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Una enseñanza eficaz: Ejemplos en Historia, Matemáticas y Ciencia

El capitulo anterior exploró las consecuencias de la investigación en aprendizaje para


temáticas generales, en relación al diseño de ambientes eficaces para el aprendizaje.
Ahora nos dirigimos hacia una exploración mas detallada de enseñanza y aprendizaje
en tres disciplinas: Historia, Matemáticas y Ciencia. Elegimos estas tres áreas para
enfocarnos en las similitudes y diferencias de disciplinas que usan distintos métodos
de investigación y análisis. El objetivo de mayor importancia en nuestra discusión es
explorar el conocimiento necesario para enseñar eficazmente en diversas disciplinas.
Señalamos en el capítulo 2 que la experiencia en áreas particulares implica más que
una serie de herramientas generales para resolver problemas; también requiere
conocimiento bien organizado de conceptos y procedimientos de investigación.
Diferentes disciplinas están organizadas de manera distinta, y tienen diversos
enfoques para la investigación. Por ejemplo, la evidencia necesaria para sostener un
grupo de demandas históricas es diferente de la necesaria para demostrar una
conjetura matemática, y ambas difieren de la necesaria para probar una teoría
científica. El debate en el capitulo 2 también diferenciaba entre la experiencia en una
disciplina y la habilidad para ayudar a otros a aprender dicha disciplina. Para aplica el
lenguaje de Shulman (1987) maestros eficaces necesitan conocimientos con contenido
pedagógico, (conocimiento sobre como enseñar en determinada disciplina), más que
sólo conocimiento sobre una temática particular.
El conocimiento con contenido pedagógico es diferente de los métodos generales de
enseñanza. Maestros expertos conocen la estructura de sus disciplinas, y estos
conocimientos les proveen hojas de ruta cognitivas que guían las tareas que les dan a
sus alumnos, las valoraciones que usan como indicadores del progreso de los
alumnos, y las preguntas que hacen en el aula.
En síntesis, el conocimiento sobre su disciplina y sus conocimientos sobre pedagogía
interactúan. Pero el conocimiento sobre la estructura de la disciplina no
necesariamente guía al maestro. Por ejemplo, los maestros expertos son sensibles a
esos aspectos de la disciplina que son especialmente difíciles o sencillos para los
estudiantes nuevos.
Resumen ejecutivo

Aprender es una función básica y adaptativa de los humanos. Más que otras especies,
las personas están diseñadas para ser aprendices flexibles y agentes activos en la
adquisición de herramientas y conocimientos. Mucho de los que las personas
aprenden ocurre sin instrucción formal, pero los sistemas de información altamente
sistemáticos y organizados –la lectura, las matemáticas, las ciencias, literatura, y la
historia de una sociedad—requiere entrenamiento formal, usualmente en las escuelas.
Con el tiempo, la ciencia, la matemática y la historia han planteado nuevos problemas
de aprendizaje por su volumen cada vez mayor y su complejidad creciente. El valor del
conocimiento enseñado en la escuela también comienza a ser examinado por su
aplicabilidad a situaciones afuera del colegio.
La ciencia ahora ofrece nuevas concepciones acerca del `proceso de aprendizaje y
para el desarrollo de un desempeño competente. Descubrimientos recientes brindaron
una profunda comprensión del razonamiento complejo y del desempeño en la
resolución de problemas y cómo se adquieren habilidades y el entendimiento en temas
clave. Este libro presenta un resumen contemporáneo de principios de aprendizaje, y
brinda una descripción general de la nueva ciencia del aprendizaje.

CINCO TEMAS QUE CAMBIARON LAS CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA

En los últimos 30 años, las investigaciones han generado nuevas concepciones sobre
la enseñanza en 5 áreas. Como resultado de la acumulación de nuevas formas de
información sobre la enseñanza humana, los puntos de vista de la eficacia del
producto del aprendizaje han pasado de los beneficios del ejercicio diligente para
centrarse en la comprensión del estudiante y la aplicación de los conocimientos.

1. Memoria y estructura del conocimiento. La memoria debe ser entendida


como más que simples asociaciones; la evidencia describe la estructura que
representa el conocimiento y el significado. Conocer como los estudiantes
desarrollan estructuras coherentes de información ha sido particularmente útil
para entender la naturaleza del conocimiento organizado que subyace a la
comprensión y el pensamiento.
2. El análisis de la solución de problemas y el razonamiento. Una de las
influencias principales en la teoría del aprendizaje contemporáneo ha sido la
investigación en los estudiantes expertos. La teoría del aprendizaje puede
contar cómo los estudiantes adquieren habilidades para buscar un problema de
espacio y luego utilizan estas estrategias generales en la resolución de
diversas situaciones problemáticas. Hay una clara distinción entre estudiantes
novatos y la experiencia especializada de individuos que tienen competencia
en materias particulares.
3. Primeras fundaciones. El desarrollo de metodologías creativas para la
evaluación de las respuestas de los niños en escenarios de investigación
controlada ha logrado iluminar ampliamente el aprendizaje temprano. Estudios
científicos sobre niños y jóvenes han revelado las relaciones entre las
predisposiciones al aprendizaje de los niños y sus habilidades emergentes para
organizar y coordinar la información, hacer inferencias, y descubrir estrategias
de resolución de problemas. Como resultado, los educadores están
repensando el rol de las destrezas y habilidades que los niños traen con ellos a
la escuela para tomar ventaja de las oportunidades de aprendizaje den el
colegio.
4. Procesos meta cognitivos y capacidades de auto-regulación. A los
individuos se les puede enseñar a regular sus comportamientos, y estas
actividades regulatorias posibilitan el autocontrol y el control ejecutivo del
propio rendimiento. Las actividades incluyen tanto estrategias como la
predicciones de resultados, planificación del futuro, prorrateo del propio tiempo,
explicarse a sí mismo para incrementar la comprensión, tomar nota de los
fracasos para comprender, y la activación de conocimientos previos.
5. experiencia cultural y participación comunitaria. La participación en
prácticas sociales es una forma particular de aprendizaje. El aprendizaje
implica sintonizar con las limitaciones y los recursos, los límites y las
posibilidades involucrados en las prácticas de la comunidad. El aprendizaje es
promovido por normas sociales que valoran la búsqueda de la comprensión. El
aprendizaje temprano es asistido por el contexto de apoyo de la familia y el
ambiente social, a través de las actividades en las que participan adultos y
niños, las cuales tienen el efecto de proporcionar a los niños pequeños la
estructura y la interpretación de las normas y reglas culturales, y este proceso
ocurre mucho antes de que los niños ingresen a la escuela.
EL RENDIMIENTO DE EXPERTOS

Por definición, los expertos han desarrollado formas particulares de pensar y


razonar eficazmente. La comprensión de la experiencia es importante porque
brinda ideas sobre la naturaleza del pensamiento y la resolución de problemas. No
se trata simplemente de habilidades generales, como la memoria o la inteligencia,
o el uso de estrategias generales que diferencian a los expertos de los novatos. En
cambio, los expertos han adquirido amplios conocimientos que afectan lo que
entienden y cómo organizan, representan e interpretan la información de su
ambiente. Esto, en efecto, afecta sus habilidades para recordar, razonar y resolver
problemas.
Algunas conclusiones específicas clave provienen de estudios sobre personas que
han desarrollado experiencia en áreas como ajedrez, física, matemática,
electrónica e historia. Los ejemplos son importantes no porque se pretende que
todos los niños se conviertan en expertos en tal o cual área, sino porque esto
muestra los resultados de un aprendizaje exitoso.

