Evaluación educativa en pregrado de

Medicina y residencias médicas -

Educación médica. Teoría y práctica
Leyva González, Félix Arturo; Lavalle Montalvo, Carlos;

Educación médica. Teoría y práctica, Capítulo 54, 361-371

Introducción
La práctica educativa evidencia la concepción educativa que asume, y en esta se
encuentra presente la concepción del ser humano y sus relaciones con el mundo. Esto
se manifiesta en nuestra práctica cuando nos preguntamos: ¿cómo evaluamos?, ¿qué
evaluamos?

Por tanto, toda evaluación supone la asunción de una concepción educativa, y toda
concepción educativa propone un enfoque evaluativo. Este comprende tanto la
concepción como la práctica evaluativa.

La educación es un proceso consciente, sistemático e intencionado; por consiguiente,

para valorar los logros de los alumnos (educandos), es imprescindible una planeación de
la evaluación educativa que refleje esta intención, permita identificar y analizar los
agentes y factores que participan en el proceso enseñanza-aprendizaje, constituyéndose
en la mejor manera de realimentación para la mejora continua del alumno, el profesor y
la institución educativa.

La evaluación debe ser congruente con los principios y prácticas educativas llevadas a
cabo.

Los profesores deben tener como propósito disponer de instrumentos de evaluación

válidos y confiables que evalúen en los alumnos situaciones de la práctica real.

Los comportamientos que se van a valorar comprenden aprendizajes conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Para evaluar estos, se debe hacer una elección
adecuada de los diversos instrumentos, dependiendo del dominio que se va a lograr en
el alumno.

El propósito de este capítulo es aportar herramientas teóricas y prácticas a los

profesores de pregrado, posgrado y residentes del área médica, que les permitan
reflexionar y mejorar su práctica de evaluación educativa y de aprendizaje autónomo.

1
 Enfoques teóricos de la evaluación educativa
La evaluación se instaura como proceso sustantivo dentro de la formación técnica y
profesional.

Con un sistema de evaluación de alta excelencia, los estudiantes pueden confiar en la

calidad de su formación y los empleadores pueden tener confianza en los alumnos
calificados ( Pimienta, 2008 ).

Muchas prácticas de evaluación siguen siendo tan válidas hoy como lo fueron siempre.
No obstante, es cierto que han surgido nuevos desafíos en este campo, y que los enfoques
tradicionales difícilmente logran darles respuesta.

La educación como actividad social

La evaluación no debe ser considerada como fenómeno natural de las ciencias exactas,
sino que es necesario reconocer su dimensión social; desde esta lógica, sus
planteamientos metodológicos se construirán bajo el enfoque de las ciencias humanas.

La evaluación no debe ser vista como una acción neutra y técnica ( Calero, 2009 ). Los
procesos educativos del área de la salud no se encuentran lejanos a esto, e incluso es
posible decir que los docentes (profesores) no vislumbran las repercusiones que la
evaluación provoca en alumnos, así como en la misma sociedad.

Por medio de la acción evaluativa, el profesor establece quiénes tienen un mayor y menor
estatus dentro del grupo a su cargo, lo cual repercute entre los educandos al marcar
diferencias que, en ocasiones, son difíciles de superar en los cursos siguientes.

Lo anterior lleva a los alumnos a centrarse en el logro de la mejor calificación ( Erazo,

2013 ), dejando de lado aspectos tan importantes como:

 • Para qué aprendió.

 • Cómo logró aprender.

Como consecuencia de lo anterior, se elabora una concepción inapropiada del

aprendizaje, en la cual se determina que el que sabe logró las calificaciones más altas, y
el que no logró aprobar simplemente no sabe, lo cual se hace muy notorio en diversos
momentos de la vida escolar del médico.

Ejemplo:

Al terminar la etapa académica de la carrera de Medicina, el promedio acumulado

determina la posición para elegir el hospital para cursar el internado de pregrado y
posteriormente el servicio social. A mayor promedio, el alumno tendrá mejores opciones,
y a menor promedio, habrá una mayor resignación por la plaza que le sea asignada. Los
certificados escolares quedan como una carta de presentación del desempeño del alumno
2
 —«ya sea bueno o malo»— ante las distintas instituciones de salud en las que se pretenda
realizar una especialidad médica.

