Modulo de Educación Inclusiva PDF

FUNDACIÓN AMAR ES LO QUE IMPORTA
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MODULO
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
DIPLOMADO
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CONTENIDO
UNIDAD 1 ........................................................................................................................ 3
INDEX PARA LA INCLUSIÓN ......................................................................................... 3
INCLUSION .................................................................................................................. 4
DESARROLLO DE UN LENGUAJE PARA LA INCLUSIÓN ....................................... 7
BARRERAS PARA EL JUEGO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN .............. 8
APOYO PARA LA DIVERSIDAD ................................................................................11
DIMENSIONES DEL INDEX......................................................................................... 12
LA ADAPTACIÓN Y LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDAS
DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD ........................................................................... 13
UNIDAD 2 ....................................................................................................................... 16
DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN .......................................................................... 16
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ................... 16
TRASTORNO DEL LENGUAJE ESCRITO ................................................................... 19
DISGRAFIA .............................................................................................................. 19
DISLEXIA ..................................................................................................................27
DISORTOGRAFIA .................................................................................................. 35
DISCALCULIA ........................................................................................................ 36
TRASTORNO DEL LENGUAJE ORAL ....................................................................... 39
DISLALIA ................................................................................................................. 39
DISARTRIA .............................................................................................................. 42
DISGLOSIA ............................................................................................................. 43
DISFEMIA ................................................................................................................ 45
TRASTORNO DISOCIAL............................................................................................ 50
TRASTORNO MENTAL ...............................................................................................52
CRA 11C#13 -02 PRADOS DE CATALUÑA GIRÓN

TELÉFONOS DE CONTACTO: 3108195925 - 3165403458 – 3017060505
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AUTISMO .................................................................................................................... 55
UNIDAD 3 ...................................................................................................................... 65
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS ....................... 65
ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS ........................................................................... 65
EL PROYECTO PAC Y EL PROGRAMA CA/AC ................................................... 68
APRENDIZAJE COOPERATIVO ............................................................................... 69
APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL ...................................................................... 70
CLIMA ESCOLAR .......................................................................................................72
UNIDAD 4 ...................................................................................................................... 74
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS ....................... 74
AMBIENTES DE APRENDIZAJE ..................................................................................75
IGUALDAD EDUCATIVA .......................................................................................... 76
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y COMPETENCIAS DOCENTES ......................... 78
APRENDIZAJE DIALÓGICO .................................................................................... 84
UNIDAD 5 ...................................................................................................................... 86
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y LA ESCUELA INCLUSIVA ........................................... 86
INTELIGENCIA INTERPERSONAL .............................................................................. 91
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL.......................................................................... 93
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA.................................................................................... 96
INTELIGENCIA CINÉTICO CORPORAL .................................................................. 99
INTELIGENCIA NATURALISTA ................................................................................. 102
INTELIGENCIA MUSICAL ......................................................................................... 104
INTELIGENCIA LOGICO-MATEMÁTICA ............................................................... 107
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL ........................................................................... 109
BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA .................................................................................. 113

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UNIDAD 1
INDEX PARA LA INCLUSIÓN
En el Índex, la inclusión se concibe como un enfoque de la educación y el

cuidado infantil. El Índex no es un elemento más a añadir a las actividades
que tienen lugar en los centros, sino un modo de llevarlas a cabo de
acuerdo con valores inclusivos. La inclusión, con frecuencia se asocia a
niños y jóvenes con deficiencias o barreras para el aprendizaje y la
participación. Sin embargo, en el Índex, la inclusión tiene que ver con la
mejora de la participación de todos los niños y adultos implicados en un
centro. Supone hacer un análisis detallado de cómo se pueden reducir las
barreras en el juego, el aprendizaje y la participación de cualquier niño y
de cómo ayudar a que los centros respondan mejor a la diversidad de
niños y jóvenes que hay en su entorno.
El Índex es un documento de carácter práctico, que muestra lo que la

inclusión puede significar para un centro en todos los aspectos. Ofrece un
apoyo al proceso de autoevaluación y mejora a partir de los
conocimientos y las opiniones de los profesionales, los niños y jóvenes, los
padres y cuidadores, los asesores y otros miembros del entorno. Este
enfoque de apoyo para mejorar un centro constituye una alternativa a
aquel otro basado en la inspección, la competición y el miedo al fracaso.
El Índex favorece el desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación

fomentando un mejor uso de los recursos disponibles, eliminando las
barreras del centro y construyendo una cultura de colaboración. Apoya
la implicación activa de los niños en su propio juego y aprendizaje, a partir
de la experiencia y el conocimiento que traen de sus casas y puede
contribuir a que las mejoras perduren, desarrollando las culturas del centro
y ayudando a clarificar el propósito de las actividades.
El Index para la inclusión: desarrollo del juego, el aprendizaje y la

participación en Educación Infantil es un recurso de apoyo a la inclusión
en centros de Educación Infantil, guarderías, hogares infantiles, ludotecas

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y otras organizaciones lúdicas, y cualquier otro centro de atención a la

infancia. El Index puede ayudar a todos en estos centros a mejorar la
participación en el juego y el aprendizaje de los niños a su cuidado. Los
materiales han sido diseñados para ayudar a que cualquier centro llegue
a ser más inclusivo.
INCLUSION
Todo el mundo tiene su

propia opinión acerca
de lo que significa
inclusión. Nosotros la
concebimos como un
principio-directriz sobre la educación y la sociedad que implica asumir
ideas como que todos tenemos la misma valía.
Pero, además, los materiales del Index concretan el significado de estos

principios generales en acciones cotidianas, y proporcionan una visión
cada vez más detallada y práctica de los mismos. Muchas personas van
teniendo una noción cada vez más clara del concepto de inclusión a
medida que se familiarizan con estos materiales. En la figura 1 aparecen
algunas de las ideas que componen la visión sobre inclusión que
mantenemos en el Index.
Se trata de frases simples sobre la idea compleja de inclusión; por eso, sólo
recogen algunas de sus implicaciones y contienen palabras que requieren
explicación. No obstante, a continuación, las completamos.
La inclusión en Educación Infantil tiene que ver tanto con la participación

de los profesionales, como con la implicación de los niños. Participar
implica jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica
hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último
término, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno
mismo. Desarrollar la inclusión implica reducir todas las formas de exclusión.
En el Index, la exclusión, como la inclusión, se entiende desde una

perspectiva amplia. Además de referirse a la discriminación más obvia, la

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exclusión se refiere a todas aquellas presiones

puntuales o a largo plazo que se interponen en
el camino de la plena participación. Pueden ser
el resultado de problemas de relación entre los
niños, entre los profesionales que trabajan en
diferentes servicios, entre los niños y los
profesionales o en las familias; pueden deberse
a que las actividades no respondan a los
intereses de los niños, o a que éstos no se sientan valorados en el centro.
La inclusión tiene que ver con la eliminación de todas las barreras para el
juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños.
Inclusión implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias

como de las semejanzas entre todos los niños. El desarrollo de centros
inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de manera que se valore a
todos por igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor gran valor a
aquellos niños que destacan por sus progresos o logros físicos. Reconocer
que los niños difieren entre sí no significa que todos deban llevar a cabo

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las mismas tareas sino entender las distintas formas en que pueden
responder a experiencias compartidas.
Para incluir a cualquier niño debemos tener presente a la persona en su

totalidad. Esto no ocurre cuando la inclusión se centra en un único aspecto
del niño, como puede ser su deficiencia o su necesidad de aprender
Castellano como segundo idioma. Los problemas que experimenta cada
niño pueden no tener nada que ver con la etiqueta que los hemos puesto
y puede que sólo las descubramos cuando interactuamos con él y le
conocemos a lo largo del tiempo. Cuando nos centramos en aquellos
niños cuyo juego, aprendizaje o participación nos preocupa, debemos ser
conscientes de que el trabajo realizado para identificar y reducir las
dificultades de ese niño puede beneficiar a cualquier otro niño que
inicialmente no nos preocupaba.
Esta es una de las formas en que las

diferencias entre los niños en intereses,
conocimientos, habilidades, procedencia,
lengua materna, logros o deficiencia
pueden constituir un recurso de apoyo al
juego y el aprendizaje. La inclusión tiene que
ver con construir comunidades entendidas
desde una perspectiva más amplia, que
fomenten y celebren sus logros. Los centros
pueden trabajar con otras organizaciones y con su entorno para mejorar
las oportunidades educativas y las condiciones sociales de sus localidades.
Por encima de todo, inclusión tiene que ver con reflexionar sobre las
creencias y valores que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras
acciones, y a partir de ahí, relacionar lo que hacemos con los valores
inclusivos. Valores como actuar con equidad o justicia, honestidad e
integridad, la importancia de la participación, de construir comunidades,
el derecho a unos servicios locales de calidad, compasión, respeto a la
diferencia, preocupación por crear un futuro sostenible para nuestros niños
y jóvenes y fomento del disfrute en el juego, el aprendizaje y las
interacciones. Relacionar nuestras acciones con nuestros valores puede
ser el paso más útil que podemos dar para mejorar nuestro centro.

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La inclusión puede suponer cambios profundos en las actividades y

relaciones en el centro y con los padres / cuidadores. Inclusión implica
cambio. Es un proceso sin fin de mejora del aprendizaje y la participación
de todos, un ideal o aspiración que nunca se termina de alcanzar. No hay
un centro totalmente inclusivo. Hay muchas presiones que favorecen la
exclusión, son persistentes y pueden adoptar nuevas formas. Pero la
inclusión tiene lugar tan pronto como el proceso de mejora de la
participación comienza. Luego un contexto inclusivo puede ser descrito
como aquel que está en movimiento.
DESARROLLO DE UN LENGUAJE PARA LA INCLUSIÓN

La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse
a la integración del “Alumnado con barreras para el juego, el
aprendizaje y la participación”. Implica un enfoque diferente para
identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las escuelas.
El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se debe utilizar
porque se considera que el enfoque con el que se asocia tiene
limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y
puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
centros educativos.
Al “etiquetar” a un alumno con “barreras para el juego, el aprendizaje y

la participación” se generan expectativas más bajas. Además, el hecho
de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos que están
“etiquetados” puede desviar la atención de las dificultades que
experimentan otros. Además, tiende a reforzar en los docentes la
creencia de que la educación de los niños (as) clasificados con
“diversidad funcional” en sus clases es, fundamentalmente,
responsabilidad de un especialista.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a la diversidad

funcional de los niños (as), lo que ocurre es que dejan de considerarse
las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos
los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los cambios en
la cultura, las políticas y las prácticas educativas que minimizarían las
dificultades educativas de todos.

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BARRERAS PARA EL JUEGO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
La inclusión puede verse

dificultada cuando los niños
o los profesionales
encuentran barreras para el
juego, el aprendizaje y la
participación. Estas pueden
proceder de cualquier
aspecto del centro: su
distribución física, su
organización, las relaciones
entre los niños y los adultos y
el tipo de actividades. Las
barreras se extienden
inevitablemente más allá
del centro y podemos encontrarlas en la comunidad y en las políticas
locales y nacionales. Los niños encuentran dificultades cuando
experimentan barreras para jugar, aprender y participar que impidan su
acceso a un centro o limiten su participación en él. Esta noción de barreras
nos puede ayudar a establecer lo que se debe hacer para mejorar la
experiencia de cualquier niño o adulto en el centro.
Al utilizar la noción de "barreras para el juego, el aprendizaje y la

participación" para hablar sobre las dificultades en la educación y el
cuidado infantil, y cómo éstas pueden superarse, evitamos utilizar la
expresión "necesidades educativas especiales". La idea de que las
dificultades que el niño experimenta se pueden resolver identificándolas
como "necesidades educativas especiales" tiene importantes limitaciones.
Supone una etiqueta que puede conducir a reducir las expectativas.
Desvía la atención de las dificultades que experimentan otros niños que no
tienen la etiqueta, y de la fuente del problema que puede estar en las
relaciones, las culturas, el tipo de actividades y recursos, el modo en que

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los profesionales apoyan el aprendizaje y el juego, y las políticas y la

organización de los centros.
La utilización del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la

participación" para referirnos a las dificultades que encuentran los niños, y
evitar el término "necesidades educativas especiales" forma parte de un
modelo social acerca de las dificultades del aprendizaje y la
discapacidad. Contrasta con el modelo médico, según el cuál las
dificultades en la educación surgen de las deficiencias o las limitaciones.
Las discapacidades constituyen barreras para la participación de
personas con deficiencias o enfermedades crónicas. Pueden tener su
origen en el entorno o en la interacción de actitudes discriminatorias,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales con la deficiencia,
el dolor o la enfermedad crónica. La deficiencia se puede definir como
"una limitación a largo plazo de las funciones físicas, intelectuales o
sensoriales1 . No obstante, la noción de déficit intelectual es problemática
porque puede sugerir una etiología física injustificada de las dificultades
que se experimentan en el aprendizaje. Aunque los centros pueden hacer
poco para superar deficiencias, pueden reducir considerablemente las
discapacidades producidas por actitudes y acciones discriminatorias y por
barreras institucionales.
Las barreras que proceden del modo en que las instituciones se

estructuran o funcionan se denominan "discriminación institucional". El
Informe Macpherson2 , elaborado por la policía sobre la investigación del
asesinato de un adolescente negro, Stephen Lawrence, centró la atención
sobre el “racismo institucional” en la policía y otras instituciones educativas,
sanitarias y sociales. La discriminación institucional va más allá que el
racismo. Hace referencia a los distintos modos en que las instituciones
pueden discriminar a las personas por su edad, género, discapacidad,
clase, raza u orientación sexual así como por su historial y cualificación
educativos. Esto crea barreras para la participación y puede obstaculizar
1
Adaptado de Disabled People's International (1982) Proceedings del Primer Congreso Mundial,
Singapur: Disabled People's International.
2
Macpherson, W. (1999) Stephen Lawrence Inquiry (Macpherson Report), Command Paper 4261 vol. 1,
London, Stationery Office.

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el aprendizaje en educación. Como la gente está más familiarizada con

las discusiones sobre racismo o sexismo que sobre discapacidad, pueden
ser menos conscientes del papel de las personas y las instituciones en la
creación de discapacidad. La discriminación institucional está
profundamente enraizada en las culturas e influye en el modo en que se
percibe a las personas y la respuesta que se les da, incluso en la selección
de profesionales. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la
discriminación por razones de edad y discapacidad tienen sus raíces en la
intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y perpetuar
desigualdades. El desarrollo de la inclusión puede involucrar a las personas
en el difícil proceso de cuestionar sus propias prácticas, actitudes y culturas
institucionales discriminatorias.
Aunque la expresión "necesidades educativas especiales" puede ser una

barrera para el desarrollo inclusivo y puede ser un rasgo de la
discriminación institucional, forma parte del marco cultural y político de
muchos centros e influye en numerosas prácticas. Se utiliza en los
documentos sobre necesidades educativas especiales, en la
identificación de las dificultades de los niños según la normativa vigente
sobre Necesidades Educativas Especiales3, en las Adaptaciones
Curriculares Individuales y en la información que los centros proporcionan
para justificar sus gastos en materia de "necesidades educativas
especiales". Aunque no tienen que hacerlo por ley, la mayoría de los
centros de Educación Infantil designan un "coordinador para las
necesidades educativas especiales" y se aseguran de hacerlo según la
normativa vigente. Nosotros preferimos términos como "coordinador de
apoyo al aprendizaje", "coordinador de desarrollo del aprendizaje y el
juego" o "coordinador para la inclusión" dado que implican mayor
conexión con las ideas inclusivas. Estos términos implican una noción más
amplia de los apoyos que conecta el trabajo que se hace con los niños
con dificultades y con los cambios necesarios para todos los niños. Aunque
sugerimos a los profesionales que eviten utilizar la expresión "necesidades
educativas especiales", somos conscientes de que tenemos poco poder
para cambiar un uso que está muy generalizado. No obstante, para
3
Department for Education and Skills (2001) The Special Educational Needs Code of Practice, London,
DfES.

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ayudar en este proceso los profesionales pueden empezar a pensar de un

modo diferente sobre cómo surgen las dificultades educativas, y utilizar la
noción de barreras para el juego, el aprendizaje y la participación.
La terminología del Index se hace eco del tratamiento que reciben las
dificultades educativas en algunos documentos oficiales, ello puede
ayudar
APOYO PARA LA DIVERSIDAD
Cuando se cree que las dificultades provienen de las "necesidades

educativas especiales" de los niños puede parecer normal pensar que el
apoyo consistirá en proporcionar más personal para trabajar con esos
niños en concreto. Nosotros concebimos el apoyo desde una perspectiva
mucho más amplia, como todas las actividades que aumentan la
capacidad de un centro para responder a la diversidad. Proporcionar
apoyo a las personas es sólo una de las formas de aumentar la
participación de los niños. El apoyo también lo proporcionan los
profesionales cuando planifican las actividades pensando en todos los
niños, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida, experiencias,
intereses y estilos de aprendizaje, o cuando los niños se ayudan entre sí.
Cuando se planifican actividades para lograr la participación de todos, la

necesidad de apoyo individual se reduce. De la misma forma, la
experiencia de apoyo a un alumno puede incrementar el aprendizaje
independiente y activo de ese niño, al tiempo que proporciona ideas para
mejorar el aprendizaje de un grupo más amplio. En centros con muchos
profesionales y muchos niños, la responsabilidad de coordinar el apoyo
puede recaer en una persona. En tales circunstancias, aquellos que
adoptan este papel deben vincular el apoyo a los niños con actividades
que aumenten los conocimientos y habilidades de los profesionales para
implicar mejor a todos los niños en las actividades. Este cambio en la visión
de los apoyos es muy importante. El enfoque de los apoyos que vincula
asistentes y personas, sin el objetivo de reducir tal dependencia, sigue
siendo habitual. Puede constituir una gran barrera para su participación y

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obstaculizar el desarrollo de una responsabilidad compartida hacia todos

los niños, reflejada en el modo en que los profesionales colaboran,
planifican y desarrollan las actividades.
DIMENSIONES DEL INDEX
DIMENSIÓN A
CREAR CULTURAS
INCLUSIVAS
DIMENSIÓN B
GENERAR POLITICAS
INCLUSIVAS
DIMENSIÓN C
DESARROLLAR PRÁCTICAS
INCLUSIVAS
DIMENSIÓN A Crear culturas inclusivas: Esta dimensión tiene que ver con
crear un entorno seguro, que acepta, colabora, estimula, en el que todos
son valiosos. Estos valores inclusivos compartidos se desarrollan y transmiten
a los nuevos profesionales, a los niños, equipos directivos y padres /
cuidadores. Los principios y los valores en las culturas inclusivas guían las
decisiones sobre las políticas y las prácticas en todo momento, por eso la
mejora se convierte en un proceso continuo.
DIMENSIÓN B Generar políticas inclusivas: En esta dimensión, la inclusión

impregna todos los planes para el centro. Las políticas fomentan la
participación de los niños y los profesionales desde el momento en que
ingresan en el centro, se preocupan de llegar a todos los niños de la
localidad y de reducir las presiones excluyentes. Todas las políticas
conllevan estrategias claras para el cambio inclusivo. Se considera que el

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apoyo está en todas las actividades que aumentan la capacidad del

centro para responder a la diversidad. Todas las formas de apoyo se
agrupan en un mismo esquema.
DIMENSIÓN C Desarrollar prácticas inclusivas : Esta dimensión se refiere al

desarrollo de actividades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Las
actividades se planifican de tal forma que tienen en cuenta la diversidad
de niños y jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta que los niños se
impliquen activamente a partir de lo que ellos saben y de sus experiencias
fuera del centro. Los profesionales identifican recursos materiales y
humanos: equipos directivos, niños y jóvenes, padres / cuidadores y grupos
locales que puedan ser movilizados para apoyar el juego, el aprendizaje y
la participación.
LA ADAPTACIÓN Y LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR COMO MEDIDAS

DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
La adaptación curricular constituye una vía de respuesta a la diversidad

cuando la programación de aula, diseñada con el claro propósito de dar
respuesta a las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para
asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes
que por diversas causas experimentan mayores dificultades en este proceso
o se encuentran en riesgo de ser excluidos o de fracaso escolar.
La adaptación curricular implica

ajustar o modificar los objetivos de
aprendizaje establecidos en el
marco curricular, pudiendo adoptar
diversas formas en función de los
requerimientos específicos de cada
estudiante con relación a los
procesos académicos.
Estas adaptaciones se deben definir bajo el principio de no afectar aquellos

aprendizajes que se consideran básicos e imprescindibles, dado su impacto

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para el desarrollo personal y social de los alumnos, y que pueden llegar a

comprometer su proyecto de vida futuro y poner en riesgo su participación
e inclusión social. En consecuencia, deben adoptarse como resultado un
proceso de evaluación amplio y riguroso, de carácter interdisciplinario.
La diversificación curricular constituye una medida de atención a la

diversidad que tiene como elemento diferencial, frente a las propuestas de
adaptación del currículo, la posibilidad de globalizar sectores de
aprendizaje en un intento de ofrecer propuestas más ajustadas a la
diversidad funcional de los alumnos, ya que, al no ofrecérseles un itinerario
distinto, corren serios riesgos de fracasar o desertar del sistema escolar.
La diversificación curricular implica una reorganización de la estructura

curricular que involucra adaptaciones en los subsectores, contenidos y
distribución del tiempo de enseñanza. Por lo tanto, se traduce en una
oferta e itinerario diferenciado para un sector del alumnado.
Aún cuando supone adaptaciones al Qué, Cómo y Cuándo enseñar y

evaluar, una característica muy importante es que esta estrategia no
pierde de vista que el referente para la definición de los objetivos
generales de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar es el
currículo nacional.
La diversificación curricular, entendida como una medida de carácter

extraordinario, cumple con tres propósitos fundamentales:
❖ Asegurar la permanencia y progreso de los alumnos en el sistema
escolar.
❖ Lograr las metas educativas establecidas para el estudiante al final
del nivel educativo.
❖ Obtener la certificación de estudios que le permita transitar de un nivel
educativo a otro: del nivel de educación básica a la media y de ésta
a la educación superior o a la vida laboral o comunitaria.
Las personas que participaran de este proceso son aquellos que se

encuentran en una situación de riesgo evidente de fracaso escolar y, por
ello, de no alcanzar los objetivos del nivel, cursando el itinerario que

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establece el currículum. Cabe plantear que algunos estudiantes

precisamente algunos de los considerados con diversidad funcional puedan
participar en programas de diversificación curricular durante toda su
trayectoria escolar; otros en cambio, podrán necesitar de esta medida sólo
en una etapa de su vida escolar; en el nivel de educación básica; o en el
nivel de enseñanza media.
Esta medida constituye una alternativa a las actuales opciones de

integración de los alumnos con diversidad funcional establecidas en la
normativa de los programas de integración, e intenta superar las
restricciones que estas modalidades suponen.