Conclusiones clave:
• los expertos demuestran características y patrones significativos de
información que no son encontrados en novatos
• los expertos han adquirido gran cantidad de contenido conocimientos
organizados, y dicha organización refleja una profunda comprensión sobre
el tema.
• El conocimiento en expertos no puede ser reducido a conjuntos de hechos
aislados o preposiciones, pero en cambio refleja los contextos de
aplicación.
• Los expertos son capaces de recuperar aspectos importantes de su
conocimiento con un pequeño esfuerzo atencional.
• Aunque los expertos conocen profundamente sobre sus disciplinas, esto no
garantiza que sean capaces de enseñar a otros sobre esta temática.
• Los expertos tienen diferentes niveles de flexibilidad en sus enfoques sobre
situaciones nuevas.

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE


Otro aspecto del aprendizaje eficaz es su durabilidad – ¿tiene el aprendizaje impacto a
largo plazo, en el sentido de que influye en otros tipos de aprendizaje o rendimiento?
Estudios de investigación en el concepto de la transferencia del aprendizaje
comprenden vasta literatura que puede ser sintetizada dentro de la nueva ciencia del
aprendizaje.

Conclusiones clave:
• Las habilidades y el conocimiento deben extenderse más allá del estrecho
marco en donde son inicialmente enseñadas. Por ejemplo, saber como resolver
un problema matemático en la escuela `puede no transferir el cómo resolver
problemas matemáticos en otros contextos.
• Es esencial para un estudiante desarrollar el sentido de cuando lo que se ha
aprendido puede ser usado- las condiciones de aplicación. El fracaso en la
transferencia se debe frecuentemente a la falta en el alumno de este
conocimiento condicional.
• El aprendizaje debe estar guiado por principios generales para que sea
ampliamente aplicable. El conocimiento aprendido a partir de la memorización
raramente se transfiere, la transferencia generalmente ocurre cuando el
aprendiz sabe y entiende bajo principios que pueden ser aplicados en nuevos
contextos.
• Los estudiantes son asistidos en sus intentos independientes de aprendizaje si
tienen el conocimiento conceptual. Los estudios sobre la formación de
conceptos en niños y desarrollo conceptual muestran el rol de las
representaciones mentales sobre los problemas en los estudiantes, incluyendo
como un problema es similar y diferente de otro, y entendiendo las relaciones
parte-todo de los componentes en la estructura completa de los problemas.
• Los estudiantes son más exitosos si son concientes de sí mismos como
aprendices y pensadores. La conciencia de si mismos como un estudiante y las
estrategias de evaluación los mantiene en su meta de seguir aprendiendo o a
seguir preguntándose si entienden. Los estudiantes pueden volverse
independientes, capaces de sostener su propio aprendizaje,- en esencia así es
como los humanos se convierten en estudiantes de por vida.

LOS NIÑOS COMO ESTUDIANTES


Mientras hay coincidencias notables entre estudiantes de todas las edades, los
niños difieren de los adultos en muchos sentidos del aprendizaje. Estudios sobre
niños pequeños ofrecen una ventana dentro del desarrollo del aprendizaje, y
muestran una imagen dinámica del desarrollo del mismo en el tiempo. Un nuevo
entendimiento del conocimiento de los niños y sobre como aprovechan
predisposiciones tempranas de aprendizaje ofrece ideas sobre las formas de aliviar
su transición dentro de la escuela formal.

Conclusiones clave:
• Los humanos tienen predisposición a aprender en determinados dominios,
y los niños pequeños participan activamente en darle sentido a su mundo. En
dominios particulares como la causalidad psíquica y biológica, números, y
lenguaje, los infantes y niños pequeños tienen fuertes predisposiciones para
aprender rápida y fácilmente. Estos prejuicios hacia el apoyo de aprendizaje
puede hacer posible el aprendizaje temprano, y preparar el camino para la
competencia en la escolarización temprana.
• Los niños carecen de los conocimientos y la experiencia, pero no de
habilidades de razonamiento.
• El conocimiento precoz puede iniciar el proceso de aprendizaje, peor
debido a la experiencia limitada y el subdesarrollo de los sistemas de
pensamiento lógico, el conocimiento de los niños contiene conceptos
erróneos. La información equivocada puede impedir el aprendizaje en el
colegio, por lo cual los maestros deben ser concientes sobre el grado en
que el conocimiento de fondo de los niños influye en lo que ellos entienden.
Esta toma de conciencia por parte de los maestros los ayudará a
anticiparse a las confusiones de los niños y a reconocer por qué tienen
dificultades para captar ideas.
• Las estrategias de aprendizaje son importantes. Los niños pueden
aprender prácticamente cualquier cosa por fuerza de voluntad y esfuerzo,
pero cuando requieren aprender sobre dominios no privilegiados necesitan
desarrollar estrategias de aprendizaje intencional.
• Los niños tienen q entender lo que significa lo que aprenden, como son
como estudiantes, como planificar, monitorear y revisar, para reflexionar
sobre su aprendizaje y el de otros, y para aprender a determinar a si
mismos si entienden. Estas herramientas de meta cognición proveen
Competencias estratégicas para el aprendizaje.
• Los niños son generadores y solucionadores de problemas. Intentan resolver
los problemas que se les presentan y buscan nuevos desafíos. Refinan e
incrementan sus estrategias de resolución de problemas a partir del fracaso y
con frecuencia aprovechan los éxitos anteriores.
• Los adultos ayudan a los niños a hacer conexiones entre situaciones nuevas y
familiares. La curiosidad y persistencia de los niños está apoyada por adultos
que les dirigen la atención, la estructuras de sus experiencias, intento de
apoyar el aprendizaje, y regulan los niveles de dificultad y complejidad de la
información de los niños.
• Los niños exhiben capacidades que están formadas por las experiencias
ambientales y por las personas que los cuidan. Los procesos de desarrollo
involucran interacciones entre las competencias tempranas de los niños y el
ambiente que apoya y fortalece capacidades relevantes y lima las habilidades
que son menos relevantes para los niños de una comunidad. El aprendizaje es
promovido y regulado por la biología y la ecología del niño; aprender produce
desarrollo.

DESARROLLO COLATERAL DE LA MENTE Y EL CEREBRO

Los avances en neurociencias confirman muchas hipótesis, incluso la importancia del


rol de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo que es nuevo, y por tanto,
importante para una nueva ciencia del aprendizaje, es la convergencia de evidencia de
una serie de campos científicos. El desarrollo en psicología, psicología cognitiva y
neurociencia, por nombrar tres, han contribuido con un gran número de estudios de
investigación, con detalles sobre aprendizaje y desarrollo que convergen para formar
una imagen mas completa sobre como ocurre el desarrollo intelectual. Las
aclaraciones sobre algunos de los mecanismos del aprendizaje por parte de la
neurociencia avanzo con la llegada de las tecnologías de neuroimágenes no invasivas,
como la tomografía por emisión de positrones (PET) y la resonancia magnética
funcional (FMRI), las cuales permiten a los investigadores observar las funciones
directamente en los humanos mientras aprenden.
El descubrimiento clave es la importancia de la experiencia en la construcción de la
estructura de la mente, a través de la modificación de las estructuras en el cerebro: el
desarrollo no es únicamente el desarrollo de patrones preprogramados. Algunas de las
reglas que gobiernan el aprendizaje son ahora conocidas. Una de las más simples es
que la práctica incrementa el aprendizaje y hay una relación de correspondencia entre
la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y la cantidad de cambios
estructurales en el cerebro.

Conclusiones clave:
• Aprender cambia la estructura física del cerebro.
• Los cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en
otras palabras, aprender organiza y reorganiza el cerebro.
• Diferentes partes del cerebro están preparadas para aprender en diferentes
momentos.

