Cornisa: AUTOCOMPASIÓN EN DOCENTES 1

Vivencias y significados de autocompasión en docentes de enseñanza media de

establecimientos municipales de Santiago
Paula Hernández Fernández
Universidad Adolfo Ibáñez

Miércoles, 20 de junio de 2018

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Índice
Pág.

Presentación del problema .............................................................................................................. 4

Marco teórico .................................................................................................................................. 7
Bienestar y malestar docente ...................................................................................................... 8
Mindfulness................................................................................................................................. 9
Compasión ................................................................................................................................ 11
Objetivos ....................................................................................................................................... 14
Objetivos Generales .................................................................................................................. 14
Objetivos Específicos................................................................................................................ 14
Preguntas Directrices .................................................................................................................... 15
Metodología .................................................................................................................................. 16
Diseño general .......................................................................................................................... 16
Participantes y muestreo........................................................................................................ 16
Instrumentos .............................................................................................................................. 17
Análisis de la información ........................................................................................................ 17
Consideraciones Éticas ................................................................................................................. 18
Plan de trabajo: Cronograma ........................................................................................................ 19
Referencias Bibliográficas ............................................................................................................ 20
Anexos .......................................................................................................................................... 23
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Resumen
Es bien sabido que la docencia es una profesión que implica altos niveles de malestar
psicológico, estrés, burnout, altas tasas de trastornos ansioso y depresivos. También se distinguen
elementos del clima laboral que contribuyen a la aparición de estrés, como la percepción de poca
autonomía, la sensación de sobre exigencia, sensación de ser poco valorado y reconocido, entre
otros. Se ha visto que el rendimiento docente influye directamente en el aprendizaje o involución
de este en los estudiantes. A pesar de los números negativos que describen la situación de los
profesores en Chile, aún así no existe cuidado ni promoción del bienestar hacia ellos, como
tampoco existe orientación hacia las directivas de los establecimientos respecto a cómo cuidar de
sus docentes. Más aún, los profesores no consideran un factor relevante la calidad de su salud
respecto al desempeño óptimo de su profesión.
La autocompasión constituye una forma de relacionarse consigo mismo, el reconocer el propio
sufrimiento y movilizarse desde el deseo profundo de aliviarlo. Niveles altos de autocompasión
se correlacionan positivamente con afecto positivo y bienestar psicológico, permitiendo un mejor
afrontamiento del estrés y la ansiedad.
A partir de lo anterior, se pretende indagar en las experiencias y significados de autocompasión
en docentes que estén ejerciendo en establecimientos municipales por medio de entrevistas
semiestructuradas.
Palabras clave: Autocompasión, bienestar docente, malestar docente.
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Presentación del problema

En la mayoría de los países del mundo vemos como prioridad la reforma educativa, en un
medio internacional donde se compara el desempeño de los alumnos por medio de diversas
evaluaciones, fomentando así la realización de cambios tanto a nivel de gasto como de estructura
del sistema. A pesar de esto, muchos países no muestran cambio alguno en su rendimiento, por
lo que informes como el McKinsey (Barber & Mourshed, 2008) han surgido como una forma de
develar cómo pueden mejorar los sistemas educativos y qué cambios podrían realizar para
alcanzar sus metas, lo que evidentemente no se revela a través de la medición del desempeño de
los estudiantes.
En la última década se instaló en la opinión pública nacional el gran problema
contingente al sistema educacional vigente. Se demandaba mejora en la calidad, accesibilidad y
cobertura, mejora en infraestructura y en las condiciones laborales dispuestas al equipo docente,
entre otras exigencias (Ministerio de Educación, 2016).
Como una forma de respuesta a las demandas generales de los agentes educativos, en el
año 2011 se lanza el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, compuesto por el Ministerio de
Educación, el Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y la
Superintendencia de Educación, las que tendrán el rol de coordinar y apoyar, orientar, evaluar y
fiscalizar (respectivamente). Por medio de este sistema, el Estado se compromete a ser el
principal garante de derechos humanos, de modo que se ve obligado a realizar los cambios
necesarios para promover el cumplimiento de estos (Ministerio de Educación, 2016).
El ministerio distingue tres niveles institucionales en el sistema educacional, siendo el
primer nivel el de los establecimientos educacionales, los que, además de tener que cumplir con
bases curriculares, estándares de aprendizaje y de calidad educativa, también deben responder a
estándares indicativos de desempeño. A partir de estos últimos se pretende promover la
autoevaluación y mejoramiento en el liderazgo y gestión pedagógica, formación y convivencia y
gestión de recursos. Estos, además, proveen de un marco referencial para la evaluación realizada
por la Agencia de Calidad de Educación (Ministerio de Educación, 2016).
Dentro de las reformas estructurales que se comenzaron a desarrollar en esta reforma
educacional se encuentra el sistema de Desarrollo Profesional Docente, que presenta nuevos
ajustes y lineamientos en la formación de docentes, en la distribución de jornada laboral de
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docentes en aula, en el proceso de acompañamiento de profesores, las asignaciones dependiendo

