Facultad de Educación

Pedagogía en Educación Diferencial mención en

Dificultades del Aprendizaje Escolar
Proyecto de Título

“ENCUENTROS SINCRÓNICOS Y TRABAJO

AUTÓNOMO EN PANDEMIA: IMPACTOS DEL USO DE
LA LECTURA EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA,
CULTURA Y COSMOVISIÓN MAPUCHE EN
ESTUDIANTES DE 4TO BÁSICO EN EL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES EN UNA ESCUELA MUNICIPAL DE
LA COMUNA DE LA FLORIDA”

Para optar al grado académico y título profesional de

Licenciado(a) en Educación y Profesor(a) de Educación
Diferencial con mención en Dificultades del Aprendizaje
Escolar

Por
JOAQUÍN FELIPE BLAU ESPINOZA

Profesora Guía: Jeniffer Romero Pérez

Santiago, Chile
2020
(...) Comprender historia es comprender experiencias y mundos diferentes
de los que conocemos, experiencias y mundos ausentes (Audigier, 2003)

1
Agradecimientos
A mi madre, ella ha sido la inspiración por mantenerme fiel a mis convicciones,
ayudándome cada día a ser mejor persona y enfocado en mis propósitos. Faltan
palabras para agradecer a la gran mujer que tengo por madre. ¡Te amo!

A mis tres hermanos mayores, de ustedes he aprendido de la vida, la amistad,

las dificultades y la felicidad. ¡Manténganse luchando por sus sueños!

A mi hermana menor, espero con ansías que sigas creciendo y formándote.

Espero enseñarte mis investigaciones, mis vocaciones y lo que he aprendido de
la vida. ¡Vuélvete fuerte, libre y empoderada!

A mi hermana no de sangre, pero de lazos, fiel compañera de universidad, la

mejor amiga que el universo puso en mi camino. Karla, cuanto he aprendido de
ti, cuantas aventuras hemos realizado y todo lo que aún nos queda por delante.
¡Eres seca, una guerrera!

A mis amigos y amigas, pilares en mi vida, fuente inagotable de conocimiento,

conversaciones y fiesta. Sebastián, mi mejor amigo, ¡nunca decaigas y espero
verte en la cima de lo que te propongas!

A mi profesora guía por la confianza, consejos y humanidad de sus palabras. ¡La

educación requiere de profesionales como usted, espero siga creciendo y
formando más y mejores profesionales!

A quien fue la mejor profesora que un estudiante universitario pudo tener.

Profesora Marta, aún recuerdo la razón por la cual estudie diferencial y fue
gracias a su clase a puertas abiertas para indecisos como yo. ¡Gracias por sus
enseñanzas!

A la escuela en la cual llevé a cabo la investigación, nunca terminaré de

sorprenderme por el compromiso de la enseñanza y cuidado de sus estudiantes.
A mi querido 2do Básico, sus alumnos/as y equipo de aula por la compañía,
simpatía y trabajo realizado. Y a mis queridos/as estudiantes de 4to Básico y sus
familias por el compromiso de participar en este proyecto.

Finalmente, un mensaje para mí. ¡Lo lograste!

2
Resumen
Bajos resultados en evaluaciones nacionales e internacionales
relativas a competencias lectoras, el uso exclusivo de estas habilidades en
el área del lenguaje y las repercusiones de aquellas dificultades en el
campo de las Ciencias Sociales, han exhibido prácticas pedagógicas
tradicionales que aún predominan en las escuelas. Este proyecto analiza el
impacto del empleo de la lectura en el aprendizaje de la historia, cultura y
cosmovisión Mapuche en estudiantes de 4to Básico. Para ello se realizó
una investigación-acción en una escuela municipal de la comuna de Florida
con cuatro estudiantes con diversos niveles de conceptualización lector. A
partir del enfoque transversal de la lectura, la concepción de leer es
comprender, y el trabajo didáctico del aprendizaje de la historia de
Aisenberg y Lerner, se implementaron nueve sesiones de clases divididas
en cinco encuentros sincrónicos de sociabilización y discusión de
contenidos, y cuatro sesiones de trabajo autónomo a partir de guías de
estudio e investigación. Los resultados mostraron la eficacia de la lectura
para aprender sobre un tema de interés junto con la interiorización de
aspectos dentro de la cultura e historia Mapuche investigada por cada
participante. Se concluye que la aplicación de competencias lectoras
favorece el aprendizaje en otras áreas del currículo escolar, cuyas
dificultades, fortalezas, barreras y oportunidades impactan en cómo
aprenden los/as estudiantes.

3
Contenido
1. INTRODUCCIÓN 7
2. ANTECEDENTES 10
2.1. Situación Internacional y Nacional de Chile en cuanto a las
habilidades de comprensión y lectura 11
2.1.1. Resultados Internacionales 11
2.1.2. Resultados Nacionales 14
2.2. Lenguaje y Ciencias Sociales: convergencias entre dos áreas
curriculares 19
2.3. Leer para aprender: Basado en experiencias didácticas 22
2.3.1. Leer para aprender Historia: Análisis de resultados argentinos
23
2.3.2. Leer y comprender: Análisis de resultados españoles 25
2.3.3. Incidencias didácticas: Análisis de resultados chilenos 26
2.4. La lectura de textos considerados difíciles 27
2.5. La tradición en la enseñanza de la historia en el área curricular de
Ciencias Sociales 29
2.6. Contexto donde se sitúa la investigación-acción 31
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 35
3.1. Preguntas Directrices 37
4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 38
5. MARCO CONCEPTUAL 39
5.1. Leer y comprender en las escuelas: concepciones teóricas de la
práctica escolar 40
5.1.1. Enfoques de la lectura 40
5.1.2. El accionar educativo desde la diversidad e inclusión 43
5.1.3. El quehacer lector y el trabajo de comprender 45
5.1.4. Construir significado para comprender 47
5.1.4.1. Lectura crítica y acrítica 48
5.1.4.2. Lectores autónomos 50
5.2. Principios para entender la transversalidad de la lectura y
comprensión 51
5.3. Leer para aprender historia, aprender a leer historia 54
5.3.1. Aprender historia desde el constructivismo versus el
positivismo 55
5.3.2. El valor de los textos informativos en el aprendizaje histórico
57

4
 5.3.3. La construcción del pensamiento y aprendizaje histórico. 58
5.4. Planteamientos didácticos para leer en Ciencias Sociales 60
6. DISEÑO METODOLÓGICO 63
6.1. Enfoque y diseño de investigación 64
6.2. Contexto y los participantes 66
6.3. Descripción de la acción a implementar 70
6.4. Descripción de estrategias de recolección de información 80
6.5. Instrumentos de recolección de información 84
6.6. Procedimientos de análisis 87
7. RESULTADOS 90
7.1. Etapa Diagnóstica: análisis de entrevista 90
7.1.1. Resultados entrevista docente 91
7.2. Etapa de Implementación: análisis clase a clase 97
7.2.1. Clase 1 sincrónica: “¡Nos convertimos en reporteros y
reporteras!” 98
7.2.2. Clase 2 sincrónica y Nro. 1 asincrónica: “¿Héroes o Villanos?”
104
7.2.3. Clase 3 sincrónica y Nro. 2 asincrónica: “Miremos el pasado,
mirémonos a nosotros” 109
7.2.4. Clase 4 sincrónica y Nro. 3 asincrónica: “Navegando por los
mares de información” 114
7.2.5. Clase 5 sincrónica y Nro. 4 asincrónica: “¡Nos convertimos en
reporteros y reporteras de la historia!” 118
7.3. Etapa de post implementación del proyecto 123
7.3.1. Análisis de grupo focal 123
8. CONCLUSIONES 130
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 141
10. ANEXOS 146
Anexos 1: Consentimientos 146
A) Consentimientos informado participación de estudiantes y familia
146
B) Consentimiento participación profesora jefe de 4to básico 146
Anexos 2: Instrumentos y análisis de etapa diagnóstica 147
A) Breve transcripción entrevista 147
B) Matriz de análisis 149
Anexos 3: Planificaciones y guías de estudio e investigación 151
A) Planificaciones de clases sincrónicas 151

5
 B) Guías de estudio e investigación 157
Anexos 4: Instrumentos de etapa de implementación 173
A) Pauta de notas de campo 173
B) Pauta de autoevaluación de los productos finales 174
Anexos 5: Instrumentos y análisis de etapa post intervención 176
A) Pauta de entrevista grupo focal / Breve transcripción 176
B) Matriz de análisis de entrevista grupo focal 178

6
 1. INTRODUCCIÓN

Durante los años relacionado al mundo escolar, ha sido posible

observar puntualmente las dificultades que los y las estudiantes presentan
al momento de leer un texto y cuya reacción puede ser resumida en la frase
“Profe no entiendo”. Si nos situamos en un área curricular ajena al ámbito
del Lenguaje, la expresión “No entiendo” describe algo mucho más allá de
la falta de comprensión por parte del estudiante, sino que refleja una
necesidad imperativa del uso de la lectura en otras áreas del currículum
escolar, puesto que es posible que a aquel estudiante nunca se le haya
enseñado a leer en otros ámbitos que no sea en Lenguaje y Comunicación.

Son entonces estas inquietudes las que me llevaron a prescribir

hace muchos años una problemática que se ve reflejada duramente en los
resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, en que los y las
estudiantes no comprenden, o con dificultad, lo que leen en otras áreas
curriculares a causa del empleo exclusivo de la lectura y comprensión en
el área del Lenguaje, menoscabando su uso en otras ámbitos escolares
cuyos contenidos también requieren de la utilización de estas herramientas.

Es el caso de Ciencias Sociales y el aprendizaje de la Historia el

principal interés de esta investigación debido a que los y las estudiantes si
bien leen constantemente una gran cantidad de fuentes de información
como libros, enciclopedias, notas, entre otras, no interiorizan aquella
información para después ser analizada y aplicada. La principal semejanza
de todos aquellos textos mencionados es que se enmarcan dentro del tipo
no literarios, género que durante la vida escolar es vagamente enseñado,
pero fuertemente utilizado mientras se avanza en la escuela.

Como futuro Educador Diferencial mi objeto de estudio debe estar

ligado a aquello en donde los y las estudiantes presentan dificultades,
identificando las barreras en el aprendizaje y cuyas razones pueden estar
relacionadas con vacíos en años anteriores a causa de decisiones tomadas
por los y las docentes, como también por el enfoque tradicional atribuido a
la lectura desde los programas escolares.

7
 Ahora bien, con el fin de presentar los sustentos de la presente
investigación, son expuestos los principales antecedentes contextuales, los
cuales están dirigidos a caracterizar las diversas situaciones que
enmarcaron el proceso de investigación-acción como, por ejemplo,
resultados nacionales e internacionales de evaluación de competencias
lectoras, como también las semejanzas y, por tanto, repercusiones entre
los objetivos y habilidades ligados a la lectura y comprensión del área
curricular de Lenguaje en la asignatura de Ciencias Sociales. Del mismo
modo, es exhibido el contexto institucional que motivó el proceso realizado,
destacando aspectos de PEI, resultados SIMCE y principales
características de las decisiones tomadas a raíz de la emergencia sanitaria
y su consecuencia en las clases y aprendizajes.

Correspondiente al ámbito teórico, son presentados los principales

fundamentos y lineamientos teóricos a partir de investigaciones y estudios
de diversos autores y autoras de las didácticas del Lenguaje y de las
Ciencias Sociales. Lo anterior será con el objetivo de dar cuenta de las
bases que sustentan las ideas de transversalidad de la lectura y
comprensión lectora en la enseñanza y aprendizaje de la Historia. Del
mismo modo es mostrado un breve conocimiento acerca de los enfoques
tradicionales en la enseñanza de la historia y las principales dificultades de
su interiorización.

Con respecto a los siguientes apartados son expuestos, posterior a

los antecedentes, la problemática que guio la investigación haciendo
alusión a las principales dificultades observadas durante el análisis de los
antecedentes y, en consecuencia, presentar una postura y fundamentación
de la aplicación del proyecto para generar cambios en estas dificultades.
Así también están presentes las preguntas directrices, objetivo general y
específicos que guiaron la acción implementada, estableciendo los
aspectos a identificar y analizar como resultados.

En relación al detalle ideológico, definición de conceptos y exhibición

de las perspectivas ligadas al empleo de la lectura, comprensión lectora y
el trabajo en torno al estudio de la Historia, se despliegan apartados

8
teóricos correspondientes al marco conceptual de la presente investigación.
En aquel capítulo se manifiestan los estudios teóricos que fueron
considerados para la construcción de esta investigación y los cuales
sustentan, junto con las preguntas y objetivos, el plan de intervención del
proyecto.

Continuamente es exhibido el diseño metodológico y sus principales

características, el cual muestra el detalle conceptual de la definición de una
investigación-acción, junto con la descripción del contexto y los criterios de
selección de participantes, posteriormente son descritas las etapas
llevadas a cabo para lo que fue la implementación de clases sincrónicas y
asincrónicas aclarando, también, las particularidades de cada sesión,
instrumentos y métodos de análisis utilizados con el propósito de cumplir
con los objetivos específicos y general de la presente investigación.

Posteriormente, y en relación a las acciones implementadas, son

exhibidos los resultados de la investigación-acción a partir de la división por
etapas: fase diagnóstica, dirigida a recabar la suficiente información desde
la aplicación de una entrevista a la docente jefe del curso en cuanto a las
dificultades, usos y concepciones didácticas relativas a la lectura en el área
de Ciencias Sociales; fase de implementación y los resultados del empleo
de la lectura para aprender sobre un tema de interés para los/as
participantes; y finalmente los resultados expuesto en la etapa de post
implementación según el análisis de la aplicación de un grupo focal. Lo
anterior con el propósito de evidenciar los alcances de los objetivos
específicos de la investigación dentro del proceso de acción.

Para finalizar se encuentran las conclusiones finales del proyecto,

oportunidad otorgada a tanto a los análisis e inferencias a raíz de los
resultados, junto con reflexiones personales dirigidas a esta y futuras
investigaciones.

9
 2. ANTECEDENTES

Al igual como se planteó en la introducción de esta investigación, en

esta sección se abordan los principales lineamientos teóricos y análisis de
resultados los cuales adhieren de considerable importancia el estudio en
relación a las implicancias de la lectura y comprensión lectora en la
enseñanza y aprendizaje de la historia en la asignatura de Ciencias
Sociales. Para ello se realizará, primeramente, un acercamiento a los
resultados nacionales de la evaluación SIMCE como también a lo expuesto
por el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la
OCDE, conocido por la sigla en inglés PISA, y la publicación del conjunto
de resultados en cuanto a las habilidades lectoras en 3 cursos diferentes y,
posteriormente, las relaciones entre las dificultades analizadas, las bases
curriculares y las repercusiones en el aprendizaje de la historia.