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UNIDAD 2
DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN
La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los

profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de
comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o
pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una
reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora,
adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes.
En este modelo, los docentes trabajan de manera conjunta y coordinada
dentro del contexto natural del aula, favoreciendo el sentido de
pertenencia a la comunidad y a las necesidades educativas.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio;

supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias;
exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la
participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los
procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo
desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda
reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva
institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo.
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

El TDAH generalmente comienza en la niñez, pero
puede continuar en la adultez. Es el trastorno de la
conducta más comúnmente diagnosticado en los
niños. Este trastorno se diagnostica mucho más
frecuentemente en niños que en niñas.
No hay claridad sobre la causa del TDAH. Una combinación de factores

genéticos y ambientales probablemente interviene en el desarrollo del
trastorno.

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Los niños con TDAH actúan sin pensar, son hiperactivos y tienen problemas
de concentración. Pueden entender lo que se espera de ellos, pero tienen
dificultades para completar las tareas, ya que les cuesta estarse quietos,
prestar atención y atender a los detalles.
Es evidente que todos los niños (especialmente los más pequeños) se

comportan de este modo en algunas ocasiones, sobre todo cuando están
nerviosos o intranquilos. Pero la diferencia entre este comportamiento y el
TDAH es que en este trastorno los síntomas están presentes durante un
periodo de tiempo más largo, afectan a diferentes ambientes o contextos e
impiden que el niño se desenvuelva adecuadamente en el medio social,
académico y familiar.
Síntomas
Los síntomas de TDAH encajan en tres grupos:
• No ser capaz de concentrarse (desatención o falta de atención)
• Ser extremadamente activo (hiperactividad)
• No ser capaz de controlar el comportamiento (impulsividad)
Algunos niños con TDAH tienen principalmente el

tipo de trastorno de desatención. Algunos tienen
principalmente síntomas impulsivos e
hiperactivos. Otros tienen una combinación de
diferentes tipos de síntomas.
Aquellos con síntomas más que todo de

desatención se dice que tienen el trastorno de déficit de atención (TDA).
Ellos tienden a ser menos perturbadores y es más probable que no se les
diagnostique el TDAH.
Síntomas de falta de atención:

➢ No logra prestar atención cuidadosa a los detalles o comete errores
por descuido en el trabajo escolar.

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➢ Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o juegos.
➢ Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
➢ No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los

deberes u obligaciones en el lugar de trabajo.
➢ Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
➢ Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo

mental continuo (como las tareas escolares).
➢ Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o

herramientas necesarias para las tareas o actividades.
➢ Se distrae fácilmente.
➢ Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.
Síntomas de hiperactividad:
➢ Juega con las manos o los pies o se mueve constantemente en su
asiento.
➢ Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede

sentado.
➢ Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.
➢ Tiene dificultad para jugar o trabajar en forma silenciosa.
➢ A menudo está "en movimiento" o actúa como si fuera "impulsado por

un motor".
➢ Habla excesivamente.

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Síntomas de impulsividad:
➢ Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
➢ Tiene dificultades para esperar su turno.
➢ Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o

juegos).
Pruebas y exámenes
Si se sospecha de TDAH, la persona debe ser evaluada por un profesional
de la salud. No hay ninguna prueba que pueda hacer o excluir un
diagnóstico de TDAH. El diagnóstico se basa en un patrón de los síntomas
mencionados anteriormente. Cuando la persona de la que se sospecha
TDAH es un niño, los padres y maestros están generalmente involucrados
durante el proceso de evaluación.
TRASTORNO DEL LENGUAJE ESCRITO
DISGRAFIA
Probablemente ha escuchado hablar mucho de las

dificultades de aprendizaje y de atención como la dislexia y
el TDAH. Pero es probable que no haya escuchado mucho
acerca de la disgrafía. Si su hijo tiene problemas para
expresarse por escrito, usted podría querer aprender más
acerca de esta condición.
Las dificultades con la escritura son comunes entre los niños y pueden
provenir de una variedad de dificultades de aprendizaje y de atención. Si
sabe a qué prestar atención, entonces podrá estar preparado para obtener
la ayuda que su hijo necesita.
No hay cura o un arreglo fácil para la disgrafía, pero hay estrategias y

terapias que pueden ayudar a que un niño mejore su escritura. Esto pude

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ayudarle a progresar en la escuela y en cualquier otro lugar donde tenga

que expresarse por sí mismo a través de la escritura.
¿QUÉ ES DISGRAFÍA?
La disgrafía es una condición que causa

dificultad con la expresión escrita. El término
viene de las palabras
griegas dys (“impedido”) y grafía (“hacer
forma de letras a mano”). La disgrafía es una
dificultad que se basa en el cerebro y no es el
resultado de que un niño sea perezoso.
Para muchos niños con disgrafía el simple hecho de sostener un lápiz y

organizar las letras en una línea es muy difícil. La escritura a mano de estos
niños tiende a ser desordenada. Muchos batallan con el deletreo, la
ortografía y para poner sus ideas en un papel. Estas y otras tareas de
escritura, como poner las ideas en un lenguaje organizado, almacenarlas en
la memoria y luego utilizarlas, podrían agregarse a la batalla de la expresión
escrita.
Los profesionales podrían usar diferentes términos para describir las

dificultades con la expresión escrita. El Manual Diagnóstico y Estadística de
los Trastornos Mentales-5 (DSM-5, por sus siglas en inglés) no utiliza el término
disgrafía, pero sí utiliza la frase “impedimento en la expresión escrita” bajo la
categoría de “trastorno específico del aprendizaje”. Este es el término
utilizado por la mayoría de los médicos y psicólogos.
Algunos psicólogos escolares y maestros utilizan el término disgrafía como

una manera corta para hablar de los “trastornos de las expresiones escritas”.
Para calificar para los servicios de educación especial, un niño debe tener
una dificultad nombrada o descrita en la Ley para la Educación de los
Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés). A pesar de
que IDEA no utiliza el término de “disgrafía”, sí lo describe bajo la categoría
de “discapacidad de aprendizaje específica”. Esto incluye las dificultades
con la comprensión o el uso del lenguaje (hablado o escrito) que dificulta

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escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o, incluso, hacer cálculos

matemáticos.
Cualquiera que sea la definición utilizada es importante entender que la

escritura lenta o desordenada no es necesariamente un signo de que su hijo
no esté tratando lo mejor que él puede. La escritura requiere un conjunto
complejo de habilidades motoras finas y del procesamiento del lenguaje.
Para los niños con disgrafía, el proceso de escribir es más complicado y más
lento. Sin ayuda, un niño con disgrafía podría tener dificultades en todas las
actividades de la escuela.
¿QUÉ TAN COMÚN ES LA DISGRAFÍA?
La disgrafía no es un término familiar, pero los síntomas de la disgrafía no son

raros, especialmente en los niños pequeños que están comenzando a
aprender a escribir. Si un niño continúa batallando con la escritura, a pesar
de mucha práctica y ejercicios de corrección, sería buena idea mirar más
de cerca para ver si la disgrafía es la causa.
¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DE LA DISGRAFÍA?
Los expertos no están seguros cuáles son las causas de la disgrafía y de otras
dificultades con la expresión escrita. Normalmente, el cerebro toma la
información a través de los sentidos y los almacena para usarlos más tarde.
Antes que una persona comience a escribir, él rescata la información de su
memoria a corto o a largo plazo y la organiza para comenzar a escribir.
En una persona con disgrafía, los expertos creen que uno o ambos de los
siguientes pasos en el proceso de la escritura se descarrilan:
1. La organización de la información que está guardada en la memoria

2. Plasmar las palabras en el papel escribiéndolas a mano o con un
teclado
Esto resulta en un producto escrito que es difícil de leer y lleno de errores. Y

lo más importante, esto no tiene nada que ver con lo que el niño sabe y con
lo que él intentó escribir. La memoria funcional podría también tener un rol

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en la disgrafía. Un niño podría tener dificultad con lo que se llama la

“codificación ortográfica”. Esta es una habilidad que almacena las
palabras escritas que no son familiares en la memoria funcional. Como
resultado, el niño podría tener problemas para recordar cómo escribir a
mano o escribir una letra o una palabra.
También se cree que pudiera haber un enlace genético cuando la disgrafía

se repite en las familias.
¿CUÁLES SON LOS SÍNTOMAS DE LA DISGRAFÍA?
Los síntomas de la disgrafía caen en seis categorías: visual espacial, motora

fina, procesamiento del lenguaje, deletreo/escritura a mano, gramática y
organización del lenguaje. Un niño podría tener disgrafía si sus habilidades
para escribir se retrasan comparado con los compañeros de clase y,
además, presenta por lo menos algunos de los siguientes síntomas:
Dificultades visual espaciales
• Tiene problemas con la discriminación de las formas y el espacio entre letras
• Tiene problemas para organizar las palabras en la página, de izquierda a

derecha
• Escribe las letras que van en todas las direcciones, y las letras y palabras que
van juntas en la página
• Tiene problemas para escribir sobre una línea y dentro de los márgenes
• Tiene problemas para leer mapas, dibujar o reproducir formas
• Copia los textos lentamente
Dificultades motoras finas
• Tiene problemas para sostener un lápiz correctamente, hacer trazos, cortar

la comida, atarse los cordones de los zapatos, armar rompecabezas, escribir
mensajes de texto y usar un teclado de computadora

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• Es incapaz de utilizar las tijeras bien o colorear dentro de las líneas
• Cuando escribe, mantiene su muñeca, brazo, cuerpo o el papel en

posiciones raras y extrañas
Dificultades del procesamiento del lenguaje
• Tiene problemas para poner las ideas en papel
• Tiene problemas para entender las reglas de los juegos
• Tiene problemas para seguir direcciones
• Se pierde en la idea de lo que estaba diciendo
Dificultades para el deletreo/dificultades para la escritura a mano
• Le cuesta trabajo entender las reglas del deletreo y de la ortografía
• Tiene problemas para decir si una palabra está mal escrita
• Puede deletrear correctamente en forma oral, pero comete errores por

escrito
• Deletrea las palabras incorrectamente y de diferentes maneras
• Tiene problemas para utilizar un verificador de ortografía y, cuando lo hace,

no puede reconocer la palabra correcta.
• Mezcla letras mayúsculas y minúsculas
• Mezcla cursivas y letra de imprenta
• Tiene problemas para leer su propia escritura
• Evita escribir
• Se cansa cuando o le dan calambres escribe
• Borra mucho
Problemas de gramática y de usos de palabras
• No sabe cómo usar la puntuación

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• Usa demasiado las comas y mezcla los tiempos de verbo
• No comienza las oraciones con una letra mayúscula
• No escribe oraciones completas, pero sí escribe en forma de lista
• Escribe oraciones muy largas
Organización del lenguaje escrito
• Tiene problemas para contar una historia y podría comenzar en el medio
• Deja afuera los hechos importantes y detalles o da demasiada información
• Asume que otros saben de lo que está hablando
• Usa descripciones vagas
• Escribe oraciones confusas
• Nunca llega al punto importante de una historia o enfatiza el mismo punto

repetidas veces.
• Cuando habla es más capaz de poner las ideas organizadas
Los síntomas de la disgrafía varían dependiendo de la edad del niño. Los

signos, por lo general, aparecen cuando los niños están aprendiendo a
escribir.
• Niños preescolares, podrían dudar en escribir y dibujar, y decir que ellos

odian colorear.
• Niños de edad escolar, podrían tener una escritura a mano ilegible, que, a
su vez, podría estar mezclada en el uso de letra cursiva e imprenta. Ellos
podrían tener problemas para escribir sobre la línea y podrían hacer letras
que son disparejas en medida y en altura. Algunos niños también podrían
necesitar decir las palabras en voz alta cuando escriben o tener problemas
para poner sus pensamientos en papel.
• Adolescentes, podrían escribir en oraciones simples. Su escritura podría tener

errores gramaticales en mayor cantidad que otros niños de su misma edad.

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¿QUÉ HABILIDADES ESTÁN AFECTADAS POR LA DISGRAFÍA?
El impacto de la disgrafía en el desarrollo de un niño varía, dependiendo de

los síntomas y de su severidad. Estas son algunas áreas comunes
problemáticas para los niños con disgrafía:
• Académica: Los chicos con disgrafía pueden retrasarse en el trabajo escolar

porque les toma mucho tiempo escribir. Tomar notas es un desafío. Podrían
sentirse desalentados y evitar escribir las tareas.
• Habilidades básicas de la vida: Las habilidades motoras finas de algunos

niños son limitadas. Se les hacen difíciles las tareas de todos los días, tales
como abotonarse una camisa y hacer una lista simple.
• Social-emocional: Los niños con disgrafía podrían sentirse frustrados o

ansiosos acerca de los retos académicos y de sus vidas. Si ellos no han sido
identificados, los maestros podrían criticarlos por ser “perezosos” o
“desorganizados.” Esto podría agregar aún más estrés.[4] La autoestima
baja, frustración y sus problemas de comunicación pueden hacer aún más
difícil socializar con otros niños.
Aunque la disgrafía es una condición para toda la vida, hay

muchas estrategias y herramientas ya probadas que pueden ayudar a los
niños con disgrafía a mejorar sus habilidades de escritura.
¿CÓMO ES DIAGNOSTICADA LA DISGRAFÍA?
Los signos de disgrafía, por lo general, aparecen temprano en la escuela

primaria. Sin embargo, los signos podrían no ser evidentes hasta la etapa de
la escuela media o más tarde. Algunas veces, los signos pasan
desapercibidos por completo. Como ocurre con las dificultades de
aprendizaje y de atención, cuanto antes se reconozcan los signos de
disgrafía y se atiendan, será mejor.
La disgrafía es, por lo general, identificada por los psicólogos con licencia
(incluyendo a los psicólogos escolares), quienes se especializan en las
dificultades de aprendizaje. Ellos le darán al niño una evaluación

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académica y pruebas escritas. Estas pruebas evaluativas van a medir las

habilidades motoras finas y la producción de expresiones escritas.
Durante la evaluación, el profesional podría pedir a al niño que escriba unas

oraciones y que copie un texto. Ellos medirán, no solamente el producto
terminado del niño sino también su proceso de escritura. Esto va a incluir su
postura, su posición, cómo toma el lápiz, la fatiga y si hay signos de
calambres. El evaluador podría también evaluar la velocidad de sus
habilidades motoras finas, con derivación del dedo y girando la muñeca.
Los maestros de educación especial y los psicólogos escolares pueden

ayudar a determinar el impacto emocional o académico que esta
condición pudiera estar teniendo en su hijo.
¿CUÁLES SON LAS CONDICIONES ASOCIADAS CON LA DISGRAFÍA?
Muchos niños con disgrafía tienen también otras dificultades de aprendizaje.

Estas condiciones, las cuales también pueden afectar la expresión escrita,
incluyen:
• Dislexia: Esta dificultad del aprendizaje hace difícil la lectura.

La dislexia también puede hacer que la escritura y el deletreo sean un
desafío. Infórmese más sobre las diferencias entre disgrafía y dislexia.
• Trastornos del lenguaje: Los trastornos del lenguaje pueden causar una
variedad de problemas con el lenguaje escrito y el hablado. Los niños
podrían tener problemas aprendiendo palabras nuevas, usando
correctamente la gramática, y poniendo sus pensamientos en palabras.[6]
• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH):El TDAH causa

problemas con la atención, la impulsividad y la hiperactividad.
• Dispraxia: La dispraxia es una condición que causa una coordinación física

limitada al igual que las habilidades motoras. Podría causar problemas con
las habilidades motoras finas, las cuales afectan las tareas físicas de escribir
y usar el teclado. Infórmese acerca de diferencias entre dispraxia y disgrafía.

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DISLEXIA
La dislexia es una discapacidad específica

del aprendizaje en la lectura. El niño con
dislexia tiene dificultad para leer con
precisión y fluidez. Puede que también
tengan dificultad con la comprensión
lectora, la ortografía y la escritura.
Educar a un niño con dislexia es una travesía.

Al ir avanzando, usted va adquiriendo
conocimiento acerca de las dificultades de su alumno con la lectura, y las
muchas maneras en las que usted puede ayudarlo a tener éxito en la
escuela y en la vida.
Este resumen puede responder muchas de sus preguntas básicas. También

puede proporcionarle información detallada acerca de esta común
dificultad de aprendizaje.
La dislexia es una condición de por vida que dificulta que las personas lean.
Es la dificultad de aprendizaje más común, aunque no está claro qué
porcentaje de personas la tienen. Algunos expertos creen que el número
varía entre el 5 % y el 10 %. Otros dicen que hasta el 17 % de las personas
muestran señales de dificultades con la lectura. La razón de esta amplia
variación es que los expertos puede que definan la dislexia de diferentes
maneras.

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Principalmente la dislexia es un problema con

la precisión y fluidez al leer. Los chicos con
dislexia puede que tengan dificultad para
responder preguntas acerca de algo que han
leído. Pero, cuando se les lee en voz alta,
puede que no tengan ninguna dificultad.
Sin embargo, la dislexia puede crear

problemas con otras habilidades. Estas pueden
incluir:
• comprensión lectora
• ortografía
• escritura
• matemáticas
En ocasiones las personas creen que la dislexia es un problema visual porque

los chicos invierten las letras o escriben al revés. Pero la dislexia no es un
problema con la visión ni con ver las letras en la dirección equivocada.
Es importante saber que, aunque la dislexia afecta el aprendizaje, no tiene

nada que ver con la inteligencia. Los chicos que tienen esa condición son
tan inteligentes como sus compañeros. Muchas personas con dislexia tienen
carreras exitosas, incluyendo a una larga lista
de actores, empresarios y políticos electos.
SEÑALES Y SÍNTOMAS DE LA DISLEXIA
La dislexia afecta a las personas en diferentes grados, y por ello los síntomas
pueden diferir de un niño a otro. Generalmente, estos síntomas se
manifiestan como problemas con la precisión y fluidez al leer y deletrear.
Pero en algunos niños la dislexia también puede afectar la escritura, las
matemáticas y el lenguaje.

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Una indicación clave de la presencia de la dislexia en niños es tener

problemas decodificando palabras. Esta es la habilidad de hacer coincidir
las letras con sus sonidos y después usarlos para leer palabras con precisión
y fluidez.
Una razón por la que los niños tienen dificultad para decodificar es que a
menudo tienen problemas con una destreza del lenguaje que es más básica
llamada conciencia fonológica. Esta es la habilidad de reconocer sonidos
individuales en las palabras. Los problemas con esta destreza pueden
manifestarse a partir del preescolar. Infórmese cómo están relacionadas la
conciencia fonológica, la conciencia fonémica y la fonética.
En algunos chicos, la dislexia es detectada más tarde cuando empiezan a

tener problemas con habilidades más complejas. Estas pueden incluir la
gramática, la compresión lectora, la fluidez al leer, la estructura de las
oraciones y la escritura más detallada.
Una posible señal de la dislexia es cuando los niños evitan leer, tanto en voz
alta como para sí mismos. Los chicos pueden incluso ponerse ansiosos o
frustrarse cuando leen. Esto puede ocurrir incluso después que han llegado
a dominar los principios básicos de la lectura.
Las señales de la dislexia pueden lucir diferentes dependiendo de la edad.