DISEÑOS DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

La física teórica no prescribe el diseño de un puente, pero seguramente limita el


diseño de aquellos que son exitosos. Similarmente, la teoría del aprendizaje
proporciona una receta sencilla para el diseño de ambientes de aprendizaje efectivos,
pero limita el diseño de ambientes efectivos. Nuevos descubrimientos plantean
importantes preguntas sobre el diseño de ambientes adecuados para el aprendizaje-
preguntas que sugieren el valor de repensar lo que se enseña, como se enseña, y
como se evalúa.
Un punto fundamental de la teoría moderna del aprendizaje es que distintos objetivos
de aprendizaje requieren distintos enfoques de instrucción; nuevos objetivos en
educación requieren cambios en las oportunidades de aprender. El diseño de
ambientes adecuados para el aprendizaje está vinculado a cuestiones que son
especialmente importantes para el aprendizaje, la transferencia y el desempeño
competente. Estos procesos son afectados por el grado en el que los ambientes estén
centrados en el aprendizaje de los estudiantes, su conocimiento, su evaluación y la
comunidad.

Conclusiones clave:
• Ambientes centrados en los estudiantes. Una instrucción eficaz comienza
con lo que los estudiantes llevan al escenario; esto incluye prácticas culturales
y creencias, tanto como conocimiento y contenido académico. Una mirada del
grado en que un ambiente esta centrado en el aprendiz es consistente con la
evidencia mostrada por los estudiantes cuando usan su conocimiento actual
para construir nuevo conocimiento, y lo que saben y creen en ese momento
afecta su forma de interpretar la nueva información. Algunas veces el
conocimiento actual apoya nuevo conocimiento; algunas veces obstaculiza el
aprendizaje.
Las personas pueden tener conocimientos adquiridos y activarlos en determinado
escenario. Los ambientes centrados en los estudiantes intentan ayudarlos a
establecer conexiones entre su conocimiento previo y las tareas académicas
actuales. Los padres son especialmente buenos en ayudar a sus hijos a hacer
conexiones. Los maestros tienen un tiempo mas duro porque no comparten la
experiencia de vida de todos sus alumnos, por lo que tienen que familiarizarse con
los intereses y fortalezas particulares de cada estudiante.
• Ambientes centrados en el conocimiento. La habilidad de pensar y resolver
problemas requiere conocimiento accesible y aplicado adecuadamente. El
énfasis en la instrucción centrada en el conocimiento plantea numerosos
cuestionamientos, como el grado en el que la instrucción se enfoca en formas
de ayudar a los estudiantes para usar su conocimiento actual y sus
habilidades. Nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje temprano sugiere
que los estudiantes jóvenes son capaces de captar conceptos complejos, más
de lo que se creía anteriormente. Sin embargo, estos conceptos deben
presentarse de manera apropiada, vinculando el aprendizaje con su
entendimiento actual. Una perspectiva centrada en el conocimiento en
ambientes para el aprendizaje subraya la importancia de pensar diseños para
los planes de estudio. ¿En qué medida ayudan a los estudiantes a aprender
con la comprensión frente a promover la adquisición de aparatos
desconectados de los hechos y habilidades? Con planes de estudio que son
una "milla de ancho y una pulgada de profundidad" se corre el riesgo de
desarrollar conocimiento desconectado y no conectado.
• Evaluación para apoyar el aprendizaje. cuestiones de evaluación
representan una importante perspectiva para visualizar el diseño de ambientes
de aprendizaje. La retroalimentación es esencial para el aprendizaje, pero es
generalmente escasa en las clases. Los estudiantes pueden recibir
calificaciones en las pruebas y ensayos, pero éstos son evaluaciones
acumulativas que ocurren al final de los proyectos. Lo que se necesita son
evaluaciones formativas, que les permita a los estudiantes oportunidades de
revisar e incrementar la calidad de su pensamiento y entendimiento. Estas
evaluaciones deben reflejar los objetivos de aprendizaje que definen varios
ambientes. Si el objetivo es mejorar el entendimiento y la aplicabilidad del
conocimiento, no es suficiente realizar evaluaciones que se enfoquen
primeramente en la memoria para fórmulas y hechos.
• Ambientes centrados en la comunidad. La cuarta perspectiva importante
sobre los ambientes propicios para el aprendizaje es la basada en el grado en
que se promueve un sentido de comunidad. Los estudiantes, los maestros, y
otros participantes interesados comparten normas que valoran el aprendizaje y
altos estándares. Normas como éstas incrementan las oportunidades y la
motivación para interactuar, para recibir retroalimentación y para aprender. La
importancia de las comunidades conectadas se vuelve clara cuando se
examina la cantidad relativamente pequeña del tiempo en la escuela en
comparación con otros escenarios. Las actividades en los hogares, centros
comunitarios y clubes tienen efectos importantes en el desempeño académico
de los estudiantes.

ENSEÑANZA EFICAZ

La experiencia de cualquier tipo incluye mas que un conjunto de herramientas


generales para la solución de problemas; también requiere conocimiento de
conceptos bien organizados y procedimientos de investigación. Determinadas
disciplinas están organizadas de forma distinta y tienen métodos propios de
investigación. . Por ejemplo, la evidencia necesaria para sostener un grupo de
demandas históricas es diferente de la necesaria para demostrar una conjetura
matemática, y ambas difieren de la necesaria para probar una teoría científica.

Conclusiones clave:
• Maestros eficaces necesitan conocimientos con contenido pedagógico.
Conocimientos sobre como enseñar en disciplinas particulares, lo cual
difiere del conocimiento de métodos generales de enseñanza.
• Maestros expertos conocen la estructura de sus disciplinas, y estos
conocimientos les proveen hojas de ruta cognitivas que guían las tareas
que les dan a sus alumnos, las valoraciones que usan como indicadores
del progreso de los alumnos, y las preguntas que hacen en el aula.
En síntesis, el conocimiento de los maestros sobre su disciplina y su
conocimiento sobre pedagogía interactúan. Pero el conocimiento sobre la
estructura de su disciplina no guía pos si mismo al maestro. Los maestros
expertos son sensibles a los aspectos de su disciplina que son especialmente
fáciles o difíciles par los alumnos nuevos. Un énfasis en las interacciones entre
el conocimiento disciplinar y pedagógico contradice directamente un error
conceptual sobre lo necesario para diseñar ambientes efectivos para el
aprendizaje por parte de los maestros. Esta concepción errónea consiste en
una serie de métodos generales en que un buen maestro puede enseñar
cualquier materia, y que el conocimiento es por si mismo suficiente.
El aprendizaje de los maestros es un novedoso tema de investigación, por lo
cual hay información limitada sobre ello. No obstante, las investigaciones que
existen proveen información importante sobre los tipos de oportunidades de
aprendizaje necesarios para cambiar su práctica.

Conclusiones clave:
• Las oportunidades para los maestros de continuar su aprendizaje se
acortan cuando son vistos desde la perspectiva de ser alumno, del
conocimiento, de la evaluación y de la comunidad. los programas de
pregrado a menudo no proveen los tipos de experiencias de aprendizaje
que conducen a aprender para entender o enseñar a entender.
• El aprendizaje exitoso para maestros requiere esfuerzos continuados
que van desde la educación de pregrado hasta las oportunidades de
desarrollarse como profesionales a lo largo de su vida. Crear esas
oportunidades representa un desafío mayor.

NUEVAS TECNOLOGIAS

Una serie de características de las nuevas tecnologías son consistentes con las
características de la nueva ciencia del aprendizaje.