de la situación, entre otras cosas (CPEIP, 2017).
Si bien, con todos estos cambios se está tratando de mejorar la labor y formación docente,
todas estas actividades están orientadas hacia el mejor rendimiento profesional. Lo que llama la
atención es que en la Ley de Carrera Docente (N° 20.903), no está estipulado ningún tipo de
apoyo al bienestar del profesor, considerando que la labor docente destaca por presentar altos
niveles de malestar psicológico, estrés y burnout, como también tasas de trastornos ansiosos y
depresivos que duplican y triplican la media nacional (Cornejo, 2008).
Según la UNESCO (2004), en Chile el 42% de los docentes ha sido diagnosticado con
estrés, y un 26% con depresión en algún momento de su carrera; además, en el último año, el
61% reporta haber sufrido dolor de espalda, el 49% de insomnio, y el 47% de los encuestados
presentó licencia médica (en promedio dos por persona). Como respuesta ante el malestar
docente, los directivos de los colegios dicen no disponer de orientación y apoyo desde la cúspide
estratégica para abordar esto, por lo que se actúa intuitivamente sin tener resultados
significativos.
Algunos aspectos relacionados con el clima laboral que puede generar estrés incluyen la
percepción de poca autonomía, la sensación de aburrimiento y sobre exigencia, pocas instancias
de convivencia, pobre infraestructura, la sensación de ser poco valorado y reconocido, entre otros
(De la Fuente, 2017). Que el docente no esté en condiciones óptimas repercute directamente en
el aprendizaje del estudiante. Según Barber & Mourshed (2008), un factor determinante en el
aprendizaje es la calidad del docente, donde la evidencia muestra que un maestro con alto
desempeño mejora significativamente el rendimiento del estudiante, triplicando la velocidad de
avance respecto a estudiantes con docentes de bajo desempeño. Por otro lado, según estos
mismos autores, un profesor con bajo rendimiento puede incluso provocar involución en el
aprendizaje, en especial en los primeros años de escolaridad, siendo en cierta medida
irreversible.
Si bien estos temas competen a la política nacional, y hay una serie de medidas que se
pueden aplicar para mejorar la situación de la docencia en nuestro país, también involucra
directamente a los docentes, que, en parte, pueden contribuir en su bienestar y de esta forma
ejercer saludablemente, haciéndose corresponsable (UNESCO, 2004). En estudios realizados por
UNESCO (2004), se ha visto que los profesores no estiman como factor relevante su salud
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respecto al propio bienestar y para un adecuado desempeño en su profesión. A partir de estos