Estos son algunos ejemplos:
Preescolar
• Tienen dificultad reconociendo si dos palabras riman
• Tienen dificultad para eliminar el sonido inicial de una palabra
• Tienen dificultad para aprender palabras nuevas
• Tienen dificultad para reconocer las letras y hacerlas coincidir con el sonido
que producen
Primaria
• Tienen dificultad para eliminar el sonido medio de una palabra o mezclando

sonidos para formar una palabra

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• A menudo no pueden reconocer palabras familiares a simple vista
• Olvidan rápidamente cómo escribir muchas de las palabras que estudian
• Se confunden con los problemas matemáticos de lógica
Escuela media
• Cometen muchos errores de ortografía
• Frecuentemente tienen que releer oraciones y párrafos
• Leen a un nivel académico inferior a como hablan
Bachillerato
• A menudo omiten palabras cortas cuando leen en voz alta
• No leen al nivel esperado para su grado escolar
• Prefieren encarecidamente las preguntas de opción múltiple a las de

completar espacios en blanco o de respuesta corta.
SIGNOS PARA DETECTAR LA DISLEXIA EN NIÑOS EN EDUCACIÓN INFANTIL, 3 A 5

AÑOS.
Lenguaje oral
▪ Adquisición tardía del lenguaje.
▪ Nivel de comprensión oral por debajo de la media para su edad.
▪ Falta de fluidez en la expresión oral y vocabulario empobrecido.
▪ Errores de confusión entre palabras fonéticamente similares.
▪ Concurrencia de dislalias y problemas de articulación.
▪ Inversiones y omisiones de fonemas, principalmente en sílabas trabadas
e inversas.
▪ Lenguaje espontáneo menos claro que el lenguaje dirigido o de
repetición.
Capacidades cognitivas y conductuales

▪ Dispersión, problemas atencionales y falta de concentración.

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▪ Dificultades de ritmo, coordinación, equilibrio y orientación.

▪ Alteraciones de la lateralidad.
▪ Incongruencia entre unos días y otros al realizar tareas escolares, (tienen
unos días “buenos” y otros “malos”).
▪ Poca capacidad de memoria a corto plazo pero buena memoria a
largo plazo.
▪ Mayor habilidad en capacidades manuales que lingüísticas.
▪ Suelen ser niños muy curiosos y creativos.
Dificultades de aprendizaje:
▪ Dificultad para aprender a escribir su nombre y para reconocerlo.
▪ Dificultad en la adquisición de conceptos básicos sensorio perceptivos
como los colores, los tamaños o las formas.
▪ Dificultades para asimilar conceptos relacionados con la orientación
espacial y temporal.
▪ Dificultades en segmentación silábica y en la asociación entre
grafema/fonema.
▪ Dificultades en el reconocimiento del esquema corporal,
(propiocepción).
▪ Dificultades para aprender secuencias; abecedario, números, meses…
▪ Dificultad para memorizar canciones y rimas infantiles.
▪ Dificultades en el aprendizaje de las operaciones matemáticas y en
el manejo del reloj.
Motricidad y grafía:
▪ Torpeza motriz, especialmente grafo-manual.
▪ Movimientos gráficos invertidos, es decir, hacen los giros hacia la
derecha.
▪ Agarrotamiento de la mano cuando escriben.
▪ Tienden a coger mal el lápiz y presionan demasiado sobre el papel.
▪ Si han conseguido aprender los números y las letras hacia el último año
de la Etapa infantil, cosa poco común, presentarán numerosos errores,
especialmente escritura en espejo de letras y números,
inversiones, confusiones entre grafemas, falta de alineación de la
escritura y tamaño irregular de las letras.
▪ Dificultades para vestirse, abrocharse los botones y los cordones.

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SIGNOS PARA DETECTAR LA DISLEXIA EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, 6 A 9

AÑOS
Lenguaje oral
▪ Las dislalias y otros errores del lenguaje oral se han superado o están en
fase de superación, especialmente si se han intervenido a tiempo.
▪ La expresión oral y el vocabulario siguen siendo pobres.
Capacidades cognitivas y conductuales

▪ Dificultades de orientación espacial, principalmente entre izquierda y
derecha.
▪ Aparentan ser niños despistados y presentan falta de concentración y
atención, principalmente cuando realizan tareas relacionadas con la
lectoescritura.
▪ Comienzan los problemas de conducta a causa de la frustración, la
desmotivación y el desinterés.
▪ El rendimiento en las áreas lingüísticas es significativamente más bajo
que en otras áreas.
▪ Al realizar operaciones les cuesta alinear las cifras, por lo que numerosos
errores en el resultado se deben a que operan con el número que no
corresponde, así como, en ocasiones comienzan a realizar las
operaciones por la izquierda.
▪ Malestar ante la lectura en voz alta.

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▪ Dificultades de organización y planificación tanto en casa como en el

colegio.
Dificultades de aprendizaje:
▪ Especial dificultad en la adquisición de la lectura y la escritura.
▪ Dificultades de aprendizaje de secuencias, (meses, abecedario,
estaciones…)
▪ Dificultades para aprender las tablas de multiplicar.
▪ Dificultad para leer números, produciendo inversiones de cifras con
frecuencia.
▪ Confusiones de números que suenan de manera similar.
▪ Dificultad para realizar seriaciones en sentido inverso o descendente.
▪ Dificultades en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Motricidad y grafía:
▪ Suelen tener una postura inadecuada al igual que la posición del papel.
▪ En la escritura suelen presionar demasiado el trazo sobre el papel.
▪ Grafía irregular y falta de alineación de la escritura.
▪ Dificultad para mantener el trazo continuo, por lo que algunas letras
están hechas de trazos sueltos.
▪ Lentitud y agarrotamiento al escribir.
Lectura:
▪ Mayor nivel de comprensión oral que de comprensión lectora.
▪ Mayor dificultad para la lectura de pseudopalabras, suelen
cometer lexicalizaciones.
▪ Más dificultades en la lectura de palabras largas e infrecuentes.
▪ Omiten muchas palabras función y nexos.
▪ Confusión de letras con similitud morfológica o fonética.
▪ Omisiones, adicciones y sustituciones de fonemas y de sílabas,
principalmente, mixtas y trabadas.
▪ Confusiones entre sílabas directas e inversas y entre mixtas y trabadas.
▪ Sustitución de unas palabras por otras que comparten la primera o
primeras sílabas.
▪ Falta de ritmo, rectificaciones, repeticiones, silabeo…

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▪ Vacilan principalmente en palabras largas e infrecuentes, en

construcciones silábicas compuestas y en sílabas con diptongos,
triptongos e hiatos.
▪ Lectura mecánica, monótona y sin comprensión.
▪ Velocidad lectora muy por debajo de la media para su edad.
▪ Descoordinación entre respiración y lectura, (no respetan los signos de
puntuación y hacen pausas inadecuada)
▪ Dificultades con la acentuación de las palabras, ya que las leen
cambiando la posición de la sílaba tónica, (público, publicó).
▪ Dificultades para seguir la lectura visualmente, se pierden, se saltan
algún renglón, vuelven a leer la misma línea, etc.
Escritura:
▪ Persiste la escritura en espejo de
números y letras.
▪ Cambios de orden de las sílabas
dentro de una palabra y
reiteraciones.
▪ Errores de segmentación,
principalmente juntan palabras función a palabras de contenido y
fragmentan palabras largas y compuestas. (Elniño tenía una es pada).
▪ Confusiones entre sílabas directas e inversas y entre mixtas y trabadas.
▪ Mezclan letras mayúsculas con minúsculas sin seguir ninguna regla
ortográfica.
▪ Omiten las palabras función y los nexos sobre todo en redacción.
▪ Dificultades para establecer las pausas en una narración.
▪ Omisión de acentos y de signos de puntuación.
▪ Dificultades en la estructuración sintáctica y en la coordinación
gramatical.
▪ Carencia de vocabulario.

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DISORTOGRAFIA
La disortografía es un
trastorno específico de la
escritura que condiciona
y dificulta al niño cuando
escribe un texto, aun
cuando no tiene
problemas para leer o
incluso tiene una buena
comprensión lectora.
Son niños que cometen muchas faltas de ortografía de forma constante,

tanto es así que, en ocasiones sus textos resultan ininteligibles. ¿Cómo
detectar que el niño tiene este trastorno y cómo ayudarle?
Síntomas de un niño con disortografía
- Omite sílabas al escribir una palabra: peparar en vez de preparar.
- Añade más letras o sílabas de las que contiene una palabra: tarata en
vez de tarta.
- Invierte fonemas: folor, en vez de flor.
- Sustituye algunas letras por otras similares: la m y la n, la p y la q .
- Une palabras: es frecuente que no deje espacios entre palabras, por

ejemplo, conmis manos o alas tres y cuarto.
- No pone mayúsculas, a pesar de conocer la regla.
- No utiliza los signos de puntuación: sus textos son corridos, nunca o casi
nunca añaden comas o puntos.
- Comete faltas incluso copiando un texto.

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Tratamiento para la disortografía en la infancia
Es importante diferenciar la disortografía de los errores normales de

escritura que puede cometer cualquiera en un momento determinado, se
trata de una dificultad constante para escribir correctamente.
La disortografía se da en niños con capacidades normales o incluso por

encima de la media. No son niños que presenten trastornos neurológicos,
sin embargo, si pueden presentar deficiencias en la percepción espacio-
tiempo, en la percepción visual, auditiva e incluso realizar una mala
articulación de los fonemas.
El diagnóstico del niño lo realizará un especialista quien además dará

pautas para ayudarle a superar este problema, con actividades como:
- Habituar al niño a la utilización del diccionario.
- Enseñarle técnicas de estudio para aprender bien las palabras, tanto las
nuevas como las conocidas.
- Ampliar el vocabulario del niño y apoyarlo a nivel gráfico, con dibujos.
- Estimular al niño para que escriba y revisar siempre sus textos.
- Realizar mucha práctica y ejercicios para ir corrigiendo los fallos.
DISCALCULIA
La discalculia es una condición de por vida que dificulta que los chicos
realicen tareas relacionadas con las
matemáticas. No es tan conocida o
entendida como la dislexia, pero
algunos expertos creen que es igual
de común.
Los expertos no están seguros si la

discalculia es más común en niñas que en niños. Pero la mayoría están de
acuerdo con que es poco probable que existan diferencias significativas.

FUNDAIM
Los chicos que tienen esta dificultad de aprendizaje tienen problemas con
muchos aspectos de las matemáticas. A menudo no comprenden las
cantidades o conceptos como mayor que o menor que. Puede que no
entiendan que el número 5 es el mismo que la palabra cinco (estas
habilidades a menudo son conocidas como sentido numérico).
Los chicos con discalculia además tienen problemas con el proceso de las
matemáticas, como ser capaces de recordar datos matemáticos. Puede
que entiendan la lógica que la sustenta, pero no cómo o cuándo aplicar
lo que saben para resolver problemas matemáticos.
A menudo también tienen problemas con la memoria funcional. Por

ejemplo, puede que tengan dificultad para retener en la memoria los
números mientras resuelven problemas de matemáticas de varios pasos.
La discalculia es conocida con diferentes nombres. Algunas escuelas se

refieren a ella como discapacidad de aprendizaje en matemáticas. A
veces los médicos la llaman trastorno de las matemáticas. Puede que
incluso escuche a los niños y a los padres llamarla dislexia matemática (el
término dislexia matemática puede ser confuso. La discalculia y la dislexia
no son lo mismo).
Señales y síntomas de la discalculia
La discalculia puede generar diferentes tipos de dificultades matemáticas,

por lo tanto los síntomas pueden variar de un niño a otro. Es una buena
idea observar a su hijo y tomar notas para discutirlas con sus maestros y
médicos y de esta manera encontrar las mejores estrategias y apoyos para
él.
A menudo la discalculia luce diferente dependiendo de la edad. Suele ser

más aparente a medida que los niños crecen, pero los síntomas pueden
aparecer en preescolar. Esto es a lo que hay que estar atento:
Preescolar
• Tiene problemas para aprender a contar y omite números mucho tiempo

después que otros chicos de su edad pueden recordar los números en el
orden correcto.

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• Tiene problemas para reconocer patrones, como de más pequeño a más

grande o de más largo a más corto.
• Tiene problemas para reconocer los símbolos numéricos (saber que “7”
significa siete).
• Parece no entender el significado de contar. Por ejemplo, cuando le pide 5
bloques, le entrega unos cuantos en lugar de contarlos.
Conozca otros signos de la discalculia en preescolar.
Primaria
• Tiene dificultad para aprender y recordar datos matemáticos básicos, como

2 + 4 = 6.
• Tiene problemas para identificar +, ‒ y otros signos, y usarlos correctamente.

• Puede que siga usando los dedos para contar en lugar de usar estrategias
más avanzadas, como calcular mentalmente.
• Tiene problemas para entender palabras relacionadas con las
matemáticas, como mayor que y menor que.
• Tiene dificultad con las representaciones visoespaciales de números, como

las líneas numéricas.
Conozca otros signos de la discalculia en primaria.
Escuela media
• Tiene dificultad para entender el valor de los dígitos según el lugar donde se
colocan.
• Tiene dificultad escribiendo números con claridad y colocándolos en la
columna correcta.
• Tiene dificultad con las fracciones y midiendo cosas, como los ingredientes
de una receta simple.
• Le cuesta llevar la cuenta de la puntuación en los deportes.
Conozca otros signos de la discalculia en la escuela media.
Bachillerato

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• Le cuesta aplicar conceptos matemáticos al dinero, incluyendo estimar el

costo total, el cambio exacto y la propina.
• Le cuesta entender información presentada en gráficos o tablas.
• Tiene dificultad midiendo cosas como los ingredientes de una receta sencilla
o líquidos en una botella.
• Tiene problemas para encontrar diferentes métodos para resolver el mismo
problema de matemáticas.
TRASTORNO DEL LENGUAJE ORAL
DISLALIA
La dislalia infantil, la mala pronunciación

de los niños, es un trastorno en la
articulación de los fonemas. Es el
trastorno del lenguaje más común en los
niños, el más conocido y más fácil de
identificar. Suele presentarse entre los
tres y los cinco años, con alteraciones en
la articulación de los fonemas.
La dislalia infantil evolutiva es la que tiene lugar en la fase de desarrollo del

lenguaje infantil, en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las
palabras que escucha y lo hace de forma incorrecta desde el punto de vista
fonético. Tiene varias fases dentro del desarrollo del lenguaje del niño y
finalmente termina cuando el niño aprende a pronunciar correctamente
todos los fonemas.
El niño con dislalia omite ciertos sonidos, o los sustituye por otros de forma
incorrecta; por ejemplo, dice apo o tapo, en lugar de sapo. Con
frecuencia, es capaz de pronunciar correctamente las sílabas por separado
(sa) pero, al unir los fonemas, comete errores. Esto hace que su lenguaje
pueda resultar en ocasiones ininteligible.
Tipos de dislalias

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Las dislalias pueden ser de varios tipos:
➢ Fisiológicas
Son debidas a la inmadurez de los órganos del habla cuando los niños
todavía son pequeños, por lo que todos pasan por una fase de dislexia, que
debe preocupar a los padres si continúa después de los 4 años de edad,
porque entonces podría estar motivada por causas orgánicas.
➢ Audiógenas
Están asociadas a un defecto en la audición que impide al niño adquirir la

facultad de expresarse con normalidad (si su percepción auditiva es
defectuosa, también lo será su pronunciación), y dificulta su aprendizaje en
la escuela.
➢ Funcionales
Se trata de un defecto de la articulación del lenguaje originado por un

funcionamiento anormal de los órganos periféricos del habla. Los fonemas
que se omiten, sustituyen o deforman con mayor frecuencia son: r, s, z, l, k y
ch. Este tipo de dislalia es el más común, y los afectados no tienen ningún
defecto orgánico que la provoque.
Entre otras causas, las dislalias funcionales pueden ser debidas a una
educación insuficiente o un entorno familiar o social poco favorable para el
niño (bajo nivel cultural y económico, desinterés de los padres...).
Aunque en ocasiones este tipo de dislalia desparece espontáneamente

cuando el niño crece, es preciso intervenir para corregirla si persiste después
de los cuatro años, para evitar las posibles consecuencias negativas que
podría tener sobre el desarrollo cognitivo y las relaciones sociales del menor.
➢ Orgánicas
También conocidas como disglosias, se dice que son orgánicas cuando los
fallos en la pronunciación están asociados a ciertos defectos de los órganos
que intervienen en el habla. Se clasifican en función de la zona defectuosa:

FUNDAIM
• Labiales.
• Linguales.
• Dentales.
• Palatinas.
• Nasales.
• Mandibulares.
➢ Factores de riesgo
Hay algunos factores que pueden predisponer a que un niño padezca un

trastorno de este tipo. Así, los pequeños que son más tímidos o despistados,
los que están desmotivados o excesivamente estimulados
(demasiadas actividades extraescolares), aquellos que en el seno familiar
están aquejados de falta de cariño o viven situaciones conflictivas con
frecuencia, incluso los niños agresivos tienen más posibilidades de tener
dislalia.
➢ Tratamiento de las dislalias
Lo mejor es la prevención con la intervención precoz de un logopeda.

Aunque el pronóstico depende del tipo de trastorno y su causa,
normalmente el habla puede mejorar con una terapia adecuada. Esta se
suele basar en la realización de ejercicios para perfeccionar la musculatura
utilizada en la producción de sonidos. Así, se intenta que mejoren la
articulación de las palabras, la utilización de la respiración, el ritmo en la
pronunciación, la expresión...
Normalmente, se le plantean al niño en forma de juegos, para que le sea

más sencillo y ameno adquirir estas nuevas habilidades. Para que la terapia
sea eficaz es importante que los padres se impliquen y ayuden al niño
también en su propio hogar.
En ocasiones, cuando el problema tiene un origen físico, será necesario

realizar un procedemiento médico. Consulta con tu pediatra o médico de
cabecera para encontrar la causa y poder pautar el tratamiento más
adecuado.

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DISARTRIA
La disartria es un trastorno de la programación motora del habla. Los

músculos de la boca, la cara y el sistema
respiratorio se pueden debilitar, moverse con
lentitud o no moverse en absoluto después de
un derrame cerebral u otra lesión cerebral. El
tipo y la gravedad de la disartria dependerán
de qué parte del sistema nervioso se vea
afectada.
Algunos de los síntomas o características observables de la disartria
La persona con disartria puede exhibir cualquiera de los siguientes

síntomas, dependiendo de la magnitud y ubicación de la lesión al sistema
nervioso:
• "Arrastrar" las palabras al hablar

• Hablar muy bajito o ser apenas capaz de susurrar
• Hablar con lentitud
• Hablar con rapidez y "entre dientes"
• Movilidad limitada de la lengua, los labios y la mandíbula
• Entonación (ritmo) anormal al hablar
• Cambios en el timbre la voz (voz "nasal" o sonar "tupido")
• Ronquera
• Voz entrecortada
• Babeo o escaso control de la saliva
• Dificultad al masticar y tragar
¿Cómo se diagnostica la disartria?
El patólogo del habla y el lenguaje (también llamado en español

logopeda, fonoaudiólogo, terapeuta del habla o foniatra) puede evaluar
a la persona que tiene dificultades al hablar y determinar el tipo y la

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gravedad del problema. El patólogo del habla y el lenguaje observará el

movimiento de los labios, la lengua y la cara, tanto como la integración
de las funciones respiratorias para el habla, el timbre de la voz y más.
Otro trastorno de la programación motora del habla es la apraxia. Uno de

los papeles más importantes que desempeña el patólogo de habla y el
lenguaje es determinar si los problemas del habla de la persona se deben
a la disartria, a la apraxia, o a ambas.
DISGLOSIA
La disglosia es un
trastorno
permanente del
habla. Los
problemas de
pronunciación son
muy complejos,
entre otras cosas porque hay factores de tipo órganico.
Consiste en la dificultad de pronunciación oral por alteraciones anatómicas

y/ o fisiológicas de los órganos articulatorios periféricos y de origen no
neurológico.
Según la división anatómica de los órganos periféricos del habla, las

disglosias se dividen en:
• Disglosias labiales: Son trastornos de la articulación de los fonemas por

la alteración de la forma, movilidad o consistencia de los labios.
Frecuencia 1/ 1000.
Pueden ser:
-Labio leporino: malformación congénita que abarca

desde la simple depresión del labio hasta su hendidura
total. Su forma más grave es la hendidura central.
-Frenillo labial: Impide la movilidad normal del labio

superior, dificultad de la articulación de la /u/, /p/, /b/,

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/m/. Las bilabiales son sustituídas por labiodentales /f/.