Conclusiones clave:
• Como varias de las nuevas tecnologías interactúan, ahora es mas fácil crear
ambientes en los que los alumnos puedan aprender haciendo,
retroalimentándose y refinando continuamente su entendimiento, y
construyendo nuevos conocimientos.
• Las tecnologías pueden ayudar a las personas a visualizar conceptos difíciles
de entender, como el de distinguir el calor de la temperatura. Los estudiantes
son capaces de trabajar con la visualización y el modelado de software
similares a las herramientas en ambientes diferentes a la escuela, para
aumentar tanto su entendimiento conceptual como la posibilidad de trasferir
desde la escuela hacia otros ambientes.
• Las nuevas tecnologías facilitan el acceso a una amplia gama de información,
incluyendo bibliotecas digitales, datos del mundo real para análisis, y
conexiones con otras personas que proveen información, retroalimentación e
inspiración, lo cual puede mejorar el aprendizaje d maestros y administradores
tanto como de los estudiantes.

Hay muchas maneras en que la tecnología puede ser utilizada para crear tales
entornos, tanto para los alumnos como para los maestros que les enseñan. Sin
embargo, muchos puntos son considerados para educar a los maestros en el terreno
de usar nuevas tecnologías eficazmente. ¿Qué necesitan saber sobre el proceso de
aprendizaje? ¿Y sobre la tecnología? ¿Qué tipo de entrenamiento es más efectivo
para ayudar a los maestros a usar programas de instrucción de alta calidad? ¿Cuál es
la mejor forma de usar tecnología para facilitar el aprendizaje de los maestros?

INVESTIGACIÓN PARA EL FUTURO

Tardaría tiempo y esfuerzo comunicar los nuevos alcances en enseñanza y


aprendizaje en el sistema educativo descentralizado de los EE.UU. sugerimos un
número de caminos para iniciar el proceso a través de un programa de
investigación que se desprende de nuestras conclusiones. La investigación tendrá
el mayor potencial para impactar en la educación si es implementada como un
programa en el que se lleve a cabo investigación educacional como ciencia
integrativa.

Las fundaciones de investigación de las ciencias del aprendizaje

• El Comité recomienda un compromiso hacia programas básicos de


investigación en conocimiento, aprendizaje y enseñanza.

Nuestro reporte ha demostrado las ganancias de invertir en investigaciones en


temas como el papel fundamental de los conocimientos previos del alumno en la
adquisición de nuevos conocimientos; la plasticidad y la adaptabilidad para
aprender; la importancia del contexto social y cultural en el aprendizaje; el
entendimiento en las condiciones de transmisión del conocimiento; cómo la
estructura organizacional de una disciplina afecta el aprendizaje; cómo el tiempo,
la familiaridad y la exploración impactan en el aprendizaje, y muchos otros temas.
Mientras estas áreas han producido un numeroso cuepo de descubrimientos, la
investigación necesita continuar. El armazón ha sido construido a partir de
descubrimientos tempranos; ahora son necesarios detalles para refinar principios y
avanzar en la ciencia del aprendizaje.
• El Comité recomienda establecer nuevos programas de investigación en
áreas emergentes como tecnología, neurocognicion y factores
socioculturales que median el aprendizaje. La investigación es necesaria en
las interrelaciones entre el aprendizaje y ambiente y entre enseñanza y
aprendizaje.

Las investigaciones aportaran descubrimientos actuales en áreas tales como la


forma en que los niños aprenden a aplicar sus competencias al encontrarse con
nueva información; las condiciones y experiencias que apoyan los andamios del
conocimiento; y cómo los sistemas representacionales son cuestionados por
nuevas herramientas en tecnologías, como la cognición visual y otros tipos de
pensamiento simbólico.
• El Comité recomienda nuevas investigaciones evaluativas para centrarse
en la mejora y la aplicación de la evaluación formativa.

Los maestros necesitan una variedad de apoyo y oportunidades de evaluar sus


clases centradas en formas que apoyen el aprendizaje. Las preguntas de
investigación que aún quedan por abordar son: ¿Cómo utiliza las evaluaciones un
maestro? ¿Qué herramientas necesitan para ser capaces de hacer evaluaciones
formativas de manera que mejore su enseñanza? ¿Qué tipo de apoyo necesitan
los maestros para aprender y adoptar procesos evaluativos innovadores?

Las fundaciones de las ciencias del aprendizaje

El comité realizo un taller sobre el desarrollo cognitivo de los niños y la forma en


que los descubrimientos de la ciencia cognitiva han influido en la ciencia de la
instrucción en los últimos años. El taller exploro las formas en que los
descubrimientos pueden facilitar nuevas direcciones en el aprendizaje de ciencias
y matemáticas.

Conclusiones clave:

• ¿Cómo funciona la escala de campo, las manifestaciones de éxito de la


investigación basada en los planes de estudio para que puedan aplicarse en
muchas situaciones diversas, bajo la dirección de tipos diferentes de los
profesores?
• ¿Qué factores influyen en la conversión de los descubrimientos sobre el
conocimiento en métodos de instrucción efectivos en escenarios reales?
• ¿Las estrategias que funcionan para la ciencia de la educación también
funcionan para mejorar la instrucción en otras áreas?
• ¿Cómo pueden los preescolares ser asistidos en el desarrollo de estructuras
representacionales de manera que sean puentes, en lugar de las lagunas,
entre el aprendizaje escolar más tarde?
• ¿Cómo pueden los ambientes facilitadores de aprendizaje ser organizados de
forma que contrarreste estereotipos sociales y toque en la diversidad como un
recurso positivo para el aprendizaje?
• ¿Qué tipo de evaluaciones pueden medir efectivamente nuevos tipos de
ciencia del aprendizaje?
• ¿Cómo las características de un currículo constructivista interactúan con otros
factores sociales en las aulas?
• ¿Cuál es el impacto de las nuevas tecnológicas en el rendimiento escolar?

Metodología de las ciencias del aprendizaje

Los descubrimientos en áreas relevantes a las ciencias del comportamiento son


demostrativamente amplios, incluyendo el desarrollo cognitivo, la ciencia cognitiva, el
desarrollo psicológico, la neurociencia, la antropología, psicología social, sociología,
investigaciones transculturales, investigaciones sobre el aprendizaje en áreas como
ciencia, matemática, historia, e investigaciones en enseñanza efectiva, pedagogía, y el
diseño de ambientes propicios para el aprendizaje. La nueva tecnología es necesaria
para evaluar el aprendizaje sobre el crecimiento del aprendizaje, no sólo de la
acumulación de hechos. Desarrollar metodología efectiva de investigación es
particularmente importante para esta amplia gama de disciplinas.

• El >Comité recomienda que las agencias del gobierno y las fundaciones de


investigación desarrollen iniciativas y mecanismos de apoyo específicamente
destinadas a fortalecer las bases metodológicas de aprendizaje de las
ciencias. Estos mecanismos deben incluir las colaboraciones de campo, las
prácticas, visitando programas escolares, formación de investigadores
jóvenes de enfoques interdisciplinarios, y otros procedimientos para
fomentar la colaboración hacia el aprendizaje y desarrollar nuevas
metodologías que puedan dirigir hacia investigaciones más rigurosas en el
campo de la ciencia del aprendizaje.
• El comité recomienda la investigación con el objetivo de de desarrollar y
estandarizar nuevos métodos y medidas. Los estudios deben ser
conducidos y validados con diferentes poblaciones. Pueden desarrollarse
nuevas técnicas estadísticas para analizar la complejidad de los sistemas
de aprendizaje. Es necesario desarrollar nuevas técnicas de medición
cualitativa.
• El Comité recomienda nuevas investigaciones enfocadas en formas de
integración de métodos cualitativos y cuantitativos sobre las ciencias del
aprendizaje.