datos, y en especial la última afirmación, lleva a la pregunta: ¿cuáles son los significados y
vivencias de los docentes de enseñanza media respecto a la autocompasión?
Dentro del marco general del autocuidado se explorará específicamente la autocompasión
como una manera distinta de relacionarse con la propia experiencia. Esta exploración se realizará
en profesores y profesoras de enseñanza media de establecimientos municipales, ya que se ha
observado que presentan mayores niveles de estrés por variables relacionadas directamente al
trabajo (Moriana y Herruzo, 2004)
Estando nuestro país en un momento de cambio educacional, se considera relevante
poder levantar información sobre las vivencias de los docentes, y de esta manera contribuir a la
construcción de un modelo eficiente, que responda a las necesidades del profesorado, para así
apuntar a la mejora de la calidad docente.
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Marco teórico
Identidad docente
Los docentes constituyen un grupo profesional con características distintivas que lo
diferencian de otros, y a partir del cual sus miembros pueden identificarse por los factores
comunes que los constituyen como categoría social (Gysling, 1992)
Gysling (1992) profundiza el análisis de la identidad docente distinguiendo tres niveles:
Identidad personal, identidad como parte de una estructura social, y finalmente identidad y orden
social. Respecto al primer nivel, se destaca que la construcción de la identidad se da en una
interacción con otros, además de tener las dimensiones de mismidad, continuidad espacio-
temporal y el reconocimiento que de otros (basándose en la teoría de identidad de Erikson). En la
segunda distinción se considera la apropiación del individuo del capital cultural a través de la
socialización, es decir, hay principios comunes internalizados en todos los miembros de un
grupo. Al momento en que un individuo comienza la formación docente, se comienza a
estructurar en ciertas condiciones de existencia comunes que definen la profesión. En este
proceso de formación, el sujeto se adueña del capital cultural del grupo, y al final de este período
es reconocido como miembro por medio de un certificado que lo avala como poseedor de cierto
saber.
Estos procesos de formación que finalizan en un reconocimiento por medio de una
certificación, son muy relevantes en la identificación profesional, ya que hay una fuerte relación
entre el valor de este certificado y la valoración social y prestigio que otorga (mayor valor
cultural y económico, mayor prestigio social). Finalmente, respecto a la identidad y el orden
social, Gysling (1992) lo entiende como las características relacionales y el flujo de conductas
que se desarrollan en un espacio social construido desde la mirada del protagonista, construcción
que se desenvuelve en cierto espacio y tiempo. El primero se refiere al lugar físico contextual y
el segundo a unidades temporales que pueden ser vivenciadas con distintos grados trascendencia
en la historia personal o del grupo.
Considerando que el trabajo docente se inicia a partir de la creación de la escuela, Núñez
(2004) afirma que la identidad del docente se construye en un flujo histórico, y que por lo tanto
va cambiando en la medida en que evoluciona la institución escolar. En un inicio las escuelas
emergieron desde las iglesias, en un contexto cristiano, por lo que la docencia era ejercida por un
apóstol que tenía un objetivo principalmente evangelizador. En el período de la ilustración
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surgen maestros que eran poseedores del saber y de la razón, teniendo la misión de combatir la
ignorancia (Núñez, 2004).
Luego, las escuelas se comenzaron a estructurar, conformándose en sistemas nacionales,
en los que los docentes estaban definidos con un rol de funcionario público. Pero al comenzar el
período de masificación de la educación, ahora se necesitaba que estos funcionarios públicos
desarrollarán conocimiento en pedagogía, pero con el crecimiento acelerado de la educación
también se necesitaban más maestros, generando una disyuntiva entre calidad y cantidad. Como
respuesta a esto se define el rol docente con un carácter técnico que facilitará el alcance de las
competencias necesarias. Finalmente, en el último período y hasta la actualidad, los docentes
destacan por su identidad profesional, que desde la autoconstrucción se define en conjunto con la
configuración determinada por una serie de agentes sociales e institucionales (Núñez, 2004).

Bienestar y malestar docente

Para el presente trabajo se entenderá el bienestar como el óptimo funcionamiento y
experiencia psicológica (Ryan y Deci, 2001), el que se puede entender desde dos perspectivas
principales: hedonismo y eudemonismo. El primero entiende el bienestar como la felicidad
subjetiva (compuesto por satisfacción con la vida, presencia de humor positivo y ausencia de
humor negativo), mientras que el segundo trasciende la felicidad y apunta al desarrollo del
potencial humano. Este último, además, relaciona el bienestar con la congruencia entre las
actividades de nuestra vida y los valores profundamente arraigados (Ryan y Deci, 2001).
Superando el debate entre estas distintas teorías, como indican Ryan y Deci (2001), la
evidencia muestra que el bienestar está compuesto por elementos de ambas (hedonismo y
eudemonismo), resultando este en un fenómeno multidimensional.
Por otra parte, el malestar docente es un concepto que engloba una multiplicidad de
efectos y consecuencias, entre los que está el burnout (Esteve, 1987 en Alvear, 2015). Dentro de
este se han distinguido tres componentes interrelacionados: agotamiento emocional,
despersonalización y reducción de logros personales (Maslach & Leiter, 1999). El primero
(agotamiento emocional) hace referencia a la sensación de dilatación emocional y agotamiento
de los propios recursos emocionales; la despersonalización refiere a respuesta negativa,
insensible o excesivamente distante de los otros; y la reducción de logros personales, describe la
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sensación de disminución en los sentimientos de competencia y de logros exitosos en el propio