Tienen dificultades para sorber líquidos por un tubo. Su
tratamiento quirúrgico se le llama frenulectomía.
-Fisura del labio inferior: Normalmente va acompañada

del labio leporino superior.
-Macrostomía: alargamiento de la hendidura bucal.
-Parálisis facial: Debido a un trauma obstétrico producido

por forceps o por comprensión contra los huesos
pelvianos.
• Disglosias mandibulares-dentales: Es un trastorno de la articulación de

los fonemas por la alteración de la forma de uno o ambos maxilares.
Puede ser producida por:
-Resección del maxilar superior: Extirpación de una parte

del hueso.
-Resección de la mandíbula.
-Atresia mandibular: Anomalía congénita que consiste en

un empequeñecimiento de la mandíbula por causas
congénitas o adquiridas (chupa el dedo, uso del
chupete).
-Progenie: Mandíbula inferior muy prominente,

perdiéndose la articulación entre los dientes.
-Disglosia dental: Alteración de la articulación por la

situación o posición de los dientes.
• Disglosias linguales: Trastorno orgánico de la lengua. La rapidez,

exactitud y sincronismo de los movimientos de la lengua son
importantes para la articulación. Dichos trastornos pueden ser debidos
a impedimentos en su movilidad, perdida de sustancia en la
fulguración y en la glosectomia (por quemaduras o mordeduras),
anquiloglosía (la punta de la lengua es excesivamente corta), por

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malformaciones de la lengua, macroglosia (lengua exageradamente

grande, este trastorno es propio de los Síndrome Down).
• Disglosias palatinas: Alteración en la articulación de los fonemas por

alteraciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar.
-Paladar corto, ojival.
-fisura palatina: Malformación congénita en la cual las

dos mitades del paladar no se unen en la línea media.
- Rinolalia: Pérdida del aire a través de la nariz durante el

habla, da lugar a la voz nasalizada.
• Disglosias nasales: Producidas por un mal paso del aire a los

pulmones, dificultad de respiración.
CAUSAS
Las posibles causas son todOs aquellos órganos responsables de la

articulación de los sonidos:
-Malformaciones congénitas craneofaciales.
-Trastornos del crecimiento.
-Malformación labial (labio leporino).
-Malformación del paladar (paladar óseo, ojival).
-Cavidad nasal.
DISFEMIA
La disfemia, más comúnmente conocida como tartamudez, es un trastorno de
la comunicación que afecta a cientos de miles de personas en el mundo
entero.

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Si bien es un trastorno bastante frecuente, en

realidad aún no se conocen exactamente sus
causas.
Esta alteración del habla afecta la fluidez verbal y

se caracteriza por pausas anormalmente largas al
hablar y repeticiones involuntarias de sílabas,
entre otros síntomas, lo que provoca una distorsión notoria al hablar y en general
causa incomodidad y frustración en quien la padece.
¿Alguna vez te has preguntado por qué las personas no pueden controlar su
tartamudez? ¿Has notado que cuando están nerviosas o ansiosas los síntomas
empeoran?
Las causas que se relacionan con este trastorno son variadas, si bien comparten
una raíz en común.
Tipos de tartamudez
• Tartamudez inicial o de desarrollo
El tartamudeo que comienza a edades tempranas (entre los tres y los

cuatro años) y más tarde desaparece por sí sola, se considera una etapa
normal del desarrollo del lenguaje y en general no representa ningún
problema. Se le llama tartamudez inicial o de desarrollo.
Los niños de esta edad suelen elaborar frases mentalmente con cierta
rapidez pero aún les cuesta pronunciar ciertas palabras, y es natural que
hagan pausas o repitan sílabas, pero no se trata de disfemia propiamente
dicha.
La mayoría de los niños no sienten vergüenza ni frustración cuando repiten

las sílabas y muchas veces ni siquiera se dan cuenta de lo que les sucede.

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Este tipo de tartamudez puede aparecer y desaparecer durante un cierto

tiempo para luego disminuir y desaparecer definitivamente, sin necesidad
de tratamiento.
Disfemia o tartamudez
Por otro lado, la tartamudez que empeora con el tiempo, que presenta un
patrón regular, que hace que la persona se muestre tensa y evite hablar
en público por temor al ridículo, es la verdadera disfemia.
Este trastorno también suele aparecer en la infancia y afecta cuatro veces

más a los varones que a las mujeres.
Estos son sus síntomas:
Repetir sonidos, partes de palabras y algunas veces, palabras enteras.
Hacer pausas largas entre las palabras o dentro de un mismo vocablo.
Tensión o incomodidad al hablar, angustia y ansiedad.
Frases incompletas.
Retraimiento, evitar hablar en público, rubor, timidez.
Tics, movimientos involuntarios en los músculos de la cara al hablar.
Falta de coordinación respiratoria al hablar.
Los síntomas empeoran cuando la persona está nerviosa, ansiosa,

estresada o cansada.
Según cuáles sean las alteraciones que se presentan al hablar, existen

diferentes categorizaciones de la tartamudez:
• Tartamudez tónica. En este caso, el habla se ve interrumpida

totalmente. La persona parece necesitar tomar aliento y al cabo de
unos minutos, pronuncia palabras de manera rápida. Luego,
nuevamente se produce el silencio.

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A nivel orgánico se produce una inmovilización muscular o un espasmo. El

diafragma se contrae y luego libera el aire en cuanto se produce la
expresión verbal.
• Tartamudez clónica. Aquí se aprecia una reiteración de ciertas

sílabas, completamente involuntaria. La persona se da cuenta de
que lo repite pero no lo puede controlar. Las palabras suenan de
manera explosiva.
¿Alguna vez has escuchado a alguien que intenta tres o cuatro veces
decir una palabra y recién a la cuarta o quinta vez la puede expresar? Esa
tipo de tartamudez es la clónica.
• Tartamudez tónica-clónica. Esta tercera clase es una combinación

de las dos anteriores. Es la más frecuente.
Causas de la disfemia
Actualmente, se cree que la tartamudez es un problema en el que influyen

varios factores. Aunque no se sabe exactamente la causa, se cree que
estos son los factores más importantes:
Diferencias en el funcionamiento de los hemisferios cerebrales
Los investigadores han demostrado que en las personas tartamudas,

los hemisferios cerebrales se activan de manera distinta.
Causas genéticas
La tartamudez puede ser hereditaria; un hijo de una persona tartamuda

tiene un riesgo mucho mayor de ser tartamudo.
Se cree que en las personas tartamudas los genes se expresan de manera

diferente, alterando la comunicación entre las neuronas encargadas de
la zona del habla en el cerebro y las neuronas que mueven los músculos
necesarios para hablar.

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Lesiones cerebrales
Los traumatismos y los infartos cerebrales provocan lesiones en el cerebro

que pueden causar tartamudez.
Causas psicológicas y sociales
Sobre este terreno se ha ahondado más. Los distintos tratamientos para

corregir o disminuir la tartamudez van en esta dirección.
Cuando un niño muestra problemas en el uso del lenguaje,

inmediatamente comienza a sufrir condiciones que le son desfavorables.
La burla de sus congéneres, la impaciencia de sus maestros, e incluso la

de su propia familia. Muchas veces los padres piensan que el niño
simplemente no ha aprendido a hablar bien y lo presionan para que no
tartamudee más.
Un problema que en realidad puede tener solución si es tratado

adecuadamente, se ve sensiblemente agravado y prolongado en el
tiempo debido a sus consecuencias psicológicas y sociales.
Todos estos patrones de conducta que el entorno adopta para con el

niño, van lastimando su autoestima y su confianza. Eso trae aparejado un
complejo de inferioridad, que lo llevará por distintos caminos. Pero ninguno
de ellos lo ayudará a corregir su tartamudez.
Otro factor de riesgo psicológico es la ansiedad. Los niños o adultos que

son ansiosos o que están atravesando situaciones que le generan

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ansiedad son más propensos a tartamudear. Al tartamudear, se genera

más ansiedad, estableciéndose un círculo vicioso del cual es difícil salir.
De todas maneras, hay que tener presente que un tartamudo puede

pronunciar fluidamente todas las palabras. Solo que con algunas se
bloquea, y este bloqueo puede ser sistemático. Si se logra hallar y
neutralizar el estímulo que causa el tartamudeo, el habla puede mejorar
notoriamente.
TRASTORNO DISOCIAL
Es un conjunto persistente de comportamientos que evolucionan con el

tiempo, se caracteriza por comportamientos en contra de la sociedad
(antisociales) que violan los derechos de otras personas, las normas y reglas
adecuadas para la edad.
Estas situaciones van unidas a una serie de

situaciones familiares, sociales y escolares que
las pueden iniciar o mantener: aunque
aparecen en etapas infantiles, pueden
continuar en la adolescencia y se extienden a
la edad adulta. En esta etapa de la vida, se
denomina trastorno antisocial de la
personalidad.
Comportamientos antisociales presentados:

• Comportamiento agresivo y destructor: Se manifiesta tanto hacia las
personas como hacia los animales, sin que esxista de manera
aparente afectación emocional, falta de culpa y de empatía, este
comportamiento suele ir unido a amenazas o daños físicos.
• Falsedad o engaño: Utilizados para obtener aquello que desea o para
evitar la ejecución de sus responsabilidades u obligaciones.

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Violación de reglas y de derechos de los demás, por ejemplo faltar a clase

sin justificación, hacer bromas pesadas, travesuras, pasar la noche fuera de
la casa, a pesar de la negativa de los padres.
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DEL TRASTORNO DISOCIAL
• Factores parentales (Padres)

La educación rígida y punitiva caracterizada por la grave agresión física o
verbal, está asociada al desarrollo de comportamientos agresivos mal
adaptativos.
Patrones de disciplina incorrectos, pueden variar desde la severidad
extrema y estricta, hasta la incongruencia o relativa falta de supervisión y
control.
Condiciones Caóticas en el hogar.
El divorcio, donde exista una hostilidad persistente, sobre todo si existe
resentimiento entre los padres.
El abuso, maltrato infantil y negligencia.
Alcoholismo y abuso de sustancias.
Trastornos psiquiátricos.
• Factores Socioculturales
Sufrir privaciones socioeconómicas.
Desempleo de los padres.
Falta de una red de apoyo social.
Falta de participación en las actividades de la comunidad.
• Factores psicológicos
Los niños criados en condiciones caóticas y
negligentes suelen ser malhumorados, agresivos,
destructivos e incapaces de desarrollar
progresivamente la tolerancia a la frustación ,
necesarias para las relaciones maduras.

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• Factores Neuropsicologicos
Examenes neuropsicológicos indican que los niños y adolescentes que
tienen trastornos de conducta parecen tener dificultades en el
funcionamiento del lóbulo frontal del cerebro, lo cual interfiere con su
capacidad de planificar, evitar los riesgos y aprender de sus experiencias
negativas.
Se considera que el temperamento de los niños tiene origen génetico. Los
niños y adolescentes de carácter difícil (por ejemplo, baja tolerancia a la
frustración, inadaptabilidad al cambio, inestabilidad emocional) tienen
mayor probabilidad de desarrollar trastornos del comportamiento.
TRASTORNO MENTAL
El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo
mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el
deterioro de las funciones concretas de
cada época del desarrollo y que
contribuyen al nivel global de la inteligencia,
tales como las funciones cognoscitivas, las
del lenguaje, las motrices y la socialización.
El retraso mental puede acompañarse de
cualquier otro trastorno somático o mental.
De hecho, los afectados de un retraso
mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales y su
prevalencia es al menos tres o cuatro veces mayor en esta población que
en la población general. Además de esto, los individuos con retraso mental
tienen un mayor riesgo de sufrir explotación o abusos físicos y sexuales. La
adaptación al ambiente está siempre afectada, pero en un entorno social
protegido, con el adecuado apoyo, puede no ser significativa en enfermos
con un retraso mental leve. Puede recurrirse a un cuarto carácter para
especificar el deterioro comportamental presente, siempre que no sea
debido a un trastorno concomitante:

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Retraso mental leve

Los individuos afectos de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje,
pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad
cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una
entrevista clínica. La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una
independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse,
vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las
propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo
considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se
presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas
específicos en lectura y escritura.
Sin embargo, las personas ligeramente retrasadas pueden beneficiarse de

una educación diseñada de un modo específico para el desarrollo de los
componentes de su inteligencia y para la compensación de sus déficits. La
mayoría de los que se encuentran en los límites superiores del retraso mental
leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico,
más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En
un contexto sociocultural en el que se ponga poco énfasis en los logros
académicos, cierto grado de retraso leve puede no representar un
problema en sí mismo. Sin embargo, si existe también una falta de madurez
emocional o social notables, pueden presentarse consecuencias del déficit,
por ejemplo, para hacer frente a las demandas del matrimonio o la
educación de los hijos o dificultades para integrarse en las costumbres y
expectativas de la propia cultura.
En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de
los enfermos con retraso mental leve, así como las necesidades terapéuticas
y de soporte derivadas de ellos, están más próximas a las que necesitan las
personas de inteligencia normal que a los problemas específicos propios de
los enfermos con retraso mental moderado o grave.
Retraso mental moderado

Los individuos incluidos en esta categoría presentan una lentitud en el
desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje y alcanzan en este área
un dominio limitado. La adquisición de la capacidad de cuidado personal y
de las funciones motrices también están retrasadas, de tal manera que

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algunos de los afectados necesitan una supervisión permanente. Aunque

los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial para la
lectura, la escritura y el cálculo. Los programas educativos especiales
pueden proporcionar a estos afectados la oportunidad para desarrollar
algunas de las funciones deficitarias y son adecuados para aquellos con un
aprendizaje lento y con un rendimiento bajo. De adultos, las personas
moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos
prácticos sencillos, si las tareas están cuidadosamente estructuradas y se les
supervisa de un modo adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida
completamente independiente en la edad adulta. Sin embargo, por lo
general, estos enfermos son físicamente activos y tienen una total
capacidad de movimientos. La mayoría de ellos alcanza un desarrollo
normal de su capacidad social para relacionarse con los demás y para
participar en actividades sociales simples.
Retraso mental grave

Tanto el cuadro clínico, como la etiología orgánica y la asociación con otros
trastornos son similares a los del retraso mental moderado.. Muchas personas
dentro de esta categoría padecen un grado marcado de déficit motor o
de la presencia de otros déficits que indica la presencia de un daño o una
anomalía del desarrollo del sistema nervioso central, de significación clínica.
Retraso mental profundo

El cociente intelectual en esta categoría es inferior a 20, lo que significa en
la práctica que los afectados están totalmente incapacitados para
comprender instrucciones o requerimientos o para actuar de acuerdo con
ellas. La mayoría tienen una movilidad muy restringida o totalmente
inexistente, no controlan esfínteres y son capaces en el mejor de los casos
sólo de formas muy rudimentarias de comunicación no verbal. Poseen una
muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas y requieren
ayuda y supervisión constantes.
El retardo mental (también conocido como retraso mental o deficiencia

mental) es una afección que se diagnostica antes de los 18 años de edad y
supone que el individuo que lo padece presenta un funcionamiento
intelectual que se ubica por debajo del promedio.

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El retardo mental está formado por una serie de trastornos de naturaleza

psicológica, biológica o social, que determinan una carencia de las
habilidades necesarias para la vida cotidiana.
Es posible establecer distintos grados de deterioro a partir del retraso mental,
desde el retardo leve o limítrofe hasta el retardo con profundo deterioro. Sin
embargo, los especialistas prefieren no centrarse en el grado de retardo y
trabajar en la intervención y cuidados para mejorar la calidad de vida del
sujeto.
La disminución de la capacidad de aprendizaje, la falta de curiosidad, la
incapacidad para responder en la escuela y la persistencia del
comportamiento infantil son algunos síntomas del retardo mental.
Entre los factores de riesgo vinculados a la aparición de retardo mental
aparecen las anomalías cromosómicas, genéticas o metabólicas, las
infecciones (como la toxoplasmosis congénita, la encefalitis o la
meningitis), la desnutrición, los traumatismos y la exposición intrauterina a
las anfetaminas, cocaína u otras drogas.
AUTISMO
El autismo se
define como un
conjunto de
trastornos
complejos del
desarrollo
neurológico,
caracterizado por
dificultades en las
relaciones sociales,
alteraciones de la
capacidad de
comunicación, y
patrones de
conducta
estereotipados, restringidos y repetitivos.
El autismo es el más conocido de los trastornos generalizados del desarrollo,
que por este motivo también se denominan trastornos del espectro autista,
y son considerados trastornos neuropsiquiátricos que presentan una gran
variedad de manifestaciones clínicas y causas orgánicas, y afectan de

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forma diversa y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto

significa que dos personas con el mismo diagnóstico pueden comportarse
de diferente manera y tener aptitudes distintas.
Se considera que la incidencia de autismo a nivel mundial es de tres a seis
niños de cada 1.000, existiendo cuatro veces más probabilidades de
aparición en los varones que en las mujeres, sin distinción entre razas, nivel
socioeconómico o área geográfica.
CAUSAS DEL AUTISMO

Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en
muchos casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los
genes, no todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad
han sido identificados. Las investigaciones científicas han relacionado la
aparición del autismo en el niño con las siguientes causas:
• Agentes genéticos como causa del autismo: Se ha demostrado que

en el trastorno autista existe una cierta carga genética. En estudios
clínicos desarrollados con mellizos, se ha observado que cuando se
detecta el trastorno en uno de los hermanos, existe un alto porcentaje
(en torno a un 90%) de probabilidades de que el otro hermano
también lo desarrolle. Si el estudio se ha llevado a cabo en el ámbito
familiar, las estadísticas muestran que existe un 5% de probabilidades
de aparición en el neonato en el caso de que tenga un hermano con
el trastorno, que es una probabilidad bastante superior a la que
tendría en el caso de que no existieran antecedentes documentados
en su familia. Estos datos indican claramente una carga genética
ligada al trastorno autista. Las investigaciones tienen por objeto
determinar los genes involucrados en la aparición del trastorno, y ya
han establecido la relación directa entre la inhibición del gen de la
neuroligina y el desarrollo de autismo, aunque se sabe que hay más
genes implicados.
• Agentes neurológicos como causa del autismo: Se han constatado

alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que coordinan
el aprendizaje y la conducta, en aquellos pacientes diagnosticados
de trastornos del espectro autista.
• Agentes bioquímicos como causa del autismo: Se han podido

determinar alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores,
principalmente serotonina y triptófano.

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• Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo:

Determinadas infecciones o exposición a ciertas sustancias durante el
embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del
desarrollo neuronal del feto que, en el momento del nacimiento,
pueden manifestarse con diversas alteraciones como, por ejemplo,
trastornos del espectro autista.
Tipos de autismo
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), entre los que se encuentra
el autismo, se caracterizan porque los afectados tienen dificultades para
desenvolverse en diversas áreas: la comunicación (verbal y no verbal), la
interacción social, y la realización de actividades, que se ve limitada en
número y presenta un patrón repetitivo y monótono.
El Manual Estadístico y Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM) en su última

revisión, incluye cinco trastornos bajo la categoría de los Trastornos
Generalizados del desarrollo: trastorno autista, síndrome de
Asperger,síndrome de Rett, trastorno de desintegración infantil, y trastorno
generalizado del desarrollo no especificado.
El diagnóstico diferencial entre los diversos trastornos se establece
atendiendo aspectos como el grado de desarrollo del lenguaje, la edad en
que aparecieron los primeros síntomas y la severidad del trastorno. No
existen pruebas médicas específicas que determinen de qué trastorno se
trata y, por lo tanto, el diagnóstico de los distintos tipos de autismo se basa
en la observación de las manifestaciones clínicas y entrevistas con el
paciente y su familia.
• Síndrome de Asperger: Forma bastante leve de autismo en la cual los

pacientes no son capaces de interpretar los estados emocionales
ajenos (carecen de empatía). Estas personas son incapaces de
relacionar la información facilitada por el entorno y el lenguaje
corporal de las personas acerca de los estados cognitivos y
emocionales de estas.
• Síndrome de Rett: Trastorno cognitivo (afecta aproximadamente a 1
de cada 10.000 personas, principalmente del sexo femenino) que se
manifiesta durante el segundo año de vida, o en un plazo no superior
a los 4 primeros años de vida. Se caracteriza por la aparición de
graves retrasos en el proceso de adquisición del lenguaje y de la
coordinación motriz. En un porcentaje alto de los pacientes se asocia
con retraso mental grave o leve. El proceso de deterioro cognitivo es
persistente y progresivo.