Finalmente, una calificación de 7,75 u 8 no puede marcar diferencias entre un médico u

otro a la hora de enfrentar la realidad de la atención médica, en donde se ponen en juego
capacidades complejas de interacción, uso de procedimientos, ética, toma de decisiones
y solución de problemas que han sido desarrolladas durante 6 o 7 años y que van más
allá de una calificación en un certificado. Sin embargo, para las instituciones, suele contar
más una buena calificación que lo anteriormente mencionado en el momento de definir la
aceptación o no del aspirante a una especialidad médica.

La evaluación desde la teoría de la medición

Abordaremos ahora la siguiente tesis:

«El discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición.»

Esta proposición está configurada por dos elementos:

 1.

La evaluación se sustenta en la teoría de la medición. La medición es el eje de la

evaluación, discurso que expresa una fuerte vinculación con la idea de ciencia del
positivismo (empirismo lógico).

 2.

La teoría de la medición ha limitado el desarrollo de una teoría de la evaluación.

Esta teoría ha estado lejana al proceso de construcción del aprendizaje del alumno.

La relación entre la psicología conductista y el empirismo lógico permite la aparición de la

teoría de la medición, la cual sustenta la evaluación por medio de mediciones empiristas
(Nunnaly, 1994).

De esta manera, la medición se equipara a la evaluación tal y como puede observarse en

la siguiente situación médica:

La finalidad es que el alumno del curso de reumatología describa los 10 criterios básicos
para detectar la artritis reumatoide y, si esto no es posible, se considera que el alumno no
sabe, disminuyendo la calificación por cada criterio que le falte describir, olvidando que la
artritis reumatoide es solo una parte de una gama de patologías que integran el módulo
de la reumatología.

Visto así, desde la perspectiva de la teoría de la medición, lo esencial es medir los

aprendizajes y convertirlos en un número que manifieste los logros alcanzados en el
aprendizaje.

Respecto a lo anterior, Díaz-Barriga (2006) cuestiona:

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 ¿Cuál es la traducción cualitativa de un 10 o un 100 en un instrumento que recurre al
recuerdo y memorización de mediano plazo, pero que no puede fundamentar cómo
resolver un problema real?

Ejemplo:

Cuando un residente de cirugía se enfrenta a un problema quirúrgico como una

coledocolitiasis, es fundamental que recupere lo visto en anatomía al inicio de la carrera
de Medicina para identificar apropiadamente la zona biliar en la que va a trabajar, lo cual
no puede basarse solo en un examen aprobado que recurrió al recuerdo con preguntas
de opción múltiple.

Desde el enfoque de la teoría de la medición, la cuantificación del dato es la mejor opción

para verificar el aprendizaje.

Ejemplo:

Evaluar el curso de cardiología de alumnos de la licenciatura de Medicina implicará para

el profesor o departamento a cargo la elaboración de un examen de tipo selección múltiple,
el cual constará de 100 reactivos, será calificado con el lector óptico y permitirá establecer
la calificación que represente el logro de cada uno de los alumnos.

Lo anterior nos aleja de la comprensión del proceso de aprendizaje individual y grupal por
las facilidades y sofisticaciones que otorga, que además se ven reforzadas por el empleo
de la estadística, la cual otorga un manejo científico a la información, difícil de refutar y
que determina el logro del alumno; sin embargo, nos debemos preguntar:

 • ¿Qué significa un 6,4 en el examen de cardiología mencionado?

 • ¿Cuál es la diferencia entre un 6,4 y un 7,4 en relación con la toma de decisiones en la

resolución de problemas de un paciente con problemas cardiológicos?

 • Si el alumno tiene una excelente capacidad para recuperar información, ¿eso me

garantiza un buen manejo del paciente?

Algunas instituciones han tratado de responder a lo anterior, estableciendo algunos

elementos simbólicos:

 Muy bien (MB), bien (B), suficiente (S) y no acreditado (NA).

Estos elementos representan un número que servirá para obtener el promedio de

calificación del alumno.

Evaluación constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. De esta manera,
privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y
de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir, abordan la evaluación
formativa ( Ahumada, 2010 ).
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 Existen ocho características que sustentan la evaluación constructivista, las cuales revisaremos
desde una perspectiva orientada a la evaluación en el área de la salud:

 1. Énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje.

 2. Evaluación de la significatividad.

 3. Funcionalidad de los aprendizajes.

 4. Asunción progresiva del control.

 5. Evaluación y regulación.

 6. Evaluación de aprendizajes.

 7. Autoevaluación.

 8. Evaluación diferencial.

Énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje

En el área de la salud existen una gran cantidad de productos observables como consecuencia de
los procesos constructivos de aprendizaje que son relevantes para las evaluaciones
psicoeducativas. Está claro que las conductas que muestran la ocurrencia de diversos aprendizajes
en el área de la salud están respaldadas por una serie de procesos y operaciones cognitivas en las
aulas, plataformas educativas y campos clínicos, las cuales son determinadas por los contenidos
curriculares, con el propósito de que los educandos puedan tener una resolución oportuna y
efectiva de los problemas clínicos a los que se enfrentarán en su vida profesional.