En el plano curricular se abordarán dos temáticas que vinculan, por

un lado, la implementación de la lectura en las aulas chilenas con las
dificultades de leer textos no literarios y, por otro lado, asociar los objetivos
de aprendizajes de Lenguaje y Comunicación con los del aprendizaje
histórico en las Ciencias Sociales. Desde allí se plantea la primera
aproximación a la idea que consecutivamente es expuesta en esta
investigación, acerca de la lectura y comprensión lectora como estrategias
transversales en el aprendizaje de la historia.

En cuanto a los aspectos académicos, serán presentados los

lineamientos teóricos que fundamentan la idea de transversalidad en la
lectura y comprensión, y desde allí analizar los amplios puntos de
encuentro entre investigadores e investigadoras del área de las didácticas
y los estudios que han realizado a lo largo de los años, cuyos resultados
han contribuido a dar certeros acercamientos a las concepciones
planteadas durante la investigación. De esta manera diversos autores y
autoras del área de las ciencias sociales, didáctica del lenguaje, educación
formal e investigaciones de campo, son parte de los primeros
planteamientos que demuestran las barreras de aprendizaje de la historia
al no considerar formar parte de aquella enseñanza a las estrategias de

10
lectura y comprensión, y así también exponen teóricamente la solución para
superar aquellas dificultades.

Con el fin de presentar el contexto en el cual fue situado la

investigación-acción, se destacarán dos principales parámetros: en un
primer momento, será descrito el establecimiento caracterizando los
principales lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
resultado de las evaluaciones nacionales extraídas de la página
gubernamental Más Información Mejor Educación (MIME), y los principales
dificultades, fortalezas y necesidades socioafectivas observadas y
extraídas desde conversaciones con el cuerpo docente y profesionales de
la educación del establecimiento; en un segundo momento, se lleva a cabo
la contextualización de la escuela en relación al contexto de emergencia
sanitario, para lo cual se presentarán indicaciones estatales para la
enseñanza en tiempos de virtualidad y, sumado a ello, los planteamientos
y sugerencias de la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) a partir de la investigación
Resignificando la escuela en tiempos de pandemia.

2.1. Situación Internacional y Nacional de Chile en cuanto a

las habilidades de comprensión y lectura

A continuación, se expondrán resultados de evaluaciones

internacionales y nacionales en el área curricular de Lenguaje, en
específico los rendimientos de los y las estudiantes en cuanto a las
habilidades de lectura y comprensión lectora y los análisis que son
desprendidos de esta información.

2.1.1. Resultados Internacionales

Han existido grandes desafíos que a través de los años han guiado
a la educación chilena a constantes cambios los cuales se podrían detallar
como: calidad educativa, accesibilidad para todos y todas y el aumento de
los resultados en diversas asignaturas escolares. En cuanto a este último,
y en específico en el Área curricular de Lenguaje y Ciencias Sociales es
necesario analizar las habilidades lectoras de los y las estudiantes a partir

11
de diversos peritajes realizados por entidades educativas y/o sociedades
gubernamentales enfocadas al mejoramiento de la educación. En
específico con el objetivo de esta investigación el siguiente análisis de
datos facilita esclarecer la relación que tienen los resultados Nacionales e
Internacionales de evaluaciones de competencias y habilidades lectoras
con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales.

Una de las evaluaciones a considerar es el Programa Internacional

para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE, abreviado PISA por su
nombre en inglés, el cual busca entregar ayudas al mejoramiento
económico de los países partícipes de esta organización internacional y así
también investigar la relevancia de la educación en la economía nacional.
Debido a lo anterior desarrollaron una evaluación a fin de entregar diversos
datos a cada país partícipe cuyo análisis de resultados promoverán la toma
de decisiones en cuanto a políticas públicas y privadas con el objetivo de
mejorar los resultados expuesto en aquella evaluación y su influencia en
aspectos internos de cada país.

A partir de la implementación de la evaluación PISA cuyos

resultados se comparan con 79 países a partir de 6 niveles de logros en
ámbitos de Competencia Lectora, Competencia Matemática y Competencia
Científica evaluando a estudiantes de 15 años, es posible analizar
interesantes datos entregados por la evaluación de Competencias
Lectoras:

Correspondiente a comprensión lectora la prueba PISA define esta

competencia como “comprender, usar, evaluar y reflexionar sobre textos e
involucrarse con ellos para lograr las metas propias, desarrollar
conocimientos y potencialidades y participar en la sociedad” (Agencia de
Calidad de la Educación, 2018, p.4), por lo que la habilidad de comprensión
lectora radica más allá de la decodificación de letras o una simple
capacidad de leer un texto, sino que se da un enfoque socio-cultural a la
lectura y a la comprensión lectora atribuyendo la inmersión del sujeto en
una sociedad tanto para relacionarse como para lograr metas y llevado a la
escuela el desarrollo de saberes.

12
 Ahora bien, extrayendo información desde los resultados
presentados por el MINEDUC de la evaluación PISA 2018 Entrega de
Resultados (Agencia de Calidad de la Educación, 2018) Chile obtuvo un
puntaje de 452 puntos y se sitúa por encima del promedio de 31 países
incluyendo países de la región, pero por debajo de un total de 41 países
evaluados.

En cuanto a los resultados de competencias lectoras un total de

31,7% de los y las estudiantes obtuvieron resultados menores al nivel 2
siendo este nivel considerado como “A partir del nivel 2, los estudiantes
demuestran las competencias básicas para desempeñarse de manera
eficiente en la sociedad actual. Estar bajo nivel 2, se asocia a dificultades
en el logro de metas futuras relacionadas con estudios o una buena carrera
laboral” (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018, p.6), por lo que se
refleja que al menos un tercio de los y las estudiantes demuestra
dificultades en las competencias lectoras necesarias para desarrollarse
socio-culturalmente, así como también presentan barreras en identificar
ideas principales de textos de longitud moderada como también la
extracción y reflexión de información entregada en los escritos (p.6).

Considerando las definiciones que entrega la evaluación PISA junto

con los resultados obtenidos por estudiantes de 15 años en la prueba de
Competencias Lectoras, se observa que en general existen dificultades al
comprender lo que leen siendo al menos dos tercios de los y las estudiantes
que realizaron la evaluación no logran los niveles adecuados de habilidades
lectoras. ¿Qué ocurre con estudiantes menores a los 15 años? Es posible
relacionar estos resultados con posibles dificultades que los y las
estudiantes han desarrollado a lo largo de su trayectoria escolar en el área
de Lenguaje, así como también en las habilidades de comprensión lectora
tanto explícita como inferencial.

Aquellas dificultades también pueden influir en el aprendizaje de

otras asignaturas escolares, si el estudiante lector se posiciona con estas
barreras en el área de las Ciencias Sociales es posible que no logre
identificar hechos históricos precisos en una época en particular como

13
también es muy probable que presente dificultades con comprender las
razones por las cuales se ocasionaron conflictos bélicos a lo largo de la
historia nacional e internacional. En síntesis, se debe considerar que si
estudiantes de 15 años presentan dificultades en el desarrollo de
habilidades lectoras es, en retrospectiva, problemas que pueden arrastrar
desde primer ciclo escolar en base a una diversidad de causas desde la
enseñanza hasta el aprendizaje.

2.1.2. Resultados Nacionales

Al respecto las evaluaciones nacionales implementadas en primer

ciclo de escolaridad, el instrumento SIMCE desarrollado por el Ministerio de
Educación y los resultados de su implementación más reciente en 2018 en
el área de Lectura, en conjunto con los Estándares de Aprendizaje de
Lenguaje en 4to básico del 2019, exponen que dentro de los tres niveles
de clasificación de resultados los y las estudiantes: un 29% de los y las
estudiantes evaluados logra un nivel de aprendizaje insuficiente (Agencia
de Calidad de la Educación, 2018, p. 25) es decir presentaron dificultades
en identificar información explícita compleja dentro del texto por lo que sólo
visualizaban aquella que estaba en títulos o subtítulos; así también
interpretan y relacionan información rudimentarias y obvias del texto leído
por lo que no serían capaces de realizar inferencias acerca de los
sentimientos, motivaciones, acciones e información implícita de lo leído; por
último los y las estudiantes en este nivel de logro desarrollan dificultades
en ampliar y complejizar el significado del texto por lo que no logran
relacionar la información leída con otros temas de intereses ni diversos
textos que se refieran al contenido propuesto (Unidad de Currículum y
Evaluación, 2019, p. 15 - 20).

En lo que se refiere a la clasificación de Nivel de Aprendizaje

Elemental un 26,3% de los y las estudiantes obtuvieron resultados
ubicándolos en este nivel (Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p.
25) en otras palabras los y las estudiantes clasificados en el anterior
estándar logran extraer información explícita de lo leído siempre y cuando
este sea breve, simple y con el vocabulario de uso cotidiano y conocido por

14
los y las estudiantes; en cuanto a las habilidades de interpretación y
relación identifican el tema y/o propósito del texto así como también
sucesos cronológicos siempre y cuando el texto sea breve y de mediana
complejidad y del mismo modo logran inferir información y acciones a partir
de información próxima en el texto como también con sus conocimientos
previos y vida diaria; por último logran reflexionar acerca del texto a partir
de información extraída y relacionarla con temas familiares para resolver
una tarea sencilla así como también son capaces de emitir impresiones
personales acerca del texto (Unidad de Currículum y Evaluación, 2019, p.
18).

Por último,3 un total de 44,7% de los y las estudiantes obtuvieron

resultados que les ubican en el estándar de aprendizaje Adecuado
(Agencia de Calidad de la Educación, 2018, p. 25) por lo que, en primer
lugar, identifican sin dificultades información explícita dentro del texto sin
importar la estructura sencilla o compleja de este como también logran
localizar conceptos, datos y contenido extraído tanto del cuerpo del texto
como de sus apartados, como lo son los recuadros, notas al pie, etc.

Por otra parte, han logrado desarrollar importantes habilidades de

interpretación y relación mediante las cuales logran inferir profundamente
lo leído y en consecuencia manifiestan capacidades de relaciones entre
información del texto de mayor complejidad, además de comprender temas
del texto que llegan a ser más abstractas y que requieren un mayor
conocimiento del mundo y del mismo modo logran determinar los
propósitos del texto cuando no es evidente explícitamente esta información.

Finalmente y lo que respecta a la habilidad de reflexionar los y las

estudiantes en este nivel de aprendizaje son capaces ampliar y complejizar
el significado del texto con el fin de relacionarlo de manera completa con
temas anteriormente conocidos como también vincularlos con otros
contextos desconocidos o de interés y es que así también logran expresar
su opinión acerca del tema leído a partir de información explícita, inferida,
conocimientos e ideas previas y lo reflexionado a partir del texto (Unidad de
Currículum y Evaluación, 2019, p. 15).

15
 En concreto es posible visualizar que al menos un 55% de los y las
estudiantes evaluados no logran el estándar adecuado de aprendizaje por
lo que presentarían barreras en la interiorización de contenidos a partir del
uso de la lectura y comprensión lectora, dificultades que son reflejadas en
otras asignaturas escolares como es el caso de las Ciencias Sociales.

Ahora bien, es necesario esclarecer cuales son las principales

dificultades observadas en los datos entregados por la Agencia de Calidad
de la Educación para luego establecer relaciones entre estas dificultades
con la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales:

● En primer lugar, es posible observar la clara distinción de niveles

en los cuales los y las estudiantes son clasificados demostrando
que las competencias lectoras no son solamente el desarrollo de
la habilidad de leer, sino que implica que los y las estudiantes
identifiquen información, interpretan y relacionan estas y,
finalmente, reflexionen y apliquen estos saberes en otros
contextos.

● También es sumamente claro dar cuenta que los principales

obstáculos que exhiben los y las estudiantes en sus resultados
son reconocer información explícita dentro del texto y esta
aumenta si son textos complejos y largos, así como también si la
información explícita se encuentra fuera del cuerpo principal del
escrito.

● En sumativa estas dificultades por identificar información han

producido que los y las estudiantes presenten un bajo nivel de
interpretación y relación de lo que están leyendo, en específico
con la información implícita y conclusiones que pueden obtener
del texto como también deducir los propósitos de este y los
personajes, motivaciones y características expuestas, y en
consecuencia obtener información abstracta que formule nuevas
ideas acerca del texto leído.

16
 ● Finalmente se observa que los y las estudiantes también
exponen dificultades en complejizar y ampliar el significado del
texto, y extrapolar la información obtenida del tema y el propósito
con otros textos leídos anteriormente e ideas y conocimientos
previos para solucionar un problema en particular que se les
presente. Así también presentan barreras en la argumentación y
puesta en común de opiniones del texto fundamentando a partir
de lo que han reflexionado a partir de este.

En consecuencia, con lo expuesto anteriormente, las dificultades

que en general presentan los y las estudiantes en las evaluaciones de
Competencias Lectoras demuestran que son tanto un cúmulo de
conocimientos inacabados de años escolares anteriores, como también
una interpretación transversal de estas dificultades considerándolas como
problemas que se dan en otras asignaturas escolares y por efecto un objeto
de estudio de esta investigación. Es en Ciencias Sociales el principal foco
al cual van dirigidas estas interpretaciones puesto que es allí en donde el
aprendizaje histórico se da a partir de la constante lectura de diversos
archivos, fuentes, autores, diarios, etc. Sobre todo, textos de origen
informativo que dan a conocer hechos y fechas que a primera vista pueden
ser memorizados, pero no son comprendidos.

2.1.3. Análisis y alcances de resultados con las Ciencias

Sociales

Tomando en cuenta la información planteada anteriormente cabe

hacer la relación entre las dificultades que presentan los y las estudiantes
a partir de los resultados del SIMCE de 4to básico con el aprendizaje
histórico puesto que, primero, los y las estudiantes deben identificar
hechos, características de las civilizaciones americanas, fechas,
ubicaciones geográficas, entre otras (Unidad de Currículum y Evaluación,
2018, p. 165) por lo que al presentar problemas con esclarecer estos
hechos y características e indagar en los textos para ubicar esta
información concluirá en obtener conocimientos inacabados de los

17
procesos históricos que son la base para comprender la historia, tomar una
posición y mirarla desde la crítica y análisis.

Para lo anterior es sumamente relevante que los y las estudiantes

logren desarrollar habilidades de interpretación y relación, debido a que la
historia generalmente es contada por uno o un conjunto de historiadores
entregando una visión objetiva de los hechos con el fin de que quienes leen,
logren implicarse en ésta y así comprenderla implementando un nivel más
profundo de interpretación, por lo que los y las estudiantes al presentar
dificultades en estas relaciones de análisis e inferencias de los
acontecimientos, desarrollarían en consecuencia conocimientos sin un
punto de vista vasto y propio sino que entenderían la historia como hechos
aislados en momentos aislados siendo lo contrario a esto una habilidad que
se espera desarrollar en las escuelas chilenas en 4to básico en específico
el Pensamiento Temporal y Espacial como también el Pensamiento Crítico
(Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 164).