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• Trastorno de desintegración infantil: Aparece un proceso súbito y

crónico de regresión profunda y desintegración conductual tras 3-4
años de desarrollo cognitivo y social correctos. Habitualmente existe
un primer periodo de síntomas característicos (irritabilidad, inquietud,
ansiedad y relativa hiperactividad), al que sigue la pérdida progresiva
de capacidades de relación social, con alteraciones marcadas de las
relaciones personales, de habla y lenguaje, pérdida o ausencia de
interés por los objetos, con instauración de estereotipias y manierismos.
• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS): Se
diagnostica a niños que presentan dificultades de comunicación,
socialización y comportamiento, pero que no cumplen los criterios
específicos para el diagnóstico de ninguno de los otros trastornos
generalizados del desarrollo.
• Sintomas de Autismo
Aunque no es fácil identificar con exactitud a un niño con este
trastorno, lo cierto es que existen algunos síntomas que hacen
sospechar la presencia del autismo.
Principales síntomas del autismo:
• Su interacción social es deficiente: Suele ser

detectada inicialmente por las personas más
cercanas al bebé, cuando observan que éste
se muestra indiferente a su entorno o presenta
periodos prolongados de enfoque de la
atención en un objeto o persona en concreto,
aislándose del resto. Esta alteración puede
aparecer desde el mismo momento del
nacimiento o desarrollarse pasado un cierto tiempo. No suelen
responder a la verbalización de su nombre y, en un gran número de
ocasiones, evitan de forma manifiesta el contacto visual con las
personas de su entorno.
• Carecen de empatía: Los pacientes presentan dificultades para
interpretar la situación emocional de las personas de su entorno, así
como de sus pensamientos, al ser incapaces de entender las pautas
sociales, como pueden ser el tono de voz o las expresiones faciales. A
esta situación se añade que, por lo general, estas personas no centran
su atención en la cara de los demás y, por lo tanto, tampoco son
capaces de ver y aprender las pautas de conducta adecuadas.

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• Tienen dificultades para comunicarse (comunicación verbal y no-

verbal). Algunos individuos no llegan a desarrollar ningún tipo de
lenguaje, no hablan ni son capaces de comunicarse con expresiones
o gestos; otros sí hablan, pero la forma y el contenido de su discurso
no es adecuado, y tienden a repetir palabras o frases o a ignorar a su
interlocutor.
• Realizan movimientos estereotipados y repetitivos: Tales como
mecerse, dar vueltas de forma compulsiva, etc también puede ser un
síntoma del autismo. En determinados casos los sujetos incluso
desarrollan conductas autolesivas como morderse o golpearse la
cabeza. Con frecuencia tienen problemas para asimilar cualquier
cambio en su entorno, y salir de la rutina o del ambiente conocido les
produce ansiedad.
• Incapacidad de autoreconocimiento: En ocasiones se
autodenominan en tercera persona, por su nombre propio, en lugar
de en primera persona con “yo” o “mi”.
• Capacidad de juego social alterado: Son niños que no saben, o no
son capaces, de desarrollar juegos que supongan interacción con
otros niños. Además, su capacidad imaginativa es muy limitada por lo
que no pueden participar en juegos de simulación.
Otros síntomas asociados que pueden presentar los pacientes son ansiedad,
trastornos del sueño, alteraciones gastrointestinales, crisis violentas, retraso
mental.
Los síntomas del autismo pueden variar significativamente, no sólo de una

persona a otra, sino en el mismo paciente con el transcurso del tiempo.
De forma clínica, se ha establecido una relación manifiesta entre la

aparición de trastorno autista en niños y un mayor riesgo de padecer
determinadas afecciones concomitantes, principalmente:
• Síndrome de X frágil: Es la principal causa de deficiencia mental

hereditaria y se debe a una mutación en un gen del cromosoma X.
Los afectados por esta enfermedad presentan rasgos comunes con el
autismo.

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• Esclerosis tuberosa: Su nombre se deriva del riesgo de aparición de

tumoraciones en el área cerebral. La enfermedad afecta a la piel, el
cerebro, el sistema nervioso, los riñones y el corazón.
• Convulsiones epilépticas: Se ha estimado que en torno al 20-30% de

los niños con espectro autista desarrollan epilepsia en la edad adulta.
• Síndrome de Tourette: Trastorno neurológico caracterizado por

desarrollo en el sujeto de movimientos repetitivos, estereotipados e
involuntarios y la emisión de sonidos vocales, congruentes o no,
denominados tics.
• Síndrome de Sotos: Las personas con esta afección se caracterizan

por un excesivo crecimiento y macrocefalia, y habitualmente
presentan cierto retraso mental, dificultades en la adquisición del
lenguaje, y problemas de aprendizaje. Algunos pacientes cumplen
todos los criterios del autismo.
Diagnóstico del autismo

Los trastornos del espectro autista pueden variar ampliamente en los
síntomas manifestados y en la gravedad de estos, pudiendo pasar
completamente desapercibido en el caso de que los síntomas sean muy
leves, o se encuentren enmascarados por otras patologías más graves o con
sintomatología más marcada.
Aunque el diagnóstico del autismo siempre debe ser realizado por un equipo
multidisciplinar (neurólogo, psicólogo, psiquiatra, terapeuta del lenguaje y,
en ocasiones, otros profesionales especialistas en este tipo de trastornos),
existen ciertos síntomas que pueden hacer sospechar de la presencia de
este trastorno. Estos síntomas son:
Síntomas del autismo en el primer año (lactante)

➢ El bebé muestra escaso interés por el entorno.
➢ Es capaz de permanecer un tiempo prolongado en la cuna sin
requerir atención.
➢ Ausencia de respuesta al abrazo de la madre.
➢ Al cabo de cuatro meses de vida no muestra sonrisa social.
➢ Pueden existir muestras de alegría no justificadas en casi ninguno de
los casos de tipo social.
➢ No muestra interés ni respuesta ante el rostro materno.

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➢ No es capaz de diferenciar a los familiares.

➢ Ausencia de interés social.
➢ Indiferente al juego y carantoñas.
➢ Llanto no justificado de tiempo prolongado.
➢ Ausencia de respuesta ante la verbalización de su nombre.
Segundo y tercer año

➢ Ausencia de respuestas emocionales hacia los familiares más
cercanos (padres, abuelos, hermanos, etc).
➢ Ausencia total o falta muy intensa de comunicación verbal.
➢ Ausencia total o falta muy marcada de contacto visual.
➢ Desarrollo de movimientos repetitivos estereotipados (automecerse,
golpearse la cabeza, aletear las manos).
➢ Carencia de respuesta dolorosa.
➢ Temor ante los ruidos.
➢ Llanto no controlable sin agente causal aparente.
➢ Ausencia de juego con objetos.
➢ Retraso en la adquisición de hábitos de higiene personal.
➢ Control de esfínteres ausente o deficiente.
Síntomas del autismo en la niñez

➢ Mismos rasgos distintivos que en etapas anteriores, pero tienden a
acentuarse en lugar de atenuarse, como en el resto de los niños.
➢ No son capaces de vestirse solos correctamente sin supervisión
externa.
➢ No se relacionan con otros niños y no tienden al juego social ni
imaginativo, prefiriendo la soledad.
➢ Tendencia compulsiva al orden de los objetos (alineación de las
cosas). Por lo general, el niño suele mostrar patrones de interés
anormales en intensidad y enfoque, y son muy restringidos (muestra
interés anormal y excesivo por un abanico escaso de cosas).

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➢ Comunicación de vivencias y autoexperiencias bajo o inexistente.

➢ La comunicación verbal es escasa y defectuosa. En muchos casos de
tipo repetitivo e inusual.
➢ Aparición de arrebatos contra sí mismo o contra el entorno, sin

aparente agente causal, y de intensidad elevada.
Síntomas del autismo en la adolescencia-adultez

En esta etapa los síntomas son similares a los del retraso mental, ya que
dependen de factores como:
Lenguaje: Presentan dificultades para expresar necesidades, lo que puede
ocasionar frustración y otras alteraciones emocionales.
Hábitos de autoayuda: El sujeto tiende hacia la independencia en labores
en las que suele precisar ayuda externa para su correcta ejecución, tales
como higiene personal, alimentación, vestimenta. Solo a través del
entrenamiento precoz el sujeto podrá lograr esa independencia de
ejecución.
El diagnóstico del trastorno autista se compone de distintas pruebas

cognitivas y de lenguaje, así como una evaluación neurológica detallada.
El objetivo de estas pruebas, además del propio diagnóstico de la
enfermedad, es descartar que se trate de otras patologías, como los
trastornos de audición o la esquizofrenia (aunque las personas con
esquizofrenia pueden mostrar determinadas conductas de carácter similar
al autismo, por lo general sus síntomas no suelen manifestarse hasta el final
de la adolescencia o el comienzo de la edad adulta, y suelen presentar
alteraciones de percepción como alucinaciones y delirios, inexistentes en las
personas con trastornos del espectro autista).
En función del grado de afectación y las habilidades comprometidas, los
sujetos son diagnosticados de un tipo u otro de alteración del espectro
autista. Así, los niños con síntomas autistas pero con habilidades de lenguaje
bien estructuradas y desarrolladas, suelen ser diagnosticados de “Síndrome
de Asperger”, mientras que si reúnen un conjunto marcado de síntomas de
carácter autista, pero no los suficientes para conformar autismo clásico, se
suele realizar un diagnóstico de “Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado”.
TRATAMIENTO DEL AUTISMO

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Ninguno de los trastornos del espectro autista tiene cura. Todas las terapias
están enfocadas a la paliación de los síntomas y a la mejora de la calidad
de vida del paciente. La terapia suele ser individualizada y ajustada a las
necesidades que precisa cubrir el sujeto, consiguiendo mejor pronóstico
cuanto más precoz sea su inicio. El tratamiento del autismo en este sentido
suele incluir:
Intervenciones conductuales
educativas: Se realizan tanto en el
sujeto diagnosticado de autismo,
como en su ambiente familiar
cercano. La terapia consiste en una
serie de sesiones cuyo objetivo es la
obtención de capacidades intensivas
y de alta estructuración, orientadas a
que los sujetos desarrollen habilidades
sociales y del lenguaje. Se suele
emplear el Análisis Conductual Aplicado. La terapia incluye también a las
personas que conforman su entorno (padres, hermanos, educadores,
etcétera), a fin de prestar un apoyo.
estos en el desarrollo de la vida diaria con una persona diagnosticada de

trastorno autista y en la adquisición de habilidades para relacionarse con
esta persona.
➢ Intervenciones emocionales y psíquicas: Tienen como objetivo la

adquisición y desarrollo de habilidades emocionales de expresión y
reconocimiento de sentimientos, desarrollo de la empatía. Al igual
que las intervenciones sociales educativas, la terapia incluye el círculo
social cercano, con los que se trabaja también la expresión de sus
sentimientos, frustraciones, impresiones, etcétera, hacia el sujeto con
trastorno autista.
➢ Medicamentos: No existen medicamentos específicos para el
tratamiento del trastorno autista, por lo que se emplea siempre terapia
paliativa de la sintomatología desarrollada por el sujeto. Así, si existen
convulsiones, se prescriben uno o varios anticonvulsivos específicos, y
si existe impulsividad o hiperactividad, se recurre al empleo de
medicamentos de uso habitual en pacientes con trastorno de déficit
de atención. Los medicamentos más habituales administrados a estos
pacientes son los ansiolíticos, antidepresivos y los empleados en el
trastorno obsesivo-compulsivo.

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➢ Prevención del autismo

➢ En la mayoría de los pacientes la sintomatología presenta una buena
evolución con el diagnóstico y el tratamiento precoces. Por lo general,
cuanto antes se inicie la terapia, mejor es el pronóstico del paciente;
no obstante, algunas variables presentan una evolución bastante
negativa, al tratarse de alteraciones en las cuales el sujeto presentó
una evolución correcta de las habilidades hasta determinada edad,
en la que se produjo un retroceso progresivo no controlable.
Existe un porcentaje de pacientes que son capaces de desarrollar una

vida personal y laboral independiente o con un grado de apoyo bajo,
aunque lo habitual es que los pacientes precisen apoyos y servicios
externos a lo largo de toda la vida.

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UNIDAD 3
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

El paradigma de la inclusión considera que el sistema educativo y las
escuelas deben dar respuesta a la diversidad de los estudiantes, incluidos
aquellos con necesidades educativas especiales. En este contexto, la
educación especial constituye un apoyo a la educación regular para lograr
que estos estudiantes desarrollen al máximo su potencial y cuenten con
mejores oportunidades y condiciones educativas.
El avance hacia la inclusión en nuestros sistemas educativos requiere algo
más que saber dónde queremos llegar, hace falta saber cómo podemos
llegar. Los diseños universales de aprendizaje, el desarrollo socioemocional
y la creación de climas positivos, y el aprendizaje cooperativo ayudan a
crear estrategias formativas que hacen posible el desarrollo de culturas y
prácticas inclusivas en las escuelas.
ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS

En lugar de sistemas educativos, escuelas y
aulas diferenciadas en función de las
características de los alumnos a los cuales se
pretende educar, debemos apostar por
sistemas educativos, escuelas y aulas
inclusivas. Sin embargo, si se hace esta opción
no se puede seguir enseñando y educando
como se hacía en un sistema, una escuela y
un aula selectivas. La atención a la diversidad
del alumnado en una escuela inclusiva es un
problema complejo que requiere una
pedagogía también más compleja.
Una escuela y un aula inclusiva es aquella en la cual pueden aprender,
juntos, alumnos diferentes. De todas maneras, si no la matizamos, es una
definición vacía de contenido, que en realidad no dice nada.
Efectivamente, en todos los centros, y en todas las aulas, hay alumnos
diferentes y no por eso podemos decir que todos los centros, ni todas las
aulas, son inclusivos.
La educación inclusiva según Susan Bray Stainback es el proceso por el cual
se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o
cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros de
la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus compañeros, dentro del

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aula. Un aula inclusiva no acoge solo a aquellos cuyas características y

necesidades se adaptan a las características del aula y a los recursos
disponibles, sino que es inclusiva precisamente porque acoge a todos los
que acuden a ella, independientemente de sus características y
necesidades, y es ella la que se adapta con los recursos materiales y
humanos que hagan falta para atender adecuadamente a todos los
estudiantes. Se trata de un cambio radical: la pedagogía está centrada en
el niño y es la escuela la que debe adaptarse, en lugar de estar centrada
en la escuela y que sea el niño quien deba adaptarse a ella.
Las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los niños y niñas,
incluso los que tienen discapacidades más severas, han de poder asistir a la
escuela de su comunidad con el derecho garantizado de estar ubicados en
una clase común. Se pueden contemplar otras alternativas, pero solo
eventualmente y cuando se hayan hecho todos los esfuerzos para hacer
factible su atención en la clase común, y siempre que estas alternativas
representen claramente un mayor beneficio para el alumno.
Partiendo de esta base, la pregunta clave es la siguiente: ¿Qué podemos
hacer para que todos los alumnos, que son diversos, aprendan al máximo
de sus posibilidades? (En lugar de preguntarnos: ¿Qué podemos hacer por
los alumnos “diversos” para que aprendan, además de lo que ya hacemos
para los “no diversos”?).
Estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula

Es importante permitir que todos los alumnos, tengan o no alguna
discapacidad, participen en las mismas actividades de enseñanza y
aprendizaje. Estas estrategias, en su
conjunto, deben conformar un
dispositivo pedagógico complejo, en
el centro y en el aula, que de forma
natural posibilite y fomente la
interacción entre todos los
estudiantes. Se trata de articular,
dentro de cada aula inclusiva, un
dispositivo pedagógico basado en
tres aspectos:
• La personalización de la enseñanza: Es decir, la adecuación, el ajuste

de lo que enseñamos, y cómo lo enseñamos, a las características
personales de los estudiantes. Los alumnos no son iguales (tienen
diferentes motivaciones, diferentes capacidades, ritmos de
aprendizaje distintos, etc.) Se trata de generar una serie de estrategias
y recursos relacionados con la “Programación Multinivel”, o

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“Programación Múltiple”, que consiste en la utilización de múltiples

formas de comunicar los conocimientos y presentar las actividades,
múltiples actividades de enseñanza y aprendizaje, múltiples formas de
evaluar, que se ajusten a las múltiples formas de ser y aprender de los
alumnos de un mismo grupo de clase.
• La autonomía de los alumnos y alumnas (estrategias de
autorregulación del aprendizaje): Cuantos más alumnos tengamos
que sean autónomos, o como mínimo más autónomos a la hora de
aprender, más tiempo podremos dedicar a los que de entrada son
menos autónomos. No obstante, estas estrategias se pueden enseñar
de forma explícita (de modo que los estudiantes aprendan a
aprender) y conseguir, por lo tanto, que haya más alumnos en las
clases que dependan menos de sus maestros, para que estos tengan
más tiempo para ayudar a los menos autónomos.
• La estructuración cooperativa del aprendizaje: Estructurar la clase de

manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que
“enseñan”, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de
trabajo cooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutuamente, de
cooperar y ayudarse a la hora de aprender.
Este dispositivo pedagógico complejo,

formado por la combinación de distintas
estrategias relacionadas con estos tres
aspectos, permite sin duda que, en algunas
actividades como mínimo (y en tantas
como sea posible) también puedan
participar los alumnos con alguna
discapacidad, a pesar de la gravedad de
la misma. Si bien son tres tipos de estrategias
que pueden darse de forma aislada,
independientemente unas de otras, se trata de desarrollar un programa
didáctico inclusivo que englobe, de forma integrada, dentro del
aprendizaje cooperativo, las otras estrategias citadas anteriormente
relacionadas con la personalización de la enseñanza y la autonomía de los
alumnos. Por otra parte, se trata de una forma cooperativa de organizar y
estructurar la clase que se opone radicalmente a las otras dos formas de
organizarla y estructurarla que aún hoy, son las más habituales (la estructura
de aprendizaje individualista y la estructura de aprendizaje competitiva).
• El aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas: Potencia el

aprendizaje de todos los alumnos, no solo de los contenidos referidos

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a actitudes, valores y normas, sino también de los demás contenidos

(tanto de conceptos como de procedimientos). Y no solo de los
alumnos que tienen más problemas por aprender, sino también de
aquellos que están más capacitados para aprender. Facilita
también la participación activa de todos los estudiantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo
en este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un clima de aula
mucho más favorable para el aprendizaje de todos los alumnos. Por
otra parte, facilita la integración, y la interacción, de los alumnos
corrientes con los alumnos integrados, de modo que entre ellos se
da una relación más intensa y de mayor calidad.
EL PROYECTO PAC Y EL PROGRAMA CA/AC

El Proyecto PAC: Programa didáctico
inclusivo para atender en el aula al
alumnado con necesidades educativas
diversas. El Programa CA/AC (Cooperar
para Aprender/Aprender a Cooperar),
gira entorno a la organización
cooperativa de la actividad de los
escolares en el aula, y que ha sido
diseñado para posibilitar que puedan
aprender juntos, en las aulas comunes,
todos los escolares, con o sin
necesidades educativas diversas.
Este proyecto pretende comprobar hasta qué punto dicho programa
consigue que los escolares sean cuales sean sus características personales
y sus necesidades educativas mejoren su rendimiento académico y
alcancen un desarrollo personal más elevado, sobre todo en su
capacidad de dialogar y convivir y de ser solidarios, porque potencia y
mejora
las interacciones entre iguales, facilita una participación más activa del
alumnado en las actividades de aprendizaje y fomenta un “clima” de aula
propicio para el aprendizaje y el desarrollo personal.
Se trata de una investigación de tipo evaluativo para revisar hasta qué
punto el programa didáctico diseñado consigue los efectos esperados para
la cual se ha adoptado el modelo de Evaluación Respondiente, de Robert
Stake que, en cierto modo, tiene una clara correspondencia con lo que

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Melero y Fernández denominan la “primera generación” de investigaciones

sobre aprendizaje cooperativo, que tienen como denominador común el
diseño de métodos o programas de aprendizaje cooperativo y el análisis de
las situaciones del aula a partir de su aplicación, comparadas con
situaciones de aprendizaje individualistas o competitivas. Se ha
comprobado, efectivamente, que el aprendizaje cooperativo reúne
muchas ventajas con relación al aprendizaje individualista o competitivo.
Pero lo que se pretende demostrar con el Proyecto PAC es hasta qué punto
el Programa CA/AC, basado en el aprendizaje cooperativo, reúne también
estas ventajas. Sin embargo, este proyecto pretende comprobar también
hasta qué punto la estructura de aprendizaje derivada de la aplicación de
dicho programa es realmente una estructura de aprendizaje cooperativa
para poder atribuir al aprendizaje cooperativo los resultados obtenidos con
la aplicación del programa; es decir, pretende comprobar lo que
denominamos el grado de cooperatividad alcanzado por los distintos
equipos de aprendizaje cooperativo que constituyen un grupo clase.
Este proceso sobre aprendizaje

cooperativo pretende desarrollar
algunos conceptos básicos sobre el
aprendizaje cooperativo con relación
a la inclusión escolar y presentar
algunas aportaciones prácticas que en
su conjunto configuran el Programa
CA/AC para aplicarlas en el aula y que
en ella, de una forma efectiva y
beneficiosa para todos, puedan aprender juntos alumnos diferentes.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
A partir de la definición de aprendizaje cooperativo de Johnson, Johnson y
Holubec, y teniendo en cuenta las aportaciones de Spencer Kagan,
podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de
equipos reducidos de alumnos, generalmente de
composición heterogénea en rendimiento y capacidad, aunque
ocasionalmente pueden ser más homogéneos, utilizando una estructura de
la actividad tal que asegure al máximo la participación equitativa (para que
todos los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de
participar) y se potencie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con
la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los

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contenidos escolares, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades y

aprendan, además, a trabajar en equipo.
De la definición que acabamos de hacer, podemos destacar los siguientes
aspectos:
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble
responsabilidad: aprender ellos lo que el profesor les enseña y contribuir a
que lo aprendan también sus compañeros de equipo.
El profesorado utiliza el aprendizaje cooperativo con una doble finalidad:
para que los estudiantes aprenda los contenidos escolares, y para que
aprenda también a trabajar en equipo, como un contenido escolar más. Es
decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar.
No se trata de que los alumnos de una
clase hagan, de vez en cuando, un
“trabajo en equipo”, sino de que estén
organizados, de forma más
permanente y estable, en “equipos de
trabajo” fundamentalmente para
aprender juntos, y, ocasionalmente
para hacer algún trabajo entre todos.
El aprendizaje cooperativo no es solo
un método o un recurso
especialmente útil para aprender mejor los contenidos escolares, sino que
es, en sí mismo, un contenido curricular más que los alumnos deben
aprender y que, por lo tanto, se les debe enseñar.
APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL
Vivir en un contexto de diversidad cultural, como el que favorece una
educación inclusiva, tiene un impacto
positivo en el desarrollo socioemocional de
los estudiantes. A su vez, tener un currículum
educativo en el que la alfabetización
emocional esté presente desde los primeros
años, promoverá una actitud favorable a la
inclusión en los estudiantes; es
decir, hay una relación de circularidad entre
ambos conceptos. Quien vive en contacto
con personas de diferentes etnias,
capacidades, género, cultura y situaciones
de vida, se va familiarizando con las

FUNDAIM
diferencias y creando vínculos de apego con personas distintas, lo cual

favorece el desarrollo de una mentalidad abierta a enriquecerse con los
aportes de los otros y a valorar la diversidad.
El desarrollo socioemocional en los niños ha sido una preocupación de los
educadores durante prácticamente toda la historia de la educación.
Desde la perspectiva de (Berger, Milicic, Alcalay y Torretti), el paradigma del
aprendizaje socioemocional puede constituir un modelo que favorezca los
procesos de inclusión en el contexto escolar.
¿Qué es el aprendizaje socioemocional?