Ejemplo: si queremos valorar a los alumnos de la licenciatura de Medicina en la materia de

Ginecología y Obstetricia, el profesor debe considerar los siguientes recursos cognitivos y
afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los aprendizajes:

 • La naturaleza de los conocimientos previos con los que parte, lo cual se evidencia en la siguiente
situación: si se va a revisar el tema de embarazo de alto riesgo, el alumno debería conocer las
características de un embarazo normal y la manera de valorar un embarazo de bajo riesgo.

 • Las estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza.

 • Las capacidades generales involucradas, por ejemplo, el haber estado en servicios hospitalarios
de ginecoobstetricia y haber participado junto con su profesor en la atención y valoración de las
pacientes.

 • El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue, sustentado en la

oportunidad de manifestar lo aprendido en las aulas y de demostrarse a sí mismo las capacidades
que ha adquirido.

5
 • Las atribuciones y expectativas que se plantea, por ejemplo, la posibilidad que tiene de atender
de manera eficiente a sus pacientes embarazadas o de ingresar posteriormente a la especialidad
correspondiente.

Para evaluar el proceso de construcción, es necesario:

 • Valorar todo el proceso en su dinamismo, por lo que conviene señalar que es importante utilizar
diversas estrategias y técnicas evaluativas que representen las distintas partes del proceso, en lugar
de valoraciones aisladas ( Pimienta, 2008 ); en otras palabras, no se trata de valorar únicamente el
examen final en el aula, sino tomar en consideración las actividades que se efectúan, sobre todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo, las actividades de la práctica clínica, la resolución
de las situaciones clínicas planteadas por el profesor en el aula y en el consultorio u hospital.

 • Considerar que el proceso de construcción que llevan a cabo los alumnos no depende
exclusivamente de los aspectos cognitivos y actitudinales de ellos, sino también de las actividades
de planeación, estrategias educativas y evaluativas de los profesores, así como de los distintos
escenarios en que se desenvuelve el alumno (aula, plataforma educativa, campos clínicos). De esta
manera, todos los elementos resultan esenciales para un desarrollo armónico de las capacidades
clínicas, relacionales y éticas de los alumnos, por lo que, siguiendo esta idea en el momento de
evaluar, no sería suficiente que un alumno presente un examen orientado al recuerdo de los
contenidos, sino que también es relevante considerar la forma en que afronta las situaciones
clínicas y la relación que se establece con el paciente y su familia.

Evaluación de la significatividad de los aprendizajes

Al evaluar los aprendizajes, el interés del profesor debe estar enfocado en lo siguiente:

 • La demostración que el alumno hace en los diversos escenarios con los recursos cognitivos,
afectivos y procedimentales (elaboración de resúmenes, resolución de casos clínicos, construcción
de mapas conceptuales, desempeño clínico, opiniones y reflexiones a partir de los contenidos
revisados, prácticas realizadas durante las discusiones en el aula o al pie de la cama de los
pacientes).

 • El valor que los alumnos son capaces de atribuir a los aprendizajes en el aula no es solo al
apreciar la aplicabilidad de los mismos, sino también al valorar la potencialidad que tienen para su
desarrollo profesional futuro, ya que aprender significativamente es una actividad progresiva que
solo puede valorarse cualitativamente; por ello, es importante tener claridad sobre los indicadores
que evidencien el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo
( Pimienta, 2008 ).

¿Qué diferencias existen entre un alumno del segundo año de la licenciatura de Medicina y
la de un alumno en el servicio social respecto a la atención de las pacientes embarazadas? Sin
duda esperaríamos que en el primer caso el alumno nos describa la evolución del embarazo, los
datos normales y de riesgo en la paciente embarazada, y los estudios que pueden utilizarse;
mientras que los pasantes en servicio social serán capaces de establecer el diagnóstico clínico,
interpretar los estudios de laboratorio y proponer el plan de tratamiento para la paciente, algo muy
cercano a la realidad que vivirán al concluir el servicio social.

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En relación con lo anterior, se insiste en la importancia de seleccionar instrumentos de evaluación
apropiados para apreciar los indicadores que expresen lo aprendido de manera clara y objetiva.