También es necesario que los y las estudiantes reflexionen y

amplíen el significado de los hechos que están estudiando, relacionando
estos con conocimientos e ideas previas como también incentivar la
búsqueda de diversas fuentes de información que impliquen al estudiante
a analizar lo que está leyendo y así argumentar sus opiniones y posturas
de los hechos y personajes históricos, motivaciones, etc. Los y las
estudiantes con dificultades en las habilidades lectoras relacionadas a la
reflexión de lo leído dificultarían el desarrollo de las habilidades propias de
las Ciencias Sociales como lo son el Análisis y trabajo con fuentes y la
Comunicación (Unidad de Currículum y Evaluación, 2018, p. 164)

En síntesis las dificultades que los y las estudiantes presentan

regularmente en el área de Lenguaje y en las habilidades lectoras influyen
directamente con el desarrollo de habilidades de pensamiento histórico y
comprensión de esta historia y de sus sucesos y personajes, así como
también la estrecha relación que se puede observar entre la enseñanza de
la lectura y comprensión lectora con el uso que se da a estas en el área de
las Ciencias Sociales, por lo que al existir conocimientos inacabados de

18
años escolares anteriores confluyen en dificultades en el aprendizaje de la
historia.

2.2. Lenguaje y Ciencias Sociales: convergencias entre dos

áreas curriculares

Con el objetivo de exhibir la importancia de las habilidades de lectura

y comprensión lectora relacionadas al uso de textos no literarios y la
indagación de diversas fuentes bibliográficas en el área de Ciencias
Sociales, se establece a continuación un cuadro de similitudes entre las
habilidades relacionadas a la acción de leer y comprender un texto,
reflejadas en los Objetivos de Aprendizaje del área de Lenguaje y
Comunicación y el área de Ciencias Sociales y así exhibir la estrecha
relación entre estos:

4to Básico Lenguaje Ciencias Sociales

Objetivos de OA 2: Comprender OA 1-2-3: Describir la civilización

Aprendizaje textos, aplicando maya, azteca e inca, considerando
estrategias de ubicación geográfica, organización
comprensión lectora; por política, sistema de caminos y correos,
ejemplo: › relacionar la religión y ritos, avances tecnológicos,
información del texto con organización de la sociedad, roles y
sus experiencias y oficios de hombres y mujeres, formas
conocimientos de cultivo y alimentos, construcciones,
costumbres y vida cotidiana, entre
OA 6: Leer otros.
independientemente y
comprender textos no OA 4: Analizar y comparar las
literarios para ampliar su principales características de las
conocimiento del mundo civilizaciones americanas (mayas,
y formarse una opinión: aztecas e incas).

› extrayendo información
explícita e implícita

19
 OA 9: Buscar y clasificar OA 5: Investigar en diversas fuentes
información sobre un (imágenes, medios audiovisuales,
tema en internet, libros, TICs, gráficos, textos y otras) sobre
diarios, revistas, algunos temas relacionados con el
enciclopedias, atlas, etc., presente de los pueblos indígenas
para llevar a cabo una americanos; por ejemplo, el
investigación. protagonismo que tienen hoy, la
influencia de las civilizaciones maya,
azteca e inca sobre la cultura y la
sociedad de los países actuales,
situados donde ellos se desarrollaron,
y su influencia en las comidas y en la
lengua que empleamos en la
actualidad, entre otros.

Fuente: Elaboración propia basada en Progresiones de Aprendizaje.

De la información anteriormente expuesta es posible localizar ciertos

puntos de convergencia entre ambas áreas curriculares: en primer lugar la
lectura y comprensión lectora juegan un rol importante en cuanto al
contenido que es seleccionado y desarrollado en las clases en ambas
asignaturas, siendo sumamente relevante la capacidad que tenga cada
estudiante de comprender la información leída a partir de estrategias que
puede emplear como también de las experiencias e ideas previas que
tengan en cuanto al tema, por lo que en el aprendizaje histórico los y las
estudiantes deberán, como se muestra en los OAs, leer y establecer
relaciones entre las 3 civilizaciones con el fin de ampliar el conocimiento
sobre ellas, la importancia de cada una, características y sus repercusiones
en la actualidad.

Estas guías expuestas en ambas áreas de aprendizaje según sus

objetivos demuestran que los y las estudiantes necesariamente deben
desarrollar habilidades de comprensión, pero sólo en la asignatura de
Lenguaje es en donde el foco de la enseñanza está en el desarrollo de
éstas y en consecuencia implicaría dificultades o fortalezas en el
aprendizaje de los contenidos curriculares del área de Ciencias Sociales.
Cabe destacar que estas dificultades existen y fueron demostradas en la
presentación de los resultados de evaluaciones ligadas a la lectura y
comprensión lectora como también en la implementación curricular
anteriormente expuesta.

20
 Correspondiente a los siguientes dos objetivos de aprendizaje de
ambas áreas curriculares es necesario destacar la habilidad de investigar
que está presente al momento de considerar la indagación en fuentes de
información, con el fin de llevar a cabo una pesquisa relacionada a temas
de intereses por cada estudiante y consignada también por cada docente.
Ahora bien, esto no implica necesariamente que los y las estudiantes se
sientan o estén preparados y preparadas para realizar una investigación de
fuentes bibliográficas debido a que, en el área de Lenguaje a diferencia de
las Ciencias Sociales, desarrollar y utilizar la habilidad de clasificar
información es considerado un objetivo de aprendizaje curricular y siendo
este filtro sumamente necesario a la hora de recoger información de
diferentes fuentes.

Es entonces un elemento a tomar en cuenta cuando se le pide a los

y las estudiantes en las clases de Ciencias Sociales que indaguen sobre un
tema, pero ¿Cómo clasificarán la información? ¿De qué manera filtrarán
entre aquella útil? ¿Cuáles podrían considerarse como principales y cuáles
secundarias? Tomando en cuenta que las habilidades investigativas no son
un ámbito evaluado en las diversas pruebas nacionales e internacionales
dificulta el análisis más amplio de este ámbito, pero se debe tomar en
cuenta que los y las estudiantes al momento de analizar textos,
comprenderlos y clasificarlos deben comprender explícitamente la
información allí presente y en consecuencia deben haber desarrollado
habilidades comprensivas que les facilite la lectura de estas fuentes
bibliográficas.

En conclusión y relacionado a las perspectivas teórica que guían

este proyecto de investigación, la lectura y comprensión lectora no es
netamente un contenido curricular que el área de Lenguaje debe desarrollar
de manera exclusiva, sino que y, en una concepción más transversal, debe
considerarse que la lectura y comprensión lectora son herramientas
enfocadas en el aprendizaje como también son objeto de éste. Pues bajo
esta idea de transversalidad, Tolchinsky (2008) menciona que:

21
 En las áreas curriculares se necesita realmente comprender
y redactar textos de distinto contenido temático (temas de historia,
geografía, química, biología, fisiología, matemáticas, física, etc.), y
diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas
argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias
periodísticas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es
abierta). A diferencia de lo que sucede en el área de lengua en la
cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que tenga
sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras áreas
curriculares se trata de crear los textos para responder a
necesidades preexistentes. En las áreas no lingüísticas es donde
hay más posibilidades de utilizar con sentido textos auténticos con
diversas finalidades (p. 48)

Por esta razón es imprescindible considerar que en Ciencias

Sociales se debe enseñar a leer textos históricos, comprender información
explícita e implícita, reflexionar e interpretar información y hechos como
también el aprendizaje de las estructuras de los textos utilizados en el
conocimiento de la historia. Lo anterior es uno de los objetivos finales de
este proyecto debido a que dar cuenta de la importante implicancia que
tiene en las Ciencias Sociales la lectura y comprensión lectora ayudará
formidablemente a superar diversas dificultades que se desprende de la
enseñanza tradicional de los textos como de la comprensión de estos y así,
finalmente, aplicar un taller de lectura que promueve el uso de los textos,
la investigación y comprensión por parte del estudiantado para conocer un
tema de interés.

2.3. Leer para aprender: Basado en experiencias didácticas

Lo cierto es que existe una connotada relación entre las áreas

curriculares de Lenguaje y Ciencias Sociales, y así también las dificultades
presentes en una de ellas que influyen directamente en la enseñanza y
aprendizaje de la otra debido a las implicaciones de la lectura y
comprensión lectora para aprender historia. Pero lo anterior no es un objeto
de estudio reciente, sino que desde el 2000 investigadores e investigadoras

22
del área de las didácticas han estudiado y analizado secuencias didácticas
en torno al aprendizaje de la historia y la comprensión lectora, como
también han desarrollado estudios en base a resultados de evaluaciones
de campo y otras realizadas por mecanismos internacionales en el marco
del mejoramiento de la educación de su país. Para lo anterior se expondrán
resultados cualitativos de investigaciones realizadas en Argentina, Chile y
España.

2.3.1. Leer para aprender Historia: Análisis de

resultados argentinos

Bajo la dirección de Delia Lerner y la codirección de Beatriz

Aisenberg investigaron desde el 2004 la implementación de secuencias de
siete clases en el área de Ciencias Sociales a 6tos, 7mos y 9nos grados de
escuelas en la Ciudad de Buenos Aires (Torres y Larramendy, 2009, p. 2)
y cuyo principal objetivo fue observar y analizar registros de clases además
de las producciones de los y las estudiantes a partir de una gran variedad
de situaciones de lecturas relacionadas a la caída demográfica de los
pueblos aborígenes de Argentina a causa de la colonización (Torres, 2008),
como también fue presentado en la décima Jornada Nacional y primera
Jornada Internacional de Enseñanza de la Historia en Septiembre del 2008
en la ciudad de Buenos Aires (Aisenberg y Lerner, 2009) y cuyos resultados
destacan que:

Trabajar con varios textos sobre el mismo tema tiene un valor

específico cuando se trata de aprender Historia: permite que los
alumnos se aproximen a diferentes perspectivas acerca de los
mismos procesos históricos o a aspectos complementarios de un
problema, permite también que puedan encontrar en un texto
respuestas posibles para interrogantes formulados al leer el anterior
o bien discrepancias entre los textos en relación con ciertos hechos
(Lerner, Aisenberg y Espinoza, 2010, p. 4)

Como bien lo mencionan las autoras el aprendizaje histórico se

desarrolla de una manera más completa al formar parte de un gran
conglomerado de fuentes de información, las cuales entregan diferentes
23
posturas de los hechos como también otros tipos de datos que el lector no
ha considerado.

Así también dentro de esta investigación en particular y en la

implementación de la secuencia didáctica, se debe considerar la entrega
de un gran abanico de fuentes de información e incentivar la investigación
por parte de cada estudiante, con el fin de responder las interrogantes que
se generen durante la enseñanza de la historia ya que, como se mencionó
al inicio del apartado de antecedentes, los sucesos históricos son contados
por una gran cantidad de historiadores e historiadoras por lo que indagar
en cada postura y fuente de información, entregará a los y las estudiantes
herramientas necesarias para lograr desarrollar una comprensión más
amplia de la historia.

Finalmente cabe destacar que dentro del currículum nacional en el

área de Ciencias Sociales y Lenguaje se da especial énfasis a desarrollar
la capacidad indagatoria de los y las estudiantes, reflexionando aquella
información nueva y filtrando a partir de sus intereses y/o consignas de los
y las docentes de cada área por lo que lo planteado por las autoras en
relación con el currículum son indicaciones a considerar dentro de este
proyecto.

Ahora bien, las autoras también se refieren a la importancia de

generar consignas claras que reflejen un objetivo comprensible por parte
de los y las estudiantes ya que, en cuanto a la relación entre consignas,
aprendizaje y propósito lector, esclarecer estas características del vínculo
entre aquellos tres factores producirá que cada estudiante logre
relacionarse acabadamente con el texto a leer, lo cual promoverá que
elaboren interpretaciones propias acerca del contenido del escrito y que
interactúan constantemente con sus esquemas mentales (Lerner,
Aisenberg y Espinoza, 2010) Por ejemplo al plantear preguntas abiertas en
que los y las estudiantes deban investigar un suceso histórico para
corroborar sus posibles causas, lo que resultará en constantes discusiones
entre los y las estudiantes quienes obtendrán diversos causantes de aquel

24
suceso histórico y, por lo tanto, construirán en conjunto aquel aprendizaje
histórico.

2.3.2. Leer y comprender: Análisis de resultados

españoles

A partir de los resultados entregados el 2005 por la evaluación PISA

a cargo de la OCDE, España se posicionó dentro de los países con menor
desempeño en el área de las competencias lectoras exponiendo así
dificultades en la comprensión oral y escrita (Tapia, 2005, p 63). Debido a
lo anterior, se desarrollaron en el país ibérico diversas investigaciones con
el fin de mejorar aquellos resultados, y como fue en el caso de Chile,
implementar políticas públicas que aseguren la calidad educativa en los
aspectos débiles reflejados en los resultados de las evaluaciones.

Dentro de los estudios realizados por especialistas españoles/as, se

destacan los análisis realizados por la Universidad Autónoma de Madrid y
cuyos resultados teóricos exponen que:

“Según Kintsch (1988), al tiempo que leemos, además de

reconocer las ideas presentes en el texto, cabe la posibilidad de que,
en la medida en que poseemos distintos tipos de conocimientos
asociados a las proposiciones del texto y dependiendo del propósito
y del ritmo de lectura, estos se activen y den lugar a un tipo de
representación diferente en cada persona. Estas inferencias
anticipan información que podría aparecer en el texto, pero que aún
no ha aparecido, por lo que, si de hecho aparece y se hallan
presentes en el lector, facilitan la comprensión” (Tapia, 2005, p. 71)

Considerando lo anteriormente expuesto y en el plano didáctico, la

comprensión lectora se presenta como una habilidad que implica procesos
cognitivos continuos y complejos los cuales van desarrollando conflictos en
los esquemas mentales de cada lector y lectora, por lo que es labor de los
y las docentes de las áreas curriculares en las cuales se empleen textos
como herramientas para aprender un tema, que utilicen el conocimiento
previo acerca de los contenidos escolares como también saberes

25
informales que han generado los y las estudiantes a lo largo de los años.
En otras palabras, para facilitar la comprensión de los diversos textos que
pueden presentarse frente a los y las estudiantes, es imperativo aplicar
estrategias didácticas que activen el saber de diversos temas o los
alcances a partir de la imaginación de cada estudiante con el fin de que
anticipe ciertas definiciones, contenidos, etc.