El aprendizaje social y emocional es el proceso mediante el cual se
desarrollan las competencias sociales y emocionales básicas en los niños
tales como la habilidad para reconocer y manejar emociones, desarrollar el
cuidado y la preocupación por los otros, tomar decisiones responsables,
establecer relaciones positivas y enfrentar situaciones desafiantes de
manera efectiva (Cohen).
El concepto de aprendizaje socioemocional ha sido fuertemente
influenciado por el de inteligencia emocional (Goleman). Las áreas de la
inteligencia emocional según Mayer y Salovey, son:
Conocimiento de las propias emociones.
Manejo de las propias emociones.
La propia motivación.
Reconocimiento de las emociones en los demás.
Manejo de las relaciones.
Resulta evidente que las carencias en estas áreas van a dificultar la

conexión emocional entre los niños, la consideración de la perspectiva de
los demás y el desarrollo de una actitud empática hacia quienes están, por
diferentes causas, en una situación de desventaja.
En los niños la percepción de las emociones de los otros y el desarrollo de

conductas pro sociales son factores clave para lograr la empatía ante las
necesidades de las personas con necesidades educativas especiales. Las
personas excluyentes adolecen de preocupación por los sentimientos de
aquellos a quienes excluyen, tendiendo a ser altamente egocéntricos en
su visión del mundo. Sin duda una perspectiva en la que se incorpore el
aprendizaje de lo que los otros sienten tiende a romper el individualismo.

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CLIMA ESCOLAR
Las actitudes inclusivas de las
diferencias tanto de profesores
como de estudiantes son un factor
que aporta significativamente a la
creación de un buen clima
escolar.
El clima social se refiere a la
percepción que los individuos
tienen de los distintos aspectos del
ambiente en el cual desarrollan
sus actividades habituales, en este
caso, el colegio. Es la percepción que una persona tiene, a partir de sus
experiencias en el sistema escolar, de cómo es la institución en la que está
inserto. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los
individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias
que caracterizan el clima escolar, el tipo de convivencia y las características
de los vínculos existentes.
Al hablar de clima social escolar nos referimos tanto a la percepción que los
niños y jóvenes tienen de su contexto escolar como a la percepción que
tienen los profesores de su entorno laboral (Arón y Milicic). El clima se
construye socialmente y se percibe como si existiera independientemente
de los sentimientos personales. Refleja lo que los individuos estiman que la
mayor parte de la gente siente en esa situación.
Cuando el clima emocional en el cual ocurre el aprendizaje se caracteriza
por una atmósfera nutritiva, la experiencia dejará una huella positiva en la
memoria emocional y el estudiante asociará el aprendizaje con una
sensación de competencia que generará una actitud positiva hacia la
escuela.
Se ha demostrado que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el
rendimiento escolar de los alumnos que la que tendrían los recursos
materiales, la política escolar o los recursos personales.
Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional
que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no
violentas, lo que es característico de la cultura de Buen Trato. Por el contrario
los climas tóxicos generan estilos de interacción agresivos y de maltrato
entre sus miembros, como se observa en las situaciones de hostigamiento
escolar (Milicic y López de Lérida).

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El hostigamiento escolar ha adquirido mayor visibilidad en los últimos años,

constituyendo una preocupación central del sistema escolar por su
magnitud y los efectos dañinos sobre los estudiantes en el corto y largo plazo.
Jennings & Greenberg plantean un modelo para crear un clima en el aula
que favorezca un mejor aprendizaje social y académico de los estudiantes.
Según estos autores, el clima del aula se explica por diversos factores, entre
los que se destacan la relación entre profesor y
alumno, el manejo efectivo del aula de clases y la implementación exitosa
de programas de aprendizaje socioemocional. El profesor es quien dirige
estos aspectos a partir de sus competencias socioemocionales,
favoreciendo la generación de ambientes invernales o primaverales,
tempestades o calma.
Cuando se generan emociones positivas en relación con el aprendizaje no
solo se facilita el aprendizaje académico, sino que también se desarrollan
competencias emocionales que influirán positivamente en la actitud de
los estudiantes hacia sus profesores, sus compañeros y el contexto escolar
en general, favoreciendo un clima de respeto mutuo, que es característico
de los contextos escolares que favorecen la inclusión.

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UNIDAD 4
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS
Las tendencias educativas de «Educación para todos» invitan a las

instituciones a pensar sobre la responsabilidad social que se genera frente a
los educandos y sus diversidades. De esta manera, la escuela debe ser el
centro de dinámicas inclusivas que no sólo se centren en la discapacidad,
sino que también reflexionen sobre el verdadero sentido que adquiere la
inclusión que es «equidad y calidad para todos los estudiantes» (Giangreco).
La inclusión en el campo educativo es un proceso que está comenzado a
trasformar maneras de pensar, actuar y sentir frente a la discapacidad en el
país. En ese sentido «la educación inclusiva no puede ser asumida como un
cambio en la educación especial o una continuación de la integración, sino
como un cambio social y por ende una trasformación educativa.
Un proceso de educación inclusiva implica asumir la discapacidad desde

un punto de vista contextual en el que son determinantes las barreras para
el aprendizaje y participación existentes, las cuales «surgen de la interacción
entre los niños(as) y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones,
las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas». (UNESCO).
La condición de discapacidad o barreras para el aprendizaje tiene grandes

implicaciones sociales en cuanto que vivir y aprender juntos es una
experiencia humana transcendental para alcanzar la potenciación de
capacidades.
Por consiguiente, la inclusión de estudiantes en condición de
discapacidad exige en primer lugar la reformulación de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) en busca del derecho a la educación y
atención única a los estudiantes, teniendo en cuenta sus necesidades
para el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un contexto
educativo.

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AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El ambiente al ser experimentado por el
alumno, lo transforma. Así, los
aprendizajes surgen de la observación
del entorno y de los comportamientos y
acciones de los demás, con quienes
convivimos, bien sea directa o
indirectamente (pensando por ejemplo
en los medios de comunicación).
Los ambientes educativos han adquirido
por ello mucha importancia al ser el escenario que puede favorecer
condiciones de aprendizaje y promover el desarrollo de capacidades,
competencias, habilidades y valores.
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se establece la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta
perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes
de aprendizaje tienen que ver con el impulso a competencias y
capacidades, relaciones participativas y democráticas al interior de la
comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan
y faciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte)
• Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades

El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende
capacidades y competencias de alto nivel de complejidad, especialmente
en los estándares de lectura, matemáticas, ciencias y formación cívica y
ética. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata
de desarrollar en los niños una serie de capacidades para la resolución de
problemas relacionados con su vida y su contexto personal.
Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten la comunicación, el
diálogo y la deliberación, que formen en prácticas de respeto, tolerancia y
aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonomía, el ejercicio de los
derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los
derechos humanos propios y demás.

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“Los alumnos aprenden más por las conductas que observan que por los
discursos escuchados”.
El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que

favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador (diseñando
situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante); generando
experiencias motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta
la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo,
así como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde
propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre
sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por
la pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las
libertades.
IGUALDAD EDUCATIVA
Todos en cierta medida estamos de acuerdo
que la escuela tiene un papel clave para
promover la equidad. Debido a que las
personas excluidas del sistema educativo
también lo son de la inserción social y laboral;
en las últimas décadas se ha destacado que
quienes no tienen una educación de calidad,
no alcanzan la plena ciudadanía, al estar
impedidos para ejercer sus derechos y la
participación en los bienes sociales y
culturales.
Farrel distingue cuatro facetas en su modelo de igualdad educativa que,

aunque haga referencia a igualdad entre grupos sociales, podemos
generalizar a la diversidad de alumnos independientemente del origen de
sus diferencias:
• Igualdad de acceso se refiere a las posibilidades que tiene un niño o
niña, joven o adulto de diferentes grupos socioeconómicos de estar
escolarizado en un determinado nivel.
• Igualdad de supervivencia es la posibilidad que tienen las personas
pertenecientes a diferentes grupos sociales de encontrarse a un
determinado nivel en el sistema escolar.

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• Igualdad de resultados seria la probabilidad que tienen sujetos de

diferentes grupos sociales escolarizados en un determinado nivel
educativo de aprender lo mismo. Esto implica necesariamente
hablar de una “valoración social” de los diferentes tipos y formas de
aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.
• Igualdad de consecuencias educativas se refiere a la probabilidad
que tienen sujetos de diferentes grupos sociales de acceder a
similares niveles de vida como consecuencia de sus resultados
escolares.
La expresión “responder a la diversidad” se ha convertido en un tópico que

parece englobar los problemas cotidianos que afrontan profesores y
profesoras en sus clases. Cada vez con mayor frecuencia oímos: atención a
la diversidad, apoyo a la diversidad, respuesta a la diversidad, etc. Sin
embargo, este hecho no implica necesariamente que la “cultura de la
diversidad” forme parte de nuestras prácticas escolares.
Como sucede en muchas ocasiones en nuestra sociedad contemporánea,

la utilización fácil e interesada de determinados conceptos convierte a éstos
en palabras de moda, en meros eslóganes que se desvirtúan con un uso tan
masivo. Para todos los que usan el término de diversidad éste no tiene el
mismo significado, ni parte de los mismos supuestos ideológicos, ni
presupone los mismos procesos de acción educativa.
No obstante, la cuestión es clara: no es posible enseñar el respeto y la

fraternidad, si no se propician modos de actuación en la escuela que
favorezcan la manifestación de estos valores. Es decir, un maestro que
piense que la escuela debe ser una institución que exclusivamente forme a
personas competentes en las áreas que se imparten, posiblemente
dedicará poco tiempo y espacio a tratar temas de convivencia o de
resolución de problemas
personales. En cambio, otro
maestro que crea que la escuela
debe ser una institución que
forme a personas tenderá a
dedicar más tiempo a elegir, a
tratar temas sociales, etc.

FUNDAIM
Pero ¿cómo podemos lograr una educación sensible a la diversidad de

nuestro alumnado sin caer en la desigualdad? Nosotros creemos que la
educación debería contribuir a reducir desigualdades, fortalecer el
desarrollo científico y tecnológico, contribuir al desarrollo de los individuos
y las sociedades consolidando así valores democráticos. Sin embargo, tan
ardua tarea no puede ser responsabilidad única de la escuela por tanto,
la colaboración entre la escuela, familia y comunidad constituye un
elemento indispensable. La educación tiene el imperativo ético de
asegurar la igualdad sin que ello signifique uniformidad, para no reproducir
las desigualdades presentes en la sociedad.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y COMPETENCIAS DOCENTES
Las estrategias adaptativas

El término Educación Adaptativa es
acuñado por primera vez en el año 1977
con la aparición del libro Adaptive
Education de Glaser y ha sido defendido
en diversos foros asimilándolo a uno de los
enfoques de la Pedagogía diferencial
(García). En cualquier caso, uno y otro
término recogen los avances de la
psicología neocognitiva del aprendizaje
poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes
individuales como del ajuste educativo. Esto se concretaría en pensar que
las diferencias entre estudiantes se relacionan, principalmente, con el nivel
de conocimientos previos y con otras variables de autorregulación en vez
de estar asociadas a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la
información.
Todo ello se resumiría en reconocer y aceptar que las diferencias están en
todos los estudiantes del aula y no sólo en los diagnosticados por el equipo
psicopedagógico.
La Educación Adaptativa pone de manifiesto que los problemas de

rendimiento se deben al desajuste entre los procedimientos educativos

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utilizados y las características de los estudiantes. Pero no se trata de decretos

ni de medidas externas al centro las que parecen funcionar mejor ni, desde
luego, aquellas que se toman en términos correctivos sino, precisamente, las
que surgen del propio contexto, son de carácter preventivo y procesual,
además de ser consensuadas por el equipo de profesores.
Es decir, hacer un análisis de la realidad (determinando los objetivos

comunes, identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las
actitudes y metodología del profesorado) para poder adecuar mejor los
procesos formativos a los estudiantes. Y esto pasa por una formación
específica teórico-práctica desarrollada en el propio centro siguiendo las
pautas propuestas por la teoría adaptativa. Como algunos autores dicen
(Parrilla,Booth) se trata de una "reforma inclusiva" que plantea qué medidas
puede articular el sistema educativo para responder a la igualdad desde la
diversidad, considerando que la diversidad en la escuela supone la
participación de cualquier persona, con independencia de sus
características sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc.,
luchando contra las barreras al aprendizaje en la escuela y a favor de una
educación de calidad para todos los alumnos, lo que supone, en definitiva,
una educación que acepte las diferencias y sepa utilizarlas como elemento
de enriquecimiento mutuo en lugar de servir como elemento marginador o
segregador (Zabalza).
Hacen que una estrategia de adaptación

funcione o, por el contrario, no tenga éxito:
1) Un marco teórico potente que sustente y de
forma a la manera de abordar el problema y la
solución.
2) Un planteamiento de la diversidad desde una
cultura positiva que considere las diferencias
como una realidad a la que hay que atender.
Afirma que la escuela tiene capacidad de dar
respuesta a la diversidad para que no sea un
impedimento en el logro de los objetivos
planteados. La comunidad educativa debe crear un entorno de seguridad,
aceptación y colaboración entre todos (Booth y Ainscow,Canto).

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3) La formación específica del profesorado en atención a la diversidad que

les implique competentemente en el diseño de soluciones y recursos.
4) Un trabajo cooperativo e interprofesional que incluya técnicos en
intervención psicopedagógica y docentes de distintos ámbitos con
experiencia educativa.
5) Un diagnóstico de la realidad escolar y de las diferencias de los
estudiantes y del sistema, identificando todos aquellos elementos que
facilitan o, por el contrario, impiden el logro de los resultados esperados.
6) La búsqueda e introducción de estrategias y recursos variados y eficaces.
7) El apoyo y flexibilidad de la dirección del centro y de la administración
educativa que facilite la reorganización del entorno escolar según las
necesidades de la situación particular.
A excepción del último punto, directamente vinculado al ámbito

administrativo aunque básico para que puedan llevarse a cabo las
estrategias a medio o largo plazo, los demás elementos se vinculan
directamente al personal educativo del centro y, más concretamente, al
profesorado implicado en la atención a la diversidad porque la unidad
básica de atención debe ser el aula (Stainback y Stainback). Todo ajuste
eficaz pasa por el diseño de un currículo de alta flexibilidad y adaptado a
la diversidad y necesidades educativas presentes en el aula. Se pone en
evidencia que para que una adaptación funcione necesita ser planificada
cuidadosamente por un equipo docente realmente implicado en la mejora
escolar. Supone el análisis del problema y la búsqueda de una solución que
pasa por:
1) delimitar los objetivos que todos tienen que conseguir;
2) diseñar estrategias variadas que prevean posibles formas de respuesta,
repetición y tiempo necesario;
3) evaluar el logro alcanzado que determine actividades complementarias
para reforzar o ampliar los contenidos relativos al objetivo; y
4) evaluar la eficacia de las estrategias diseñadas en términos de
capacidad de adaptación.
Y es aquí donde se espera que el equipo docente esté suficientemente

preparado para ser capaz de modificar la realidad. De hecho, parece que
los programas de atención a la diversidad mejoran si al proceso de

FUNDAIM
formación (dirigido a incrementar las competencias profesionales) se

incluye el compromiso, la participación y una actitud positiva hacia la
diversidad (García Cabrera) y cuando el programa de formación inicial se
integra en la situación escolar objeto de mejora. La educación adaptativa
exige una formación previa y continua centrada, principalmente, en el
cambio de actitudes y en el diseño de materiales adecuados mediante un
trabajo cooperativo (Wang).
Por último, las estrategias educativas se deben centrar en las necesidades

de aprendizaje de los alumnos y en el dominio de los objetivos de las
unidades instructivas planificadas. Esto supone un ciclo educativo que se
inicia con la concreción de los objetivos y el diagnóstico del nivel de
conocimiento e intereses de los alumnos con respeto a los objetivos de la
unidad de aprendizaje diseñada, sigue con la determinación de métodos o
mediación requerida por los estudiantes y finaliza con la evaluación de los
objetivos programados para dicha unidad. La evaluación es el nuevo punto
de partida para tomar nuevas decisiones, ajustadas a los resultados
obtenidos, con el fin de asegurar que todos los alumnos, o de la mayoría,
dominan los objetivos antes de pasar a los objetivos de unidades posteriores.
Ello requiere, el trabajo previo del profesorado en equipo y la evaluación
continua de las decisiones tomadas.
Las competencias de un profesor para atender la diversidad de su aula
Un docente de un programa adaptativo se reconoce por su capacidad

para (García):
• Motivar, animar y reforzar a los alumnos para que se impliquen en el
aprendizaje.
• Ayudar a los alumnos que piden o necesitan ayuda.
• Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.
• Enseñar nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.
• Corregir las actividades terminadas.
• Dar información al alumno sobre cómo ha realizado las tareas y cómo
progresa.
• Decidir y proporcionar nuevas actividades de refuerzo o ampliación.
• Supervisar y registrar el progreso individual y grupal de los alumnos.

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• Determinar los recursos más adecuados para la consecución de los

objetivos.
• Evaluar la consecución de los objetivos de la unidad y tomar las
medidas oportunas.
En definitiva, para la educación adaptativa, enseñar requiere definir un

modelo de profesor capaz de programar, tomar decisiones de cambio y
mejorar su práctica educativa teniendo en cuenta: el nivel educativo
donde se imparte docencia, las características de los alumnos, el contexto
del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos
planteados. Todo ello lo podríamos resumir en cuatro competencias:
compromiso y actitud positiva hacia la diversidad, planificación educativa
teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para lograr los
objetivos y evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes y las estrategias adaptativas.
Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad

Cada profesor es el que individualmente debe mantener una actitud
positiva ante la diversidad de sus aulas y estar dispuesto a asumir la
responsabilidad de buscar soluciones adecuadas a los estudiantes. Si bien
este reto supone un trabajo cooperativo, activo e innovador en una
organización flexible y abierta. El profesor deja de ser la principal fuente del
conocimiento para realizar tareas de planificación, diseño, mediación y
evaluación, siendo el intermediario entre la situación instructiva y la situación
de aprendizaje de los estudiantes, guiándoles en la consecución de los
objetivos y asegurando un aprendizaje significativo. Así, el compromiso y la
implicación del profesorado supone asumir las tareas de: planificación,
mediación y evaluación formativa.
Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias

Cuando se habla de diferencias individuales, no quiere decir que la
enseñanza adaptativa proponga un formato educativo individual.
Simplemente se hace referencia al tipo de aptitudes que se manifiestan ante
una determinada tarea de aprendizaje en un área de conocimiento
concreto.