Colaboraciones en las ciencias del aprendizaje

Este libro enfatiza la amplitud del conocimiento en áreas que afectan a los
estudiantes y los avances significativos que han sido el resultado directo de
esfuerzos en investigación de diversas disciplinas.
Este tipo de colaboración es crítica para futuros desarrollos en las ciencias del
aprendizaje.

• El >Comité recomienda que las agencias del gobierno y las fundaciones de


investigación apoyen explícitamente una amplia variedad de
colaboraciones interdisciplinarias en las ciencias del aprendizaje. Este
trabajo incluye a los maestros.
El campo de la investigación en aprendizaje necesita integrarse con el objetivo de
señalar los campos pertinentes, junto a colaboraciones interdisciplinares. Para este
fin son necesarios mecanismos para preparar una nueva generación de científicos
del aprendizaje, entrenando interdisciplinariamente a estudiantes y maestros para
que trabajen juntos. Es importante expandir los ámbitos de investigación para que
los investigadores básicos y los educadores puedan trabajar juntos en temas
básicos y aplicados, y para facilitar formas de trabajo conjunto con maestros e
investigadores. Campos como neurociencias y ciencia cognitiva han hecho
grandes avances para unir sus esfuerzos, pero los investigadores tienen que
aprender las metodologías y técnicas de cada disciplina antes de que se puedan
lograr estudios nuevos. Los esfuerzos son ahora necesarios a fin de fomentar el
aprendizaje interdisciplinario.

• El Comité recomienda establecer bases de datos nacionales y fomentar la


colaboración.

Para capitalizar en los nuevos desarrollos de sistemas de información, deben


vincularse científico de distintas disciplinas, y los maestros deben incluirse en estos
diálogos virtuales. Además de los vínculos electrónicos a través de las páginas web,
los científicos deberían comenzar a compartir bases de datos y trabajar con bases
nacionales a las que puedan acceder electrónicamente.
Las bases de datos que vinculan a investigadores y educadores en física, por ejemplo,
tienen el potencial de acercar a los dos sectores a las cuestiones fundamentales del
campo. Los investigadores básicos usualmente tienen un pobre entendimiento de
cómo los estudiantes fallan en captar conceptos básicos del área; los maestros
usualmente fallan en ver relaciones de conceptos principales, que si los entendieran
facilitaría su forma de enseñar. Las bases de datos nacionales pueden fomentar
colaboración interdisciplinaria y usar información transdisciplinar, promover una mayor
exploración de las cuestiones comprobables a través de conjuntos de datos, aumentar
la calidad de los datos por el mantenimiento de registros precisos y uniformes, y
promover la rentabilidad a través del intercambio de datos de la investigación.
Además, las bases de datos nacionales construidas sobre muestras representativas
del cambio de la población escolar tienen el potencial de ampliar el alcance y el poder
de investigar los resultados.
Investigación tecnológica para mejorar el aprendizaje

Como muchas tecnologías basadas en computadoras son relativamente nuevas para


las aulas, las premisas básicas sobre el aprendizaje con herramientas necesitan
examinarse con respecto a los principios del aprendizaje.
• El Comité recomienda investigaciones y evaluaciones extensas, que se
realizarán a través de estudios a pequeña escala y evaluaciones a gran
escala para determinar los objetivos, hipótesis, y los usos de las
tecnologías en las aulas y el la coincidencia o falta de coincidencia de estos
usos con los principios del aprendizaje y la transferencia del mismo.

Desarrollo profesional de los maestros

Gran parte de lo que constituye el enfoque típico del desarrollo profesional formal de
los maestros es contradictorio con lo que promueve el aprendizaje del profesor.
• El Comité recomienda investigaciones para explicar cómo las personas
aprenden a ser buenos profesores.

Los estudios de investigación son necesarios `para determinar la eficacia de varios


tipos de actividades de desarrollo profesional, incluyendo actividades de pregrado y
seminarios de perfeccionamiento, talleres e institutos de verano. Los estudios deberían
incluir actividades profesionales entendidas en el tiempo a través de grandes
comunidades de aprendizaje con el fin de identificar los procesos y mecanismos que
contribuyan al desarrollo de comunidades de aprendizaje de maestros.

Aprendizaje y transferencia

Los procesos de aprendizaje y la transferencia son centrales para entender como las
personas desarrollan competencias importantes. Aprender es importante porque nadie
nace con la habilidad de funcionar competentemente como un adulto en sociedad.
Es especialmente importante entender los tipos de experiencias de aprendizaje que
conducen a la transferencia, definida como la habilidad de extender lo que ha sido
aprendido en un contexto particular, hacia otros contextos nuevos (por ejemplo,
Byrnes, 1996:74).
Los educadores esperan que los estudiantes transfieran el aprendizaje de un problema
a otro sin un curso, de un año escolar a otro, entre la escuela y el hogar, del colegio al
lugar de trabajo. Supuestos acerca de la transferencia acompañan la creencia de que
es mejor, en general, "educar" a las personas que simplemente "entrenar" a realizar
tareas particulares. (Por ejemplo, Broudy, 1977).
Las mediciones de la transferencia juegan un rol importante en la evaluación de la
calidad de las experiencias de aprendizaje de las personas. Diferentes modalidades de
experiencias de este tipo pueden parecer equivalentes cuando los tests se enfocan
únicamente en la memoria (en la habilidad de repetir conocimientos o procedimientos
enseñados previamente), pero pueden parecer algo diferentes cuando son usados
tests de transferencia. Algunos tipos de experiencia de aprendizaje resultan eficaces
en memoria pero pobres en transferencia; otros producen memoria efectiva y
transferencia positiva.
Thorndike y sus colegas fueron los primeros en usar tests de transferencia para
examinar hipótesis sobre aprendizaje (por ejemplo Thorndike y Woodworth, 1901).
Uno de sus objetivos fue probar la doctrina de la “disciplina formal”, prevalente en el
cambio de siglo. De acuerdo a esta doctrina la practica de aprender latín y otras
materias difíciles tenia efectos de amplia base, como desarrollar habilidades generales
de aprendizaje y atención. Pero estos estudios plantearon serias cuestiones sobre la
productividad de diseñar experiencias educacionales basadas en las hipótesis de
disciplinas formales. Mas que desarrollar alguna destreza general o muscularidad
mental, que afecten a un amplio rango de disciplinas, las personas parecen aprender
cosas más especificas.
Estudios recientes en la transferencia de aprendizaje fueron guiados por teorías que
enfatizaban la similitud entre condiciones de aprendizaje y condiciones de
transferencia. Thorndike (1913) por ejemplo, hipotetizó que el grado de transferencia
entre aprendizaje inicial y tardío depende de las relaciones entre los elementos entre
dos eventos. Los elementos esenciales se presume que sean hechos específicos y
destrezas. Entonces, la habilidad de escribir letras del alfabeto es útil para escribir
palabras (transferencia vertical). La teoría postula que la transferencia desde una tarea
escolar a configuraciones no escolares (transferencia lejana), puede ser facilitada
mediante la enseñanza de conocimiento y herramientas en materias escolares que
tengan elementos idénticos a actividades encontradas en el contexto de transferencia.
(Klausmeier, 1985). La transferencia puede ser negativa también en el sentido de que
la experiencia con un tipo de eventos puede dañar el rendimiento en tareas
relacionadas (Luchins y Luchins, 1970).
El énfasis en elementos idénticos de tareas excluye consideraciones sobre cualquier
característica del aprendizaje, incluyendo cando la atención es dirigida, incluso si los
principios generales fueron extrapolados, resolución de problemas, creatividad y
motivación. El énfasis primario fue en ejercicios y practicas. Las teorías modernas del
aprendizaje y transferencia mantienen e énfasis en la practica pero especifican los
principios de practicas importantes y toman en cuenta características de los
estudiantes (por ejemplo, las estrategias y el conocimiento preexistente, Single y
Anderson, 1989).
En la discusión a continuación exploramos características claves del aprendizaje y la
transferencia que tienen implicaciones importantes en la educación.
• La educación inicial es necesaria para la transferencia y se conoce
considerablemente los tipos de experiencias de aprendizaje que apoyan la
transferencia.
• El conocimiento contextualizado en exceso puede reducir la transferencia,
representaciones abstractas del conocimiento pueden ayudar a promover la
transferencia.
• La transferencia es mejor vista como un proceso dinámico y activo, mas
que un producto final pasivo de un conjunto particular de experiencias de
aprendizaje.
• Todo aprendizaje n nuevo involucra transferencia basada en conocimiento
previo, y este hecho tiene importantes implicaciones para el diseño de
instrucción que ayuda a aprender a los estudiantes.

