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NDICE GENERAL

Pgs.
I.

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO


1.1 Descripcin del proyecto............................................................1
1.2 Fundamentacin y formulacin del problema.........................1-3
1.3 Objetivos.....................................................................................3
1.4 Justificacin del proyecto...........................................................4
1.5 Fundamentacin y formulacin de las hiptesis.....................4-5
1.6 Identificacin y clasificacin de las variables.............................5

II. MARCO TERICO


2.1 Antecedentes.........................................................................6-10
2.2 Bases tericas o bases sustantivas....................................10-29
2.3 Glosario de trminos...........................................................29-30
III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Operacionalizacin de variables...............................................31
3.2 Tipificacin de la investigacin.................................................32
3.3 Estrategia para la prueba de hiptesis................................32-33
3.4 Poblacin y muestra.................................................................33
3.5 Instrumentos de recoleccin de datos......................................34
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Cronograma de actividades......................................................34
4.2 Presupuesto y financiamiento.............................................35-36
4.3 Responsables...........................................................................36
V. BIBLIOGRAFA ....37-38
VI. ANEXOS
6.1 Cuadro de consistencia.......................................................40-41
6.2 Instrumento de validacin de datos....................................42-45

NDICE DE TABLAS
Pgs.
Tabla 1 - Operacionalizacin de variables...............................................31
Tabla 2 - Tabla de ndice poblacional.......................................................33
Tabla 3 - Cronograma y actividades........................................................34
Tabla 4 - Calculo del Presupuesto a utilizar Materiales........................35
Tabla 5 - Calculo del Presupuesto a utilizar Tecnolgico.....................35
Tabla 6 - Calculo del Presupuesto a utilizar Recursos Humanos.........35
Tabla 7 - Resumen Consolidado de Presupuesto...................................36

NDICE DE FIGURAS

Pgs.
Figura 1 - Aprendizajes fundamentales de los estudiantes de
Educacin Bsica Regular................................................................
Figura 2 - Principales trnsitos que se demanda en la docencia.....................
Figura 3 - Dimensiones compartidas y especficas de la profesin docente
............................................................................................................................
Figura 4 - Dimensin pedaggica de la docencia..............................................
Figura 5 - Los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeo Docente........

RELACIN ENTRE LA GESTIN EDUCATIVA (GESTION DIRECTIVA) Y EL


DESEMPEO DOCENTE DE LA I.E. CORONEL FRANCISCO BOLOGNESI
CERVANTES UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO 2015

I.
1.1

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO


Descripcin del proyecto
El presente proyecto titulado RELACIN ENTRE LA GESTIN
EDUCATIVA Y EL DESEMPEO DOCENTE DE LA I.E. CORONEL
FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES UGEL 05 SAN JUAN DE
LURIGANCHO 2015; tiene como objetivo: determinar la

relacin

entre la gestin educativa y el desempeo docente DE LA I.E. Coronel


Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho
2015, estudio correlacionar que tiene como muestra a un total de 70
individuos, quienes son los que laboran dentro de la Institucin
Educativa como docentes tanto en primaria como en secundaria, por
esto es que hemos decidido aplicar el estudio y tratar los resultados de
una manera correlativa siguiendo el modelo de Spearman, lo cual nos
permitir desarrollar el aspecto de validacin del supuesto o hiptesis
general; en tal sentido hemos establecido el presente estudio de manera
correlativa, definida en el paquete estadstico del SPSS en la versin 21
en espaol.
1.2

Fundamentacin y formulacin del problema

1.2.1 Fundamentacin del problema


La nocin de SISTEMA, entendido como conjunto de elementos en
interaccin dinmica y organizados en funcin de un objetivo bien puede
ser aplicado a una EMPRESA llamado o conocido como gestin
educativa,

una organizacin o una clula; as como tambin una

empresa, una organizacin o una clula pueden definirse como


"sistemas homeostticos" abiertos que mantienen la multiplicidad de un
equilibrio dinmico; equilibrio rigurosamente controlado por mecanismos
de regulacin interdependiente. Un sistema homeosttico reacciona

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frente a todo cambio que provenga del medio ambiente o a toda


perturbacin aleatoria a travs de una serie de modificaciones en gran
escala y en direccin opuesta a la causa de su origen. Por esta razn,
una organizacin compleja cuya finalidad es subsistir, cambia solamente
debido a la emergencia de nuevas necesidades como resultado de los
cambios impuestos por los condicionamientos del exterior es decir del
medio que rodea la institucin educativa.
Asimismo en segundo lugar estudiaremos el desempeo docente, este
se considera o est sujeto a la formacin y capacitacin de personal no
se ha traducido en un programa de incentivos que repercuta
directamente en un desempeo consiente y motivador de la prctica
docente. Varios elementos intervienen en ello. En una primera entrevista
con el Director de la I. E. nos manifest que la institucion promueve una
serie principios que impulsan la bsqueda de la excelencia y el
otorgamiento de servicios de calidad, se orientan los programas de
formacin y capacitacin docentes; a pesar de ello, aunque existen
programas de incentivos para aquellos profesores que cumplen
asistiendo regularmente a dar sus clases y con su trabajo, no hay un
programa integral de retribuciones que se enfoque al desempeo para
motivar a los profesores en su labor.
En educacin y ms aun dentro de la institucin educativa todo lo que
gira en torno de ella, est colmada de condiciones problemticas como
son conductuales, psicolgicas, acadmicas, emocionales y de disciplina
que los maestros deben resolver con su experiencia y conocimientos, se
concluye que, es probable que, de aqu mismo surge la demanda
reiterada para la profesionalizacin de la docencia; observada dentro de
la I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes del distrito de San Juan
de Lurigancho, por lo que damos el punto de inicio a nuestra
investigacin a travs de la formulacin del siguiente problema general.

- 2-

1.2.2 Formulacin del problema


Problema General
Qu relacin existe entre la gestin educativa y el desempeo
docentes DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05
San Juan de Lurigancho - 2015?
Problemas Especficos
a) Cul es la relacin entre la gestin de recursos humanos y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015?
b) Cul es la relacin entre la gestin de recursos acadmicos y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015?
c) Cul es la relacin entre la gestin de recursos materiales y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015?
1.3

Objetivos
Objetivo General
Determinar la

relacin entre la gestin educativa y el desempeo

docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05


San Juan de Lurigancho - 2015
Objetivos Especficos
a) Determinar la relacin entre la gestin de recursos humanos y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015
b) Identificar la relacin entre la gestin de recursos acadmicos y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015
c) Establecer la relacin entre la gestin de recursos materiales y el
desempeo docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015

- 3-

1.4

Justificacin del proyecto


Nuestro proyecto se justifica

a travs de los siguientes aspectos o

factores que a continuacin detallamos:


En primer lugar en cuanto al aspecto social, se ha esbozado de manera
resumida la problemtica de una institucin educativa que busca
conciliar la prctica educativa profesional de sus profesores con el pleno
desarrollo de su equipo docente. Dicha problemtica tiene que ver con el
desarrollo integral de los recursos humanos de la organizacin. El
estudio directo de los problemas de una organizacin resulta muy
interesante y sin duda, puede contribuir a complementar la visin de un
administrador de empresas al pasar de la revisin terica de los
problemas al anlisis especfico de casos concretos, con la participacin
de los actores principales de la organizacin.
Asimismo en segundo lugar en cuanto al aspecto metodolgico, en tanto
implica el desarrollo de diversas actividades cientficas, permitir al
autor de esta tesis- profundizar en la problemtica particular del
organismo y con ello, complementar los conocimientos adquiridos en las
aulas en el rea de los recursos humanos. Los resultados de este
trabajo pueden ofrecer aportas que pueden darse, especficamente, en
una organizacin educativa en este caso con una propuesta orientada a
la definicin de los elementos bsicos que contendr el sistema de
recompensas para los maestros.
En tercer lugar

en cuanto al aspecto econmico, se pretende

proporcionar a la organizacin una herramienta que sirva para conocer


los factores que influyen en el desempeo del personal y en ese sentido,
contar con un diagnstico que posibilite la toma de decisiones,
provocando con esto un mejor desempeo financiero dentro de la
institucin educativa.
1.5

Fundamentacin y formulacin de las hiptesis

1.5.1 Fundamentacin de las hiptesis


Nuestra hiptesis fundamenta la influencia de una variable como es la de
gestin educativa sobre el desempeo docente, el mismo que estar

- 4-

sujetos a aspectos relacionados con la obtencin de objetivos, el


cumplimiento de horarios y la mejora de la calidad acadmico educativa.
1.5.2 Formulacin de las hiptesis
Hiptesis General
La gestin educativa se relaciona significativamente con el desempeo
docente DE LA I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05
San Juan de Lurigancho 2015
Hiptesis Especficas
a)

La gestin de recursos humanos se relaciona significativamente


con el desempeo docentes del nivel secundaria de la I.E.
Coronel Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

b)

La

gestin

de

significativamente

recursos
con

el

acadmicos

desempeo

se

docentes

relaciona
del

nivel

secundaria de la I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes


UGEL 05 San Juan de Lurigancho - 2015
c)

La gestin de recursos materiales se relaciona significativamente


con el desempeo docentes del nivel secundaria de la I.E.
Coronel Francisco Bolognesi Cervantes UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

1.6

Identificacin y clasificacin de las variables


Identificacin de variables
Variable Independiente:
-

Gestin educativa

Variable Dependiente:
-

Desempeo docente

Clasificacin de las variables


Ambas variables son cuantitativas y de fcil medida.