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La experiencia de los profesores permite

predecir, aunque sea intuitivamente, las
áreas o los contenidos donde los alumnos
pueden encontrar algún tipo de
problemática. Es decir, detectar antes de
tiempo las tareas en las que hay
estudiantes que pueden afrontarlas con
éxito y otros, que no pueden y/o no
quieren. Lo que podría denominarse
aptitud para aprender supone evaluar el conocimiento previo de la materia
junto con el interés, la persistencia y el compromiso individual hacia el
aprendizaje. El alumno de bajo rendimiento, aquel cuyos parámetros de
inteligencia y personalidad se consideran normales, suele manifestar una
baja motivación para aprender, sobre todo si sus experiencias previas en la
escuela no han sido demasiado positivas. Por esta razón, este tipo de
alumnos necesita una mayor atención, orientación y seguimiento para que
aumente su probabilidad de éxito en el aprendizaje.
Las estrategias adaptativas intentan lograr que todos los estudiantes

dominen los objetivos básicos; para ello, es necesario, programar
detalladamente y con antelación los objetivos comunes finales (e incluso los
individuales) y cada una de las unidades instructivas que faciliten su logro
teniendo en cuenta las posibles diferencias de los estudiantes que interfieren
en los resultados educativos.
No es otra cosa que pasar de utilizar un libro de texto a elaborar las unidades
instructivas del curso con actividades y recursos diferentes, especificando en
cada una:
a) Los objetivos concretos de la unidad y contenidos respectivos,
claramente definidos y organizados en secuencia lógica, según la materia
de que se trate, diferenciando entre aquellos que son fundamentales, por
su poder de transferir el aprendizaje o utilidad, de los complementarios.
b) Los conceptos previos que debe tener el alumno antes de iniciar la
unidad y que deberían ser objeto de atención educativa en el caso de que
el alumno no los tuviera, asignando actividades específicas y flexibilizando
el tiempo de logro.

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c) Una prueba de evaluación inicial para comprobar conocimientos previos

o el dominio de los objetivos de la unidad. Se deberán incluir los criterios de
evaluación para determinar las actividades que cada alumno realizará.
d) Un número suficiente de actividades de aprendizaje, que permitan una
suficiente práctica y ejercitación del objetivo, a ser posible variadas (en
cuanto al tipo de estrategias cognitivas utilizadas) y secuenciadas de lo
simple a lo complejo. Además se deben incluir actividades de refuerzo y de
ampliación o profundización para cada objetivo, asignándolas en función
del logro de los objetivos y de las necesidades de cada estudiante.
e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las
actividades programadas, clasificados por unidades, objetivos y
características de los alumnos.
f) Un sistema de evaluación que permita determinar en qué grado cada
alumno domina los objetivos. Es necesario, plantear una evaluación
frecuente y continua, que informe al alumno de su situación de
aprendizaje y resultado y sirva, al equipo docente, para tomar decisiones
sobre qué prescribir o cómo continuar. Dicho sistema deberá incluir una
ficha de seguimiento del aprendizaje de los alumnos, las pruebas con los
correspondientes criterios de consecución y los momentos de evaluación
de los objetivos de la unidad.
APRENDIZAJE DIALÓGICO
El aprendizaje dialógico es el marco a
partir del cual se llevan a cabo las
actuaciones de éxito en comunidades
de aprendizaje. Desde esta perspectiva
del aprendizaje, basada en una
concepción comunicativa, se entiende
que las personas aprendemos a partir de
las interacciones con otras personas.
En el momento en que nos
comunicamos, y entablamos un diálogo con otras personas, damos
significado a nuestra realidad. Así que construimos el conocimiento
primeramente desde un plano intersubjetivo, es decir, desde lo social; y
progresivamente lo interiorizamos como un conocimiento propio
(intrasubjetivo).

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Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas

necesitamos de situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un
gran número de interacciones, y que estas sean diversas, sino que además
el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación de
igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos
conocimiento que aportar, reconociendo así, la inteligencia cultural en
todas las personas.
Mediante el diálogo transformamos las relaciones, nuestro entorno y nuestro
propio conocimiento. De manera que“El aprendizaje dialógico se produce
en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la
creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios
y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y
mutuamente enriquecedores.
LOS 7 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO

1. Dialogo igualitario
2. Inteligencia cultural
3. Transformación
4. Dimensión instrumental
5. Creación de sentido
6. Solidaridad
7. Igualdad de diferencias

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UNIDAD 5
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y LA ESCUELA INCLUSIVA
La teoría de las inteligencias múltiples

permite a los docentes transformar las
actuales clases y unidades didácticas en
actividades de aprendizaje multimodal
para los alumnos. Debido a que muchos
docentes trabajan dos o tres inteligencias
sin dificultad, realizar el intento de
incorporar capacidades adicionales
implica correr riesgos y ser flexible. No
obstante, tales esfuerzos brindan
recompensas concretas. Resulta
gratificante contemplar los avances en el
entusiasmo, compromiso y nivel de logro
de los alumnos mientras experimentan la
expansión de su propia capacidad
intelectual.
La misión del docente debe ser descubrir qué inteligencia o inteligencias se

presentan con mayor fuerza en los niños para tomar éstas como ventanas
de comprensión del mundo, ventanas que le permitan entender los
diferentes aprendizajes, y una vez se produzca la primera conexión con el
concepto, potenciar desde aquí el resto de inteligencias (ventanas) para
que el aprendizaje sea global e integral.
Por todo esto, el trabajo en el aula partiendo de las inteligencias múltiples

debe potenciar que todos los contenidos que se trabajen con el alumno
sean presentados desde diferentes formas para que puedan ser
aprehendidos por ellos; desde diferentes ventanas convertidas en
actividades, tareas, proyectos; y que todas estas ventanas sean trabajadas
por todos los alumnos. Presentar un aprendizaje de múltiples formas.
Todo esto implica, que el punto de partida del sistema de enseñanza-

aprendizaje debe ser el conocimiento de las potencialidades de cada
alumno, de sus mejores capacidades y de sus habilidades más destacadas
y nunca debe ser, este punto de arranque, el de sus debilidades, falta de
potenciales, escasez de habilidades, o diversidad funcional.

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y DIVERSIDAD FUNCIONAL
Ver la diversidad funcional cognitiva a través del concepto de inteligencia

planteada por Gardner es ampliar las posibilidades del individuo a
desarrollarse en la sociedad, ya que al conocer una población de niños
discapacitados se observa que sus mayores falencias se encuentran en los
dos primeros tipos de inteligencia, la lingüística y la lógico matemática sin
embargo en los otros tipos de inteligencia se presentan grandes habilidades,
de todos modos no se puede olvidar que al no contar con la habilidad
lingüística ni matemática el aprendizaje se dificulta lo que no quiere decir
que con un adecuado manejo no se pueda desarrollar. Es evidente la
capacidad que tienen los niños con diversidad funcional para la inteligencia
cinestésico corporal y la inteligencia musical, por esto estas áreas deben ser
reforzadas en el trabajo diario del aula, ya que es la puerta de entrada para
desarrollar mayores habilidades en los niños en la expresión y producción de
lenguaje.
Implementar por tanto un programa de inteligencias múltiples dentro del
aula trae grandes ventajas a los niños con diversidad funcional, porque le
permitirá explorar formas alternativas de obtener conocimiento, favorece su
autoestima y autoconfianza, al sentir que hay actividades que puede
realizar de forma adecuada, tales como interpretar un instrumento o una
melodía, se produce una mayor motivación a asistir a clase, disminuye el
cansancio institucional tanto por parte de los docentes que también
desarrollan creativamente sus inteligencias, como del alumno que verá
valoradas sus habilidades, una escuela especial con estas características es
innovadora y propone alternativas más eficaces de promover la
autosuficiencia en el individuo.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA

INCLUSIÓN
De acuerdo con Escamilla, sabemos que la
atención a la diversidad “constituye un
principio pedagógico esencial. Se refiere al
conjunto de normas y procedimientos de
actuación que se disponen con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y
necesidades.” Siguiendo a esta misma
autora, sabemos que Gardner destaca la
diversidad de las personas como un rasgo
distintivo, es decir, que no existen dos

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personas iguales que razonen y actúen del mismo modo.
Es por esto por lo que hace especial hincapié en los siguientes puntos sobre
las IM:
❖ Todos tenemos inteligencias múltiples y estas inteligencias son las que
nos hacen humanos desde el punto de vista cognitivo.
❖ Cada persona tiene su propio perfil de inteligencias. (Incluso los
gemelos poseen diferentes inteligencias y puntos fuertes y débiles
distintos).
A este tenor, la teoría de las IM establece que cada persona tiene diferentes
tipos de inteligencia.
Entonces, como docentes tenemos que conocer las características de los
alumnos para ver y estimular como rasgos positivos, las diferencias entre el
alumnado y realizar una serie de respuestas educativas apropiadas para
cada uno.
También, sabemos que Gardner afirma que

las escuelas que son “uniformes” y que
abogan por un sistema educativo tradicional
con metodologías tradicionales, se centran
en un perfil concreto de inteligencias, como
son la lógico-matemática y la lingüística,
quedando al resto de inteligencias sin gran
importancia en la comunidad educativa.
Esto, es lo que hace cuestionarnos la eficacia
real de este tipo de programas para
intervenir realmente en esas inteligencias.
Asi mismo, existen múltiples actividades que no favorecen el desarrollo de

estrategias y habilidades para aprender a pensar por lo que, se considera
necesario apostar por actividades que sí potencien esto con situaciones
didácticas más completas y que potencien de verdad los diversos tipos de
inteligencia. Estas inteligencias no se desarrollan con horarios estrictos que
no puedan variar en ningún momento, ni con profesores ni contenidos
específicos sino ejercitándose de manera continua y con flexibilidad en todo
momento, contando con diferentes contenidos, materiales, personas,
espacios y profesores.
La teoría de las IM tiene una gran importancia para el alumnado que posee
diversidad funcional. Los maestros reconocen a los niños con diversidad
funcional como personas con habilidades que tienen puntos fuertes en

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diferentes áreas. Es decir, gracias a la teoría de las IM no hay que centrarse

en lo que no son capaces de hacer los alumnos con diversidad funcional,
sino en ver y potenciar las habilidades que poseen y conectar su interés de
lo que mejor se les da con lo que más les cuesta; ayudándoles a conseguir
un ambiente de logro y de éxito en los centros educativos (centrándonos
siempre en las cualidades positivas que tienen). Es por esto, por lo que
trabajando en las áreas que más destacan podemos ayudarles a adquirir
nuevas habilidades.
Además, es importante destacar que la teoría de las IM tiene efectos

positivos en cuanto a la atención a la diversidad y la inclusión se refiere,
como por ejemplo, destinar menos horas a los niños con diversidad funcional
a las clases de educación especial, es decir, fomentar la inclusión en el aula
de todos los niños
Concretamente, tal y como afirma Armstrong cuando el currículo regular

incluye todas las inteligencias, las derivaciones a las aulas de educación
especial disminuyen y cuando las clases regulares son más dinámicas,
flexibles y sensibles con las necesidades de las personas a través de
programas de aprendizaje como las IM, también disminuirán esas
derivaciones. Por lo tanto, esta metodología defiende la inclusión completa
de todo el alumnado en educación.
También, al maestro de educación especial se le otorga el papel de

asesorar al docente del aula identificando las inteligencias de los niños,
destacando los puntos fuertes de los mismos, centrándose en la diversidad
funcional de alumnos concretos y trabajando con grupos con actividades
de IM; favoreciendo siempre su inclusión e integración social y escolar.
De la misma forma, otra de las implicaciones positivas de la teoría de las

Inteligencias Múltiples es el aumento de la autoestima en los alumnos. Al
incidir más en los puntos fuertes y habilidades del alumnado con diversidad
funcional, es muy factible que la autoestima aumente, lo que lleva a lograr
personas con mayor éxito en la escuela.
Asimismo, a medida que los niños usen esta teoría para conocer sus
diferencias individuales, aumentará su comprensión y tolerancia con todos
los demás, en especial con aquellos que poseen diversidad funcional.
Debido a esto, también se facilitará la inclusión completa de ese colectivo

en el aula.

FUNDAIM
Desde la teoría de las Inteligencias Múltiples se aborda la atención a la

diversidad y la inclusión de todo el alumnado como un aspecto esencial en
la comunidad educativa y como una característica esencial en el ser
humano porque cada uno somos diferentes y poseemos un perfil de
inteligencia. Así pues, lo que debemos fomentar como profesores son los
puntos fuertes de los alumnos, explorando lo mejor de cada uno para
trabajar con su potencial.
Tal y como afirma Armstrong, no debemos tratar a los niños con diversidad
funcional centrados en lo que no son capaces de hacer ni dentro de un
paradigma de déficit. En oposición a esto, debemos tratarles dentro de los
parámetros de un paradigma de crecimiento. La teoría de las IM otorga un
paradigma de crecimiento para atender a los alumnos con diversidad
funcional en los colegios, en base a la inclusión.
Además, tratar a los alumnos desde una perspectiva de crecimiento en
base a las IM y a la inclusión, otorga numerosas ventajas como las siguientes:
❖ Valora las necesidades del niño empleando enfoques auténticos

dentro de un contexto naturalista; es decir, se centra en los puntos
fuertes.
❖ Potencia las relaciones del niño con sus compañeros en un entorno
que intenta ser lo más inclusivo posible.
❖ Ayuda a la persona a aprender en función de un conjunto amplio y
rico de interacciones con actividades de la vida cotidiana.
❖ Emplea estrategias, actividades y materiales positivos para todos.
❖ Conserva la integridad del alumno como una persona completa
cuando valora su progreso hacia los objetivos.
❖ Constituye modelos cooperativos que permiten el trabajo conjunto de
especialistas y docentes en general.
Igualmente, los profesores deben trabajar con los alumnos en base a sus
puntos fuertes, ya que este tipo de enseñanza facilita la propuesta de
soluciones positivas para todos ellos. En concreto, esta teoría, sugiere que
esos alumnos con diversidad funcional mantengan relaciones con sus
compañeros en un entorno inclusivo donde se trabajen sus obstáculos
manejando una ruta alternativa, que trabaje en función de sus inteligencias
más desarrolladas y emplee materiales, actividades y estrategias positivas
para todos y cada uno de los niños.
Además, las mejores actividades educativas para los alumnos con
diversidad funcional son aquellas que dan mejores resultados con todos los
alumnos donde lo que puede ser diferente es la adaptación específica del
temario a las necesidades de estudiantes individuales o grupos reducidos.

FUNDAIM
¿Cómo se usan las inteligencias múltiples para enseñarles a los niños(as) en

la educación inclusiva?
Interpersonal
Espacial
Lógico-matemático
Lingüístico
Musical
Intrapersonal
Naturalista
Cinética
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la habilidad de comprender, interactuar,

comunicar y cooperar con otros. Las personas que tienen esta inteligencia
tienen la
capacidad de
entender el
humor,
temperamento,
motivación y las
intenciones de
las personas.
Establecen y mantienen buenas relaciones, se adaptan a varias

situaciones, se comunican efectivamente y saben como influenciar la
opinión de otros.
Para desarrollar esta inteligencia, el maestro(a) debe ofrecerle a los

estudiantes la oportunidad de trabajar de manera colaborativa, platicar,
ponerse en la situación de estar escuchando de manera activa los
sentimientos y opiniones de los otros. Esta inteligencia es importante
porque todos estamos obligados a interactuar con otros todos los días, ya
sea en al aula, en la comunidad o dentro de la familia.

FUNDAIM
¿Cómo usar la inteligencia interpersonal para enseñar a los niños (as) en

el aula inclusiva?
La enseñanza cuyo objetivo es desarrollar la inteligencia interpersonal de

los niños(as) tiene como meta el presentar el contenido de la lección de
manera participativa.
1. Presentando la información de una manera interpersonal
El niño(a) que aprende interpersonalmente se beneficia de discusiones e

interacciones con sus compañeros(as). Los niños(as) que aprenden de
esta manera asimilan el conocimiento al compartir la información con sus
compañeros(as). Este estilo de actividad ayuda al niño(a) con un
impedimento de habla porque el o ella se comunica en una situación de
un grupo pequeño. Por esto, puede el niño(a) poner atención de manera
más específica y de una manera menos intimidante.
2. Estas son las maneras de presentar la información para darle cabida a

la inteligencia interpersonal.
Existen muchas maneras para hacer el aprendizaje más accesible usando

actividades como:
❖ Discusiones
❖ Enseñanza comparativa
❖ Resumen
❖ Pensamos juntos – compartimos
❖ Más, Menos
❖ Bosquejo
❖ Desempeño de roles
❖ Historias de noticias
❖ Juegos de equipo
❖ Juegos de sociedad
❖ Proyectos con grupos.

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El papel del maestro(a): Encontrar actividades que sean

sencillas de platicar es un método
fácil de adaptar la práctica de la
enseñanza para así ayudar a los
niños(as) que aprenden
interpersonalmente.
Por ejemplo, cuando prepares tus
actividades de enseñanza incluye
tiempo para discusiones de equipo.
Esto le dará al niño(a) la oportunidad
de compartir su conocimiento y de
compararlo con el de sus
compañeros.
El (la) estudiante Se le puede preguntar a los(las)
estudiantes quienes tienen un estilo
interpersonal para resumir un texto
que lo hagan para sus compañeros
desde la perspectiva de uno de los
personajes de la historia.
El niño (a) con diversidad funcional: El niño(a) con diversidad funcional
intelectual puede tener dificultades al
hacerse entender en un grupo
grande. Durante las discusiones de un
grupo pequeño, el niño(a) tendrá la
oportunidad de practicar su lenguaje
dentro de una situación más personal.
INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
La inteligencia espacial es la habilidad de
visualizar en tres dimensiones, crear y
manipular imágenes mentales así como la
capacidad de orientarse en tiempo y
espacio.
Las personas que tienen esta inteligencia

aprenden por medio de observación,
reconocen caras, objetos, figuras, y colores
fácilmente. También son muy buenos(as)

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con detalles. Decodifican mapas, planos y gráficas bien. Les gusta dibujar,
esculpir y reproducir objetos de manera tridimensional. Piensan en imágenes
más que en palabras y tienen un buen sentido de dirección. Se debe pensar
en darle a los niños(as) la oportunidad de desarrollar esta inteligencia al
tener imágenes, gráficas, dibujos y mapas geográficos en el aula. Es
importante desarrollar la inteligencia espacial porque está presente en
todos los aspectos de la vida.
¿Cómo usar la inteligencia espacial para enseñar a los niños (as) en el

aula inclusiva?
La enseñanza cuyo objetivo es desarrollar la inteligencia visual-espacial de
los niños(as) tiene como fin el presentar el contenido de la lección de varias
maneras visuales.
1. Presentando la información en una manera visual

El niño(a) que aprende visualmente/espacialmente necesita ver la
información al mismo tiempo que la está escuchando. Los estudiantes que
aprenden por representación visual forman una imagen mental para ellos
poder entender. El niño(a) con un impedimento para escuchar o con
pérdida auditiva central se beneficiará de instrucciones escritas o
simbólicamente representadas.
2. Estas son las maneras en las que se puede representar la información de

manera visual
Existen varias maneras de hacer que el aprendizaje sea más accesible
usando más apoyos visuales en el aula.
❖ Textos escritos
❖ Demostración
❖ Mapas geográficos, dibujos
❖ Colores
❖ Cronología
❖ Manejo de objetos.
El papel del maestro(a): Presentar las instrucciones, guías,

información, notas o ideas a los
estudiantes por escrito, es una
forma sencilla de adaptar las
enseñanzas prácticas de forma
que se puede ayudar al niño(a)
que aprende visualmente. Por
ejemplo, cuando se le da a los

FUNDAIM
niños(as) instrucciones, habrá

que escribirlas en el pizarrón. Si el
niño(a) no entiende, se le podrá
referir al pizarrón.
El(la) estudiante: Le puedes pedir a los estudiantes
visuales presentar su tarea por
escrito. Por ejemplo, puedes
permitirle al niño(a) que use sus
notas, preparadas con
anterioridad, para poder hacer
una presentación oral.
El niño(a) con diversidad El niño(a) con una discapacidad
funcional: física ó motora puede tener
dificultades al sostener el lápiz o
la pluma pero tal vez se puede
expresar de manera visual al
hacer un simple dibujo o al
escribir una frase. Para un niño(a)
con discapacidad intelectual, las
ayudas pueden cambiarse para
así poder hacer el aprendizaje
más visual. Hay que mantener en
mente que las instrucciones en el
pizarrón pueden ser simplificada
con una simple palabra o dibujo.
Este dibujo puede servir como un
recordatorio visual para este
niño(a).