trabajo (Maslach & Leiter, 1999).
Las investigaciones pioneras respecto a estrés y bajas laborales mostraban que un alto
porcentaje de las bajas de larga duración estaban altamente relacionadas a trastornos mentales
(Moriana y Herruzo, 2004). Además, se distinguen variables que inciden en el estrés y burnout,
como también se distinguen otras variables protectoras. Entre las primeras encontramos, por
ejemplo, que los profesores de secundaria presentan mayor nivel de burnout, y que el trabajar en
un colegio de vulnerabilidad social también aumentan estos niveles (Beer & Beer, 1992 en
Moriana y Herruzo, 2004).
Por otro lado, mayores niveles de autoconciencia y autocontrol son factores protectores
ante el burnout. Se han destacado otras variables de tipo organizacional que pueden incidir en los
niveles de burnout, como por ejemplo, la sobrecarga laboral, el comportamiento de los alumnos,
o el poco apoyo por parte del equipo de trabajo (Moriana y Herruzo, 2004).
A partir de una extensa revisión de literatura, Moriana y Herruzo (2004) distinguen una
serie de efectos del estrés y del burnout en profesores. Se observa dificultades para desconectarse
del trabajo, problemas de sueño y cansancio, dolores de cabeza, cuello y espalda, incidencia de
enfermedades virales y respiratorias. Por otro lado, se presentan abuso de fármacos, café, cigarro,
alcohol, entre otros.
En esta misma línea, también se han distinguido correlaciones entre el agotamiento
emocional y síntomas depresivos, ansiosos, de somatización y dificultades cognitivas (Calvete y
Villa, 2000 en Moriana y Herruzo, 2004). En aspectos psicológicos, se presenta baja autoestima,
falta de realización, aislamiento, autoculpa, sentimientos de inferioridad e incompetencia,
irritabilidad, como también en casos graves cuadros depresivos graves, ansiedad generalizada,
entre otros.

Mindfulness
Hace no mucho tiempo ha emergido cierto interés por prácticas meditativas, que se puede
interpretar como parte de la búsqueda de una respuesta al sufrimiento y al constante deseo de
estar mejor (Siegel, Germer y Olendzki, 2009). Más específicamente, el concepto de
Mindfulness se ha hecho especialmente conocido, como contenedor de una diversidad de
técnicas y prácticas contemplativas seculares. Este creciente interés también se ha visto en el
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aumento constante de la cantidad de investigaciones realizadas, lo que refleja un crecimiento

exponencial del campo investigativo del mindfulness (Kabat-Zinn, 2008)
Mindfulness o consciencia plena, es la acción cognitiva de estar atento al momento
presente, sin juicio o apego (Kabat-Zinn, 2003). Inicialmente, Jon Kabat-Zinn introdujo el
concepto al occidente, por medio de la realización de programas para pacientes con dolor
crónico. En esta línea se debe considerar que las técnicas de mindfulness contienen un modelo de
aceptación, de modo que se aprende a convivir con aquello que no se puede cambiar,
modificando la forma en que la persona se relaciona con su experiencia (Moñivas, García-Diex,
García-De-Silva, 2012).
El concepto de Mindfulness puede ser utilizado, según Germer (como se citó en Mañas,
Franco, Gil y Gil, 2014), para hacer referencia a un constructo teórico, a una práctica para
desarrollar mindfulness, y a un proceso psicológico. En la práctica, se lleva la atención a un
objeto determinado, ya sea a la respiración, los sonidos, las sensaciones corporales, etc., donde el
objetivo es lograr observar todo lo que surja en esta experiencia sin juicio ni apego, en el aquí y
ahora.
A través de una práctica constante, la persona aprende a tener una actitud aceptativa hacia
la experiencia (pensamientos, sensaciones, emociones). Tomando una posición de observador,
puede desapegarse de lo que emerja en la experiencia, adquiriendo perspectiva, lo que permitiría
lograr des-identificarse; sin tratar de controlar de ninguna manera estos pensamientos, emociones
y sensaciones (Mañas, Franco y Faisey, 2009).
Actualmente se utilizan prácticas mindfulness tanto para terapeutas (como forma de
autocuidado y para ser más eficaces), como también para pacientes, a modo de intervención
terapéutica. Como terapeutas se pueden desarrollar habilidades como la empatía, aceptación,
compasión, no juzgar, etc. En general vemos beneficios como reducción de automatismos y del
sufrimiento, disminución de la ansiedad y sus síntomas, aumento de la concentración y
potenciación de la autoconciencia (Moñivas, et al., 2012).
Las diversas técnicas mindfulness también se han utilizado en las denominadas terapias
de tercera generación. Algunos ejemplos de estas terapias son la Terapia de Aceptación y
Compromiso, la Terapia de Conducta Dialéctica y la Terapia Cognitiva basada en Mindfulness.
En general estas terapias han utilizado los principios de la filosofía budista, como la base de las
técnicas para sus intervenciones, siendo un ejemplo de estas la meditación (Mañas, 2007). Es
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importante destacar que, a pesar de su origen en culturas y religiones antiguas, la práctica y