- 5-

II. MARCO TERICO


2.1

Antecedentes
Ybar Simn (2013) en su tesis para optar el grado de magister titulada
La Gestin Educativa y su relacin con la prctica docente en la
Institucin Educativa Privada Santa Isabel de Hungra de la ciudad de
Lima - Cercado, manifiesta que la dcada de los 90 aporta un concepto
nuevo que en los ltimos tiempos tiende a adquirir gran importancia
como un factor determinante en la actividad educativa, es el concepto de
gestin, el mismo hace referencia a la manera de dinamizar los distintos
insumos que interviene en la organizacin y funcionamiento de una
unidad educativa. La gestin educativa es vista como un conjunto de
procesos tericos prcticos integrados horizontal y verticalmente dentro
del sistema educativo para cumplir los mandatos sociales; la IEP Santa
Isabel de Hungra no es ajena a los cambios y es as que asume los
retos para la calidad de los procesos en el aula. De esta forma la gestin
educativa busca dar respuesta a las necesidades reales y ser un ente
motivador y dinamizador interno de las actividades educativas. Ya que el
capital ms importante lo constituyen los principales actores educativos
que anan los esfuerzos tomando en cuenta los aspectos relevantes que
influyen en la prctica del da a da, las expresiones el reconocimiento de
su contexto y las principales situaciones a las que se enfrentan. La
prctica docente se encuentra directamente vinculada a la gestin,
siendo esta la columna vertebral, del xito de la Institucin, para ello
tomaremos en cuenta el liderazgo del Director y el apoyo de toda la
comunidad educativa, a los padres de familia, alumnos alumnas y
comunidad.
Zrate Ramrez (2011) en su tesis para optar el grado de magister
Liderazgo directivo y el desempeo docente en instituciones educativas
de primaria del distrito de Independencia, Lima, concluye que existe una
alta relacin; el 95% de los docentes estn de acuerdo con el liderazgo
directivo que presenta en las dimensiones Gestin Pedaggica,
Institucional y Administrativo.
Adems, concluye que la relacin entre el Liderazgo Directivo y el
Desempeo Docente en el nivel Primaria se muestra con aceptacin

- 6-

segn los docentes ya que los resultados estadsticos arrojan que el Chi
cuadrado es de 27.13 considerado alto.
Sorados (2011) en una investigacin descriptiva correlacional se propuso
determinar la relacin entre liderazgo y calidad de la gestin educativa.
Se afirma con un 95% de probabilidad que el liderazgo de los directores
se relaciona significativamente con la calidad de la gestin educativa de
las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima en el 2010. Se asumi
como poblacin alumnos, docentes, trabajadores y directores de tres
centros escolares, tomndose una muestra intencional de 20 sujetos.
Los instrumentos del estudio fueron ficha de observacin, encuesta y
entrevista no estructurada. La prueba de correlacin de Pearson arroj
un r = .949 siendo la dimensin pedaggica del liderazgo directivo la que
ms se relaciona con la calidad de la gestin educativa, se observ una
correlacin parcial significativa de r = .937. Por otra parte, la dimensin
institucional es la que menos se relaciona con la gestin educativa pues
se obtuvo una correlacin parcial directa de r = .461.
Sobre el desempeo docente Espinoza (2011) estudi a una poblacin
constituida por 28 docentes de educacin primaria de la institucin
educativa n 20820 de Huacho en el ao 2010. La investigacin busc
determinar la influencia de la aplicacin del Programa Nacional de
Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) sobre el nivel de
desempeo didctico de los docentes. Se aplicaron dos instrumentos,
una encuesta de opinin para analizar el grado de aceptacin y
cumplimiento de la aplicacin del plan de capacitacin, y una lista de
cotejo para el anlisis del manejo cognitivo metodolgico de los
profesores en su desempeo didctico en el aula. Los resultados
arrojaron que existe un 60% de grado de aceptacin de la aplicacin del
programa mientras que para el nivel de desempeo didctico se observa
un alto nivel de eficacia (66%). Se concluye que la aplicacin del
programa permite elevar significativamente el nivel de desempeo
didctico de los docentes de educacin primaria.
De manera reciente, se tiene un estudio descriptivo simple acerca de los
estilos de liderazgo de los directores de cuatro instituciones educativas
segn la percepcin del docente ventanillense del Callao. Esta tesis de

- 7-

maestra realizada por Jurez (2012) aplic un cuestionario adaptado


para conocer la percepcin del profesor concerniente a los estilos de
liderazgo de sus directivos, instrumento validado por juicio de expertos y
que cont, adems, con una confiabilidad de .956 en el alfa de
Cronbach. Asimismo, la muestra fue de 102 docentes elegida de manera
probabilstica estratificada. Los resultados evidencian la prevalencia del
estilo de liderazgo autoritario en los directivos de los centros escolares,
seguido del estilo liberal. Se concluy que los directores ejercen una
comunicacin

vertical

sancionadora,

se

toman

decisiones

individualmente con disposiciones que deben cumplirse sin considerar


las opiniones e ideas del personal.
Otra investigacin sobre liderazgo directivo fue llevada a cabo por
Castillo (2012). Aqu se busc verificar la existencia de relacin entre el
liderazgo de la directora de la institucin educativa inicial n 87 del
Callao y el desempeo laboral de sus docentes. El trabajo de naturaleza
descriptivo correlacional emple como instrumentos de recogida de
datos la encuesta y un cuestionario de autoevaluacin docente. La
autora menciona que la muestra incluy un total de 110 padres de familia
elegidos al azar entre las aulas de los nios de 3, 4 y 5 aos de edad, y
las 11 docentes que laboran en la institucin. Las encuestas aplicadas
arrojaron como resultado la no existencia de relacin entre el estilo de
liderazgo de la directora y el desempeo medio de las docentes.
Sin embargo, Calla (2011) en el programa de maestra de la Universidad
Nacional de Educacin en convenio con el Gobierno Regional del Callao
sustent una tesis sobre estilos de liderazgo de los directivos y su
relacin con el desempeo profesional docente en el Callao en la que se
obtienen conclusiones contrarias. Aplicando la metodologa cuantitativa
en un estudio no experimental de corte transversal y con un diseo
descriptivo correlacional obtuvo como resultado la determinacin de un
alto grado de correlacin entre el desempeo de los profesores y el
estilo de liderazgo ejercido por los directores. La muestra por estratos
analizada estuvo compuesta por 295 docentes y 392 alumnos de 15
establecimientos escolares del Callao. El instrumento sobre el
desempeo docente tuvo como sujetos informantes a los estudiantes
- 8-

mientras que el cuestionario sobre liderazgo se aplic a los profesores.


Asimismo, expresa que los directores de esta regin presentan un estilo
de liderazgo preponderantemente autoritario y anrquico.
Tambin Rivera (2011) en su tesis doctoral sobre el liderazgo y la gestin
de los directores en las unidades de gestin educativa local de la regin
Junn afirma que existe una correlacin altamente significativa (r = .983)
entre estos dos aspectos. Empero, el objetivo de la investigacin fue
determinar la influencia del liderazgo en la gestin directiva. Este estudio
bsico con diseo descriptivo correlacional considera una muestra de
nueve directores y aplica un cuestionario para medir la variable liderazgo
y una escala de evaluacin en la medicin de la gestin. Se consideran
una prueba binomial para una proporcin y la toma del coeficiente de
correlacin de Spearman en la prueba T de Student. En una conclusin
especfica, se determina la elevada correlacin (r = .829) entre el
liderazgo directivo y la competencia gerencial.
Es de resaltar en esta misma lnea investigativa que Zela (2010) en su
tesis de maestra que trat sobre el liderazgo y la calidad educativa en
las escuelas secundarias de la provincia de Lampa (Puno) busc
determinar una relacin estadsticamente significativa entre estas
variables. En este estudio bsico descriptivo se tom en cuenta una
muestra de 20 directores de instituciones educativas del nivel
secundario; obtenindose en la aplicacin de dos cuestionarios que el
liderazgo participativo se encuentra en el 60% de la muestra, mientras
que el 40% presenta mayor liderazgo consultivo. Sin embargo, en la
prctica, el lder emplea los cuatro estilos de liderazgo de acuerdo con la
tarea que se ejecuta, las personas y la situacin. Esto contrast
abiertamente con el nivel de calidad que brindaban los centros de
estudio, el cual result ser insatisfactorio o deficiente. Se arrib a la
conclusin que existe un bajo nivel de correlacin lineal positiva entre el
liderazgo del director y la calidad educativa (r = .390).
La tesis de Valencia (2011) se propuso determinar la relacin de los
estilos gerenciales considerando la tipologa de liderazgo de Likert con
respecto a la satisfaccin laboral del personal. La poblacin se conform
por 481 personas integrantes de la direccin general de administracin
- 9-

de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de las cuales se tom


una muestra de 242 sujetos siguiendo un muestreo probabilstico
estratificado. El mtodo es cuantitativo y el diseo es descriptivo
correlacional. Se aplicaron cuestionarios para evaluar las variables,
obtenindose como resultado que hay relacin significativa entre las
variables, destacando

que los estilos consultivo

y participativo

evidencian relacin lineal positiva con la satisfaccin del empleado.