Por último, cabe destacar que dentro de los análisis realizados en

aquel estudio de resultados de la evaluación PISA, se demostró que una
de las grandes dificultades que experimentan los y las estudiantes de
España al momento de leer, es la comprensión de los textos expositivos,
su estructura, progresión de información y el significado que el texto le
otorga al conocimiento científico (Tapia, 2005, p. 87) Dificultades que
también son elocuentes con los resultados de investigaciones chilenas y
que demuestran la clara distinción entre la preparación de los y las
estudiantes en la lectura de textos literarios en contraparte de los textos no
literarios.

2.3.3. Incidencias didácticas: Análisis de resultados

chilenos

Un estudio realizado por la Universidad de Los Lagos acerca de las

estrategias de comprensión lectora utilizadas por docentes de 5to y 8vo
Básico en una escuela de Osorno en 2003 (Rosas y otros, 2003), demostró
que durante las clases de Lenguaje los docentes aplican preguntas que no
desarrollan las habilidades de pensamiento en los y las estudiantes, sino
que se inclinan a realizar preguntas que requieran identificar información
explícita del texto leído (Rosas y otros, 2003). Al igual como se ha visto en
apartados anteriores, existe un connotado favorecimiento a la lectura de los
textos con el objetivo de indagar en información explícita contenida en él, a
gran diferencia de aquellas preguntas que promuevan el pensamiento
crítico y analítico de lo leído. Aquello también influye directamente en
resultados de evaluaciones, relación de la lectura con otros objetivos y la
preparación que tendrán los y las estudiantes al enfrentarse a lecturas que
les obligan a tomar posturas al respecto.

26
 El estudio también plantea, desde un plano didáctico, sugerencias al
momento de enfrentarse a un cambio en los objetivos de leer un texto
escolar y/o académico:

Además, las actividades ejecutadas, por gran parte de los

docentes, tendieron a ser mecánicas y reiterativas (todos los
alumnos leían la misma lectura en voz alta y en forma secuencial) y
la mayoría de las actividades privilegiaba la enseñanza de ítems
gramaticales y el análisis sintáctico en vez de estrategias de
comprensión lectora. Por el contrario, creemos que es necesario
crear ambientes y contextos que convenzan a los niños/as que la
lectura es fundamental para apoyar sus planes futuros. Por esta
razón las tareas deben ser contextualizadas (Rosas y otros, 2003, p.
243)

Revelan un interesante análisis en cuanto a las estrategias lectoras

ya que, desde los resultados del estudio, las prácticas docentes se han
enfocado en prácticas reiterativas que fomentan la memorización de la
información presente en los textos, por lo que en el caso de presentarse
evaluaciones que entreguen mayor valorización a la extracción de
información explícita de un texto mediante respuestas de selección
múltiple, los y las estudiantes obtendrían buenos resultados y reflejarán
saberes concretos. Por el contrario, es en el caso de desafiar tanto a los y
las estudiantes como al cuerpo docente a promover estrategias de lectura
que impliquen procesos cognitivos complejos, como es el análisis, creación
de inferencias y el pensamiento crítico.

2.4. La lectura de textos considerados difíciles

A partir del desafío que implica para los y las docentes considerar la
lectura y comprensión lectora como ámbitos en los cuales desenvolver la
enseñanza de la historia, cabe destacar la relación que existe entre la
lectura de textos informativos y la dificultad que conlleva esta acción en los
y las estudiantes.

27
 Para iniciar se debe considerar que tanto la enseñanza como el uso
de los textos no literarios y en específico los textos históricos en las aulas
chilenas toman un lugar secundario por debajo de la enseñanza de los
textos literarios como son cuentos o leyendas. Esta diferenciación que ya
fue expuesta anteriormente implica que los y las estudiantes tendrán
dificultades en comprender textos informativos ya que el propósito
comunicativo, voz, estructura del texto y vocabulario empleados en estos
tipos de textos son diferentes a los utilizados en cuentos y leyendas.

Así lo plantea Lerner y otros (1997) refiriéndose a los textos

considerados difíciles:

Una razón fundamental ya mencionada radica en el hecho de

que su autor no haya pensado en los niños como destinatarios: al
imaginar a sus lectores potenciales, el autor seguramente les
atribuyó un conocimiento previo del tema mucho mayor que el que
pueden tener los niños y omitió entonces muchas posibles
explicaciones por considerarlas innecesarias (p. 69)

Como sucede con los textos históricos no son escritos precisamente

para estudiantes de una temprana edad, sino que, por un lado, pueden ser
dirigidos a docentes que transmitan esta información o por otro lado a
estudiantes de un mayor grado escolar, por lo que en el caso de los y las
estudiantes a quienes va dirigido este proyecto puede resultar complejo y
dificultoso su relación con textos que no son del todo conocidos por ellos y
ellas.

Si bien puede presentar un desafío para los y las estudiantes, no

desfavorece la posibilidad de que esta lectura proporcione importantes
herramientas para enfrentarse al aprendizaje de la historia por medio de la
lectura de ella y la gran gama de fuentes de información que cada
estudiante tendrá el deber de filtrar y utilizar a partir de sus necesidades y
objetivos. Siguiendo con los planteamientos de Lerner y otros (1997)
menciona que:

28
 Las razones por las cuales es necesario leer en la escuela
textos que resulten “difíciles” para los niños y en particular textos
expositivos que no han sido escritos pensando en el público infantil
son poderosas: por una parte, es responsabilidad de la escuela
brindar a todos los niños oportunidades para adquirir las estrategias
y los conocimientos necesarios para comprender los textos que
necesiten o deseen leer en el futuro; por otra parte, está claro que
leer textos completamente accesibles no prepara para afrontar la
lectura de textos más difíciles, porque al leer textos que revisten
mayor complejidad se presentan dificultades que la lectura de los
más simples no plantea. (p. 69).

En conclusión, es relevante sumergir a los y las estudiantes en la

lectura que resultan ser poco común y por lo tanto difíciles de comprender
e indagar en ellas, en especial foco con aquellos textos informativos que
durante la enseñanza de la lectura han sido un objeto de estudio secundario
en las escuelas y siendo este tipo de textos los principales para leer y
aprender historia.

2.5. La tradición en la enseñanza de la historia en el área

curricular de Ciencias Sociales

Como ya se mencionó en párrafos anteriores, existe una concebida

tradición de enseñanza de la lectura y comprensión lectora en el área
curricular de Lenguaje que tiene significativas repercusiones en lo que
corresponde a la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Pero
si bien la enseñanza tradicional de un área trasciende a la otra de manera
transversal, no implica necesariamente que en la enseñanza de la Historia
no exista una práctica que también dificulta y obstaculiza la interiorización
de los contenidos históricos en los y las estudiantes.

A razón de lo mencionado anteriormente Aisenberg (2016) destaca

que:

En la enseñanza de la historia perduran prácticas de lectura

correspondientes al paradigma positivista: se supone que en los

29
 textos están los hechos objetivos y verdaderos, que cualquier lector
puede reconocer, extraer y repetir. De allí la costumbre didáctica tan
arraigada de promover la localización y reproducción de frases de
los textos. El hacer de los alumnos, las prácticas que enseñamos
con esta costumbre son prácticas de reproducción: identificar,
memorizar y repetir. En la escuela quedó naturalizada esta idea de
la lectura, casi de tipo ritual (Goodman, 1996), asociada al
aprendizaje memorístico y ligada a una concepción empirista del
aprendizaje. (p. 5)

Es entonces la estigmatización de las Ciencias Sociales que a

perdurado en el tiempo y trascendido en la enseñanza que ha dificultado
desde sus inicios la comprensión histórica de los y las estudiantes, aquella
corriente que considera a la historia como un aprendizaje memorístico y
que debe ser expuesto en una evaluación para su posterior calificación es
lo que la autora se refiere con la concepción empirista del aprendizaje,
exponerlo sólo en evaluaciones dirigidas a cumplir los contenidos escolares
pero sin mediar la importancia de interiorizar y hacer partícipes a los y las
estudiantes de estos saberes.

Aquel enfoque positivista tiene especial relación con las dificultades

que los y las estudiantes presentan en el aprendizaje y comprensión
histórica, investigan y leen información sólo buscando palabras claves que
clasifiquen dentro de los márgenes consignados por los y las docentes con
el fin de responder a aquella pregunta en particular y no expone un análisis
histórico del porqué de los sucesos. En continuación con el proyecto, se
espera llevar a cabo un enfoque de construcción del conocimiento social e
histórico por medio de la lectura (Torres, 2008, p. 2) que implique a los y
las estudiantes en su propio aprendizaje por medio de lecturas individuales,
compartidas y discusiones grupales y que en conjunto construyan estos
nuevos aprendizajes. Por lo tanto, también se espera cambiar el enfoque
tradicional positivista por medio de la aplicación de un enfoque
constructivista del conocimiento histórico tomando como pilares
fundamentales la lectura de textos históricos y las habilidades de
comprensión lectora de ellos.
30
 2.6. Contexto donde se sitúa la investigación-acción

El lugar en el cual se enmarcó y motivó el proceso de investigación-

acción es una escuela ubicada en la comuna de La Florida y es
perteneciente a la Corporación Municipal de La Florida (COMUDEF). El
establecimiento escolar está situado en un sector de la comuna con altos
índices de vulnerabilidad y bajo nivel socioeconómico siendo, además, foco
de constante violencia y delincuencia, indicando así un 90,4% de
vulnerabilidad dentro de la escuela y demostrando una alarmante
inseguridad en los alrededores del establecimiento (Plan Anual de
Desarrollo Educativo Municipal, 2019)

La investigación fue enfocada en 4to básico, por lo que se consideró

un rango etario de entre 9 y 10 años para lo que fue la implementación de
clases sincrónicas y asincrónicas en el área de Ciencias Sociales y relativos
a los contenidos de historia, cultura y cosmovisión Mapuche.

Ahora bien, la escuela presenta tres principales problemáticas

considerando el contexto en el cual está inmerso:

En primer lugar, expone un tipo de enseñanza la cual se ha enfocado en el

mejoramiento de los resultados de evaluaciones nacionales, por lo que se
ha fortalecido el uso de programas y métodos escolares dirigidos a ese
objetivo en particular. Un ejemplo de ello son los Programas Primero Lee y
Sumo Primero, el primero enfocado en los primeros niveles de escolaridad
en la decodificación fonética de las letras, el segundo dirigido al
reforzamiento del cálculo fuera de situaciones significativas y/o de
resolución de problemas. En consecuencia, ha obligado, aún más en el
contexto de pandemia, a dividir por niveles los cursos, siendo en ocasiones
una medida que acentúa la clasificación y división con estudiantes cuyas
dificultades son aún más desafiantes que el trabajo realizado con los/as
participantes del Programa de Integración Escolar.

En segundo lugar, y a partir de la experiencia dentro de la institución

escolar y las reuniones con equipos docentes y otros profesionales de la
educación, es necesario mencionar las bajas expectativas que presenta el

31
entorno del establecimiento acerca de los resultados y capacidades de los
y las estudiantes, lo cual repercute en las expectativas en el propio
alumnado y, consecutivamente, en su disposición por aprender y asistir a
las clases virtuales. Estas complejidades fueron mencionadas numerosas
veces por el cuerpo docente, directivo y equipo psicosocial, atribuyendo las
dificultades del establecimiento al contexto en el cual está situado, a la vez
que promueve el análisis de desafíos y oportunidades a realizar por el
equipo docente y directivo en pro del mejoramiento de las experiencias de
aprendizaje, en consecuencia, aumentará los resultados y las exceptivas
en los y las estudiantes.

En tercer lugar, el contexto de emergencia sanitaria planteó desafíos

y oportunidades para la enseñanza, exhibiendo sobre la mesa métodos que
no fueron, hasta el estallido de la emergencia, contemplados por las
escuelas y la educación en general. Decisiones como realizar dos a tres
sesiones sincrónicas durante la semana, envío de guías de trabajo y su
posterior retroalimentación y efectuar cambios en las evaluaciones, fueron
las acciones que tomó la escuela frente a los requerimientos de continuar
educando lejos de la presencialidad.

En efecto, se considera una problemática las decisiones tomadas

por la escuela a partir de las carencias económicas de las familias, y como
se ha mencionado anteriormente, muchas veces no existe un fácil acceso
a medios digitales o conectividad a internet para participar de momentos
sincrónicos. Bajo ello es necesario destacar que:

Hacer escuela en el hogar también visibiliza muchas

desigualdades estructurales. El acceso a la conectividad es mucho
menor en algunas comunas y regiones del país. La nutrición, la
comodidad del hogar, la disponibilidad de libros y las posibilidades
de la familia de apoyar en los aprendizajes a sus hijos es muy
limitada. La accesibilidad a internet como derecho básico para el
aprendizaje es un tema evidente, en algunos hogares hay un único
aparato celular y en los mejores casos, un solo computador para la
familia (Organización de Estados Iberoamericanos, 2020, pág. 9)

32
 Este tipo de problemáticas ha enfrentado la escuela a causa del
contexto de emergencia sanitaria, exhibiendo diversas decisiones en pro
del aprendizaje y bienestar de los y las estudiantes. Entregas mensuales
de guías de trabajo y canastas JUNAEB, además de seguimientos
telefónicos para el apoyo socioafectivo, reflejan cómo ha sido llevado a
cabo la tarea de enseñar en este contexto especial.

Ahora bien, relacionando los aspectos expuestos en los apartados

de resultados SIMCE y PISA, cabe destacar el rendimiento de la escuela
en evaluaciones nacionales a fin de describir las problemáticas que allí se
pueden observar (PADEM, 2019, p.21):

4to Básico

Asignatura/Año 2016 2017 2018 Comparación

(Establecimiento
con mismo GSE)

Lenguaje 215 259 217 Más Bajo

6to Básico

Asignatura/Año 2016 2017 2018 Comparación

(Establecimiento
con mismo GSE)

Lenguaje 203 - 218 Más Bajo

8vo Básico

Asignatura/Año 2016 2017 2018 Comparación

(Establecimiento con
mismo GSE)

Lenguaje - 215 - Más Bajo

33
 A partir de estos resultados es posible visualizar que los y las
estudiantes, por un lado, mantienen los bajos resultados y la clasificación
de aprendizajes insuficientes por parte del Ministerio de Educación y, por
otro lado, la escuela está por debajo del promedio nacional en cuanto a la
evaluación Simce (PADEM, 2019), por lo que se conservan las ayudas
estamentales y los desafíos que presenta la superación de estas barreras
para el equipo directivo.