enseñanza de mindfulness en la actualidad es realizada de manera secular (Mañas, et al., 2014).
Si bien, la utilización del mindfulness comenzó en contextos clínicos, en la actualidad
vemos que se ha extendido a otros contextos, como en el deportivo, empresarial y educacional,
siendo este último en el que ha mostrado especial eficacia. Se ha observado, por un lado, en
profesores, disminución de los niveles de estrés, reducción en enfermedades médicas, depresión
y burnout; en alumnos mejora en las relaciones interpersonales, reducción de la agresividad,
como también de la violencia (Mañas, et al., 2014).
En este mismo contexto, según Meiklejohn et al. (2012), se pueden utilizar tres
acercamientos distintos para llevar el mindfulness al aula: (1) indirectamente (el profesor realiza
una práctica personal, encarnando actitudes mindfulness); (2) directamente (utilización de
programas con alumnos donde se enseñan ejercicios y habilidades mindfulness); (3) una
combinación de los dos anteriores. Algunos ejemplos de programas de entrenamiento en
modalidad indirecta son: Mindfulness-Based Wellness Education, Cultivating Awareness and
Resilience in Education y el Stress Management and Relaxation Techniques. Por otro lado, entre
los programas de entrenamiento de modalidad directa encontramos: Mindful Schools, MindUP,
Learning to BREATHE.

Compasión
En la actualidad, se enseñan tres tipos de meditación dentro de las prácticas formales de
mindfulness en occidente: atención focalizada, la conciencia de campo abierto y la bondad
amorosa o compasión (Slazberg, 2011 en Gilbert, 2017). Estas últimas prácticas, últimamente
han estado recibiendo más atención, lo que ha permitido observar que este tipo de meditación
permite la construcción de nuevas costumbres mentales y emocionales (Dahl, Lutz & Davidson,
2015). Cabe destacar que bondad amorosa y compasión se distinguen en que la última se
diferencia del concepto de amor utilizado en occidente, más bien refiere a amabilidad; de hecho,
la compasión más profunda es para las personas que puede que no conozcamos, que no nos
agraden, en que no confiemos o sintamos afecto (Gilbert & Choden, 2013 en Gilbert, 2017).
La compasión puede variar su definición dependiendo del origen y cultura desde la que se
comprenda. Por ejemplo, desde su origen latín compati, la entenderíamos como “sufrir con”.
También podríamos considerar la definición dada por la RAE (2017), la que deriva del latín
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tardío compassio (derivado a su vez de compati): “sentimiento de pena, de ternura y de