Mansilla (2011) en su investigacin plante como objetivo establecer la
influencia del estilo directivo, el liderazgo estratgico y la gestin eficaz
en el rendimiento acadmico de los alumnos del nivel secundario de
menores de la institucin educativa Inmaculada Concepcin de Los
Olivos. Efectu un estudio no experimental de tipo longitudinal con panel
mixto considerando a padres de familia, docentes y estudiantes como la
poblacin de estudio. A los tres grupos integrantes se les proporcion
una encuesta con escala de Likert pretendiendo medir el liderazgo
directivo y la gestin eficaz, y para examinar el rendimiento acadmico
promedio de los educandos se tomaron las actas finales de evaluacin
como fuente de informacin. En una de sus conclusiones manifest que
el

director

democrtico

con

alto

liderazgo

estratgico

influye

positivamente en el rendimiento escolar.


2.2

Bases tericas o bases sustantivas

2.2.1 Gestin educativa


La prctica de la Gestin Educativa est influenciada y mediada por el
discurso de las polticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias
y, por su aplicacin en los contextos locales, regionales y nacionales. De
all que, en su quehacer, se recrea y cobra sentido desde la dimensin
poltica que orienta su accin. En ella interactan tres planos: la teora, la
prctica y la poltica.
De acuerdo con lo anterior, para abordar la comprensin y aplicacin de
la Gestin Educativa, los participantes en este proceso de formacin,
deben conocer los planteamientos tericos subyacentes en las reas de
la administracin, la gestin y la educacin y, entender el sentido y los
contenidos de las polticas educativas.
- 10-

En Amrica Latina los modelos de desarrollos econmicos y sociales


han influido en la concepcin y modos de actuacin de la gestin. Hasta
la dcada de los aos 70 en las organizaciones existan dos procesos
desintegrados: la planificacin y la administracin. La primera era
responsabilidad de los planificadores quienes eran encargados de
disear los planes, fijar objetivos y determinar las acciones que haba
que realizar; la segunda, era propia de los administradores, encargados
de ejecutar las acciones diseadas por los primeros. Esta prctica
acompa a los sistemas educativos centralizados, en los cuales el
modelo administrativo separ tambin las acciones administrativas de
las pedaggicas, concentrando las primeras en los llamados directivos y
las

segundas

en

los

docentes.

Actualmente

ambos

procesos,

administracin y planificacin, se articulan en la gestin, superndose


esta dicotoma, al interior de sistemas educativos descentralizado.
Como puede observarse, la evolucin y aplicacin prctica de la gestin
educativa ha estado sujeta a los cambios y reformas en el Estado, la
administracin pblica y las polticas educativas. Precisamente, en las
dcadas de los aos 80 y 90, la incidencia directa de los procesos de
globalizacin y apertura e internacionalizacin de los mercados en
Amrica Latina, produce importantes cambios polticos, econmicos y
administrativos, lo cual genera transformaciones, tanto a nivel del
Estado, como de las organizaciones pblicas y privadas y en el sector
educativo.
En este sentido Cassass (2000) expresa que el Estado pasa de ser una
entidad productora con una gran esfera de influencia en todos los
sectores, a ser una entidad reguladora en la que se implementan
polticas de descentralizacin y se redistribuye el poder central. Sin
embargo, esta transformacin del Estado pasa por una nueva etapa de
restitucin que se ha llamado el Estado Necesario, en el cual se
recupera la esfera de influencia del Estado Central mediante procesos
de

recentralizacin.

Ambas

formas,

la

descentralizacin

la

recentralizacin implican necesariamente el diseo de formas de gestin


que las viabilice.

- 11-

En consecuencia, en el sistema educativo colombiano se gestaron estos


mismos procesos de descentralizacin y recentralizacin, lo que gener
una serie de transformaciones en las polticas educativas que
convirtieron a la gestin en el eje principal de las reformas. De igual
manera, se produjeron cambios sustanciales en la concepcin de la
educacin y sus modelos pedaggicos y en los roles asumidos por
instituciones

organizaciones

que

cumplen

un

servicio

social

pedaggico; as mismo, se replante el papel de los directivos y de la


comunidad como protagonistas de los procesos de formacin. Desde la
perspectiva de la educacin permanente, se hizo necesaria una gestin
que articule la visin de lo educativo - cultural y que lidere procesos de
comunicacin con una visin holstica e integral de las reas de gestin
directiva,

acadmica-pedaggica,

administrativa-financiera

de

convivencia y comunidad.
La administracin moderna en sus orgenes fue definida por Fayol a
partir de cuatro funciones bsicas: planeacin, organizacin, direccin y
control. Este enfoque inicial corresponde a la escuela burocrtica,
clsica y cientfica donde la organizacin es concebida como un sistema
cerrado, mecnico y excesivamente racional, orientado principalmente
por el criterio de rentabilidad. En un segundo momento de evolucin de
la disciplina, el ser humano se convierte en el foco de atencin de la
administracin. Surge entonces el enfoque humanista, donde priman las
relaciones humanas, con fuertes orientaciones de la psicologa social. La
organizacin en este modelo es concebida como un sistema natural,
orgnico y abierto parcialmente en donde los elementos que la
componen vinculan la integracin y el esfuerzo de las personas hacia un
mejor rendimiento institucional. Una definicin de administracin en este
sentido es la propuesta por Koontz y ODonnell como La direccin de un
organismo social y su efectividad en alcanzar objetivos, fundada en la
habilidad de conducir a sus integrantes.
Concepto de Gestin
Uno de los principios bsicos de la gestin es el reconocimiento del valor
de las personas en la organizacin. Por esta razn, el tema central de la
- 12-

gestin, segn Casasss (2000), es la comprensin e interpretacin de


los procesos de la accin humana en una organizacin. De ah que el
esfuerzo de los directivos se oriente a la movilizacin de las personas
hacia el logro de los objetivos misionales. En el mismo sentido, para
Gimeno Sacristn la gestin es considerada como el conjunto de
servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones;
situacin que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las
actividades eminentemente humanas del resto de actividades donde el
componente humano no tiene esa connotacin de importancia. Lo
anterior permite inferir que el modelo de gestin retoma y resignifica el
papel del sujeto en las organizaciones, proporciona una perspectiva
social y cultural de la administracin mediante el establecimiento de
compromisos de participacin del colectivo y de construccin de metas
comunes que exigen al directivo como sujeto, responsabilidad,
compromiso, y liderazgo en su accin.
La administracin como disciplina fundante y el surgimiento de la
gestin, se han enriquecido a travs de la historia con los aportes de
filsofos, socilogos, psiclogos y administradores, quienes desde sus
reflexiones buscan comprender e interpretar la accin del ser humano,
sus motivaciones, lo que los impulsa a mejorar su desempeo y a
potenciar las organizaciones.
En su desarrollo, las definiciones de gestin se han elaborado a partir de
criterios tales como: el objeto del cual se ocupa, los procesos que
intervienen en ella, la organizacin de recursos, los objetivos y la
interaccin entre personas. A partir de estos criterios algunas
definiciones de gestin orientadas a los recursos y retomadas por
Cassass, son:
Capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organizacin considerada
Capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organizacin considerada

- 13-

La generalizacin y manutencin de recursos y procesos en una


organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra.
En cuanto a las definiciones que se orientan a la interaccin entre las
personas, para Agryss y Schon (1978) la gestin es considerada como
la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de
una organizacin. Desde los procesos de interaccin comunicativa la
gestin se concibe tambin como la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la accin.
La Gestin Educativa como disciplina independiente se nutre de los
diversos modelos de gestin, cada uno de los cuales responde a las
necesidades de la sociedad en un momento histrico determinado y
expresan, tanto una comprensin de la realidad y de sus procesos
sociales, como el papel que en ellos desempean los sujetos y
directivos. En este sentido, Cassasus (2000) clasifica siete modelos o
visiones de la gestin as: Normativo, Prospectivo, Estratgico,
Estratgico Situacional, Calidad Total, Reingeniera y Comunicacional.
Campos de Accin de la Gestin Educativa
El documento Visin Colombia 2019 (2006) destaca como accin
necesaria el fortalecimiento de la gestin de las instituciones educativas
y de la administracin del sector, esto es su eficiencia. As mismo
plantea que tradicionalmente dicho sector ha estado orientado al trabajo
por procesos, no por resultados. A la restriccin de recursos que se
agravan cuando son utilizados de manera ineficiente-, se suman fallas
elementales de gestin tales como ausencia de informacin, de
procesos claros y sistemas de trabajo; la resistencia al cambio de los
actores involucrados, y los mltiples intereses particulares que inciden
en las decisiones.
Avanzar a la descentralizacin y autonoma de las instituciones
educativas y en su modernizacin es uno de los principales desafos que
enfrentar el sector y la gestin educativa en los prximos aos, lo que
derivar a un mejor servicio y una mayor responsabilidad de los distintos
niveles de administracin del sector, lo cual exige:

- 14-

Fortalecer la autonoma y responsabilidad de las instituciones


educativas mediante la definicin precisa de los resultados que se
esperan de ella.
Fortalecer la gestin en todos los niveles, de manera que estn
en capacidad de definir objetivos y planes estratgicos, asignar
los recursos de acuerdo con prioridades, tener informacin
suficiente y oportuna y utilizarla para la toma de decisiones.
Contar con un liderazgo independiente y con organizaciones
alineadas hacia el logro de los objetivos.
Administrar los recursos en forma eficiente y transparente.
Rendir cuentas sobre los resultados de gestin.
Maximizar la participacin de las comunidades educativas en
funcin del bien general.
Este mejoramiento de la gestin exige competencias en los directivos y
los gestores de procesos educativos, como lderes y responsables de la
implementacin de la gestin educativa en sus organizaciones. Por esta
razn hay necesidad de instalar en las organizaciones educativas
procesos de gestin directiva, administrativa, acadmica-pedaggica,
administrativa-financiera y de convivencia y comunidad que generen
condiciones favorables para el logro de resultados y el mejoramiento
continuo, tanto al interior de la educacin institucionalizada como en
relacin con la funcin social pedaggica. En este contexto de bsqueda
para la superacin de limitantes del desarrollo humano y social la gestin
educativa se configura como una disciplina cada vez ms necesaria para
quienes lideran instituciones o procesos educativos. La gestin
educativa es tambin un mecanismo que permite obtener mayor
eficiencia y orientar la accin hacia el logro de la productividad educativa
y la rendicin de cuentas, a travs de la articulacin de herramientas de
la administracin como la medicin y la evaluacin. En sntesis,
Colombia requiere hoy de una gestin educativa de calidad, para
responder a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de

- 15-

la

democratizacin,

la

descentralizacin,

la

modernizacin

administrativa, la revolucin tecnolgica y la globalizacin.


reas y procesos de la Gestin Educativa:
La gestin es un proceso ms genrico que la administracin. La
prctica de la gestin implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de
gestin connota tanto las acciones de planificar como las de administrar
en relacin con los contextos. La gestin educativa como proceso
sistmico que integra e imprime sentido a las acciones administrativas
en el mbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las
personas que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se
desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que
optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de
la comunidad, que interactan con el medio, que aportan al desarrollo
local y regional y que solucionan necesidades educativas en armona
con las necesidades bsicas fundamentales del ser humano.
La gestin es un proceso ms genrico que la administracin. La
prctica de la gestin implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de
gestin connota tanto las acciones de planificar como las de administrar
en relacin con los contextos. La gestin educativa como proceso
sistmico que integra e imprime sentido a las acciones administrativas
en el mbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las
personas que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se
desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que
optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de
la comunidad, que interactan con el medio, que aportan al desarrollo
local y regional y que solucionan necesidades educativas en armona
con las necesidades bsicas fundamentales del ser humano.
La gestin directiva definida como la misin orientadora, requiere de un
liderazgo claro y compartido para dirigir al equipo humano en el diseo,
implementacin y apropiacin del horizonte institucional: visin, misin,
valores y principios institucionales. Para la formulacin de las metas; la
articulacin de planes, programas y proyectos. Para la definicin de una
cultura organizacional que incida en el logro de los objetivos
- 16-

institucionales y para lograr la apropiacin del direccionamiento


estratgico y el horizonte institucional por parte de la comunidad
educativa. Una gestin directiva eficaz reconoce las necesidades y
potencia las habilidades y destrezas de los miembros de la comunidad
educativa; orienta sus acciones para alinear objetivos, tomar decisiones
de manera participativa y construir una visin compartida de la
institucin; hace seguimiento a metas e indicadores que permitan el
control del quehacer directivo, administrativo-financiero, acadmicopedaggico y comunitario y de convivencia. Igualmente, se preocupa por
una adecuada gestin del conocimiento al interior de la institucin
educativa a la que reconoce como una organizacin inteligente, como
una organizacin que aprende. Por esta razn recupera y da sentido a
los aprendizajes obtenidos por los equipos de trabajo y la comunidad
educativa

en

general,

para

reflexionarlos,

sistematizarlos,

retroalimentarlos y transferirlos a toda la institucin y, de esta manera,


convierte el aprendizaje y el conocimiento en el principal activo de la
misma. La gestin directiva lidera, propicia y se compromete con la
convivencia escolar; organiza la conformacin y puesta en marcha de las
diferentes acciones y responsabilidades del gobierno escolar, para
garantizar la participacin de ste y de la comunidad educativa en la
toma de decisiones; construye mecanismos y canales de comunicacin
coherentes

con

el

horizonte

institucional;

crea

mecanismos

herramientas de seguimiento, autoevaluacin y control que aseguren la


autorregulacin y el mejoramiento continuo de las polticas, planes y
proyectos que orientan y dan sostenibilidad a la institucin.
La gestin acadmica tiene como elementos de referencia los resultados
de las evaluaciones internas y externas y los estndares bsicos de
calidad educativa. Para ello trabaja aspectos como el diseo e
implementacin de planes de estudio, metodologas de enseanzaaprendizaje, proyectos transversales, investigacin, clima de aula y
estrategias de articulacin de grados, niveles y reas. Esto como
producto de la evaluacin externa y la autoevaluacin en las que se
valoran los objetivos acadmicos, las metas de desempeo, los
indicadores de logros, los estndares de competencia, los acuerdos
- 17-

pedaggicos, la definicin de los tiempos para el aprendizaje, la


integracin curricular, el dilogo entre grados, reas y niveles, los
recursos y las oportunidades de mejoramiento.
La gestin acadmica da cuenta del desarrollo de la misin esencial de
una organizacin educativa y tiene como funcin la organizacin,
distribucin y apropiacin del conocimiento en contexto, producto de los
aprendizajes significativos que debern ser comprendidos por el
estudiante para ser protagonista de su proyecto de vida y para su
insercin en el mundo productivo de una manera reflexiva, crtica,
creativa y propositiva. Para ello, la gestin acadmica se preocupa por la
formacin en competencias bsicas que le permitan al individuo
desempearse eficazmente; por la construccin de identidad nacional
como demanda de un sistema cultural; por la educacin democrtica con
valores como la solidaridad y la participacin; y por los aportes
cientficos para el desarrollo de la ciencia, desde una concepcin del
conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el desarrollo de
competencias cientficas, operativas y sociales. (SEM, 2005)
La Gestin por Procesos en las Instituciones y Organizaciones
Educativas
La gestin tradicional por funciones ha sido una constante en la
administracin privada y pblica, especialmente en la direccin de
instituciones educativas. Sin embargo, sta ya no es suficiente para
lograr la eficacia y eficiencia del sector educativo y mantener la
competitividad. Por esta razn, se empieza a aplicar el enfoque de
Gestin por Procesos a las organizaciones e instituciones educativas.
De igual manera, en los procesos de modernizacin de la administracin
pblica tambin ha habido un especial inters en los ltimos aos en la
gestin por procesos, pues cada vez se requiere lograr ms y mejores
servicios con igual cantidad de recursos involucrados, es decir, se busca
la mxima productividad y eficiencia en la accin gubernamental,
maximizando, a la vez, el impacto de actuacin en los ciudadanos.
(Medina, 2003)

- 18-

Alejandro Medina (2003), cita a Hammer y Davenport para explicar que


en esta perspectiva la organizacin es concebida como una red o
telaraa de procesos de gestin interconectados entre s. Y seala que
dicha concepcin parte de la nocin de que la mejora de calidad en una
organizacin de cualquier tipo, descansa en mejorar los procesos ms
importantes que tienen lugar dentro de ella. De ah que la clave de la
calidad en una organizacin est dada por el mejoramiento continuo de
los procesos.
Una de las caractersticas de las instituciones educativas es su
permanente transformacin y aprendizaje, por esta razn, se puede
inferir que el cambio es lo nico constante en la dinmica organizacional.
En consecuencia, las instituciones educativas, como organizaciones,
estn sujetas a un contexto global de alta complejidad e incertidumbre, a
las exigencias de las polticas educativas y a las transformaciones que la
sociedad y el mundo moderno le plantean. A partir de lo anterior, la
gestin por procesos, aplicada a las instituciones educativas, puede
definirse como una forma de gestionar la organizacin basndose en los
procesos educativos. Los procesos son una secuencia de actividades
orientadas a generar valor agregado en el servicio educativo, con el fin
de obtener buenos resultados en los estudiantes y satisfaccin en los
dems miembros de la comunidad educativa.
Otra definicin de proceso es la forma como se prestan los servicios, se
logran los resultados y se realiza la interaccin entre la institucin, la
comunidad y el entorno. (Medina, 2003)
Es necesario gestionar el cambio y esto significa que los gestores
educativos deben desarrollar en las instituciones la capacidad de
adaptacin y modificar los procesos cuando se requiera; as mismo,
tener habilidad para entender las necesidades y demandas del entorno y
la comunidad y estar preparados para asimilar nuevos conceptos. Estas
transformaciones y retos permanentes requieren de un director que
gestiona el cambio de manera integral, inteligente, sistemtica y
sistmica. Una gestin orientada a los procesos que permita un

- 19-

conocimiento de la institucin, de sus fortalezas, debilidades, amenazas


y oportunidades.
2.2.2 Desempeo docente
Las profesiones son prcticas sociales que se configuran a partir de
necesidades especficas de una sociedad en un determinado momento
histrico. Cumplen una funcin social y poseen un saber especfico
sobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y prestigio
de las profesiones y sus practicantes estn sujetos a las demandas y
expectativas de los procesos sociales y culturales que los contextan.
De ah que las profesiones cambien en sus sentidos, su tecnologa y su
valor por efecto de los procesos econmicos, sociales y culturales que
les demandan adecuaciones, pero tambin por la misma actuacin de
sus propios practicantes en cuanta comunidad profesional. Hoy el pas y
el mundo requieren que la profesin docente se resite en los cambios
que vienen sucediendo. En materia de balance, la prctica de la
docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promova una
relacin acrtica con el conocimiento, propiciando una actitud y un
pensamiento dogmticos. Una escuela en la que predominaba una
cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la
obediencia, es decir, una disciplina heternoma. Una escuela ajena al
mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que
estaba inserta. En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos
actores sociales y culturales, la valoracin de la diversidad, el valor de
los derechos humanos y de la democracia, la afirmacin de la educacin
como derecho, la urgencia de constituir sociedades ms equitativas y
movimientos migratorios mundiales, han generado fenmenos de
intercambio y convivencia cultural y propiciado as demandas de
aprendizaje sobre culturas y lenguas diversas. En este contexto, tambin
se han dado cambios en el conocimiento humano y en las tecnologas
que han acompaado los procesos de produccin del saber, que han
impactado en la pedagoga enriquecindola e interpelndola.
De ahora en adelante el Marco, define los dominios, las competencias y
los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son
- 20-

exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular del pas.


Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los docentes y la
sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las
profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de su carrera
profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos los
estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica
integral de desarrollo docente.
El pas ha establecido un rumbo de consenso para la poltica educativa,
expresado en el Proyecto Educativo Nacional. All se seala la
necesidad de revalorar la profesin docente, no sola a travs de
medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto
de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una
educacin y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de
valores democrticos, de respeto y convivencia intercultural, de relacin
crtica y creativa con el saber y la ciencia, de promocin del
emprendimiento y de una ciudadana basada en derechos. Para generar
cambios duraderos en la identidad, el saber y la prctica de la profesin
docente tenemos que lograr una cohesin en torno a una nueva visin
de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera
protagnica. El Marco de Buen Desempeo Docente es un primer paso
en esa direccin.
La docencia y los aprendizajes fundamentales
El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un
Marco Curricular que delimite un conjunto de aprendizajes considerados
fundamentales y que deben traducirse en resultados comunes para todo
el pas. Estos aprendizajes, seala, deben estar referidos tanto al hacer
y conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la
necesidad de desempearnos eficaz, creativa y responsablemente como
personas, habitantes de una regin, ciudadanos y agentes productivos
en diversos contextos socioculturales y en un mundo globalizado.
Figura 1 - Aprendizajes fundamentales
Bsica Regular

- 21-

de los estudiantes de Educacin

Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la


capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar realidades
transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo
mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema
escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una
perspectiva de transmisin de informacin, de consumo acrtico de
conocimientos congelados y de reproduccin cultural.
Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales
en los saberes, prcticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los
docentes. La renovacin de la prctica pedaggica se sustenta en una
visin transformadora que permita transitar de la enseanza tradicional a
la produccin del conocimiento. Los principales trnsitos que se
demanda de la docencia son:

- 22-

Figura 2 - Principales trnsitos que se demanda en la docencia

Visin de la profesin docente


La visin que proponemos da un norte al cambio en la profesin
docente. Las grandes transformaciones que se han producido en las
sociedades contemporneas en la segunda mitad del siglo XX han
colocado en el debate dos modelos de profesionalizacin: uno que se
inclina por predeterminar medios y fines desde una lgica de causaefecto y estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado
por la eficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume la necesidad
de responder a ella desde una lgica menos predefinida, ms interactiva,
basada en consideraciones culturales, tico-morales y polticas, que no
son las mismas en todos los casos y que exigen adecuacin constante
como condicin de eficacia y calidad. Esta segunda opcin es la que
evidencia y reconoce a la docencia como un quehacer complejo. Como
expresin de esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto de
dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una
actuacin reflexiva, esto es, una relacin autnoma y crtica respecto del
saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada
contexto. Adems, es una profesin que se realiza necesariamente a
- 23-

travs y dentro de una dinmica relacional, con los estudiantes y con sus
pares, un conjunto complejo de interacciones que median el aprendizaje
y el funcionamiento de la organizacin escolar. Tambin exige una
actuacin colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluacin y
reflexin pedaggica. Y es una funcin ticamente comprometida. stas
son las caractersticas que la docencia comparte con otras profesiones.
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres
dimensiones integradas entre s: pedaggica, cultural y poltica.
Figura 3 - Dimensiones compartidas y especficas de la profesin docente

DIMENSIONES ESPECFICAS DE LA DOCENCIA


Dimensin pedaggica
La dimensin pedaggica constituye el ncleo de la profesionalidad
docente. Reere a un saber especfico, el saber pedaggico construido en
la reflexin terico-prctica, que le permite apelar a saberes diversos

- 24-

para cumplir su rol. Alude asimismo a una prctica especfica que es la


enseanza, que exige capacidad para suscitar la disposicin, es decir, el
inters y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y
requiere de la tica del educar, de sentido del vnculo a travs del cual
se educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educacin.
En esta dimensin pueden distinguirse cuando menos tres aspectos
fundamentales.
a)

El juicio pedaggico, que supone tener criterios variados,


multidisciplinarios e interculturales para reconocer la existencia
de distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que
cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades
de aprendizaje, as como para discernir la mejor opcin de
respuesta en cada contexto y circunstancia.

b)

El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el


inters por aprender en grupos de personas heterogneas en edad,
expectativas y caractersticas, as como la confianza en sus
posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan
adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en cualquier
ambiente socioeconmico y cultural.

c)

La vinculacin, que tiene que ver con el establecimiento de lazos


personales con los estudiantes, en particular con su dimensin
subjetiva, as como con la generacin de vnculos significativos
entre ellos. Etimolgicamente, vnculo significa atadura y
compromiso, y supone entonces intercomunicacin afectiva,
empata, involucramiento, cuidado e inters por el otro, apertura
para hallar siempre lo mejor de cada uno.

Figura 4 - Dimensin pedaggica de la docencia

- 25-

Dimensin cultural
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin
de enfrentar los desafos econmicos, polticos, sociales y culturales, as
como los de la historia y el contexto local, regional, nacional e
internacional en que surgen. Implica analizar la evolucin, dilemas y
retos para comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados
que cada sociedad propone a sus generaciones ms jvenes.
Dimensin poltica
Alude al compromiso del docente con la formacin de sus estudiantes no
solo como personas sino tambin como ciudadanos orientados a la
transformacin de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia
social y equidad, pues la misin de la escuela tiene que ver tambin con
el desafo de constituirnos como pas, como sociedades cohesionadas
con una identidad comn. Construir sociedades menos desiguales, ms
justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes,
responsables y respetuosos del medio ambiente, exige del docente
conocimiento de la realidad social y sus desafos. El Marco de Buen
Desempeo Docente expresa esta visin, y particularmente estas tres
dimensiones especficas que dan cuenta de la singularidad de la
profesin docente y su carcter de praxis situada y exigente en
creatividad y criticidad. La combinacin de estas tres dimensiones hace
de la docencia una profesin difcil de desenvolverse de manera
estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se pueda
recurrir a procedimientos similares. Por eso, el Marco no es un mero
objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta que
permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso,

- 26-

reconocer el buen desempeo y las buenas prcticas de enseanza y


promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente.
PROPSITOS ESPECFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEO
DOCENTE
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin
docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la
enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se
apropien de los desempeos que caracterizan la profesin y
construyan, en comunidades de prctica, una visin compartida de la
enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para
fortalecer

su

imagen

como

profesionales

competentes

que

aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la


enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de
formacin, evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las
condiciones de trabajo docente.
Figura 5 - Los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeo Docente

Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes


Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la
elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas

- 27-

sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus


estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares,
as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de
enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un
enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones.
Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un
clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la
motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas
estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de
recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos
criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los
desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la
enseanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articuladas la
comunidad
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de
escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la
comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional,
as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus
caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los resultados
de los aprendizajes.

Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente


Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y
desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin
sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo
en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en
actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
- 28-

procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre


el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y
regional.
2.3

Glosario de trminos
Calidad en la educacin superior
Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la
educacin

superior

cumplen

con

una

necesidad

expectativa

establecida. En una definicin laxa se refiere al funcionamiento ejemplar


de una institucin de educacin superior. Propiedad de una institucin o
programa que cumple los estndares previamente establecidos por una
agencia u organismo de acreditacin. Para medirse adecuadamente
suele implicar la evaluacin de la docencia, el aprendizaje, la gestin, y
los resultados obtenidos. No hay un acuerdo universal sobre lo que es
calidad, pero cada vez se mide ms con dos aspectos: (a) formacin de
las personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institucin
para producir cambios que mejoren esa formacin. Considerando los
conocimientos adquiridos, el manejo de herramientas, la educacin
multicultural, el uso de tecnologas, el pensamiento crtico, y el desarrollo
de la capacidad de aprender. Adems, es importante evaluar hasta qu
punto la institucin y el programa de estudios responde a los problemas
reales de la sociedad, y a las iniciativas de la poblacin. Glosario
Internacional RIACES de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.
Madrid: 2004
Criterio de evaluacin
Definicin convencional sobre el conjunto de elementos, rasgos o
cualidades que caracterizan y delimitan las dimensiones constituyentes
del objeto a evaluar. De los criterios, que se relacionan con la
consecucin de objetivos, suelen derivarse estndares e indicadores. A
diferencia de stos, los criterios se refieren ms al cumplimiento de
normas y regulaciones pblicas. Glosario Internacional RIACES de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Madrid: 2004.// Garca Rocha,
J.A. (2005). Glosario de Trminos Bsicos en Regulacin y Acreditacin
en Educacin Superior Virtual y Transfronteriza.
- 29-

Dedicacin del personal docente


Tiempo de servicio determinado en funcin del nmero de horas
semanales que presta el personal docente y de investigacin. sta se
divide, segn el pas en: Exclusiva o Tiempo Completo, Medio Tiempo,
Tiempo Convencional (Docente por unas pocas horas de clase a la
semana) Glosario de Trminos. (s.f.). ULA.
Docencia
Funcin sustantiva de la universidad que implica la realizacin directa de
los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el
diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los procesos
formativos y sus resultados, y de otras actividades educativas. La
funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende
tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin
estudiantil, la atencin a la comunidad; las actividades de actualizacin y
perfeccionamiento

pedaggico;

las

actividades

de

planeacin

evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y


deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las
actividades

de

direccin,

planeacin,

coordinacin,

evaluacin,

administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso


educativo. Secretara de Educacin (s.f.) Glosario. Bogot.
Efectividad institucional
Capacidad de la institucin para cumplir su misin o propsito educativo
y el logro de sus metas. Son elementos bsicos en la medicin de la
efectividad institucional: la autoevaluacin peridica basada en la
investigacin institucional-, la medicin del grado en que se estn
alcanzando los objetivos y metas y la retroalimentacin de tal
informacin al proceso de planeacin y mejora. FIMPES: (2002).
Principios y criterios de acreditacin. Mxico.
III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1

Operacionalizacin de variables
Tabla 1 - Operacionalizacin de variables
VARIABLES

DEFINICIONES

- 30-

DIMENSIONES

INDICADORES

NDICE

Variable
Independiente:
Gestin
Educativa.
Aguerrondo, I.
(2008)

Variable
Dependiente:
Desempeo
docente
MINEDU
(2012)

3.2

CONCEPTUAL

OPERACIONAL

Proceso
sistemtico que
est orientado
al
fortalecimiento
de las
instituciones
educativas y a
sus proyectos,
con el fin de
enriquecer los
procesos
pedaggicos,
directivos,
comunitarios y
administrativos;
conservando la
autonoma
institucional,
para as
responder de
una manera
ms acorde, a
las necesidades
educativas
locales,
regionales y
mundiales.
Aguerrondo, I.
(2008)

Incluye el
trabajo de
planificacin
curricular, las
estrategias
didcticas que
se aplica, los
medios y
materiales
didcticos que
emplea y la
evaluacin que
lleva a cabo el
conjunto de las
acciones
tcnicas y
metodolgicas
que configuran
el trabajo del
docente en el
aula, y
dependiendo
de las formas y
caractersticas
con que se
organizan y
aplican, se
medir el
desempeo
docente

Proceso que
tiene que hacer,
demostrar y
reflejar el
docente en el
aula de clases
como
profesional de la
educacin.
(MINEDU 2012)

Se basa en
una visin de
docencia para
el pas. En ese
sentido, se ha
construido una
estructura que
posibilite
expresarla
evitando
reducir el
concepto de
Marco a una
de lista de
cotejo.

Gestin de
recursos
humanos

Gestin de
recursos
acadmicos

Gestin de
recursos
materiales

Planificacin
docente

Evaluacin
de
aprendizajes

Actitud y
valores

Capacitacin
Tiempo
promedio en
alcanzar el
objetivo
Rotacin de
personal
Cumplimiento
de horarios
Ausentismo
laboral
Los vnculos
que los actores
construyen con
los modelos
didcticos.
Las
modalidades
de enseanza

Escala
Likert
Adaptada Al
Instrumento
De Gestin
Educativa
Escala de
Aguerrondo
adaptada a
Likert:
1: Bajo
2: Regular
bajo
3: Bajo
4: Regular
alto
5: Alto.

Valor otorgado
a los saberes.
Los criterios de
evaluacin.
Las teoras de
la enseanza

Planifica
unidades de
aprendizaje.
Materiales
didcticos
Estrategia y
evaluacin
Tcnicas e
instrumentos
de evaluacin.
Control del
avance de
aprendizajes.
Aplicacin de
conocimientos
a la prctica.
Respeta a los
estudiantes

Escala
Likert
Adaptada Al
Instrumento
De Gestin
Educativa.
MINEDU
2012;
adaptada a
Likert:
1: Bajo
2: Regular
bajo
3: Bajo
4: Regular
alto
5:Alto.

Tipificacin de la investigacin
Segn el mtodo de estudio de las variables, este estudio ser un
investigacin cualitativa porque se emplear el mtodo hermenutico
para analizar los datos que se recogern.

- 31-

Segn el nmero de variables, el estudio ser bivariada ya que trabaja


con dos variables y por lo tanto si se puede establecer relacin de causa
y efecto. (BARRIENTOS, 2013, pg. 20)
En relacin al diseo de la investigacin, esta ser NO EXPERIMENTAL
debido a que no se manipulara las variables. TRANSVERSALCORRELACIONAL; porque la relacin de la informacin sobre ambas
variables se hace en un momento establecido, y porque buscamos
obtener la relacin existente entre ambas variables.
En cuanto al tipo de investigacin a realizar esta ser de tipo descriptiva
correlacional porque se describirn y detallaran las variables y
dimensiones que intervienen (Gestin educativa

& Desempeo

docente). Adems de buscar la relacin entre dichas variables. Segn el


nivel de medicin ser de tipo cuantitativo porque se usara los mtodos
estadsticos para su anlisis de ambas variables. (FERNNDEZ, 2011,
pg. 214).

DONDE:

3.3

Variable Independiente: Gestin educativa

01

: Observaciones

Variable Dependiente: Desempeo docente

Estrategia para la prueba de hiptesis


Para el desarrollo de nuestro estudio desarrollaremos en primer lugar la
estadstica descriptiva, con un anlisis de frecuencias por dimensiones
tal como lo vemos en los resultados.
Asimismo desarrollaremos un anlisis de correlacin a travs del mtodo
de Spearman, el mismo que tomar como validez un ndice de
acercamiento no menor a un 0.95 ptos., en tanto que el clculo de
significancia ser del 0.05 ptos. Respectivamente con lo que se
establecer la significatividad entre ambas variables para la posterior
validez de la hiptesis.

- 32-

3.4

Poblacin y muestra

3.4.1 Poblacin
Nuestra poblacin estar conformada por todos los trabajadores del rea
directiva y docente de los tres niveles (inicial, primaria y secundaria) de
la I.E. Coronel Francisco Bolognesi Cervantes, del distrito de San Juan
de Lurigancho en el presente ao acadmico 2015, los mismos que se
calculan de la siguiente manera:
Tabla 2 - Tabla de ndice poblacional
Nivel

Inicial
Primaria
Secundaria

Secciones

6
6 grados
(4 secciones por grado)
5 grados
(7 secciones por ao)

Director
Subdirector

6
24
64
1
1
96

Total
Fuente:

Total de
docentes

Registro administrativo contable de la I.E. Coronel Francisco


Bolognesi Cervantes; San Juan de Lurigancho - 2015

3.4.2 Muestra
El muestro a seguir es a travs de un modelo cualitativo intencional, el
mismo que se ajustar a un 100% de ndice de frecuencia, es decir que
se considerarn todos los trabajadores del rea pedaggica de dicha
institucin educativa
Estos se definirn a travs de criterios de inclusin tales como:

Que se encuentren en planilla;


Que no sean contratados;
Que sean docentes nombrados
(n : 94 docentes)

3.5

Instrumentos de recoleccin de datos


Entre los instrumentos de recoleccin de datos tenemos los siguientes:
1) Fichas de resumen para el armado de nuestro marco terico.
2) Las matrices de llenado para nuestra base de datos.

- 33-

3) La encuesta aplicada a la muestra relacionada con nuestra primera


variable de Gestin educativa determinada.
4) La encuesta aplicada a nuestra muestra relacionada con nuestra
segunda variable de Desempeo docente determinada.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS


4.1

Cronograma y actividades
El cronograma para la elaboracin del presente proyecto es de acuerdo
a la planificacin realizada, teniendo en cuenta mrgenes de variacin.
Aos / meses
2015

Actividades

M JN JL A
1. Planteamiento del Problema

2016
S

M A

JN

2. Elaboracin del marco terico y


conceptual de referencia

3. Formulacin y operacionalizacin de
la hiptesis

4. Diseo muestral y estrategias del


trabajo de campo

5. Recoleccin de informacin
documental

6. Recoleccin de informacin emprica

7. Procesamiento de informacin

8. Contratacin de los resultados

9. Redaccin del trabajo

X
X

10 Presentacin y sustentacin

Fuente: Elaboracin Propia.

4.2

JL A

Presupuesto y financiamiento

4.2.1 Presupuesto
Tabla 3 - Calculo del Presupuesto a utilizar Materiales

MATERIALES

UNIDAD

Papel Bond Atlas de 80 gr.