Para concluir es posible analizar la compleja situación en que se

sitúan los y las estudiantes en relación a sus resultados escolares ligados
al ámbito de la lectura y comprensión ya que, y como se ha visto durante
los antecedentes de esta investigación, presentar dificultades para leer y
comprender textos influye directamente en el aprendizaje de otras áreas
curriculares.

Pensando específicamente en Ciencias Sociales y el aprendizaje

histórico es posible predecir que las barreras que los y las estudiantes han
desarrollado y que son expuestas en los resultados de evaluaciones
nacionales, confluyen en consecuencia en el retroceso de los saberes
históricos y los conocimientos que el Marco Curricular propone en el
desarrollo de las clases de Ciencias Sociales.

La anterior predicción de las dificultades que los y las estudiantes

presentarían en el aprendizaje de la historia, motivaron a llevar a cabo la
investigación y la posterior implementación dirigida al aprendizajes de
contenidos en Ciencias Sociales, como lo son la historia, cultura y
cosmovisión Mapuche a partir de la aplicación de momentos asincrónicos,
dirigidos por guías de estudio, y sesiones sincrónicas con el propósito de
socializar los nuevos saberes, promoviendo las discusiones y exposición
de opiniones, enmarcado en un tema de interés y efectuando diversas
intervenciones didácticas.

34
 3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Recapitulando lo planteado en los apartados anteriores, existe una

clara e indudable dificultad en lo que leen y comprenden los/as estudiantes,
cuyos resultados, en evaluaciones nacionales como internacionales,
muestran que cerca de dos tercios no han desarrollado habilidades lectoras
y de comprensión adecuadas para desenvolverse tanto social como
escolarmente. Estas dificultades tienden a estar relacionadas con la
extensión y complejidad de los textos, como también a las habilidades de
comprensión ligadas información explícita como implícita, por lo que al
enfrentarles a actividades de aplicación estas estrategias de comprensión
obtendrán, en consecuencia, una barrera en el aprendizaje muy difícil de
superar. Del mismo modo confluyen en dificultades para la interiorización
de otras áreas curriculares como es el caso de las Ciencias Sociales y las
habilidades que el Marco Curricular vigente plantea para su desarrollo. El
pensamiento crítico, histórico y temporal, como la conformación de
opiniones y argumentación histórica y el valor de la inferencia,
interpretación y reflexión de la historia se ven sumamente afectados con las
dificultades que han presentado a lo largo de los años en el aprendizaje y
uso de la lectura y comprensión lectora.

Lo anterior se relaciona directamente con el contexto institucional en

el que se desarrolla esta investigación acción, sumado a ello está el factor
de emergencia sanitaria, que ha obligado a adaptar la enseñanza por medio
de la virtualidad, generando espacios muy breves de conexiones
sincrónicas para el trabajo en torno a la lectura, en especial el uso de estas
habilidades en el área de Ciencias Sociales. Esta adaptación pedagógica a
significado enfrentar al cuerpo docente a nuevas formas de enseñar,
planteando la necesidad imperativa del uso de la virtualidad para aprender
más sobre un tema, la navegación en internet para complementar los
saberes y la conectividad a las clases sincrónicas y el trabajo asincrónico
como los pilares de aquellas clases.

En concreto diversos autores y autoras han investigado acerca de la

relevancia de considerar la lectura y comprensión lectora como un objeto

35
transversal en las áreas escolares ya que se entiende, bajo el enfoque
constructivista y sociocultural de la lengua, que leer es comprender y en
consecuencia una construcción de constante significado y conocimiento.
En cuanto a la transversalidad de éste es utilizado como un medio para la
enseñanza de la historia, pero también como un objeto de aprendizaje,
debido a que comprender un texto histórico implica directamente saber del
tema, del tipo y estructura del texto, propósitos y consignas, entre otras, por
lo que no basta con leer para saber sobre historia sino que se debe saber
acerca del tema y es allí la importancia del uso de los conocimientos previos
e ideas de cada estudiantes siendo sujetos de constante reflexión acerca
de sus producciones y saberes. En consecuencia, se propone bajo este
conocimiento didáctico, implementar guías de estudio e investigación con
el fin de adecuarse al contexto de la escuela. De esta manera es que la
motivación para desarrollar esta investigación dentro de la escuela es, en
específico, contribuir en el aprendizaje de la historia por medio de la
aplicación de la lectura y comprensión de textos informativos para saber
más de un tema. Por lo tanto, cabe preguntarse:

¿Cómo influye en el aprendizaje el uso de la lectura y comprensión

lectora de textos no literarios a partir de la implementación de guías de
estudio e investigación para saber más sobre un tema de interés enfocados
en los contenidos de Ciencias Sociales en 4to Básico en contexto de
pandemia?

36
 3.1. Preguntas Directrices

Etapa de diagnóstico

● ¿Cuáles fueron los principales desafíos que se enfrentan los/as

docentes en el trabajo en torno a la lectura en el contexto de
educación virtual?

● ¿Cuáles son las percepciones que tienen los/as docentes en

cuanto a las actividades y uso de los textos informativos para
aprender historia en el marco de los contenidos de Ciencias
Sociales de 4to básico, tanto en contexto virtual como
presencial?

Etapa de implementación

● ¿Cuáles fueron los usos e incidencias de la lectura de textos

informativos por parte de los/as participantes en el marco de las
sesiones sincrónicas y asincrónicas?

● ¿De qué manera la lectura de textos informativos facilitó o

dificultó el aprendizaje de la cultura, historia y/o cosmovisión del
pueblo Mapuche en el marco de las clases virtuales y trabajo
autónomo de los estudiantes de 4to básico?

Etapa post implementación

● ¿Cuáles fueron los impactos que generó el uso de la lectura

de textos informativos en el aprendizaje de la historia,
cultura y/o cosmovisión Mapuche en los/as participantes de
4to Básico?

37
 4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

❏ Objetivo General
Analizar el impacto que genera en el aprendizaje de la historia,
cultura y cosmovisión Mapuche el uso de la lectura de textos
informativos en encuentros sincrónicos y trabajo autónomo con
estudiantes de 4to Básico en el área de Ciencias Sociales en el
contexto de sesiones sincrónicas y asincrónicas de clases.

❏ Objetivos Específicos

● Describir los principales desafíos y oportunidades del uso de actividades

de lectura de textos informativos en contexto de clases virtuales en 4to
Básico en el área de Ciencias Sociales.

● Identificar las concepciones didácticas y de aprendizaje ligadas al uso

de la lectura de textos informativos que poseen los/as docentes de 4to
Básico en el área de Ciencias Sociales.

● Implementar guías de estudio relativo a la historia, cultura y cosmovisión

Mapuche, con el objetivo de propiciar el uso de la lectura, habilidades
de comprensión e indagación de información en estudiantes de 4to
Básico en el área de las Ciencias Sociales.

● Exponer los alcances del empleo de la lectura de diversos textos

informativos en el aprendizaje histórico de estudiantes de 4to Básico
mediante discusiones y reflexiones compartidas en momentos
sincrónicos.

● Analizar los impactos en el aprendizaje de los/as participantes de 4to

Básico en relación a la intervención en los momentos sincrónicos y
asincrónicos.

38
 5. MARCO CONCEPTUAL

Para dar comienzo a este apartado teórico que da los fundamentos

sustanciales del actual proyecto de investigación, cabe mencionar que
estará dividido y enfocado en su conjunto a los contrastes de las
perspectivas teóricas de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y así
también se proseguirá con los enfoques y concepciones detrás de la
habilidad de comprensión lectora bajo la pregunta ¿qué es leer? y ¿qué es
comprender? Junto con ello se presenta, detalla y vincula la perspectiva
inclusiva desde sus planteamientos didácticos con el accionar que se
dispone a desarrollar en esta investigación. Para finalizar aquel apartado
teórico, se dará cuenta de las características que, ya bajo la perspectiva
teórica que guía esta investigación, implica comprender un texto por parte
de los y las estudiantes lectores.

Siguiendo con el orden de presentación de las teorías que

fundamentan esta investigación se exhibirán los planteamientos de autoras
que permiten visualizar la importancia de considerar a la lectura y
comprensión lectora como objetos de estudio como también medios de
aprendizaje, por lo que se les atribuye la característica de transversales.

Correspondiente al área de Ciencias Sociales del cual la presente

investigación considera como la principal asignatura de estudio, se
introducirán y describirán los principales enfoques dentro de la enseñanza
de la historia, así como también el valor de los textos informativos e
históricos dentro de las aulas.

Finalmente se plantean y describen las estrategias didácticas a

utilizar para el diseño e implementación del proyecto el cual está guiado por
la secuencia didáctica expuesta por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg
considerando el valor relevante de leer para aprender Historia y, además,
ciertas indicaciones desde el Ministerio de Educación y la OEI para
enfrentar la educación en tiempos de pandemia. Estas situaciones
didácticas entregan destacados planteamientos didácticos tanto para el
aprendizaje de la historia y la adquisición de contenidos, como también por

39
el fortalecimiento de las habilidades lectoras y de comprensión de lectura,
ámbitos que subyacen y tienen especial importancia en esta investigación.

5.1. Leer y comprender en las escuelas: concepciones

teóricas de la práctica escolar

Con el fin de vislumbrar las perspectivas que están detrás de los

planteamientos didácticos en las aulas escolares, se exponen y describen
a continuación los principales enfoques teóricos tradicionales de la lectura
y comprensión, y en su contraparte aquellas concepciones
contemporáneas las cuales suponen un cambio en las prácticas docentes,
ideas que son los pilares principales de esta investigación.

5.1.1. Enfoques de la lectura

La enseñanza cotidiana dentro de las salas de clases ha sido un

objeto de estudio por largos años y por una numerosa cantidad de autores
y autoras. No es menor pensar que las perspectivas teóricas de un docente
influyen directamente en la enseñanza y por tanto en el aprendizaje de los
y las estudiantes y en consecuencia en las fortalezas y dificultades frente a
una temática de estudio. Así como los enfoques más generales describen
a la enseñanza también existen estudios más específicos ligados a las
concepciones teóricas para la enseñanza y aprendizaje de la lectura los
cuales esclarecen las principales características de enfoques ligados a la
memorización de los contenidos y una actividad escolar mecánica, y en
contraste concepciones en que ponen a los y las estudiantes como centro
del aprendizaje y la enseñanza.

Por un lado, es importante destacar el enfoque dirigido a una

concepción del estudiante como un lector pasivo dentro de la escuela,
como lo menciona Cassany (2006):

Todavía hoy muchas personas creen que leer consiste en

oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una
concepción medieval, que ya hace mucho que la ciencia desechó.
Es una visión mecánica, que pone el acento en la capacidad de

40
 descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo
plano a la comprensión —que es lo importante (p. 1).

Pues es así que en una concepción más general de la lectura sólo

se implica al estudiante a un proceso netamente de decodificación de las
palabras, para luego unirlas otorgándole un significado que posteriormente
debe expresar de manera oral o escrita. Es sin duda la manera de enseñar
más cotidiana dentro de las aulas escolares, debido a que mantienen un
enfoque caracterizado por la descontextualización de la lectura y su
aprendizaje, siendo que, desde una perspectiva psicogenética de la
lingüística, lo importante al momento de leer es comprender aquello, leer
sin otorgar sentido y decodificando las palabras sólo implica a los y las
estudiantes a como actores pasivos dentro de las salas de clase.

En sumativa Solé (1992) relaciona el anterior enfoque con un

nombre en particular, pues el Modelo Ascendente Bottom Up expone que
los y las estudiantes en situaciones de lectura aplican habilidades de
decodificación con el fin de comprender el texto, pues el hecho de leer un
texto y conocer sus componentes de manera ascendente y jerárquica
determina la comprensión de ellos. Por lo que el foco del aprendizaje de los
y las estudiantes estará centrado solamente en la información que entrega
el texto y dejando excluida la comprensión de la lectura.

Por otro lado, y considerando el anterior enfoque como un vértice en

el extremo de una arista, un punto contrario a aquella concepción es el
planteamiento Top Down o Modelo Descendente posiciona al lector/a en el
centro de la situación de lectura atribuyendo especial importancia a los
procesos cognitivos que presentan:

“(...) el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de

sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido (...) Así, cuanta más
información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos
necesitará “fijarse” en él para construir una interpretación” (Solé,
1992, p. 19)

41
 Ahora bien, como lo plantea Colomer y Camps (2009) la escuela en
las últimas dos décadas ha cambiado progresivamente la valoración de la
enseñanza de la lectura por medio de la memoria a una concepción que
acoge la idea que leer es comprender. Por lo tanto, las propuestas de
enseñanza no excluyen al texto ni a los/as lectores/as en las situaciones de
lectura, sino que se sitúa un modelo interactivo:

El modelo interactivo, por su parte, no se centra

exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran
importancia al uso de éste hace de sus conocimientos previos para
la comprensión del texto (...) Cuando el lector se sitúa ante el texto,
los elementos que lo componen generan en él expectativas a
distintos niveles de manera que la información que se procesa en
cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; así,
a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia
niveles elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera
también expectativas a nivel semántico, de su significado global,
dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en
indicadores de nivel inferior a través de un proceso descendente.
(Solé, 1992, p. 19)

Es posible interpretar ciertos aspectos extraídos de las ideas

planteadas por la autora, por un lado, el modelo interactivo de la lectura
promueve la acción recíproca entre el/la lector/a y el texto entregando
especial énfasis e importancia a la idea de que leer implica necesariamente
comprender lo que se está leyendo. Por otro lado, se desprende la idea del
trabajo simultáneo de los procesos ascendentes y descendentes los cuales
tienen como objetivo la deconstrucción y construcción constante de las
palabras y la información que se expone en el texto, ya que las letras y
palabras, y en sumativa las frases y oraciones, entregan información que
debe ser decodificada. Pero aquello no implica que el trabajo de lectura y
de comprensión está resuelto, sino que, para llevar a cabo el análisis e
interiorización de la información, los y las estudiantes deben leer el texto
con un propósito claro que esté en constante juego con sus conocimientos
e ideas previas.
42
 Por último, destacar el planteamiento de Colomer y Camps (1990)
en cuanto a los procesos ascendentes y descendentes, sosteniendo que:
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de
descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie
de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto
y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de
tal forma que se pueden detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura (p. 36).

Es así que el/la lector/a se vuelve parte del proceso de leer a partir
de los procesos cognitivos que implica razonar aquello que se está leyendo
en el mensaje. Así también lo plantean las autoras en el control del progreso
de la lectura por parte de quien está leyendo, pues estos procesos
demuestran cómo los mecanismos mentales de los/as lectores/as juegan
un papel fundamental al momento de construir el significado de lo leído
generando interpretaciones y conocimientos de acuerdo a los
razonamientos realizados.