identificación ante los males de alguien”. Este concepto en específico contiene una serie de
elementos que permiten distinguirlo de la empatía, que se entiende como la “capacidad de
identificarse con alguien y compartir sus sentimientos” (RAE, 2017). Por otro lado, desde el
mismo origen latín, en inglés el Oxford Dictionary (2004) define compassion como “lástima
compasiva y preocupación por los sufrimientos o desgracias de los demás”. Estos ejemplos nos
permiten ver que, a pesar de tener orígenes similares, difieren en elementos, como también nos
muestran que las palabras cambian sus significados en la medida que pasa el tiempo.
Germer y Simón (2011), distinguen dos dimensiones claves que posee la compasión, que
engloban una diversidad de cualidades y habilidades: ser conmovido por el sufrimiento, y el
deseo profundo de aliviarlo. Respecto a la primera dimensión, encontramos atributos como
tolerancia a la angustia, no-juzgar, sensibilidad, empatía, amabilidad y cuidado. En la segunda,
se necesitan habilidades de perspectiva, imaginar, raciocinio, sentir, percibir y actuar (Gilbert,
2017).
Por otra parte, la tradición budista entiende a la compasión como la disposición a ser
conmovido por el sufrimiento de otros, y desear el alivio de este sufrimiento (Neff, 2003),
distinto al concepto occidental, que considera la compasión como un tipo de lástima. Otro
concepto que ha surgido recientemente a partir de la compasión es la autocompasión, que según
Neff (2003), implicaría la sensibilidad particular a ser tocado por el propio sufrimiento, sin
evitarlo, generando el deseo profundo de aliviarlo con amabilidad.
La autocompasión se ha propuesto desde la filosofía budista, como una alternativa a la
autoestima que se constituye desde la autoevaluación del propio rendimiento por medio de
juicios y comparaciones a partir de estándares establecidos, lo que se diferencia con la
autocompasión, que saca por completo la autoevaluación y se enfoca en sentimientos de
compasión hacia sí mismo y el reconocimiento de la humanidad compartida en lugar de generar
juicios positivos o negativos (Neff, 2003, p. 92).
Kristin Neff (2003) describe tres componentes nucleares de la autocompasión frente a
experiencias de sufrimiento: auto-amabilidad (desarrollar amabilidad y comprensión a sí mismo
en lugar de juicio y autocrítica), humanidad compartida (ver la propia experiencia como parte de
una experiencia humana mayor, en lugar de verla aislada), y mindfulness (mantener
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pensamientos y sentimientos en una conciencia equilibrada, en lugar de sobre-identificarse con

ellos).
Se ha observado que la autocompasión tiene un correlato positivo con el afecto positivo
general, donde no solo es un factor protector, también influye en que las personas se sientan
conectadas, merecedoras y aceptadas (Barnard & Curry, 2011). Según Neff (2003), altos niveles
de autocompasión estarían relacionados con salud y bienestar psicológico, lo que se vería en
menos depresión y ansiedad y más satisfacción vital, como también se esperaría la manifestación
de comportamientos proactivos dirigidos hacia la promoción y mantenimiento del bienestar. Esta
autora también menciona que la autocompasión contribuiría a sobrellevar el estrés a través de la
auto-regulación y de una aproximación distinta a la propia experiencia, ya que da perspectiva de
la situación y de cómo nuestro accionar está influyendo en el cambio o mantención de la
situación estresora (Neff, 2003).
Con el fin de apoyar el trabajo de los profesores es que se han desarrollado algunos
programas basados en la compasión, interviniendo directamente en docentes. Algunos ejemplos
de estos programas son: Cultivating Emotional Balance (CEB), programa secular de ocho
semanas, que se basa en el entrenamiento en habilidades atencionales con entrenamiento en
habilidades emocionales, dando énfasis en el cultivo y equilibrio de la compasión, bondad-
amorosa, alegría empática y ecuanimidad, como también la guía y práctica en cuatro
aplicaciones de mindfulness (cuerpo, feeling tones, eventos mentales y fenómenos) (Bolz &
Singer, 2013). También está el Mindulness-Based Emotinal Balance, una adaptación del CEB,
que agrega entrenamiento en emoción y perdón al marco básico del ya conocido Mindfulness-
Based Stress Reduction.
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Objetivos
Objetivos Generales
1. Indagar y explorar las vivencias y significados de autocompasión en docentes de enseñanza
media de establecimientos municipales de Santiago.