Bolgrafos Faber Castell 0.35

Millar
Unidad

- 34-

Costo
Cantidad Unidad
(S/.)
1
20.00
4
0.50

Costo
Total
(S/.)
20.00
2.00

Correcto Faber Castell


Lpiz de Grafito Faber Castell
Fotocopias
Memoria USB de 8GB
Tintas para impresora Canon

Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad

1
3
1500
1
2

3.50
1.00
0.10
39.00
120.00
TOTAL

3.50
3.00
150.00
39.00
240.00
457.50

Tabla 4 - Calculo del Presupuesto a utilizar Tecnolgico

Costo
Unidad
(S/.)
180.00

Costo
Total
(S/.)
180.00

Unidad

170.00

170.00

Unidad

3,500.00

3,500.00

TOTAL

3,900.00

TECNOLGICOS

UNIDAD

Cantidad

Impresora Canon MP140


Lnea tarifa Semi Plana +
Speedy 2 MB
Computadora de Escritorio
(Intel Coro 2 Quad, 2GB RAM,
300GB Disco Duro), Monitor
Samsumg 22``, Mouse &
Teclado Logitech, Parlantes
5.1. Logitech)

Unidad

Tabla 5 - Calculo del Presupuesto a utilizar Recursos Humanos

RECURSOS HUMANOS
Asesor acadmico y
estadstico

UNIDAD Cantidad
Unidad

Costo
Uni
(S/.)
500

Costo
Total
(S/.)
1000

TOTAL 1,000.00
Tabla 6 - Resumen Consolidado de Presupuesto

INSUMOS
MATERIALES
TECNOLGICOS
EQUIPOS INFORMTICOS
RECURSOS HUMANOS
TOTAL
- 35-

Costo
Total (S/.)
3,957.50
3,900.00
3,500.00
2,000.00
9,807.50

Fuente: Elaboracin Propia

4.2.2 Financiamiento
En referencia al financiamiento para la elaboracin del presente proyecto
ser, financiados propiamente el encargado del presente proyecto, de tal
manera que se pueda desarrollar y culminar dicha investigacin.
4.3

Responsables
Los Recursos Humanos del Proyecto incluyen los procesos que
organizan, gestionan y conducen el equipo del proyecto. El equipo del
proyecto est conformado por aquellas personas a las que se les han
asignado roles y responsabilidades para completar el proyecto. El tipo y
la cantidad de miembros del equipo del proyecto pueden variar con
frecuencia, a medida que el proyecto avanza. Incluye los siguientes
procesos:
El alumno encargado del proyecto
Personal asignado al desarrollo del proyecto (digitadora, encuestadores,
estadista)
Los usuarios directos que realizaran la etapa de prueba del proyecto.

- 36-

V. BIBLIOGRAFA
ACUA, Fernando

Gestin Educativa. Editorial San Marcos, Lima,


2010

AGUERRONDO, I.

La Calidad de la educacin. Ejes para su


definicin y evaluacin. Programa Calidad y
Equidad de la Educacin. Organizacin de
Estados Iberoamericanos por la educacin, la
ciencia y la cultura. Mc Graw Hill. Mxico D.F.
2008

ANSIN, J., D. DEL CASTILLO, M. PIQUERAS y F. ZEGARRA.


La

escuela

en

tiempos

de

guerra.

Lima.

CEAPAZ/Tarea/IPEDEHP, 1992.
BURGA, Elena.

La escuela que queremos y soamos tendr la


Marca Per. Revista Tarea nmero 79. Lima.
2012

Casasss, J.

Acerca de la prctica y la teora de la gestin:


Marcos Conceptuales para el anlisis de los
Cambios

en

la

Gestin

de

los

Sistemas

Educativos. Mc Graw Hill. Mxico, D.F. 2008


CUBA, Severo e HIDALGO, Liliam
Quereres y saberes para una docencia reflexiva
en

el

Per.

Lima:

PRO-

EDUCA/GTZ/KFW/Ministerio de Educacin. 2011


GUERRERO, Luis.

Marco

de

Buen

Desempeo

Docente.

Documento para la discusin. 2. Congreso


Pedaggico Nacional. 2011
HERNNDEZ, R.; FERNNDEZ, C. y BAPTISTA, L.
Metodologa de la investigacin Sexta edicin.
Mc Graw Hill, Mxico, D.F. 2014

- 37-

LARRN H, T.

Hacia una gestin ms autnoma y centrada en lo


educativo. Propuesta del Programa de las 900
Escuelas

1998-2000.

Actualizacin

del

documento. En: Mineducacin. Carpeta Gestin


Educativa, Biblioteca del Profesor. Santiago,
Chile. 2009
LUCIO GIL, Rafael

Algunos paradigmas de la formacin del


profesorado y la reflexin meta cognitiva. En
Docencia. Revista de Educacin y Cultura nmero
29. Lima. 2009

MINEDU

Marco de Buen Desempeo Docente: Aportes y


comentarios.

Documento

de

trabajo.

Lima:

MINEDU, 2012.
SANDER, B.

Nuevas Tendencias en la Gestin Educativa:


Democracia y Calidad. LIMUSA. Lima Per.
2012

SAUDO. L.

La Transformacin de la gestin educativa. Entre


el conflicto y el poder. LIMUSA. Lima Per. 2011

TARDIF, Maurice

Los

saberes

del

docente

su

desarrollo

profesional. Madrid: Editorial Narcea. 2004


TERIGI, Flavia.

Desarrollo profesional continuo y carrera docente


en Amrica Latina. En VAILLANT, CUBA y otros:
Profesin docente en Amrica Latina: Una agenda
pendiente y cuatro retos emergentes. Lima: Foro
Educativo/PREAL/Tarea, 2008

UNESCO e ILPE

Buenos Aires. Ministerio de Educacin de la


Nacin Argentina. Gestin Educativa Estratgica.
Mdulo 2. En: Diez Mdulos destinados a los
responsables de los procesos de transformacin
educativa. Buenos Aires. Mc Graw Hill. Lima Per. 2008

- 38-

VI. ANEXOS

- 39-

6.1

Cuadro de consistencia
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO:

RELACIN ENTRE LA GESTIN EDUCATIVA Y EL DESEMPEO DOCENTE EN EL NIVEL SECUNDARIA DE LA I.E.


CORONEL FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES - UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO 2015

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS

VARIABLES

POBLACIN Y MUESTRA

Problema General

Objetivo General

Hiptesis General

VARIABLE (X) : Gestin educativa

Poblacin del estudio

Qu relacin existe entre


la gestin educativa y el
desempeo docentes en el
nivel secundaria de la I.E.
Coronel
Francisco
Bolognesi Cervantes UGEL
05 San Juan de Lurigancho
- 2015?

Determinar la relacin entre


la gestin educativa y el
desempeo docente en el
nivel secundaria de la I.E.
Coronel
Francisco
Bolognesi Cervantes UGEL
05 San Juan de Lurigancho
- 2015

La gestin educativa
se
relaciona
significativamente
con el desempeo docente en
el nivel secundaria de la I.E.
Coronel Francisco Bolognesi
Cervantes UGEL 05 San
Juan de Lurigancho 2015

Dimensiones:
- Gestin de recursos humanos
- Gestin de recursos acadmicos
- Gestin de recursos materiales

La poblacin de estudio est


compuesta
por
80
personas
laborando
entre
directivos,
profesores y administrativos en el
nivel secundaria, turno maana.

VARIABLE (Y) : Desempeo docentes

Muestra de estudio

Problemas Especficos

Objetivos Especficos

Hiptesis Especficas

a) Cul es la relacin
entre la gestin de
recursos humanos y el
desempeo docente en
el nivel secundaria de la
I.E. Coronel Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015?

a) Determinar la relacin
entre la gestin de
recursos humanos y el
desempeo docente en
el nivel secundaria de la
I.E. Coronel Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

a) La gestin de recursos
humanos se relaciona
significativamente con el
desempeo docentes del
nivel secundaria de la I.E.
Coronel
Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

Dimensiones:
- Planificacin docente
- Evaluacin de aprendizajes
- Actitud y valores

La poblacin de estudio est


compuesta
por
80
personas
laborando
como
directivos,
profesores y administrativos en el
nivel inicial, primaria y secundaria
del turno maana y tarde.

b) Cul

b) Identificar

b) La gestin de recursos

es

la

relacin

la

relacin

- 1-

entre la gestin de
recursos acadmicos y
el desempeo docente
en el nivel secundaria
de la I.E. Coronel
Francisco
Bolognesi
Cervantes UGEL 05
San Juan de Lurigancho
- 2015?

entre la gestin de
recursos acadmicos y
el desempeo docente
en el nivel secundaria
de la I.E. Coronel
Francisco
Bolognesi
Cervantes UGEL 05
San Juan de Lurigancho
- 2015

acadmicos se relaciona
significativamente con el
desempeo docentes del
nivel secundaria de la I.E.
Coronel
Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

c) Cul es la relacin
entre la gestin de
recursos materiales y el
desempeo docente en
el nivel secundaria de la
I.E. Coronel Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015?

c) Establecer la relacin
entre la gestin de
recursos materiales y el
desempeo docente en
el nivel secundaria de la
I.E. Coronel Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

c) La gestin de recursos
materiales se relaciona
significativamente con el
desempeo docentes del
nivel secundaria de la I.E.
Coronel
Francisco
Bolognesi
Cervantes
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho - 2015