Lo planteado anteriormente no es un camino fácil, de hecho es labor

constante de investigación con tal de identificar cuáles son estos tipos de
perspectivas que subyacen las decisiones docentes, ya que el cambio de
estas promovería la superación de desafíos implacables para las didácticas
de los y las docentes, pero, así como puede ser complejo llevarlo a cabo
también resulta beneficioso para desarrollar en los y las estudiantes hábitos
de lectura y gusto por ella, como también plantear como un objeto y un
medio de enseñanza y aprendizaje.

5.1.2. El accionar educativo desde la diversidad e

inclusión

La inclusión, en términos didácticos, amplía el accionar de los y las

docentes en pro del aprendizaje de cada estudiante a partir de las
características, intereses, motivaciones y diferencias de cada uno y una,
43
por lo que enseñar a partir de una concepción inclusiva implica
directamente “Responder a la diversidad en términos del aprendizaje exige
identificar barreras que interfieren en el acceso y la igualdad de
oportunidad” (Alegría, Alarcón, Giscard, 2020, p. 2). Es así que, al planificar
clases, estrategias de enseñanza y/o evaluaciones, es necesario tomar en
consideración la existencia de diversas dificultades presentes en las y los
estudiantes que los llevarán a presentar desventajas ante situaciones de
enseñanza en las cuales sus diferencias no fueron acogidas. De la misma
manera debe existir autocrítica y reflexión constante por parte de cada
docente con el fin de contemplar estas diferencias como indicios para
mejorar la enseñanza y así desarrollar clases las cuales se caracterizan por
el trabajo cognitivo de los y las estudiantes, y así lograr interiorizar aquellos
contenidos curriculares desde la superación de aquellas barreras
identificadas.

Para superar aquellos obstáculos que las autoras identifican como

razones que impiden el libre acceso al aprendizaje de manera igualitaria,
es que, como plantea Arnaiz (1996), los y las docentes de aulas inclusivas
han fluctuado desde un modelo rígido de enseñanza a uno que se
caracteriza por aprender cooperativamente, valorando el pensamiento
crítico de las acciones a realizar y enfrentando al estudiantado a constantes
problemas que requieren ser solucionados. Lo que además forma parte un
escenario complejo para el cuerpo docente, ya que, en palabras de Lerner
(2002):

El desafío consiste entonces en crear condiciones didácticas

que contribuyan efectivamente a transformar la diversidad en una
ventaja pedagógica, que permitan articular el aprendizaje
cooperativo y el trabajo personal de cada alumno, que hagan posible
coordinar la construcción social del conocimiento y la
responsabilidad individual. (p. 5)

Las prácticas didácticas deben incluir diversas maneras que

vinculen, bajo un enfoque constructivista, a los y las estudiantes en su
propio conocimiento y en el de sus pares. De tal manera ciertas barreras

44
presentes en la enseñanza tradicional, homóloga e individual, se verán
superadas en base a un trabajo que amplíe en el plano didáctico en miras
de la inclusión.

Por último, un planteamiento de suma importancia en miras de

desarrollar prácticas escolares inclusivas es lo expuesto por Muntaner
(2014) dando cuenta de que:

La interdisciplinariedad acaba con la parcelación del

conocimiento que se produce en la escuela y como escribe Zabala
(1999) se trata de una interacción de dos o más disciplinas, cada
una de las cuales aporta sus propios esquemas conceptuales, la
forma de definir los problemas y sus métodos de investigación. La
aplicación de este principio ha de permitir una formación integral del
alumno a partir del estudio, análisis y profundización en la realidad
próxima, para ello los procesos de enseñanza-aprendizaje han de
favorecer el establecimiento del mayor número posible de relaciones
entre los diferentes contenidos a aprender, pues así aparecen y los
encontramos en la realidad (p. 75)

De este modo la educación inclusiva toma como factor relevante el

trabajo transversal de las disciplinas escolares como por ejemplo leer en
otras áreas curriculares, lo que en consecuencia llevaría a comprender las
estructuras de textos, propósitos comunicativos, entre otras características,
desde una disciplina diferente a la de Lenguaje y Comunicación.

5.1.3. El quehacer lector y el trabajo de comprender

Como se describió anteriormente, la lectura a partir de un modelo

interactivo promueve la participación del lector/a en conjunto con la
información entregada por el texto, manteniendo un propósito claro y
haciendo constantes relaciones con los conocimientos previos y saberes
acerca del tema. La tarea anterior tendrá como objetivo final la comprensión
de lo leído, pero cabe destacar que aquello también implica un trabajo
didáctico por parte de los y las docentes, una tarea cognitiva por parte de
los y las estudiantes y en su conjunto enfrentarse a dificultades que lleva

45
consigo el trabajo de comprender. Como hace referencia Colomer (1990)
el hecho de comprender un texto no se trata de comprenderlo todo o al
contrario comprender nada, sino que los lectores y lectoras realizan un tipo
constante de interpretación de lo leído por lo que existen diversas
condiciones que influyen en cómo se lleva a cabo el proceso de
comprender. Así como existen requisitos a la hora de realizar el quehacer
lector y la acción de entender un texto, también es necesario aplicar
estrategias de comprensión de lectura y, como lo plantea Solé (1992):
¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión?
En síntesis, porque queremos hacer lectores autónomos, capaces
de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole,
la mayoría de las veces distintos de los que se usan se instruye.
Esos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque están mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran
variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también
variada, así como lo será su comprensibilidad (p. 7)

Si el objetivo de leer es comprender, es pues el propósito de

comprender crear lectores autónomos que atribuyan significado a lo leído,
por lo que deben emplear estrategias de comprensión a partir de sus
conocimientos y capacidades. Pero como lo mencionaron ambas autoras
el trabajo implica diversas acciones y responsabilidades al momento de
leer, ya que son procesos cognitivos que constantemente pone en juego
los conocimientos de los lectores y lectoras.

De la misma manera, Colomer (1990) exhibe seis conocimientos que

los lectores y lectoras deben incluir al momento de realizar el trabajo de leer
y comprender un texto, los cuales están dirigidos a saberes iniciando por
los más básicos como lo son las relaciones grafo fónicas, conocimiento de
la situación comunicativa y elementos paralingüísticos que facilitan una
lectura decodificadora; así también la autora amplía estos saberes a niveles
más complejos, como lo son los dominios morfológicos, sintácticos y
semánticos; y, por último, dos conocimientos que requieren ideas previas,
como lo son los conocimientos textuales “El conocimiento de las estructuras
textuales más tipificadas en nuestra sociedad (...) permite prefigurar el
46
desarrollo del texto de una forma más previsible y facilita la comprensión
de las ideas fundamentales que ya se encuentran ordenadas en el
esquema del texto” (Colomer, 1990. p. 61), y los saberes acerca del mundo,
cuyo objetivo es anticipar y proveer de conceptos, hechos y/o información
relevante antes de leer el texto.

5.1.4. Construir significado para comprender

En efecto, el trabajo que los lectores y lectoras realizan para resolver

la encrucijada de los procesos cognitivos implicados en la acción de
comprender un texto los lleva a producir otra etapa en el camino de la
internalización del texto leído, esta fase hará referencia al sentido que se le
dará al texto puesto que como se ha visto anteriormente comprender está
relacionado con la construcción de significado. Así lo plantea Lerner (1997):
La lectura y la escritura adquieren sentido cuando se ejercen
en función de propósitos que se consideran valiosos, cuando forman
parte de proyectos en los cuales los lectores-escritores están
auténticamente implicados. Es por eso que en la escuela resulta
fundamental conciliar los propósitos didácticos (referidos al
aprendizaje de la lectura y la escritura y a logros que tendrán lugar
en el largo plazo) con los propósitos inmediatos propios de la
práctica de la lectura y la escritura y alcanzables en el corto plazo (p.
6)

Bajo estas ideas otorgar sentido a la lectura por medio de la

implicación de los lectores y lectoras suma una importante concepción al
aprendizaje ligado a las perspectivas constructivistas y socioculturales, ya
que generar significado de los saberes que son recientemente adquiridos,
para enfrentarlos a la par con los conocimientos previos de cada lector y
lectora producirá finalmente una mayor y mejor interiorización de estos
saberes dentro de los esquemas mentales de cada persona.

Además de producir constantemente escenarios en que estos

esquemas se vean perplejos, la escuela, bajo la iniciativa de la escritora,
debe acompañar y hacer partícipes constantes a cada estudiante de estos
saberes propiciando el conocimiento de los propósitos de leer un texto, con
47
el fin de que estos sean también un motivo para que los y las estudiantes
comiencen su lectura con un objetivo claro. Del mismo modo y puesto bajo
el enfoque interactivo de la lectura, proponer un sentido de la tarea que
implica leer, ayudaría al desarrollo de la construcción del conocimiento, así
como de complementar los saberes previos, las ideas del texto y los
objetivos de los lectores y lectoras y de la escuela.

Por cierto, Cassany (2006) expone una idea interesante con

respecto a los significados de los textos puesto que estos pueden variar de
persona en persona “Lectores diferentes entienden un texto de manera
diversa —o parcialmente diversa— porque aportan datos previos variados,
puesto que su experiencia del mundo y los conocimientos acumulados en
su memoria también varían.” (Cassany, 2006, p. 6) Este planteamiento que
será retomado en el apartado relacionado a las didácticas empleadas para
la enseñanza y aprendizaje de la comprensión y del pensamiento histórico,
suscita la importancia de aplicar estrategias didácticas enfocadas a la
conversación y discusión entre estudiantes ya que al generar ideas y
significados diferentes del texto, establece un punto nutritivo y recíproco de
información nueva entre estudiantes que ayude a construir el conocimiento
acerca de un tema reciente.

5.1.4.1. Lectura crítica y acrítica

Considerando la importancia de la construcción del significado en el

proceso de comprender un texto, Cassany (2011) plantea dos tipos de
lectores/as en quienes la concepción de significado varía a partir de cómo
se relacionan con el texto Lectura Crítica y Lectura Acrítica (p. 34).

Lectura Acrítica Lectura Crítica

48
• Se busca el significado, que es único y • Hay varios significados, que además son
constante. dinámicos, situados.

• La interpretación personal satisface. • Dialoga, busca interpretaciones sociales

• Se leen igual todos los textos.
• Énfasis en el contenido; se buscan las
ideas principales.
• Atención a lo explícito, lo obvio.
(negociadas, integradoras).
• Se lee de manera diferente en cada situación
(según el texto, el género, etc.).
• Énfasis en la ideología; se busca la intención,
el punto de vista, el ejercicio del poder.

• Hay satisfacción con una fuente única. • Atención a lo implícito, lo escondido.

• Las citas son reproducciones fieles. • Se buscan varias fuentes, se contrasta.

• Comprender exige creerme el contenido. • Las citas son interesadas; son voces que se
incorporan (y hay otras que se silencian).

• Comprender y estar de acuerdo (con la

ideología) son cosas diferentes.

Fuente: Cuadro extraído de Cassany (2011, p. 34)

Puesto que la construcción de significado es una acción relativa a la

comprensión de los textos leídos y que, bajo el modelo interactivo, enfoque
sociocultural y perspectiva constructivista, la tarea del lector y lectora es de
aplicación de procesos cognitivos por lo que es ciertamente importante que
la lectura se sitúe desde una visión crítica. Así también, como lo exhibe el
autor, posicionarse desde la lectura acrítica sugiere un trabajo cognitivo
mucho más básico a diferencia de la lectura crítica, puesto que en el primer
tipo la obtención de información es netamente en ideas principales
explícitas dentro del escrito, como también la construcción del significado
del texto es única y la lectura de los textos es semejante a todas. Este punto
de vista puede estar relacionado con la enseñanza tradicional de la lectura,
debido a que los y las estudiantes internalizan que la tarea de leer se orienta
totalmente a identificar conceptos requeridos por las consignas de los y las
docentes y, cumpliendo aquellos propósitos, estarían libres de continuar
con la lectura e indagación.

En cambio, la propuesta de Cassany acerca de la lectura crítica

propone a un tipo de lector/a en constante adaptación, que implica
directamente sus saberes y no solo espera recibir toda la información del
texto, sino que propone diversas situaciones en las cuales adquirir nuevos

49
saberes relativos al tema como también ideas o puntos de vista nuevos. El
trabajo desde la lectura crítica puede estar enmarcado con el modelo
interactivo en donde el “texto-lector-contexto" (Colomer, 1997, p. 9)
conviven y se relacionan mutuamente con el fin de entregar significados
que al variar entre lectores y lectoras también suponen el trabajo interactivo
y de construcción entre estudiantes.

5.1.4.2. Lectores autónomos

Como se ha visto anteriormente, la tarea de comprender un texto es

un proceso continuo y cambiante de constante construcción como también
de posicionarse de manera crítica a la lectura para facilitar aquella
interiorización. Pero llegar a aquellas situaciones también implica cambiar
un tipo de costumbre arraigada en los cimientos didácticos de los y las
docentes, ya que como lo menciona Lerner (2002) “En la enseñanza usual,
la iniciativa le corresponde al maestro y el alumno está a la expectativa:
sólo actúa si se le indica qué debe hacer y cómo debe hacerlo” (p. 2) Es
entonces uno de los objetivos de posicionar la lectura desde una
perspectiva interactiva, formar lectores autónomos que logren desde sus
propios conocimientos y motivaciones desarrollar reales significados al
momento de comprender bajo las características mencionadas en
apartados anteriores.

Para lo anterior, Solé (1992) considera que:

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores

capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe
ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión,
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a
otros contextos distintos (p. 7)

Relacionado con la lectura crítica planteada por Cassany (2011), leer

de manera autónoma responsabiliza a cada sujeto en un proceso cognitivo
que lo lleva a cuestionar de manera crítica lo que lee, generando además

50
conflictos en sus esquemas mentales lo que en consecuencia llevará a
nuevos conocimientos relativos al tema. Así también como lo expone Solé,
ser capaz de aprender a partir de los textos es un rasgo de los lectores
autónomos por lo que es de importante interés para esta investigación
formar, a partir de la lectura de textos en Ciencias Sociales, generar
autonomía para enfrentarse a situaciones en donde la indagación y
autorregulación vayan de la mano con la libertad de leer según los
intereses, curiosidad y capacidad, teniendo como fin último el desarrollo de
habilidades lectoras que les lleven a comprender un texto.

En cuanto a la formación de lectores autónomos, Lerner (2002)

expone que “Ahora bien, desde nuestra perspectiva, está claro que los
alumnos sólo se formarán como lectores autónomos si pueden ejercer
como tales en el aula.” (p. 3) Por lo tanto es deber de los y las docentes
promover el desarrollo de aquella autonomía de tal manera que
constantemente sea un desafío cognitivo para los y las estudiantes, en
donde la lectura crítica para generar significado y comprender un texto sean
pilares fundamentales, y así también la construcción constante del
conocimiento.