Para evaluar al estudiante de Medicina pueden utilizarse instrumentos de tipo objetivo con el fin
de identificar su capacidad de recordar información, mientras que en el médico pasante se pueden
plantear casos e incluso observar su desempeño ante pacientes reales acerca de ciertos indicadores,
por ejemplo, reconocimiento de factores de riesgo, integración del diagnóstico, interpretación de
estudios de laboratorio y gabinete, e incluso establecimiento del plan terapéutico.

Funcionalidad de los aprendizajes como un indicador que refleja

el grado de significatividad de los aprendizajes
La funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directamente con la utilización de estos para
situaciones futuras de aprendizaje y/o con el involucramiento para la solución de problemas
cotidianos. En otras palabras, se refiere al uso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya
sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas,
derivando de ellos nuevas formas de profundizar su aprendizaje.

Ejemplo: cuando el estudiante de Medicina examina una paciente embarazada, le toma su presión
arterial y compara los datos encontrados con los aspectos teóricos revisados en el aula. De esta
manera, tiene la oportunidad de observar claramente la funcionalidad entre los aprendizajes; y, en
el mismo sentido, el profesor puede evaluar el desarrollo de las habilidades, procedimientos y
actitudes realizados por el alumno.

Asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el

alumno
Cada vez que el alumno demuestre en forma sostenida un grado de avance en el manejo de los
contenidos y, suponiendo que no ocurran entorpecimientos y retrocesos como producto de
incomprensiones en el proceso de aprendizaje, el apoyo del profesor disminuirá hasta que se
consiga el control autónomo o autorregulado por parte del alumno en el contenido que se ha
enseñado. Al inicio de cualquier licenciatura o proceso educativo, la orientación del profesor es
importante; sin embargo, no debe perderse de vista que la intención es que, durante el proceso
educativo, el alumno vaya asumiendo las responsabilidades que le corresponden, y logre el control
autónomo y autorregulado de su aprendizaje.

Ejemplo: al principio de la carrera, el alumno tendrá elementos teóricos sobre la atención a la

paciente embarazada; sin embargo, conforme rote por los campos clínicos, adquirirá de manera
progresiva competencias para la atención de la paciente. Al inicio necesitará del apoyo de los
médicos a cargo, hasta tener autocontrol en la atención de las pacientes, lo cual puede ser evaluado
por los profesores desde el inicio hasta el término del curso.

Evaluación y regulación de la enseñanza

No hay que perder de vista que, en el marco constructivista, la evaluación continua es una
condición relevante para tomar decisiones oportunas y pertinentes, con el fin de lograr el

7
 desarrollo apropiado de los alumnos en formación. El docente, a partir de las evaluaciones
realizadas, puede valorar los alcances de los recursos pedagógicos utilizados, para posteriormente
replantear sus prácticas didácticas, con la intención de proporcionar un andamiaje contingente y
oportuno.

Es entonces que toma sentido la importancia de recuperar la función pedagógica de la evaluación

y por qué la evaluación puede considerarse una reflexión constante y necesaria sobre la situación
educativa (metaevaluación) ( Calero, 2009 ).

Evaluar aprendizajes contextualizados

El profesor se debe situar en el contexto en el que estará inserto el futuro trabajador de la salud
( Díaz-Barriga, 2006 ), por lo que es importante considerar:

 • La resolución de casos clínicos.

 • La observación del desempeño en el área clínica.

 • La apreciación de la relación médico-paciente-familia, tomando en consideración que en la

atención del paciente se ponen en juego habilidades intelectuales, procedimentales y actitudinales
en escenarios lo más cercanos a la realidad.

Autoevaluación del alumno

Ya hemos revisado la importancia de aprender de forma significativa y de aprender a aprender; no
obstante, es fundamental considerar que el alumno aprenda a evaluarse, capacidad nada fácil de
desarrollar e íntimamente ligada a la autocrítica, y que le permitirá detenerse a reflexionar sobre la
actuación que se tiene en las aulas y los escenarios clínicos, lo cual, además, le permite definir
estrategias y superar sus limitaciones ( Díaz-Barriga, 2006 ).

Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje

En el área de la salud hay desarrollos cognitivos, procedimentales y actitudinales para los cuales
deben utilizarse métodos y técnicas de evaluación pertinentes para cada tipo de conocimiento, y lo
más próximos a los escenarios reales de desempeño clínico, ya sean pruebas objetivas, casos
clínicos estructurados, listas de cotejo, rúbricas, escalas Likert y portafolios de evidencias. Desde
esta línea de pensamiento queremos señalar una práctica desafortunada al evaluar, la cual consiste
en disociar lo que se trabaja en el aula o en los escenarios clínicos con lo que se evalúa; en otras
palabras, debe existir coherencia y congruencia entre la forma de enseñar y la forma de evaluar
( Reta, 2011 ).