ELEMENTOS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE INICIAL

El primer factor que influencia una transferencia exitosa es el grado de dominio de la


materia original. Sin un nivel adecuado de aprendizaje inicial la transferencia no puede
esperarse. Este punto parece obvio, pero a menudo es pasado por alto.
La importancia del aprendizaje inicial es ilustrada por una serie de estudios diseñados
para evaluar los efectos del aprendizaje del programa en lenguaje de computadora
llamado LOGO. La hipótesis fue que los alumnos que aprendieron LOGO podrían
transferir este conocimiento a otras áreas que requieran pensamiento y resolución de
problemas (Papert, 1980). Todavía en muchos casos, el estudio no encontró
diferencias en los tests de transferencia entre alumnos que aprendieron LOGO y
aquellos que no. (Ver Cognición y Grupos de Tecnología en Vanderbilt, 1996; Mayer,
1988). Sin embargo, muchos de estos estudios fracasaron en la evaluación del grado
en que LOGO fue aprendido en primer lugar (Ver Klahr y Carver, 1988; Littlefield et al.,
1988). Cuando fue evaluado el aprendizaje inicial se encontró que a menudo los
estudiantes no aprendían suficiente sobre LOGO para brindar la base de la
transferencia. Estudios subsecuentes comenzaron a prestar más atención al
aprendizaje de estudiantes y encontraron la transferencia en tareas relacionadas
(Klahr y Carver, 1988; Littlefield et al., 1988). Otras investigaciones mostraron que las
cualidades adicionales del aprendizaje inicial afecta la transferencia y la posterior
revisión.

Entendimiento vs. Memorización

La transferencia es afectada por el grado en que las personas aprenden con


entendimiento más que meramente memorización una serie de hechos o siguen una
serie de procedimientos.
En el capitulo I las ventajas del aprendizaje con entendimiento fueron ilustradas con un
ejemplo de la Biología, que involucraba a prender sobre las propiedades físicas de
venas y arterias. Notamos que la habilidad de recordar estas propiedades (por
ejemplo, que las arterias son más gruesas que las venas, más elásticas y transportan
sangre al corazón) no es lo mismo que entender por que tienen estas propiedades
particulares. La habilidad de entender se vuelve importante para transferir problemas
como “imagina tratar de diseñar una arteria artificial, ¿tendría que ser elástica? ¿Por
qué si y por qué no?”. Los alumnos que solo memorizaron hechos tienen pequeñas
bases `para enfrentar este tipo de problemas a resolver (Bransford y Stein, 1993;
Bransford et al., 1983). El acto de organizar hechos sobre venas y arterias sobre
principios mas generales como “qué estructura se relaciona con cada función” es
consistente con la organización del conocimiento en expertos discutido en el capitulo
2.

Tiempo de aprender

Es importante ser realista sobre la cantidad de tiempo que lleva aprender materias
complejas. Se estima que loas grandes jugadores mundiales de ajedrez requieren de
50 mil a 100 mil horas de práctica para alcanzar el nivel de expertos (Chase y Simon,
1973; Simon y Chase, 1973). Gran parte de este tiempo involucra el desarrollo de
patrones de reconocimiento que apoyan la fluidez en la identificación del significado de
patrones de información, más el conocimiento de sus implicaciones para resultados
futuros. En todos los dominios del aprendizaje el desarrollo de experiencia ocurre solo
con mayores inversiones de tiempo, y la cantidad de tiempo que requiere aprenderlo
es aproximadamente proporcional a la cantidad de material aprendido (Singley y
Anderson, 1989). Sin embargo, mucha gente cree que el talento juega un rol en
quienes se convierten en expertos en determinado área, incluso los individuos
aparentemente talentosos requieren una gran cantidad de prácticas con el fin de
desarrollar sus conocimientos. (Ericsson et al., 1993).
Los estudiantes, especialmente en la escuela, se enfrentan a menudo con tareas que
no tienen significado o lógica aparente (Klausmeier, 1985). Esto puede dificultarles
aprender con entendimiento al principio; necesitan tomar tiempo para explorar,
subrayando conceptos para generar conexiones con otra información que poseen.
Tratar de abarcar demasiados temas demasiado rápido puede obstaculizar el
aprendizaje y la posterior transferencia debido a que los estudiantes o (a) aprenden
hechos aislados que no están organizados o conectados o (b) son introducidos para
organizar principios que no pueden captar porque carecen de suficiente conocimiento
especifico para que sea significativo. Proveer oportunidades a los estudiantes para en
primer lugar, lidiar con relevanto información específica a un tema ha demostrado que
para crear un "tiempo para decir" que les permite aprender mucho más de la
organización la lectura (medido por la capacidad de transferir con posterioridad),
mas que estudiantes que no tienen estas oportunidades.
El proveer a los estudiantes de tiempo para aprender también incluye proveerles
tiempo suficiente para procesar la información. Pedzek y Miceli (1982) encontraron
que una tarea particular les lleva a los estudiantes de tercer grado 15 segundos
integrar información verbal y pictórica; cuando se les da 8 segundos ellos no
pueden integrar mentalmente la información, probablemente debido a limitaciones
de memoria a corto plazo. Las consecuencias es que el aprendizaje no puede ser
apresurado; la integración de la actividad cognitiva compleja requiere tiempo.

Más allá del "tiempo en la tarea"