5.2. Principios para entender la transversalidad de la lectura

y comprensión

Como se ha leído en los anteriores apartados, leer implica diversos

procesos cognitivos como también conocimientos anteriores sobre
temáticas, o básicos como los valores grafo-fónicos. Del mismo modo están
presentes ciertas perspectivas que rigen las decisiones docentes, como lo
son leer agregando más valor a la decodificación, o por el contrario
trabajando desde un punto más interactivo entre el texto, situación y
estudiante. Pero estas características no son solamente propias de una
lectura en el área curricular de Lenguaje, sino que, y como se vio en los
primeros apartados de la investigación, leer también puede, y debe, darse
en otras situaciones comunicativas dentro de distintos ámbitos de estudio.
Por lo tanto, se presentan a continuación las ideas que sustentan la lectura
como un objeto y concepto de estudio transversal al aprendizaje escolar.

51
 Con la intención de esclarecer aquella idea, es oportuno dar cuenta
de cuatro planteamientos expuestos por Tolchinsky (2008) referente a las
posibilidades didácticas y para amplia el conocimiento de los y las
estudiantes al considerar un enfoque transversal de la lectura y
comprensión:

1. Acceso: Considerar a la lectura dentro de un enfoque transversal

facilita el acceso a los contenidos y saberes de diversas áreas de
aprendizaje tanto en la escuela como fuera de ella, del mismo
modo tomar en cuenta que la capacidad lectora y de
comprensión de los diversos tipos de textos ocupados en áreas
como ciencias sociales, historia y geografía facilita el acceso a
los contenidos propios de cada área discursiva.

2. Prevención de dificultades: Las dificultades presentes en el

área de la lengua es posible que en muchas ocasiones se
extrapolen a las otras áreas de conocimiento escolar, pero a
partir de los planteamientos de la transversalidad de la lectura y
comprensión si se establecen relaciones de enseñanza entre los
textos a leer en una asignatura en específico es posible que no
se establezcan las dificultades expuestas en Lenguaje. Por
ejemplo, si se presenta en una clase de Historia el propósito de
conocer lo sucedido acerca de un acontecimiento bélico de un
país, el/la docente de aquella disciplina puede enseñar a leer un
texto histórico con sus características y matices, entonación,
signos, etc. De tal manera que facilite la apropiación del
contenido en específico de su área y no manifieste problemas al
momento de presentar un texto nuevo a los y las estudiantes
debido a que éste ya será un escrito de conocimiento por ellos y
ellas.

3. Provee de sentido: Los y las estudiantes podrán reflexionar

acerca de las características lingüísticas y estructurales de los
textos que son ocupados en cada área no relacionada a la
lengua. Atribuir de sentido a estos escritos evita que los y las

52
 estudiantes sólo se enfoquen en aprender las características de
un texto en particular, sino que promueve el pensamiento acerca
de la utilidad que se le dará a aquel objeto, y de la misma manera
tendrán que relacionarlo con sus propósitos y conocimientos que
están desarrollando en torno al tema.

4. Preserva el contenido: El trabajo desde otras áreas no

lingüísticas con textos de diversa índole para cumplir un
propósito en particular supone generar y preservar el contenido
escolar de aquella área, es decir, “Tanto a través del tutor como
por medio de los especialistas en las distintas áreas de
conocimiento se trata de adquirir vocabularios especializados,
organizaciones textuales específicas y maneras de leer
adecuadas a distintas disciplinas” (Tolchinsky, 2008, p. 50).

En sumativa a lo propuesto por Tolchinsky acerca de las

implicancias de considerar a la lectura y comprensión como un objeto
transversal en otras áreas escolares, Lerner (1997) lo plantea respalda de
tal manera que:

Constituir como objeto de enseñanza los usos de la lectura y

la escritura en diversas áreas del conocimiento significa entonces
ofrecer a todos los alumnos mayores oportunidades para apropiarse
de ellas en tanto instrumentos de aprendizaje de diversos
contenidos, significa habilitarlos para usar competente y eficazmente
esas herramientas, significa contribuir positivamente a su éxito
escolar presente y futuro. (p. 56)

Desde aquella perspectiva transversal expuesto por la autora, la

lectura y comprensión mantienen el rol de ser medios para el aprendizaje,
pero se suma a ellos la necesidad de leer y comprender información desde
otros ámbitos escolares, dando cuenta de las funciones que tendrán
aquellas competencias para el éxito escolar de los y las estudiantes. Tiene
especial relevancia, entonces, el trabajo que será expuesto en las clases
por medio de los y las docentes puesto que tiene el deber de guiar en la
exploración de nuevos géneros discursivos, cuyas características brindarán
53
la información necesaria para que cada estudiante forme conocimientos
acerca de los propósitos de cada texto como de sus estructuras y funciones.

Finalmente destacar una última idea expuesta por Lerner (1997):

Leer con los niños estos textos, ayudarlos a acceder a ellos y

a leerlos en forma cada vez más autónoma, es acompañarlos en un
trayecto que supone tanto poner en acción todos los conocimientos
previos disponibles para entenderlo e intentar descentrarse del
propio punto de vista para comprender realmente el del autor, como
distanciarse del texto para considerarlo críticamente (p. 60)

En efecto es un nuevo desafío que implica tanto a los/as docentes

como a los/as estudiantes bajo una perspectiva diferente a la tradicional
desarrollada en las escuelas, ya que relaciona las indicaciones desde un
modelo interactivo que supone la necesidad del trabajo entre lector y el
texto a partir de un contexto y propósitos claros, como también un constante
análisis crítico de lo realizado y de lo expuesto en estos nuevos géneros
discursivos.

Se plantean como nuevos géneros discursivos debido a que, y como

se presentó anteriormente, existe la tradición de enseñar a leer en el área
de la lengua como también en las características y estructuras de los
diversos tipos de textos, pero es bajo el enfoque transversal y su aplicación
en momentos de lectura sincrónicos y asincrónicos, de aquellos contenidos
que leer y comprender generan nuevos conocimientos los cuales
encontrarán su propósito a partir del ámbito en el cual se esté realizando
aquel trabajo, o como es el caso de la investigación, en Ciencias Sociales.

5.3. Leer para aprender historia, aprender a leer historia

Así como ha sido expuesto anteriormente, en la enseñanza de la

lectura y comprensión lectora existen enfoques tradicionales que han
llevado a diversas consecuencias en el aprendizaje de los y las estudiantes,
efectos que generan dificultades al momento de enfrentarse a los textos
solicitados. Lo mismo ha ocurrido en la enseñanza de la historia en el área
de Ciencias Sociales, concepciones positivistas han provocado una
54
amplitud en las dificultades que presenta el estudiantado al leer textos con
información histórica.

Con el fin de exhibir los enfoques tras la enseñanza de la historia es

que, a continuación, se caracterizan los principales caminos que han
tomado los y las docentes en sociales para la enseñanza de la historia y el
uso de textos, así como también las principales dificultades que trae como
consecuencia la aplicación de un modelo en particular. Así también se
presentarán, en el plano didáctico, el trabajo a realizar por los y las
docentes al momento de enseñar historia a partir de una mirada
constructivista.

5.3.1. Aprender historia desde el constructivismo

versus el positivismo

Para dar inicio es necesario esclarecer la enseñanza de la historia

desde la tradición escolar, práctica que Aisenberg (2016) caracteriza como:
Las formas de transmisión en el modelo positivista de la
enseñanza de la historia guardan estrecha relación con cómo se
concibe a la historia y su aprendizaje. En dicho modelo se considera
a la historia como la reproducción objetiva y neutra del pasado (...)
Desde esta perspectiva, enseñar es transmitir hechos verdaderos,
objetivos e inalterables que los alumnos deben memorizar y repetir.
El saber es considerado una copia y por eso se espera fidelidad
entre lo que se enseña y lo que se aprende (p. 5)

El conocimiento histórico bajo la perspectiva positivista, como lo

expone la autora, no es modificable por lo que es único y acabado, no
plantea desafíos de inferencias como tampoco es necesario posicionarse
desde un punto de vista crítico. Es así que en consecuencia la historia pasa
a ser un proceso de memorización, reproducción y replicación: memorizar
datos, fechas y hechos; reproducir lo memorizado en evaluaciones que
plantean preguntas cerradas y de identificación de contenido explícito;
replicación de estos contenidos a las siguientes generaciones como hechos
certeros, verdaderos y acabados. Como lo menciona la autora, la
enseñanza de la historia se mantiene en una línea continua entre lo que se
55
enseña y se aprende de manera fidedigna, sin cambios ni variantes y que
debe ser replicada consecutivamente a lo largo de los años.

Así como la enseñanza positivista modela una relación acabada e

inamovible entre el conocimiento y el o la estudiante, también existe una
tradición escolar en torno a las evaluaciones de estos saberes. Es así que
Aisenberg (2010) citando a Audigier (1992) menciona que “tenemos una
tradición de micro cuestionarios, que parece basada en el supuesto de que
la comprensión del texto —de la complejidad de la realidad de la cual da
cuenta— se diera más claramente como resultado de la acumulación de
micro respuestas a micro preguntas” (Aisenberg, 2010, p. 66) En otras
palabras el conocimiento es evaluado, y como se mencionó en el párrafo
anterior, mediante preguntas cuyo objetivo es indicar una fecha, un hecho
histórico en específico, actores principales, entre otros. Por lo que en
consecuencia la comprensión real del texto se dará a partir de cuán bien
los y las estudiantes memorizan aquellos aspectos expuestos en los textos.

En cambio, considerar la lectura desde un enfoque constructivista,

implica que, y en palabras de Aisenberg (2007) la promoción de la lectura
en la escuela, y en específico para aprender ciencias sociales, debe
contemplar la existencia del texto y su lectura sea tarea central en la
enseñanza, lo que obligue a cambiar el uso del texto bajo la percepción de
ser un simple medio para resolver una tarea y con el cual se responden
preguntas de un cuestionario. En sumativa, la aplicación de la lectura en
sociales puede ser vinculado con la perspectiva interactiva (Colomer y
Camps, 1990) en cuanto la tarea de leer, tanto en sociales como en otras
áreas, impliquen los conocimientos previos de los/as estudiantes, junto con
el texto y los propósitos que en ellos aplican.

Al igual que la identificación de estas perspectivas que subyacen en

las decisiones de los/as docentes en el área del Lenguaje, es sumamente
relevante dar cuenta de las mismas en el ámbito de las Ciencias Sociales
y el aprendizaje de la historia, ya que de esta manera es posible tomar
decisiones al respecto que puedan solventar las dificultades expuestas en

56
ambas asignaturas, y en consecuencia beneficiar a una mayor cantidad de
estudiantes.

5.3.2. El valor de los textos informativos en el

aprendizaje histórico

Al momento de leer para aprender historia, los textos informativos

son aquellos más utilizados dentro de las salas de clases ya que exponen
datos relevantes para el conocimiento de ciertos hechos históricos. Pero,
en palabras de Garralón (2013):

Los libros informativos proveen un aprendizaje no reglado,

espontáneo en muchos casos y guiado por la curiosidad personal.
Lo que se aprende en la escuela es valioso, pero si un niño ha visto
una película sobre viajes espaciales no necesita esperar al programa
escolar: le bastará con buscar unos cuantos libros sobre astronomía,
la conquista del espacio, o astronautas famosos para satisfacer su
interés (p. 34)

Es, entonces, necesario considerar a los textos informativos no solo

como fuentes de datos o hechos, sino que es rol del/la docente asignar en
estos escritos el valor de aprender a partir de los intereses y curiosidad de
cada estudiante ya que, por un lado, desarrollarán habilidades de
investigación de diversas fuentes de información para satisfacer una
necesidad en específico y, por otro lado, los y las estudiantes serán parte
de su propio aprendizaje en cuanto regularán la investigación, el tema de
interés, información a destacar, etc.

Del mismo modo, Garralón (2013) expone el trabajo que

necesariamente se realiza al momento de leer un texto informativo, ya que
desde el momento en que cada estudiante comienza a leer, el escrito
cuestiona constantemente los conocimientos previos sobre aquel suceso
histórico o tema de relevancia, por lo que despertarán en ellos y ellas la
curiosidad de investigar en otras fuentes acerca de lo leído, despertando
preguntas que requieren ser contestadas a partir de aquellas
investigaciones y, dado que las preguntas son una parte fundamental de la

57
construcción del conocimiento, producirá finalmente la comprensión del
tema histórico desde una posición experta del lector o lectora.

En síntesis, los textos informativos no sólo se plantean como fieles

fuentes de información, sino que juegan un papel fundamental en la
curiosidad e intereses de cada estudiante siendo parte del proceso de
indagación de conocimiento para resolver una problemática en específico.
Por tanto, los textos informativos son las herramientas con las cuales cada
estudiante, desde sus propósitos y consignas docentes, espera
comprender un hecho, analizarlo y posicionarse desde un punto de vista
crítico del cual puedan fundamentar diversas causas de un suceso histórico
como también de autorregular la investigación que llevan a cabo.

5.3.3. La construcción del pensamiento y aprendizaje

histórico.

Leer en historia, como se ha visto anteriormente, implica diversos

procesos cognitivos dirigidos a un tipo de modelo interactivo de la lectura
cuyo objetivo principal es, en síntesis, aprender historia. Para aquello es
necesario plantear propuestas didácticas las cuales promueven la
construcción del pensamiento y aprendizaje histórico en torno a la lectura
de textos. En relación a lo anterior, Aisenberg (2005) menciona que:

Dado que el trabajo intelectual desplegado en la lectura

guarda estrecha relación con el propósito lector, las consignas
influyen en el tipo de lectura que realizan los alumnos. En
consecuencia, un problema didáctico crucial es en qué medida las
consignas que proponemos promueven en ellos la modalidad de
lectura necesaria para aprender Historia (p. 23).

Es así que la relación entre consignas de los/as docentes y el

propósito lector conviven en un mutuo acuerdo en el cual el significado e
intención de las indicaciones dadas por los/as docentes influirá
directamente en cómo los y las estudiantes se enfrentan a un texto, es
decir, bajo cuál punto de vista leerán, buscarán información y desarrollarán
relaciones entre aquello indagado y sus saberes.

58
 Bajo el mismo acuerdo entre consignas y propósitos, Taboada y
Guthrie (2005) otorgan una significativa importancia a los propósitos con
los que cada lector inicia el proceso leer un texto bajo una indicación clara,
debido a que están ligados directamente con la comprensión de lo leído y
a la misma vez en que desarrollan sus propios objetivos para proceder con
el texto en un nivel profundo. De esta manera pueden transferir estos
propósitos a otras situaciones que deban leer e involucrarse críticamente
con el texto, sin la necesidad innata de esperar una instrucción o consigna
directamente del o la docente.