Ahora bien, una vez presentados algunos aspectos teóricos de la evaluación educativa, se concluye
lo siguiente:

 • La medición es cuantitativa.

8
 • La evaluación educativa considera la medición, pero, además, dado su carácter cualitativo,
comprende la perspectiva teórica de la que se parte y las interpretaciones y juicios de valor del
proceso de aprendizaje del alumno.

Planeación de la evaluación educativa

La planeación de la evaluación es una tarea imprescindible, ya que es necesario identificar y
analizar todos los agentes y factores que participan en el proceso educativo. Determinar a quién,
qué, cómo, cuándo, dónde, con qué y para qué evaluar es importante para verificar el logro de los
objetivos propuestos, independientemente de constituirse en la mejor manera de realimentación
para la mejora continua del alumno, el profesor y la institución educativa.

La evaluación es un proceso continuo que permite obtener y disponer de información significativa

para conocer la situación del educando en diferentes momentos de su formación, formar juicios de
valor respecto a ese proceso y tomar decisiones adecuadas, mejorándolo progresivamente.

Características generales de la planeación de la evaluación

educativa
El proceso de la evaluación
Los objetivos son un marco referencial fundamental que proveen la información sobre lo que se
espera, en términos de los aprendizajes que los alumnos deben construir o adquirir. Esto implica
que existe una relación inherente entre los objetivos y la evaluación.

La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el
aula y/o escenarios clínicos, ya que es el elemento que permite visualizar lo que ocurre durante el
proceso del aprendizaje y en sus resultados, en términos de los logros alcanzados.

En este proceso, el docente es quien posee la información que permite emitir juicios sustentados
en determinados criterios. Estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la realimentación y el
enriquecimiento del proceso de aprendizaje.

La evaluación debe servir también para recoger información sobre dificultades, vacíos y logros,
indicando si es necesario continuar en el mismo camino o bien modificar el rumbo ( Díaz-Barriga et
al., 2008 ).

De esta manera, debe evaluarse lo que realmente ha sucedido en el proceso de aprendizaje, es

decir, la información que se recoge debe ser apropiada y generada, tanto por los docentes como
por los alumnos; únicamente así se convertirá en un elemento importante para enriquecer el
proceso educativo, al informar a los alumnos sobre su aprendizaje y a los docentes sobre su
práctica pedagógica.

En el proceso de evaluación se recoge la información, que luego se analiza con base en criterios de
valor referencial:

 • El grado. • La edad. • El perfil del alumno. • Los objetivos de aprendizaje. • Las

aspiraciones educativas de la institución.
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Criterio referencial
El grado. A manera de ejemplo:

Este criterio informa si la persona formada es un profesional capacitado para ofrecer servicios de
medicina general de alta calidad y, en su caso, para referir con prontitud y acierto aquellos
pacientes que requieran cuidados médicos especializados.

Lo importante es tener muy claro que solo son criterios referenciales, y que deben comprenderse
en un contexto determinado y adecuarse a cada situación específica.

La observación permanente constituye una estrategia fundamental en la evaluación del

aprendizaje.

Ejemplo: durante la licenciatura en Medicina es necesario que los alumnos desarrollen un

proyecto de investigación, actividad que requiere ser evaluada.

Esta actividad se inicia con la elaboración de un protocolo de investigación.

Además de asignarse una calificación numérica al trabajo terminado con base en diferentes
parámetros establecidos por la universidad, se evalúan aspectos relacionados con el proceso de
desarrollo del proyecto, como la habilidad para la búsqueda de información sobre el tema de
interés, el desempeño durante la elaboración del proyecto de investigación, el apego a la
rigurosidad del método científico y la habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Es importante señalar que estos aspectos no se consideran de manera aislada, sino siempre con la
intención de evaluar en el alumno el desarrollo de las competencias necesarias para realizar una
investigación.

La evaluación constante de estos aspectos permite al docente y al alumno generar estrategias para
el desarrollo del aprendizaje.

Durante el proceso de asesoría informamos al alumno sobre sus avances y nuestro punto de vista
sobre su desempeño. Es necesario considerar las características individuales de los alumnos.

Culmina con la exposición del trabajo terminado, mediante una presentación oral o un cartel.