Objetivos Específicos
1. Explorar significados de compasión y autocompasión en profesores y profesoras.
2. Explorar vivencias de autocompasión en profesores y profesoras.
3. Explorar relación entre autocompasión y bienestar subjetivo en profesores y profesoras.
4. Explorar vivencias de malestar en profesores y profesoras
5. Indagar estrategias de afrontamiento de estrés en profesores y profesoras
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Preguntas Directrices
1. ¿Cuáles son las vivencias de malestar que han tenido los participantes? ¿De qué manera
afrontan el malestar? ¿Cómo les afectan los momentos de malestar en su relación con colegas?
¿Qué impacto percibido tiene en su trabajo?
2. ¿Cómo es descrito el bienestar por lo profesores y profesoras? ¿Pueden distinguir momentos
de bienestar? ¿Qué estrategias se utilizan para contribuir al bienestar? ¿Cuántas de esas
estrategias han sido efectivas?
3. ¿Cómo afrontan el sufrimiento? ¿Qué tipo de estrategias utilizan ante experiencias de
sufrimiento?
4. ¿Qué entienden los profesores y profesoras por compasión? ¿Qué vivencias de autocompasión
han tenido?
5. ¿Existe relación entre presencia de autocompasión y las estrategias utilizadas para afrontar el
sufrimiento?
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Metodología
Diseño general
La presente investigación es de metodología cualitativa, de alcance exploratorio, dado
que se busca indagar y explorar las vivencias y significados de autocompasión, y la relación que
tiene con el bienestar subjetivo. Se utilizará la metodología de la teoría fundamentada, que hace
referencia a un proceso en el que se recopila información sistemáticamente, y que a través del
análisis de estos surge una teoría (Strauss y Corbin, 2002).
A partir de la conceptualización realizada por Glaser y Strauss (1977), La grounded
theory trata del “descubrimiento de teoría desde los datos obtenidos sistemáticamente de la
investigación...” (p.2). Para estos autores, la generación de teoría desde los datos implica que las
hipótesis y los conceptos sean trabajados sistemáticamente en relación a estos datos a lo largo del
proceso investigativo, siguiendo un análisis inductivo.
Por medio de esta investigación se pretende cumplir con tres de los cinco objetivos de
generar teoría, descritos por Glaser y Strauss (1977): permitir la predicción y explicación de
comportamiento, ser útil en aplicaciones prácticas, y proveer perspectiva sobre el
comportamiento.

Participantes y muestreo
La población participante corresponde a mujeres y hombres, de profesión docente (título
profesional o licenciado), especializados en educación media, con un mínimo de cuatro años de
trabajo en establecimientos educacionales públicos. Criterios inclusión: profesoras y profesores
que están actualmente ejerciendo su profesión en una institución educacional pública, y que han
ejercido por lo menos por cuatro años continuos. Criterios de exclusión: profesoras y profesores
recién egresados o que no hayan ejercido en un período mayor a seis meses.
El tipo de muestreo será probabilístico, con muestra aleatoria simple, utilizando en un
inicio muestreo por conveniencia, y luego muestreo por avalancha. Para este estudio se estima
una muestra de 7 a 10 entrevistados y entrevistadas.
Los participantes serán contactados mediante llamada telefónica o e-mail, para acordar
día y hora de entrevista.
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Instrumentos
Para alcanzar los objetivos de esta investigación, la información será recopilada por
medio de entrevistas semiestructuradas que permita la exploración de las áreas seleccionadas
para indagar. Este instrumento permitiría la libre expresión del participante sobre el tema
propuesto por el investigador, además de propiciar un ambiente cómodo frente a la exposición en
la que se encuentra el entrevistado.