Es claro que diversas formas de utilizar el propio tiempo tienen efectos diferentes
sobre el aprendizaje y la transferencia. Se conoce en forma considerable sobre las
variables que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, éste es mas efectivo cuando las
personas participan en la "práctica deliberada" que incluye el monitoreo activo de
las experiencias propias de aprendizaje (Ericsson et al., 1993). El monitoreo
involucra intentos de buscar y usar las reacciones sobre el propio progreso. El
feedback ha sido identificado ampliamente como importante en el aprendizaje
exitoso (ver por ejemplo Thorndike, 1913), pero no debe ser considerado como un
concepto unidimensional. Por ejemplo, el feedback que señala progreso en hechos
y formulas memorizadas es diferente del que señala el estado del entendimiento
de los alumnos. (Chi et al., 1989, 1994). Además, como se afirmo en el capitulo 2,
los estudiantes necesitan feedback sobre el grado en que conocen cuándo, dónde
y cómo usar el conocimiento que están aprendiendo. Inadvertidamente basándose
en pistas-como de que capitulo de un texto proviene los problemas prácticos- los
estudiantes pueden pensar erróneamente que tienen su conocimiento
condicionado cuando en realidad no es así (Brandsford, 1979).
Entendiendo cuando, como y donde usar el nuevo conocimiento se puede mejorar
mediante el uso de “casos contrastados”, un concepto del campo del aprendizaje
perceptual (ver, por ejemplo, Gagné y Gibson, 1974; Garner, 1974; Gibson y
Gibson, 1955). Apropiadamente dispuestos, los contrastes pueden ayudar a las
personas a notar nuevas características que previamente escaparon a su atención,
y conocer cuales características son relevantes o irrelevantes para un concepto
particular. Los beneficios de los casos de contrastes adecuadamente dispuestos,
no se aplica solamente a al aprendizaje perceptual, sino también al aprendizaje
conceptual (Brandsford et al., 1989; Schwartz et al.). Por ejemplo, el concepto de
función lineal e vuelve mas claro cuando es contrastado con funciones no lineales;
el concepto de memoria de reconocimiento se vuelve mas claro cuando es
contrastado con medidas como recuerdo libre y recuerdo con clave.
Un número de estudios convergen en la conclusión de que la transferencia es
mayor ayudando a los estudiantes a ver la transferencia potencial de lo que están
aprendiendo (Anderson et al., 1996). En uno de los estudios de aprendizaje de la
programación de LOGO (Klahr y Carver, 1988), el objetivo era ayudar a los
estudiantes a generar instrucciones libres de errores para que otros las sigan. Los
investigadores primero condujeron una cuidadosa tarea de análisis de las
herramientas importantes subrayando la habilidad de programar en LOGO y
enfocándose en la depuración de destrezas- el proceso por el cual los niños
encuentran y corrigen errores en sus programas. Parte del éxito de los
investigadores en la enseñanza de LOGO depende de de estos análisis de tareas.
Los investigadores identifican que los cuatro aspectos claves en la depuración de
un programa son identificar un comportamiento incorrecto, representar el
programa, encontrar el error en el programa, y luego corregir el error. Ellos
pusieron de relieve estas claves y señalaron a los estudiantes que las medidas
serían pertinentes a la tarea de transferencia de escribir las direcciones de
depuración. Los estudiantes que tenían entrenamiento en LOGO incrementaron
del 33% las instrucciones correctas al 55%. Ellos pudieron haber dirigido estas
tareas a través de memorizar los procedimientos de programación de rutinas de
LOGO a través de “hacer una casa”, “construir un polígono”, y así sucesivamente.
La simple memorización de procedimientos, sin embargo, no se espera que ayude
a los estudiantes a generar la transferencia de instrucciones claras y libres de
errores.

Motivación para aprender

La motivación afecta la cantidad de tiempo que las personas están dispuestas a


dedicar a aprender. Los humanos están motivados para desarrollar competencias
y para resolver problemas; tienen, como White (1959) dijo, “competencia
motivacional”. Aunque las recompensas extrínsecas y los castigos claramente
afectan el comportamiento (ver capítulo 1), las personas trabajan duro para las
recompensas intrínsecas.
Los desafíos, sin embargo, deben tener un nivel apropiado de dificultad para ser y
seguir siendo la motivación: las tareas que son muy sencillas se vuelven aburridas;
las tareas que son muy difíciles causan frustración. En conclusión, las tendencias
de los estudiantes a persistir frente a la dificultad son fuertemente afectadas por el
hecho de si están "orientados a la ejecución" u "orientados al aprendizaje" (Dweck,
1989). A los estudiantes que están orientados al aprendizaje les gustan los nuevos
desafíos; aquellos que están orientados a la ejecución están mas preocupados por
los errores que cometen que por aprender. Ser orientado al aprendizaje es similar
al concepto de experiencia adaptativa discutido en el capitulo 2. es probable, pero
necesita ser probado experimentalmente, que estar "orientados a la ejecución" u
"orientados al aprendizaje" no sea un rasgo estable en un individuo, pero sin
embargo, varíe de acuerdo a las disciplinas (por ejemplo, una persona puede estar
orientada a la ejecución en matemáticas, pero orientada al aprendizaje en ciencias
o estudios sociales, o viceversa).
Las oportunidades sociales también afectan la motivación. El sentir que uno esta
ayudando en algo a otros aparece como especialmente motivador (Schwartz et al.)
Por ejemplo, los estudiantes jóvenes están altamente motivados para escribir
historias y hacer dibujos que puedan compartir con otros. Los estudiantes de
primer grado en una escuela del interior de una ciudad estaban tan altamente
motivados por escribir libros que pudieran compartir con otros que los maestros
tuvieron que hacer una regla: “no dejar el recreo antes para volver al aula a
trabajar sobre el libro” (Grupo sobre Cognición y tecnología de Vanderbilt, 1998).
Estudiantes de todas las edades están más motivados cuando pueden ver la
utilidad de lo que están aprendiendo y cuando pueden usar esa información para
hacer cosas que tengan impacto en los demás –especialmente en la comunidad
local. (McCombs, 1996; Pintrich y Schunk, 1996). A los alumnos de sexto grado en
una escuela del interior de una ciudad se les pidió que explicaran los puntos
sobresalientes de su año previo en quinto grado, a través de una entrevista
anónima, para que describieran algo que los hiciera sentir orgullosos, exitosos o
creativos (Barron et al. 1998). Los alumnos frecuentemente mencionaron
proyectos que tuvieran fuertes consecuencias sociales, como ser tutores de niños
mas pequeños, aprender a hacer presentaciones a audiencias extraescolares,
diseñar planos para casas de juego que fueron construidas por profesionales y
luego donadas a programas preescolares, y trabajar eficazmente en grupos.
Muchas de las actividades mencionadas por los estudiantes involucraba un gran
trabajo de su parte: por ejemplo, tuvieron que aprender geometría y arquitectura
para poder crear planos para las casas de juegos, y tuvieron que explicar sus
planos ante un grupo de expertos que los mantuvieron a niveles muy altos. (Para
otros ejemplos y discusiones sobre actividades altamente motivadoras, ver Pintrich
y Schunk, 1996).

OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA TRANSFERENCIA

Contexto

La transferencia también es afectada por el contexto original del aprendizaje; las