Participantes del proceso de evaluación

Como se ha mencionado, la evaluación es un proceso sistemático e integrado en la actividad
educativa, que implica la comparación entre los objetivos propuestos a una actividad intencional y
los resultados que produce. De esta manera, es necesario evaluar no solamente los resultados, sino
los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes agentes que
intervienen. Por ejemplo, en el plan de estudios de la licenciatura de Medicina se utilizan
simuladores clínicos para el desarrollo de habilidades como la atención de un parto, y los
profesores valoran el logro y nivel de competencias durante el desempeño con el maniquí y
determinan los niveles establecidos para el desarrollo de competencias.

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 El alumno se conciencia sobre su responsabilidad en la realización de todas las actividades en su
quehacer profesional.

El proceso de la planeación de la evaluación

En la actualidad existe una mayor conciencia de los actores del proceso educativo acerca de la
importancia y repercusiones de la evaluación en el logro de la calidad educativa, el
aprovechamiento de los recursos, el tiempo y los esfuerzos, así como del nivel de competencia,
por lo que es de suma importancia planear de manera adecuada cómo se llevará a cabo el proceso
de evaluación.

Los profesionales de la educación deben tener claro que lo planeado sobre el «qué, cómo, quién,
con qué, cuándo y para qué enseñar» es lo que va a servir como parámetro para decidir «qué,
cómo, quién, con qué, cuándo y para qué se va a evaluar». En pocas palabras, al prescribir los
objetivos y estrategias educativas se determina lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden,
el papel del profesor, los contenidos, los resultados esperados —el proceso y el producto— y, por
ende, el tipo de evaluación.

Ejemplo: en la planeación del programa del curso de radiología dirigido a médicos internos de
pregrado, se expresa la necesidad de incluir el desarrollo de habilidades para el manejo de la
tecnología, debido a que recientemente se ha renovado el equipo. Los profesores estructuran
detalladamente los contenidos, los objetivos y las estrategias para que estén acordes con las
competencias que se van a desarrollar; sin embargo, consideran que la evaluación la llevarán a
cabo solo al final del curso con preguntas de un banco que ya tienen destinado para ello.

Los resultados obtenidos en este caso no fueron útiles para evidenciar el logro de la competencia
esperada, de tal forma que se decidió replantear la evaluación, implementando una prueba que
mostrara las habilidades que ya poseían los médicos internos para el manejo de la nueva
tecnología (evaluación diagnóstica), logrando así detectar sus áreas de oportunidad y, con base en
esto, formularon actividades para fortalecer las debilidades detectadas (evaluación formativa) y,
finalmente, elaboraron un examen práctico (evaluación sumativa) congruente con los contenidos,
objetivos y desempeño del alumno, con el propósito de tener elementos de realimentación para
alumnos y docentes dirigidos hacia su mejora.

Para que las acciones de evaluación sean significativas, deben poseer dos características:

 1.

Relevancia. Deben estar centradas en los objetos de evaluación, es decir, el nivel de complejidad
del proceso de evaluación debe orientarse a la capacidad para solucionar problemas relacionados
con la práctica real.

 2.

Oportunidad. Es la temporalidad adecuada del proceso de evaluación y de los resultados que sean
aplicables a la realidad actual.

Estas dos cualidades favorecen el éxito de la evaluación, porque inciden directamente en la toma
de decisiones para el diseño y gestión de la educación en forma oportuna.
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Para diseñar la evaluación se tiene que decidir el camino que hay que seguir, lo que implica que
previamente se planifican las acciones para su adecuación con la realidad.

Por tanto, la planeación de la evaluación es considerada como la fase más importante. Es el primer
momento donde se toman decisiones que condicionan las demás.

Dimensiones de la evaluación
Las dimensiones tienen que dar respuesta a los siguientes cuestionamientos:

¿Qué?, ¿cómo?, ¿quién?, ¿con qué?, ¿cuándo? y ¿para qué evaluar?

Todas estas consideraciones deben formar parte de la planeación de la evaluación educativa.

El tener bien definidas las dimensiones y variables implícitas en la planeación de la evaluación nos
garantiza el éxito del proceso evaluativo, independientemente del proceso educativo en que
estemos inmersos (formación de personal en el área de la salud, capacitación continua).

Dentro del quehacer médico, la educación es una actividad ineludible, de tal forma que el tener
una planeación de la evaluación nos permite evaluar el proceso educativo en todo momento.