- 2-

6.2

Instrumento de recoleccin de datos

INSTRUMENTO DE GESTIN EDUCATIVA


(Dirigidos a los docentes de la I.E. Coronel Francisco
Bolognesi Cervantes)
Estimado encuestado el presente instrumento tiene una encuesta
ajustada a travs de la escala nominal de 1 a 5, lo cual determina el
nivel de desarrollo de cada una de los tems establecidos en el
instrumento.
Escala de Aguerrondo adaptada a Likert:
1:
2:
3:
4:
5:

Bajo
Regular bajo
Bajo
Regular alto
Alto.
Recursos Humanos

a. Todos los profesores tienen ttulo profesional universitario en educacin


b. Algunos profesores tienen ttulo profesional universitario en educacin
c. Ningn profesor tiene ttulo profesional universitario en educacin
Tipo de formacin acadmica predominante
a. Todos los profesores tienen grado acadmico de Bachiller en Educacin
b. Algunos profesores tienen grado acadmico de Bachiller en Educacin
c. Ningn profesor tiene grado acadmico de Bachiller en Educacin
Otro tipo de formacin profesional
a. Todos los profesores tienen ttulo profesional no universitario
b. Algunos profesores tienen ttulo profesional no universitario
c. Ningn profesor tiene ttulo profesional no universitario
Otras calificaciones profesionales de los docentes
a. Todos los profesores tienen otro ttulo profesional universitario
b. Algunos profesores tienen otro ttulo profesional universitario
c. Ningn profesor tiene otro ttulo profesional universitario
Ttulo de Segunda Especialidad
a. Todos los profesores tienen ttulo de 2 Especialidad
b. Algunos profesores tienen ttulo de 2. Especialidad
c. Ningn profesor tiene ttulo de 2 Especialidad
Egresado de Segunda Especialidad
a. Todos los profesores son egresados de 2 Especialidad
b. Algunos profesores son egresados de 2. Especialidad
c. Ningn profesor ha egresado de 2 Especialidad
Estudios de Segunda Especialidad
a. Todos los profesores estudian 2 Especialidad
b. Algunos profesores estudian 2. Especialidad
c. Ningn profesor estudia 2 Especialidad
Grado acadmico de Maestra

- 1-

Escalas
3

a. Todos los profesores tienen grado de Magster


b. Algunos profesores tienen grado de Magster
c. Ningn profesor tiene grado de Magster
Egresado de Maestra
a. Todos los profesores han egresado de Maestra
b. Algunos profesores han egresado de Maestra
c. Ningn profesor ha egresado de Maestra
Estudios de Maestra
a. Todos los profesores estudian Maestra
b. Algunos profesores estudian Maestra
c. Ningn profesor tiene estudios de Maestra
Capacitacin a nivel de Diplomado
a.

Todos los profesores tienen un diplomado

b. Algunos profesores tienen un diplomado


c.

Ningn profesor posee ningn diplomado

Participacin en eventos acadmicos


a. Todos los profesores participan en dos eventos acadmicos al ao
b. Algunos profesores participan en dos eventos acadmicos al ao
c. Ningn profesor participan en dos eventos acadmicos al ao
Dominio de idiomas
a. Todos los profesores dominan una lengua extranjera
b. Algunos profesores dominan una lengua extranjera
c. Ningn profesor domina una lengua extranjera
Experiencia docente
a. Todos los profesores tienen ms de 10 aos de servicios
b. Algunos profesores tienen ms de 10 aos de servicios
c. Ningn profesor tiene ms de 10 aos de servicios
Experiencia docente
a. Todos los profesores tienen ms de 5 aos de servicios
b. Algunos profesores tienen ms de 5 aos de servicios
c. Ningn profesor tiene ms de 5 aos de servicios

Recursos Acadmicos

Diagnstico de la institucin educativa


a. El diagnstico se ha hecho hace menos de 2 aos
b. El diagnstico se ha hecho hace ms de 3 aos
c. No se ha hecho el diagnstico
Base legal de funcionamiento
a. La institucin ha satisfecho todas las exigencias legales y normativas
b. A la institucin le falta regularizar algunas exigencias legales y normativas
c. La institucin no tiene satisfechas las exigencias legales y normativas
Filosofa y doctrina institucional
a. La institucin asume explcitamente una filosofa y doctrina institucional
b. La institucin se adhiere a una filosofa y doctrina, pero no explcitamente
c. La institucin no asume ninguna filosofa ni doctrina
Concepcin de educacin que asume la institucin
a. Existe una concepcin explcita y clara en los documentos curriculares
b. La institucin asume una concepcin de educacin, pero no en forma explcita
c. La institucin no asume ninguna concepcin acerca de la educacin
Pertinencia del Perfil con la concepcin de educacin
a. La totalidad de los rasgos del perfil son pertinentes con la concepcin de educacin
b. Algunos rasgos del perfil son pertinentes con la concepcin de educacin

- 2-

Escalas
3
4

c. Ningn rasgo del perfil es pertinente con la concepcin de educacin


Exhaustividad del Perfil con respecto a las competencias
a. Todos los rasgos del perfil se relacionan con las competencias a lograr
b. Algunos rasgos del perfil se relacionan con las competencias a lograr
c. Ningn rasgo del perfil se relaciona con las competencias a lograr
Claridad y precisin en la formulacin del Perfil
a. Todos los rasgos del perfil se han redactado en forma clara y precisa
b. Algunos rasgos del perfil no se han redactado en forma clara y precisa
c. Ningn rasgo del perfil est redactado en forma clara y precisa
Estructura del Perfil del Estudiante
a. El perfil se ha redactado segn una estructura organizativa prevista
b. Existe el perfil pero no tiene ninguna estructura organizativa
c. La institucin no tiene el Perfil del Estudiante
Coherencia de los objetivos con la concepcin de educacin
a. Todos los objetivos institucionales son coherentes con la concepcin de educacin
b. Algunos objetivos institucionales son coherentes con la concepcin de educacin
c. Ningn objetivo institucional es coherentes con la concepcin de educacin
Coherencia de los objetivos curriculares con el Perfil del Estudiante
a. Todos los objetivos institucionales son coherentes con el Perfil
b. Algunos objetivos institucionales son coherentes con el Perfil
c. Ningn objetivo institucionales es coherente con el Perfil
Presentacin formal de los objetivos institucionales
a. Los objetivos estn redactados en forma clara y explcita
b. Los objetivos son ambiguos y poco explcitos
c. No se han formulado objetivos institucionales

Recursos Materiales

Satisfaccin del requerimiento institucional


a. Los materiales educativos satisfacen todos los requerimientos
b. Los materiales educativos satisfacen parcialmente los requerimientos
c. Los materiales educativos no satisfacen los requerimientos
Diversificacin de los materiales educativos
a. Los materiales educativos son diversificados
b. Los materiales educativos no son diversificados
c. La institucin no dispone de materiales educativos
Horas de actividad acadmica en el ao escolar
a. Ms de 900
b. Entre 700 y 899
c. Menos de 700
Metodologa para la elaboracin del calendario
a. Elaborado por un equipo institucional con la debida oportunidad
b. Elaborado slo por autoridades
c. No se ha elaborado el calendario acadmico
Diversificacin de las actividades en el ao escolar
a. El calendario contempla actividades lectivas y no lectivas
b. El calendario contempla slo actividades lectivas
c. No existe calendario

Fuente: Aguerrondo, I.: 2008

- 3-

Escalas
3
4

INSTRUMENTO DE DESEMPEO DOCENTE


(Dirigidos a los docentes de la I.E. Coronel Francisco
Bolognesi Cervantes)
Estimado encuestado el presente instrumento tiene una encuesta
ajustada a travs de la escala nominal de 1 a 5, lo cual determina el
nivel de desarrollo de cada una de los tems establecidos en el
instrumento.
tems extrado del MINEDU, adaptada a Likert:
1:
2:
3:
4:
5:

Bajo
Regular bajo
Bajo
Regular alto
Alto.

Planificacin docente

Durante la clase, el profesor va mencionado los conceptos ms


importantes de cada tema,
El profesor nos devuelve los exmenes sealando cmo corregir
nuestros errores
El profesor incluye en los temas de su clase cosas que nos interesan.
El profesor utiliza los libros proporcionados por la SEP
Evaluacin de aprendizajes
El profesor nos deja tareas en las que nos sugiere visitar la biblioteca
pblica, hemeroteca, museos o fbricas etc.
El profesor nos pregunta sobre las cosas que hacemos el fin de semana
(deportes o hobbies)
Todos participamos en la organizacin de la clase
El profesor nos recuerda las reglas de la clase
El profesor nos premia cuando respetamos las reglas de la clase
Me siento a gusto en esta clase
Actitud y valores
El saln de clases tiene el mobiliario y material que necesitamos
El profesor deja que trabajemos a nuestro propio ritmo
El profesor aprovecha cualquier situacin para ensearnos cosas nuevas
El profesor nos pide nuestra opinin sobre las actividades que hacemos
durante la clase.
El profesor enva reportes a nuestros padres sobre nuestro avance
El profesor nos organiza para que apoyemos a nuestra comunidad
El profesor dice que los estudiantes somos lo ms importante en la
escuela

- 4-

Escalas
3
4