personas pueden aprender en un contexto, pero puede fallar la transferencia en
otro contexto. Por ejemplo, un grupo de amas de casa de Orange County
realizaron muy bien los cálculos al realizar compras en un supermercado, a pesar
de haber realizado pobremente problemas matemáticos en lápiz y papel
equivalentes (Lave, 1988). Similarmente, algunos niños de la calle brasileros
pudieron hacer uso de las matemáticas cuando hicieron ventas en la calle pero
fueron incapaces de resolver problemas similares presentados en el contexto
escolar (Carraher, 1986; Carraher et al., 1985).
Cuán ligado está el aprendizaje al contexto depende de cómo se adquiere el
conocimiento (Eich, 1985). Investigaciones han indicado que la transferencia a
través de los contextos es especialmente difícil cuando una materia es enseñada
únicamente en un solo contexto, en lugar de en contextos múltiples (Bjork y
Richardson-Klavhen, 1989). Una técnica de enseñanza frecuentemente usada es
hacer a los alumnos elaborar los ejemplos utilizados durante el aprendizaje con el
fin de facilitar la recuperación en un momento posterior. La practica, sin embargo,
tienen el potencial de hacer mas difícil la recuperación del material de la lección en
otros contextos, porque el conocimiento tiende a ser especialmente ligada al
contexto cuando los alumnos elaboran el material con detalles del contexto en cual
el material es aprendido (Eich, 1985). Cuando una materia es enseñada en
múltiples contextos, sin embargo, e incluye ejemplos que demuestran aplicación
más profunda de lo que se está enseñando, las personas son más capaces de
abstraer las características relevantes de los conceptos de desarrollar
representaciones flexibles del conocimiento (Gick y Holyoak, 1983).
El problema de sobrecontextualizar el conocimiento ha sido estudiado en
programas de instrucción que usan aprendizaje basados en casos y basados en
los problemas. En estos programas, la información es presentada en un contexto
para intentar resolver problemas reales y complejos (por ejemplo, Barrows, 1985;
Cognición y Grupos de Tecnología en Vanderbilt, 1997; Gragg, 1940; Hmelo, 1995;
Williams, 1992). Por ejemplo, estudiantes de quinto y sexto grado pueden aprender
conceptos matemáticos de distancia-velocidad-tiempo en el contexto de la
planificación de un viaje en barco. Los resultados indican que si los estudiantes
aprenden solamente en este contexto, frecuentemente fallan en la flexibilidad para
transferir a otras situaciones (Cognición y Grupos de Tecnología en Vanderbilt, 1997).
Una forma de lidiar Copn el hecho de carecer de flexibilidad es pedir a los alumnos
que resuelvan un caso específico y luego proveerles un caso similar adicional; el
objetivo es ayudarlos a abstraer los principios generales que conducirán a una
transferencia más flexible (Gick y Holyoak, 1983). Una segunda forma de aumentar
la flexibilidad es permitirle a los alumnos aprender en un contexto especifico y
luego ayudarlos a participar en la resolución de problemas del tipo “¿qué pasaría
si…?” diseñados para incrementar la flexibilidad de su entendimiento. Se les debe
preguntar: “¿Qué pasaría si esta parte del problema se cambiara, o esta parte?”
(Cognición y Grupos de Tecnología en Vanderbilt, 1997). Una tercera forma es
generalizar el caso para que los alumnos tengan que crear una solución que se
aplique no sólo a un problema simple, sino a una cantidad de problemas relacionados.
Por ejemplo, en lugar de planificar un viaje en bote, los alumnos podrían ejecutar una
empresa de planificación de viajes que tenga que asesorar a las personas sobre viajes
a diferentes regiones del país. Los alumnos deberán pasar del objetivo de aprender al
del trabajo inteligente creando modelos matemáticos que caractericen una variedad de
problemas sobre viajes y usar estos modelos para crear herramientas, que van desde
simples tablas y gráficos hasta programas de computación. Bajo estas condiciones se
genera la transferencia hacia problemas nuevos (por ejemplo, Brandsford, 1998).

Representaciones de los problemas

La transferencia también es generada por las instrucciones que ayudan a los alumnos
a representarse los problemas en niveles más altos de abstracción. Por ejemplo, los
alumnos que crean un plan de negocio específico para un problema complejo pueden
hacer que no funcione bien inicialmente por situaciones sobre costos fijos, pero no por
otras. Ayudar a los alumnos a representar sus estrategias de solución para niveles
más generales puede hacer incrementar la probabilidad de trasferencia positiva y
decrecer el grado en que una estrategia previa de solución es usada
inapropiadamente (transferencia negativa).
Las ventajas de la representación abstracta de los problemas ha sido estudiada en el
contexto de mezclas de algebra y palabras. Algunos estudiantes fueron entrenados
con mezclas de imágenes y otros con resúmenes de representaciones tabulares que
puso de relieve las relaciones matemáticas subyacentes (Singley y Anderson, 1989).
Los alumnos que fueron entrenados en tareas de componentes específicos sin ser
provistos de los principios subyacentes a los problemas pudieron resolver bien las
tareas especificas, pero no pudieron aplicar su aprendizaje a nuevos problemas. En
contraste, los estudiantes que recibieron entrenamiento abstracto mostraron transferir
a problemas nuevos que involucraban relaciones matemáticas análogas. La
investigación ha mostrado además que el desarrollo de un conjunto de
representaciones permite a los alumnos pensar flexiblemente sobre dominios
complejos (Spiro et al., 1991).

Relaciones entre el Aprendizaje y las Condiciones de Transferencia

La transferencia es siempre una función de relaciones entre lo que es aprendido y lo


que es evaluado. Muchos teóricos argumentan que la cantidad de transferencia será
una función de la superposición entre el dominio general del conocimiento y el nuevo.
Medir la superposición requiere una teoría de cómo el conocimiento es representado y
conceptualizado en los dominios. Algunos ejemplos de investigaciones en
representaciones conceptuales incluye Brown (1986), Bassok y Holyoak (1989a, b) y
Singley y Anderson (1989). Si los estudiantes transfieren a través de los dominios –
como desde las formulas de distancia de Física hasta problemas formales
equivalentes al crecimiento en la Biología- depende de si ellos conciben el crecimiento
como un continuo en el tiempo (transferencia exitosa) o en etapas discretas
(transferencia inexitosa). (Bassok y Olseth, 1995).
Singley y Anderson (1989) argumentan que la transferencia entre tareas es una
función del grado en que las tareas comparten elementos cognitivos. Esta hipótesis se
formuló tempranamente en el desarrollo de investigaciones sobre la transferencia de
elementos idénticos, mencionados previamente (Thorndike y Woodworth, 1901;
Woodworth, 1938), pero era difícil de probar experimentalmente hasta que hubiera una
forma de identificar los componentes de una tarea. Además, los teóricos modernos
incluyeron representaciones cognitivas y estrategias como “elementos” que variaron a
lo largo de las tareas (Singley y Anderson, 1989).
Singley y Anderson enseñaron a los alumnos muchos editores de textos, uno tras otro,
y buscaron predecir la transferencia definida como el ahorro de tiempo de aprendizaje
de un nuevo editor cuando no fue enseñado primero. Encontraron que los estudiantes
aprendían textos subsecuentes más rápido y el número de elementos procedimentales
compartidos entre ambos editores predecía la cantidad de esta transferencia. En
efecto, había gran transferencia entre editores que fueran diferentes en la superficie
pero que tuvieran características abstractas comunes. Singley y Anderson también
encontraron que principios similares gobiernan la transferencia de las competencias
matemáticas a través de múltiples dominios cuando consideran la transferencia
declarativa, así como el conocimiento procedimental.
Un estudio de Biederman y Shiffar (1987) es un ejemplo sorprendente de los
beneficios de la instrucción abstracta. Ellos estudiaron que una tarea es
típicamente difícil de aprender como aprendiz de roles: cómo examinar pollitos de
un día para determinar su sexo. Biederman y Shiffar encontraron que veinte
minutos de instrucción en principios abstractos ayudaba a los novicios a mejorar
considerablemente (ver también Anderson et al., 1996). Los estudios de
investigación generalmente proveen apoyo suficiente sobre los beneficios de
ayudar a los alumnos a representar sus experiencias a niveles de abstracción que
trascienden la especificidad de contextos y ejemplos particulares (Consejo
Nacional de Investigación, 1994). Los ejemplos incluyen álgebra (Singley y
Anderson, 1989), tareas en lenguaje de computadora (Klahr y Carver,1988),
habilidades motoras (por ejemplo lanzamiento de dardos, Judd, 1908),
razonamiento analógico (Gick y Holyoak, 1983), y aprendizaje visual (por ejemplo,
sexado de pollitos, Biederman y Shiffar,1987).
Los estudios muestran que las representaciones abstractas no permanecen como
casos aislados de los acontecimientos, pero se convierten en componentes de
mayor tamaño, eventos relacionados con los esquemas (Holyoak, 1984; Novick y
Holyoak, 1991). Las representaciones del conocimiento están construidas a través
de muchas oportunidades de observar similitudes y diferencias entre eventos
diversos. Los esquemas son posicionados como guías importantes para el
pensamiento complejo, incluyendo razonamiento analógico: “La transferencia
analógica exitosa guía la indicción de un esquema general para la resolución de
problemas que puede ser aplicado a problemas subsecuentes” (Consejo Nacional
de Investigación, 1994:43). La recuperación de la memoria y la transferencia es
promovida por esquemas porque se derivan de un ámbito de casos relacionados
más amplio que solo las experiencias de aprendizaje.