Ahora, a manera de resumen, se presenta la tabla 54.1 . Como se podrá apreciar, la planeación de la
evaluación educativa deberá necesariamente ser precedida por la planeación de la enseñanza y del
aprendizaje; por ejemplo, antes de que el docente piense en qué evaluar, primero debe tener claro
qué va a enseñar (contenidos), y el alumno debe saber qué tiene que aprender.

Tabla 54.1
Planeación educativa y evaluación
Enseñanza Aprendizaje Evaluación
Qué enseñar Qué aprender Qué evaluar
Cómo enseñar Cómo aprender Cómo evaluar
Con qué enseñar Con qué aprender Con qué evaluar
Cuándo enseñar Cuándo aprender Cuándo evaluar
Para qué enseñar Para qué aprender Para qué evaluar
Instrumentos de evaluación de los desempeños, de uso más
frecuente en pregrado de Medicina y residencias médicas
Los profesores deben tener como propósito disponer de instrumentos de evaluación válidos y
confiables que evalúen en los alumnos situaciones de la práctica real. Los comportamientos que se
deben valorar comprenden aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales; para
evaluar estos, se debe hacer una elección adecuada de los diversos instrumentos, dependiendo del
dominio que se quiere lograr en el alumno.

Para los fines de este capítulo, únicamente me ocuparé de los instrumentos de uso más frecuente
que evalúan los desempeños o ejecuciones.
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 Evaluación del desempeño
Las pruebas de desempeño son instrumentos de evaluación que permiten valorar de una manera
cercana a la realidad los distintos procedimientos que los alumnos utilizan en su formación.

Este tipo de instrumentos permite al profesor evaluar situaciones más allá del lápiz y papel, e
incluso retroalimentar directamente las desviaciones en el procedimiento, reflexionar sobre sus
estrategias educativas de acuerdo con el logro de los alumnos ( Díaz-Barriga, 2006 ).

Un ejemplo para la evaluación del desempeño puede ser la colocación de una sonda vesical en
pacientes varones, en donde el procedimiento que se va a evaluar es:

 • Si se justifica el uso del procedimiento, la interrelación entre alumno y el paciente durante el

proceso de aplicación.

 • Si se siguen o no de manera apropiada los pasos establecidos.

 • La manera en que soluciona la problemática que se le pudiera presentar durante el proceso.

En ocasiones, este tipo de evaluación se afecta por la lejanía que existe entre las clases teóricas y
las prácticas clínicas en las etapas de pregrado de los alumnos del área de la salud; sin embargo, en
los campos clínicos las posibilidades de éxito son mayores.

El uso de pruebas que evalúan desempeño requiere que en la misma situación de enseñanza los
alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características similares, es decir, que sean
actividades genuinas y preferentemente contextualizadas que permitan a los alumnos demostrar su
progreso y sus habilidades implicadas ( Díaz-Barriga, 2006 ).

En esta técnica se critica la falta de validez y confiabilidad de estas pruebas, aunque el uso de las
rúbricas y las listas de control (cotejo, chequeo o verificación) puede contribuir a subsanar
adecuadamente dichos problemas.

Pruebas de desempeño o ejecución

Este tipo de pruebas permite trasladar la evaluación que exige a los educandos seleccionar una
respuesta única, como ocurre en las pruebas objetivas, hacia un desempeño que permita al docente
realizar juicios válidos sobre lo que los alumnos saben y lo que pueden hacer en situaciones reales
( Ahumada, 2010 ).

Estas pruebas se refieren a las situaciones creadas para que los alumnos demuestren sus
competencias y habilidades desarrolladas durante los cursos en los que tienen que hacer uso de
distintas acciones y estrategias para alcanzar una meta, por ejemplo, la intubación endotraqueal.

Listas de control o verificación (cotejo o chequeo)

Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de procedimientos
relevantes en la ejecución y los productos realizados por los alumnos.

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 Por ejemplo, el manejo de un instrumento, producción escrita, aplicación de una técnica
quirúrgica, etc.

Proporcionan la lista detallada de los pasos que el alumno debe seguir en orden para realizar una
tarea apropiadamente, de tal manera que se puedan cotejar la ausencia o presencia del
procedimiento a evaluar, en los siguientes términos:

 • Sí/no.

 • Completo/no completo.

 • Terminado/no terminado.

Contiene:

 • Nombre del evaluado.

 • Título de la tarea o procedimiento.

 • Lista de ítems.

 • Columnas para evaluar.

 • Sección de observaciones.

 • Fecha de observación.

 • Nombre del evaluador.