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INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
La inteligencia lingüística es la habilidad
de pensar en palabras y usar las palabras
de manera efectiva, verbalmente y por
escrito. Las personas que tienen esta
inteligencia tienen un interés en la
semántica, el significado de las palabras,
sintaxis, orden de palabras, gramática,
fonología, timbre de voz y entonaciones.
También tienen un interés en las
funciones del lenguaje y el poder que las
palabras pueden tener.
A los individuos con esta inteligencia les gusta leer, escribir y contar
historias. Tienen una excelente memoria para nombres, fechas y vocablos.
Es importante el proveer a los niños(as) con la oportunidad de desarrollar

esta inteligencia al darles un ambiente orientado al lenguaje. A los
niños(as) se les debe fomentar a que hagan preguntas, desarrollen buenas
habilidades para escuchar y compartir su opinión en el aula. El desarrollo
de leer, escribir, comunicación oral y habilidades para escuchar es muy
importante. Tiene un efecto importante en la adquisición del sujeto y un
impacto general en todos los aspectos de la vida.
¿Cómo usar la inteligencia linguística para enseñarle a los niños (as) en el

aula inclsuiva?
La enseñanza que tiene como objetivo el desarrollar la inteligencia

lingüística de los niños(as) tiene como meta presentar el contenido de la
lección de diferentes maneras: habladas y escritas.
1. Presentando la información de una forma lingüística
El niño(a) que aprende de forma linguística se beneficia de un ambiente

rico en palabras. Los niños(as) linguísticos aprenden con palabras, piensan
en palabras, expresan sus ideas fácilmente en palabras. La inteligencia
lingüística es la habilidad más compartida. El niño(a) con un impedimento

FUNDAIM
visual se beneficiará de las instrucciones y explicaciones que se dan

verbalmente.
2. Estas son las maneras en las que se representa la información de

manera verbal
El aprendizaje se puede hacer más accesible al prJoveer un ambiente

rico en palabras.
❖ Canciones
❖ Juegos de palabras
❖ Poemas
❖ Presentaciones orales, discursos y discusiones
❖ Desempeñando un papel o personaje
❖ Leyendo en grupo, lectura por el maestro(a)
❖ Actividades: “pensamos juntos – compartimos”
❖ Enseñanza entre compañeros
El papel del maestro(a): Dar oportunidades para los niños(as)

para que se expresen, hablen,
compartan con el maestro(a) y los
demás estudiantes como una
manera simple de adaptar tus
prácticas de enseñanza en todas las
materias. Pregúntale a los niños(as)
regularmente que discutan con su
compañero de al lado una idea o
una opinión presentada en la clase.
Pedirle al niño(a) que comparta su
opinión. Los niños(as) también
pueden crear actividades (juegos,
crucigramas, rompecabezas), hacer
bosquejos. Cuando permites y
fomentas este tipo de actividad

FUNDAIM
lingüística el niño(a) que tiene esta

habilidad aprenderá mejor.
El(la) estudiante: El niño(a) con un estilo linguístico

tiene un vocabulario bien
desarrollado y puede expresarse y
escribir bien. El o ella pueden
enseñarles a otros niños(as) en el
aula. Esto permite que el niño(a) con
inteligencia lingüística presente lo
que se le ha enseñado reformulando
la información
El niño(a) con diversidad funcional: El niño(a) con una discapacidad

intelectual tiene la misma necesidad
de desarrollar su lenguaje para
poder darse a entender de mejor
manera. El maestro(a) que permite
pequeñas discusiones de grupo,
ayuda mutua por parte de los
compañeros y que sabe como poner
en parejas a los estudiantes va a
ayudar a sus estudiantes que
requieren apoyo.

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INTELIGENCIA CINÉTICO CORPORAL

La inteligencia cinética es la habilidad
de manejar objetos con destreza y
demostrar aptitudes físicas. Estos
individuos tienen la capacidad de
controlar sus movimientos corporales
para expresar ideas y sentimientos,
pueden manejar objetos fácilmente
usando sus habilidades motoras fina y
gruesa. Tienen la capacidad de
aprender por medio de movimiento,
participación, e interacción. Les gusta
trabajar con sus manos, tienen excelente
coordinación y les gusta desarmar
objetos y armarlos de nuevo. Usan la
manipulación de objetos para resolver problemas. Se mueven
frecuentemente y no se pueden sentar quietos. Frecuentemente tienen
dificultades de aprendizaje y de acordarse lo que se les enseño de manera
verbal o visual. Las personas con inteligencia cinética aprenden de mejor
manera al hacer las cosas. Es importante el ofrecerle a los niños(as) la
oportunidad de desarrollar esta inteligencia por medio de actividades como
el desempeño de un papel, mímica, danza, artesanías, dibujo. Necesitan
manejar y tocar las cosas. La inteligencia cinética es importante para el
desarrollo integral del niño(a) y le permite tomar parte en deportes o
actividades culturales.
¿Cómo usar la inteligencia cinética para enseñarle a los niños(as) en el aula

inclusiva?
La enseñanza que tiene como objetivo el desarrollar la inteligencia cinética
de los niños(as) tiene como objetivo presentar el contenido de la lección de
manera interactiva y participativa.
1. Presentando la información cinética
El niño(a) que aprende con cinética necesita actividades que le permitan
actividad física, experiencias concretas y manipulación. Los estudiantes
aprenden mejor cuando la actividad de aprendizaje permite que el
niño(a) se mueva. El niño(a) con deficiencia de atención se beneficia de
este enfoque ya que el tiempo requerido de concentración es reducido.
2. Estas son maneras de representar la información de manera cinética

FUNDAIM
Existen varias estrategias para las aulas que facilitan el aprendizaje para
los niños(as) que necesitan actividades físicas.
❖ Danza
❖ Bosquejos, movimientos o gestos, mímica. Etc
❖ Deportes
❖ Manipulación de objetos
El papel del maestro(a): Preparando actividades que permitan

que los niños(as) con inteligencias
cinéticas a que se muevan facilita el
aprendizaje para este tipo de
estudiantes. Un niño(a) con
inteligencia cinética necesita pararse,
moverse de su lugar. Se les debe
proveer con oportunidad de moverse.
Esto puede ser simplemente hacer un
receso en la clase y hacer un minuto
de ejercicios guiados (juegos como:
“Simon Dice”) o incluir un bosquejo de
diez minutos que los alumnos
presenten para poder demostrar una
lección de historia.
El(la) estudiante: El estudiante necesita aprender a

expresarse de diferentes maneras y en
situaciones variadas. Levantar la
mano en clase es una manera física y
simple de expresarse. Una sonrisa es
otra manera de comunicar
sentimientos sin hablar.

FUNDAIM
El niño(a) con diversidad funcional: Frecuentemente, el niño(a) con

discapacidades físicas necesita
oportunidades de practicar sus
habilidades motoras finas y gruesas. En
un ambiente que fomente el
movimiento, el niño(a) tendrá muchas
oportunidades de moverse. Por
ejemplo, él o ella serán capaces de
contestar señalando la solución a una
suma o para indicar su edad. El
maestro(a) también puede invitar al
niño(a) a escribir una respuesta en el
pizarrón. Hay muchas maneras de
permitirle al niño(a) con diversidad
funcional que se mueva. El niño(a) con
discapacidad intelectual también
necesita moverse; esto previene que
estén sentados pasivamente durante
una lección y les permite la
oportunidad de interactuar
positivamente con sus compañeros.

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INTELIGENCIA NATURALISTA
La inteligencia naturalista es la
inteligencia más reciente identificada
por Garder. Es la habilidad de
entender, apreciar y observar el
mundo natural y el ambiente.
También es la habilidad de
cuidar de las plantas y
animales.
Las personas que tienen esta

inteligencia se sienten familiarizadas con la
naturaleza, les gusta estudiar y aprender todo lo
relacionado a los animales y plantas. Reconocen e identifican muchas
especies de plantas y animales.
Para desarrollar esta inteligencia, el maestro(a) debe proveer al estudiante

con la oportunidad de cuidar de las plantas y fomentarles la observación
de los animales. Debe pedirles que agrupen piedras e insectos por
categoría.
Desarrollar esta inteligencia es esencial para mejorar la comprensión de la

naturaleza y del ambiente. Esta inteligencia les ayudará a crear un medio
ambiente más sano.
¿Cómo usar la inteligencia naturalista para enseñarle a los niños(as) en un

aula inclusiva?
La enseñanza que tiene como meta el desarrollar la inteligencia naturalista

de los niños(as) tiene como objetivo la presentación del contenido de la
lección en una manera que haga una conexión con la naturaleza y el
mundo natural.
1. Presentando la información de manera visual

FUNDAIM
El niño(a) que aprende de manera naturalista se beneficia cuando el

maestro(a) hace una conexión entre el aprendizaje y el mundo natural. Él
o ella se sienten tranquilos en la naturaleza y asocian el aprendizaje con el
mundo a su alrededor.
2. Estas son maneras de representar la información de manera visual
Existen muchas maneras para hacer el aprendizaje más accesible usando

la naturaleza. Estas son algunas actividades que deben de fomentarse
para poder desarrollar esta inteligencia en el aula.
❖ Observar
❖ Construir
❖ Clasificar
❖ Investigar
❖ Pedirles que encuentren pat
❖ Analizar
❖ Etiquetar
❖ Identificar
Cuando sea posible, el
El papel del maestro(a): maestro(a) tratará de encontrar
Presenta lazos entre la naturaleza y la
lección. El niño(a) naturalista
sabrá como integrar de mejor
manera el conocimiento
adquirido de esta forma porque
él /ella entenderá las
conexiones instintivamente.
Usando objetos de la naturaleza
como material para manipular
es una manera sencilla de
hacer, por ejemplo, una
comparación entre las venas de
una hoja y las venas del cuerpo.
El(la) estudiante: El estudiante naturalista es muy
observador de lo que pasa en su

FUNDAIM
medio ambiente y le gusta

hacer preguntas de lo que él o
ella nota. Él o ella usan este
sentido de observación para
comprender.
El niño(a) con diversidad El niño(a) con diversidad

funcional: funcional necesita saber y
familiarizarse con el medio
ambiente. Por ejemplo, el notar
que un cierto árbol es un punto
de referencia es una manera
simple de ayudar al niño(a) con
diversidad funcional a
encontrar el camino. Manejar
objetos naturales en clase
también ayudará al niño(a) a
hacer lazos con el mundo
externo.
INTELIGENCIA MUSICAL
La inteligencia musical es la habilidad de
entender y reconocer música, ritmo, timbre y
tono. Es también la capacidad de expresarse
por medio de movimiento rítmico, música y
danza.
Las personas que tienen esta inteligencia

aprecian la música y pueden aprender
fácilmente a tocar un instrumento, solos o con
otros, usando ritmo y sonido para componer
canciones o música. Recuerdan fácilmente el

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tono de una canción, tienen buena voz y tienden a dar golpecitos con el
píe o aplaudir en tiempo. Esta inteligencia puede desarrollarse en el aula
cantando, bailando o haciendo instrumentos musicales.
Howard Gardner dice que hay una conexión afectiva entre la música y
los sentimientos. La música en el aula de clase crea un ambiente positivo
y conduce al aprendizaje.
¿Cómo usar la inteligencia musical para enseñarle a los niños(as) en un

aula inclusiva?

musical de los niños(as) tiene como objetivo presentar el contenido de la
lección de diferentes maneras que incluyan música y ritmo.
1. Presentando la información de una forma musical
El niño(a) que aprende en una manera musical se beneficia de cada

situación dentro del aula donde hay música, ya sea de fondo, canciones
o ritmo. Los niños(as) que tienen esta habilidad recuerdan lo que han
aprendido cantando, en verso, rimando. El niño(a) con discapacidad
visual se beneficia de lecciones que están cantadas o de información
presentada en rima.
2. Existen maneras de presentar la información para niños(as) con

inteligencia musical.
Existen muchas maneras de hacer el aprendizaje más accesible usando

varias sugerencias para actividades y estrategias para hacer el aula más
“musical”.
❖ Canciones
❖ Rimas
❖ Presentaciones rítmicas
❖ Danza
❖ Música de fondo
❖ Lectura en grupos

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❖ Aplaudir
❖ Poemas
❖ Escuchar los sonidos de la naturaleza
❖ Tararear
❖ Juegos de ecos
❖ Exploración de sonido
❖ Coro
El papel del maestro(a): Tratar de proveer a los estudiantes

con diversas oportunidades para
demostrar su inteligencia musical. El
maestro(a) fomenta que los niños(as)
presenten el resumen de una historia
en una canción, puedan jugar con
música de fondo agradable mientras
escriben o durante la evaluación o
simplemente pedirle a la clase que
identifique los sonidos de la
naturaleza. Estos son algunos
ejemplos que facilitan el aprendizaje
a los niños(as) con inteligencia
musical.
El(la) estudiante: El niño(a) musical está muy conciente

de los sonidos en el medio ambiente y
ama a la música. Puedes pedirle a
este niño(a) que arregle una lección
corta de gramática o matemáticas
en un verso o una canción.
El niño(a) con diversidad funcional: El niño(a) con discapacidades

visuales se beneficiará de estas
actividades. La persona ciega tiene
una necesidad mayor de desarrollar
su oido.

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INTELIGENCIA LOGICO-MATEMÁTICA
La inteligencia lógica-matemática es la habilidad de calcular, medir,
resolver problemas, verificar hipótesis, usar abstracción, razonamiento
inductivo y deductivo. Esta inteligencia se superpone sobre los
campos de las matemáticas, ciencia y lógica.
Los individuos que tienen esta inteligencia están
interesados en números, patrones,
secuencias lógicas y numéricas. Les
gusta resolver misterios, juegos de lógica
y adivinar juegos. Son rápidos para
hacer la conexión entre la causa y el
efecto, se preguntan cómo
funcionan las cosas y
rápidamente resuelven
problemas de cálculo mental.
Es importante ofrecerle a los niños(as)
la oportunidad de desarrollar esta
inteligencia ofreciéndoles un
ambiente en donde el niño(a)
pueda experimentar, sortear, categorizar y resolver
problemas. La inteligencia lógico-matemática es necesaria en
actividades diarias y es muy útil en variados aspectos y campos de la vida.
¿Cómo usar la inteligencia lógica-matemática para enseñarle a los

niños(as) en un aula inclusiva?
La enseñanza que tiene como objetivo desarrollar la inteligencia lógico-
matemática de los niños(as) presentará el contenido de la lección de
diferentes maneras usando la lógica y la razón.
1. Presentando la información en una manera lógica-matemática

El niño(a) que aprende en una manera lógico-matemática puede
referirse a actividades lógicas. Puede entender bien y recuerda los
hechos mejor si hay una estructura racional o un plan lógico. El niño(a)
con discapacidad intelectual se beneficiará al aprender a expresar sus
ideas de una manera ordenada.
2. Hay maneras de presentar la información para inteligencias lógico-

matemáticas

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Existen muchas maneras de hacer el aprendizaje más accesible usando

actividades que usen a la inteligencia lógico-matemática en el aula.
❖ Cronología
❖ Cálculo mental
❖ Discusiones
❖ Enseñanza a múltiples edades
❖ Hacer exposiciones en tablas
❖ Construir un reloj
❖ Juegos de cartas
❖ Tarjetas Conceptuales
El papel del maestro(a): Preparar el aula con actividades que

ofrezcan a niños(as) lógico-
mátematicos oportunidades para
usar esta inteligencia para integrar
todas las materias. Por ejemplo,
proveer a los niños(as) con la
oportunidad de poner las palabras en
una oración por categorías
(reagrupar actividades, sustantivos,
verbos) les ayudará a aprender
mejor. Puedes hacer gráficas en el
pizarrón con el mes de nacimiento de
los niños(as) de la clase. Sugerimos
incluir la fecha, el día del horario, el
número de estudiantes, etc.
El(la) estudiante: Puedes preguntarle a los estudiantes

que aprenden de manera lógica-
matemática que hagan conexiones
entre matemáticas y las tareas de la
clase; por ejemplo, puedes pedirle a
los estudiantes que se acuerden de
fechas de historia, o que señalen las
distancias, medidas, sumas de dinero

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mencionadas en una lectura. El

niño(a) recordará más fácilmente lo
que ha estudiado.

intelectual tiene dificultades para
entender conceptos abstractos. Si el
niño(a) con diversidad funcional hace
conexiones concretas entre las
matemáticas y otras materias
enseñadas, podrá ser capaz de revisar
las figuras en intervalos regulares.
Puedes pedirle al niño(a) con
diversidad funcional que pase al
pizarrón a leer o a escribir figuras todas
las veces que sea posible.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
La inteligencia intrapersonal es la habilidad

de conocerte y entender tus sentimientos.
También es la capacidad de controlarse y
trabajar conscientemente con tus
pensamientos y sentimientos.
Las personas que tienen este tipo de

inteligencia usan su autoconocimiento para
identificar y perseguir sus objetivos en la
vida. Tienen una auto-representación ideal,
entienden un rango amplio de emociones y conocen bien sus virtudes y
debilidades.
Prefieren trabajar independientemente y tienen una buena autoestima.

Para desarrollar esta inteligencia, el maestro(a) debe proveer al estudiante

FUNDAIM
con actividades que estimulen la imaginación y el trabajo independiente.

Se les debe de ofrecer a los estudiantes la oportunidad de trabajar en
proyectos que requieran que el estudiante explore sus valores, creencias y
emociones.
El desarrollo de esta inteligencia tiene consecuencias importantes. Es

necesaria para el éxito y la realización personal.
¿Cómo usar la inteligencia intrapersonal para enseñarle a los niños(as) en

un aula inclusiva?

intrapersonal de los niños(as) presentará el contenido de la lección de
muchas maneras valorando la individualidad.
1. Presentando la información en una manera intrapersonal
El niño(a) que aprende intra personalmente se beneficia trabajando solo

y autónomamente. Los estudiantes que aprenden por medio de
representación intrapersonal necesitan revisar lo que se les enseñó y
conectarlo con su vida privada. Un niño(a) con una discapacidad física o
intelectual se beneficiará de esta internalización.
2. Estas son algunas maneras de representar la información de una

manera intrapersonal.
Existen varias formas de hacer la enseñanza más accesible usando más

actividades que ofrezcan la posibilidad de la internalización.
❖ Diario
❖ Tiempo para reflexionar
❖ Amigos por correspondencia en el aula o fuera del aula
❖ Investigación
❖ Lectura en silencio
❖ Hacer modelos personales
❖ Rompecabezas
❖ Enseñando a estudiantes menores

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❖ Rincón de lectura
❖ Dibujo libre
El papel del maestro(a): El maestro(a) que quiere motivar al

niño(a) con inteligencia intrapersonal
debe hacer lazos directos entre el
aprendizaje y la vida personal del
niño(a). Los eventos con valor
emocional (por ejemplo un viaje, el
nacimiento de alguien en la familia, la
muerte de un abuelo) son
oportunidades para hacer una
conexión entre la escuela y la vida. Se
recomienda darle a los estudiantes
tiempo para pensar. Los niños(as) con
esta inteligencia sienten la necesidad
de sentirse en ambientes familiares.
El(la) estudiante: Puedes preguntarle a los estudiantes

que escriban un diario en vez de
escribir un ensayo. También se les
puede permitir a estos niños(as)
trabajar solos algunas veces y
ofrecerles algún espacio tranquilo (en
el aula, cerca de la salida, justo
afuera del aula).

intelectual puede tener dificultades
para entender lo que está pasando
en su familia; esto es normal. Escuchar
y entender que la experiencia de
otros estudiantes se parece a la
propia es una lección importante.

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La inteligencia no es única, es múltiple y diversa
Cada uno tiene una combinación propia

de inteligencias, por tanto tenemos la
oportunidad, enlazando con la propuesta
de Ken Robinson, de descubrir nuestro
talento (o nuestro “Elemento” en el caso de
Robinson), aquello para lo que mostramos
unas ciertas aptitudes y que, además, nos
gusta. Esta idea nos aporta un enfoque
mucho más positivo de la tarea de educar.
Si antes se “medía” el cociente intelectual
del alumno (C.I.) considerando que la inteligencia era única y medible, y
ésta se asociaba únicamente a las funciones cognitivas verbal y
matemática, con esta nueva investigación se demuestra que no todos
poseemos la misma inteligencia. Por ello, TODOS podemos potenciar y
hacer crecer nuestras habilidades y competencias: nuestra Inteligencia.

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