Análisis de la información
Para el análisis de los datos recopilados se utilizará la codificación abierta, que es
descrito por Strauss y Corbin (2002) como “el proceso analítico por medio del cual se identifican
los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (p.110) donde luego
de fragmentar y examinar los datos, se comparan y conceptualizan, para así generar categorías
que lleven a una hipótesis, la que será contrastada posteriormente (Krause, 1995).
Respecto a los criterios de rigor científico de la investigación cualitativa, en primer lugar,
para asegurar el criterio de credibilidad se utilizará la triangulación de método y de datos, juicio
de pares y el establecimiento de coherencia estructural. Luego, para asegurar transferibilidad, se
realizará una descripción detallada del contexto como también de los participantes, se hará un
muestreo teórico, como también se realizará una recolección exhaustiva de datos, además, se
aplicará el criterio de saturación teórica cuando ya no se encuentre información que justifique
continuar. En tercer lugar, para garantizar el criterio de consistencia, se utilizará la supervisión
constante de un evaluador externo como también la antes mencionada triangulación. En cuarto
lugar, el criterio de confirmabilidad, se cumpliría por medio de la transcripción textual de
entrevistas, también por la contrastación de los resultados emergentes con la literatura existente,
como por la identificación de las limitaciones del estudio. Finalmente, la relevancia se asegurará
con la construcción de nuevas propuestas conceptuales, con la comprensión profunda del
fenómeno, y por la correlación entre la problemática planteada y los resultados obtenidos (Guba,
1981; Noreña, Alcaraz, Rojas, Rebolledo, 2011)
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Consideraciones Éticas
El presente estudio por sus características no presenta conflictos éticos. Al implicar cierta
indagación en las experiencias personales, se dará énfasis en el respeto y validación hacia la
experiencia de la persona participante.
Los participantes están en el derecho a conocer el propósito de la investigación y lo que
ésta implica. Además de informar los beneficios que podrían resultar de la intervención. Se
tomarán los resguardos necesarios para prevenir cualquier tipo de riesgo, aunque, por la
naturaleza de la investigación, no los hay. Los participantes no sufrirán ningún tipo de perjuicio
personal, profesional ni institucional a causa de la información obtenida.
También, por medio del consentimiento informado, se establece un compromiso de
confidencialidad a lo largo de la investigación, teniendo en consideración que los datos no serán
usados para perjudicarlos de ninguna manera, y que se resguardará en todo momento la identidad
y privacidad de la información del participante. Con este mismo fin, es que se acordará con el
participante la utilización de un pseudónimo o si prefieren utilizar su nombre de pila.
Respecto al manejo de riesgos, con el fin de minimizarlos, el investigador se compromete
a cumplir con las responsabilidades adquiridas con los participantes. Se seguirán los principios
de no maleficencia y beneficencia.
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Plan de trabajo: Cronograma

Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

Actividad

Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Horas

Contacto
con
1 X X X X X X
8

participan
tes
Realizaci
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Anexos
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CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARTICIPACIÓN ESTUDIO

Usted ha sido invitado/a a participar en la investigación “Vivencias y significados de

autocompasión en docentes de establecimientos municipales de sectores vulnerables de
Santiago”, a cargo de la psicóloga Paula Hernández. El objetivo de este documento es ayudarlo/a
a tomar la decisión de participar en la presente investigación.

En este proyecto se pretende indagar y explorar las vivencias y significados de autocompasión en

docentes de enseñanza media de establecimientos municipales de Santiago.

Con su firma, usted accede a colaborar de esta investigación, en la que se le solicitará que
participe de una entrevista que dura aproximadamente 60 minutos, donde es necesaria la
utilización grabadora de voz para registrar sus respuestas. En la entrevista se le preguntará sobre
sus vivencias de malestar, bienestar y de sufrimiento, como también significados de
autocompasión.

Su participación en este estudio es absolutamente voluntaria. Tiene derecho a abandonar el

estudio sin necesidad de dar ningún tipo de explicación y son que ello signifique ningún
perjuicio para usted. Además, tiene derecho a no responder preguntas si así lo estima
conveniente. Su participación en este estudio no está asociada a ningún riesgo o daño.

La información registrada será confidencial, solo conocida por el equipo de investigación, sin
revelar su identidad. Sus datos serán registrados con un seudónimo, de modo que nadie ajeno a
este estudio podrá identificar su participación. La información obtenida será utilizada con fines
docentes, de investigación y publicación científica respetando el anonimato de sus respuestas.

Si así lo desea puede recibir los resultados generales del estudio, manifestándose esta voluntad a
la investigadora que lo/la entreviste. Si tiene preguntas respecto a este estudio, o algún reclamo
en torno a que sus derechos no hayan sido respetados puede contactarse con la investigadora a
cargo, Paula Hernandez, al correo: pauhernandez@alumnos.uai.cl
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“He sido invitada/o a participar en el estudio “Vivencias y significados de autocompasión en

docentes de establecimientos municipales de sectores vulnerables de Santiago”. Entiendo que mi
colaboración consistirá en la participación de una entrevista. He leído la información del
documento de consentimiento. He tenido tiempo de hacer preguntas y se me ha contestado
claramente. Además, entiendo que tengo el derecho a terminar mi participación en cualquier
momento si así lo estimo conveniente.

No tengo ninguna duda sobre mi participación y acepto voluntariamente participar en el estudio”

Su firma más abajo indica que voluntariamente acepta participar en este estudio.

Nombre completo

Firma Fecha