Rúbricas
Las rúbricas son un instrumento de evaluación en el cual se establecen criterios que cualifican de
modo progresivo el paso de un desempeño incipiente o novato al grado de experto.

Utilizan escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos
cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. Son estrategias
apropiadas para evaluar tareas o actividades genuinas, en particular las referentes a procesos y
producciones ligadas con simulaciones situadas.

Son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas e incorrectas en el sentido
tradicional, sino más bien aquellas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos
están o no presentes en el desempeño.

Una rúbrica es una buena opción para evaluar una competencia clínica, competencias
comunicativas, un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, etc.

La rúbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por
los alumnos y, ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo, es como se
define y consensua una pauta que orienta la evaluación ( Ahumada, 2010 ).

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 Características
 • Estar orientadas a evaluar los productos y procesos de los alumnos.

 • Estar dirigidas a lo que será aprendido.

 • Estar basadas en criterios de desempeño claros y coherentes.

 • Ser descriptivas preferentemente más que numéricas.

 • Ser claras y pertinentes.

Construcción de rúbricas: procedimiento

 • Determinar las capacidades o competencias que se pretenden desarrollar en los alumnos.

 • Seleccionar el proceso o producto que se va a evaluar.

 • Identificar los criterios o indicadores que se van a evaluar y los niveles de desempeño o
ejecución para el proceso o el producto.

 • Decidir el número de niveles de desempeño o de ejecución de la rúbrica: excelente, suficiente, no

suficiente o deficiente.

 • Formular la descripción de los criterios que se van a evaluar y niveles de desempeño o de

ejecución. Desarrollar la matriz de verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de
desempeño progresivos.

 • Comparar la ejecución de cada alumno con los niveles de desempeño de la rúbrica.

 • Asignar a cada alumno su nivel de desempeño y la calificación correspondiente, así como las
sugerencias pertinentes para mejorar su participación.

Con el propósito de facilitar la comprensión, construcción y utilidad de las rúbricas, a

continuación se le presenta una, que valora la aptitud clínica en una especialización médica, la
cual puede ser adecuada a un estudiante de pregrado de Medicina ( fig. 54.1 ).

15
16
Figura 54.1Rúbrica para evaluar la aptitud clínica a partir de la discusión de un caso clínico objetivo
estructurado.

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 Finalmente, como se habrá observado, existen más instrumentos de evaluación de los desempeños
que los aquí considerados. Pero el objetivo no es tratar de hacer una amplia descripción de los
mismos —situación, además, fuera de los alcances de este capítulo del libro—, sino aportar al
lector algunos elementos teóricos y prácticos que le permitan hacer una adecuada elección de
ellos, dependiendo de las capacidades que se quieren lograr en el alumno de pregrado de Medicina
y residentes.

Conclusiones
 • Toda evaluación asume alguna concepción educativa, la misma que guía la práctica evaluativa.

 • La evaluación educativa implica la medición, pero, además, dado su carácter cualitativo,

comprende la perspectiva teórica —que le da sustento— y las interpretaciones y juicios de valor
del proceso de aprendizaje del alumno.

 • La evaluación educativa debe necesariamente ser precedida por la planeación de la enseñanza y

del aprendizaje.

 • El propósito de la evaluación educativa es la toma de decisiones para mejorar la formación de los

alumnos, el desempeño docente y, por consiguiente, superar las prácticas educativas.

Referencias
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Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Barcelona: Paidós Educador, 2010. pp. 101-115

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reflexiva y situada. In Díaz Barriga F. (eds): Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida.
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 Díaz Barriga, 2006.Díaz Barriga F.: La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una
alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. In Díaz Barriga F. (eds): Enseñanza situada.
Vínculo entre la escuela y la vida. México, D.F.: McGraw-Hill, 2006. pp. 125-146

 Díaz Barriga, 2006.Díaz Barriga F.: La autoevaluación como práctica reflexiva y autorreguladora.
In Díaz Barriga F. (eds): Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México, D.F.:
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Drummond S. (eds): Metodología de diseño curricular para educación superior. México, D.F.:

 Erazo, 2013.Erazo O.A.: El rendimiento académico. Una descripción desde las condiciones
sociales del estudiante. Revista de P sicología GEPU 2013; 4:pp. 126-148

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 Pimienta, 2008.Pimienta J.H.: Introducción a la evaluación educativa. In Pimienta J.H. (eds):

Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. México, D.F.: Pearson
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 Pimienta, 2008.Pimienta J.H.: Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. In Pimienta J.H.
(eds): Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. México, D.F.: Pearson
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(eds): Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. México, D.F: Pearson
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evaluación.

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