En consecuencia, de llevar a cabo los anteriores procesos descritos,

se formaliza un planteamiento expuesto por Lerner (2007) en la enseñanza
desde la diversidad e inclusión, dando cuenta que “la enseñanza toma
como eje la necesidad de involucrar al alumno como sujeto cognitivo” (p.
12) Por lo que intervenir desde una concepción interactiva en la lectura de
textos para aprender historia, promovería un accionar en torno a la
diversidad y los conocimientos de los y las estudiantes.

Para agregar, Aisenberg (2010) expone los dos tipos de consignas

que, en una clase de Ciencias Sociales, deben ser expuestas hacia los y
las estudiantes con el fin de que la lectura para aprender historia se
desarrolle en una constante construcción de conocimientos. Para aquello
propone consignas abiertas las cuales se caracterizan por: “es una
invitación general a leer un texto para conocer un tema o algún aspecto de
la temática en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin
restricciones. (p. 71). Por otro lado, el siguiente trabajo a realizar posterior
a aquellas consignas son las de tipo globales “es una pregunta que tiene
una vinculación directa con el contenido para enseñar. Marca una
direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la
reconstrucción de una explicación o la aproximación a una idea o
problemática general” (p. 72)

59
 5.4. Planteamientos didácticos para leer en Ciencias
Sociales

A continuación, son presentados los principales lineamientos

didácticos que fueron considerados para el proceso de intervención, siendo
estos sumamente relevantes al considerar el contexto de pandemia y la
adaptación que hubo de por medio al momento de aplicar las diversas
intervenciones docentes mencionadas con anterioridad y las que serán
presentadas en estos momentos.

Un primer punto a considerar, son los aportes de una secuencia

didáctica de siete clases impulsadas por las investigadoras y profesoras
Delia Lerner y Beatriz Aisenberg, dentro del Proyecto Ubacyt F. 612 de la
Universidad de Buenos Aires y del cual se mencionó anteriormente sus
principales objetivos y lineamientos teóricos. A continuación, se exhibirán
las características y objetivos primordiales de cada propuesta y su relación
con el proyecto de investigación:

❏ La lectura en Historia: Como se mencionó al inicio, la

propuesta de esta secuencia didáctica fue diseñada e implementada a
lo largo de los años por las investigadoras Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg y cuyas características principales se destaca la elección del
contenido a estudiar relacionado a la conquista de América puesto que
“se trata de un tema que sigue generando polémicas no sólo en medios
académicos sino en la sociedad en general, por lo cual resulta
especialmente potente para estudiar la enseñanza y el aprendizaje de
diferentes visiones sobre una problemática histórica” (Aisenberg y
Lerner, 2009, p. 96). Además de lo anterior presentan siete clases
secuenciadas en la lectura individual, compartida y constante discusión
acerca de las diferentes ideas e información extraída por cada
estudiante en donde el papel del/la docente juega un rol fundamental a
ser quien guía y mide cada intervención entregando gradualmente
autonomía a las conversaciones (Torres, 2008, p. 22)

Así pues, el trabajo de la secuencia implementada por las

investigadoras promueve, en síntesis, el uso de la lectura en sus diferentes
60
formas ya sea individual, compartida, y con objetivos claros de discusión.
Con ello, cabe destacar que genera el desarrollo de ciertas habilidades que,
dentro del currículum escolar y el contexto de pandemia, se contemplan
como necesarias de impulsar debido a su transversalidad dentro de la vida
en la escuela. Por ello, desde la Unidad de Currículum y Evaluación (2020)
destacan que:

Mantener los objetivos de habilidades se propone como una

herramienta estratégica transversal que les permita a los profesores
avanzar con todos sus estudiantes en la construcción de un
aprendizaje de calidad; los estudiantes desarrollarán competencias
para integrar los conocimientos de una disciplina y transitar con
facilidad entre distintas disciplinas, para transferir las habilidades a
desafíos de la vida cotidiana, así como a futuros desafíos de
aprendizaje superior que respondan a sus distintos proyectos
personales de vida. (pág. 6)

Ciertamente, estos parámetros han sido considerados para el

trabajo de acción con los/as participantes del proyecto apoyando, además,
la idea de la trasversalidad de la lectura y las habilidades de comprensión
son planteamientos didácticos sumamente relevantes en un contexto en
que la priorización escolar en clases virtuales deja, en consecuencia,
variados contenidos y habilidades fuera de las clases virtuales o trabajo
asincrónico en la escuela. Es así que son considerados estos lineamientos
con tal de entregar un apoyo tanto a los y las estudiantes como también a
la escuela, generando un aumento en el uso de la lectura, su
conceptualización y desarrollo de habilidades lectoras para aprender
diversos temas de interés, como pueden darse en diversos ámbitos
curriculares.

Para agregar, la OEI también desarrolla estos alcances de las

habilidades y su priorización por sobre los contenidos, agregando que:

Identificar objetivos de aprendizaje que contribuyan al

desarrollo de habilidades y competencias clave para cada ciclo o
etapa escolar. Poner especial énfasis en contenidos socialmente
61
 relevantes, relacionados con la lectura, escritura, cálculo, resolución
de problemas, expresión corporal, creatividad y pensamiento crítico
(Organización de Estados Iberoamericanos, 2020, pág. 26)

En específico, el uso de la lectura, escritura, creatividad y

pensamiento crítico son lineamientos didácticos expuestos en el marco de
documentos educativos para la priorización escolar y, por lo tanto, fueron
contemplados en la intervención dentro de la escuela y en un contexto de
pandemia. Desde allí el trabajo relativo a la implementación de guías de
estudio e investigación en conjunto con la socialización de los aspectos
aprendidos y/o investigados, generando debates e intercambios de
opiniones y de fuentes de información con tal de cumplir con el objetivo de
desarrollar ciertos conocimientos curriculares correspondientes a 4to
Básico, como lo son las habilidades del currículum escolar explicitadas en
las guías de trabajo, y por lo tanto contribuir a generar un real cambio y
aportes a la educación dentro de la escuela, en pro de los y las participantes
en el contexto de clases virtuales.

62
 6. DISEÑO METODOLÓGICO

A continuación, se expone qué es una investigación-acción y la

justificación de llevarla a cabo, junto con sus características y las
repercusiones en el ámbito académico; además se detalla el diseño
metodológico de la acción implementada, es decir, se describen
principalmente los momentos que fueron parte del proceso de acción, y
estos son los ámbitos de diagnóstico, intervención y post intervención y sus
correspondientes características.

Para agregar, la intervención fue llevada a cabo bajo un contexto de

pandemia por lo que debió ser adecuada a la situación y medios disponibles
de comunicación de la escuela. Este particular proyecto busca demostrar
la importancia de desarrollar actividades de lectura, momentos de discusión
y aplicación de estrategias de lectura para aprender historia, a partir del uso
de textos informativos y las facultades virtuales que el contexto entrega
debido a la contingencia de salubridad.

Es, en síntesis, un trabajo en torno a la lectura de una diversidad de

textos históricos relativos a la historia, cultura y cosmovisión Mapuche,
desarrollado con un grupo de cuatro estudiantes en cinco momentos
sincrónicos, mediante reuniones por la herramienta Zoom y cuatro sesiones
asincrónicas, a través del trabajo autónomo relativo al trabajo en torno a
guías de estudio e investigación. Aquellas intervenciones tienen por
objetivo situar a los/as participantes en momentos de conversación,
discusión de ideas y sociabilización del trabajo autónomo llevado a cabo,
como también indagar información de diversas fuentes con el fin de
confeccionar un producto final de un tema de interés elegido a partir de los
contenidos estudiados durante las sesiones de clases virtuales.

Se expone, por tanto, en los siguientes apartados los/as

participantes, contexto y momentos de la intervención, como también el
proyecto “Reporteros/as de la historia” a partir de la descripción de las
sesiones planificadas, los instrumentos y el procedimiento de análisis
efectuado.

63
 6.1. Enfoque y diseño de investigación

El presente proyecto se sitúa bajo la lógica y modalidad de una

investigación-acción, debido a que presenta procesos de recopilación de
información relevante y su exposición y comparación con la teoría con tal
de identificar problemáticas que sean abordables desde la pedagogía e
intervenciones didácticas. Junto con ello, tiene el propósito de abrir la
posibilidad a generar cambios a partir del desarrollo de prácticas enfocadas
en el mejoramiento educativo de los y las participantes y el contexto.

Dicho esto, cabe destacar una de las múltiples definiciones para una
investigación-acción, seleccionando la descripción más acorde al tipo de
acción que se realizará, los propósitos y sus participantes. Para lo anterior,
“La investigación-acción se puede considerar como un término genérico
que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para
mejorar el sistema educativo y social” (Latorre, 2003, pág. 24) Por lo tanto,
hace referencia explícita a los propósitos por los cuales se lleva a cabo este
tipo de intervención dentro de los procesos educativos en tiempos y
contextos complejos como lo es, por ejemplo, el estado de emergencia
sanitaria.

En sumativa, se debe considerar indispensable el papel de los y las

docentes dentro de las escuelas, no solo con el rol de la enseñanza y
generador de situaciones que propicien el aprendizaje, sino que, y como lo
plantea Latorre (2003):

Hoy, más que nunca, las profesionales y los profesionales de

la educación juegan un papel clave en la mejora de la calidad de la
educación. Los resultados de la investigación han proporcionado
una mayor comprensión de las prácticas educativas y de los
contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el
profesorado asuma el papel de investigador de la educación. La
imagen del profesorado investigador se considera como una
herramienta de transformación de las prácticas educativas. (pág. 9)

64
 Dirigido a lo expuesto por el autor, el papel de los y las docentes
dentro de una investigación-acción se caracteriza por la búsqueda del
mejoramiento de la educación y el contexto institucional, cuyos resultados
dependerán de la reflexión que realice el cuerpo docente en cuanto a sus
prácticas, las problemáticas dentro del establecimiento y los modos de
solucionarlo.

Relacionado con lo anterior, un proyecto enmarcado bajo esta lógica

y con aquellos objetivos, se conecta directamente con las características-
principios expuestos por Kemmis y McTaggart (En Latorre, 2003) y que se
indican a continuación:

● Es participativa, colaborativa y con objetivos claros, a causa

de que se trabaja con un grupo de personas implicadas en el
proyecto, quienes ejercen colaborativamente con el propósito
de mejorar sus propias prácticas a través de la constante
reflexión de estas, considerando ciclos consecutivos de
trabajo, desde la planificación, acción, observación y
reflexión.

● Crea comunidades autocríticas entre las personas que

participan y trabajan colaborativamente en la investigación
acción en sus distintas fases.

● Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la

praxis, lo que induce a teorizar constantemente sobre la
práctica.

● Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones

durante los diversos procesos, implicando necesariamente el
registro, recopilación y análisis de los juicios, reacciones e
impresiones de la práctica y sus momentos.

● Es un proceso político debido a que implica cambios que

afectan a las personas y, en este caso, a los y las estudiantes
participantes.

65
 ● Se realizan análisis críticos de las situaciones en los
momentos de la investigación-acción.

● Finalmente, procede progresivamente tanto en los pequeños

ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, como
también en los cambios a generar. Del mismo modo en la
envergadura de los grupos participantes, iniciando por una
menor cantidad hasta lograr ampliar a un número mayor de
personas.

En síntesis, este tipo de diseño es útil y pertinente para abordar la

problemática y los objetivos de la investigación a causa de la reflexión
crítica de los procesos de acción, como también las consecuencias políticas
que tendrá este tipo de intervención en la búsqueda de modificar ciertos
aspectos educativos en los y las participantes. Así también, sigue la lógica
de distintos momentos de trabajo, iniciando con una planificación y generar
una acción, manteniendo la observación del trabajo realizado y la constante
reflexión antes, durante y después de cada proceso y, de esta manera,
generar un cambio en las diversas percepciones y aplicaciones de la lectura
de textos informativos en estudiantes de 4to Básico con el fin de aprender
más sobre un tema de interés en el área de Ciencias Sociales.

6.2. Contexto y los participantes

En cuanto a este apartado, se describe correlativamente el

escenario en el cual fue implementado el proyecto “Reporteros/as de la
historia”, las características y justificación de la selección de participantes.

● Escenario de investigación

El contexto que motivó la investigación es el centro de práctica

donde se desarrolla la ELAB lV y Práctica Profesional, siendo este lugar
una escuela municipal perteneciente a la Corporación Municipal de La
Florida (COMUDEF) ubicada, por redundancia, en la comuna de La Florida,
la cual presenta un índice de vulnerabilidad correspondiente a un 97%. Del
total de 390 estudiantes matriculados en el establecimiento, un 73.63% de
los y las estudiantes tienen el carácter de alumnos/as prioritarios, por lo que
66
desde la Agencia de Calidad de la Educación han impulsado programas
educativos y sociales con el fin de solventar las necesidades de los y las
estudiantes y sus familias, ejemplo de ellos son: subvención por Ley SEP;
apoyo de programas externos ligados al Ministerio de Educación, como lo
es el Programa Primero Lee y Sumo Primero, entre otras. Lo anterior es
con el propósito de solventar las necesidades de los y las estudiantes y sus
familias como también de aplicar estos programas al mejoramiento de
resultados en evaluaciones nacionales. El establecimiento cuenta con
educación preescolar hasta octavo básico con una cantidad de 35
estudiantes en promedio por nivel, contemplando una amplia cantidad de
talleres y, debido a la emergencia sanitaria, desarrollan clases virtuales
como también videos educativos subidos a sus plataformas de Facebook e
Instagram.

En relación a la misión del establecimiento, potencian la formación

interdisciplinar del currículum escolar junto con desarrollar a los y las
estudiantes en áreas extracurriculares como son el arte, deporte y
formación ciudadana. Con respecto a la visión de la escuela, ésta tiene por
objetivo formar estudiantes desde la calidad educativa y la formación de
valores integrales para el desenvolvimiento en sus vidas. Del mismo modo
promueven el aprendizaje de los y las estudiantes como movilizadores de
sus conocimientos, actitudes y habilidades, herramientas que utilizarán a lo
largo de la trayectoria escolar y de la vida social.

Como fue mencionado anteriormente, la escuela presta un apoyo

educacional en contexto de pandemia desde la virtualidad enfocado en
clases con grupos de estudiantes que puedan, a partir de sus herramientas
tecnológicas disponibles, conectarse a las sesiones sincrónicas. De ser el
caso contrario, los y las estudiantes que no logren estar presente en las
clases virtuales son comunicados mediante llamadas telefónicas o por
WhatsApp para entregar diversos apoyos tanto pedagógicos como
afectivos-motivacionales. En cuanto al trabajo educativo que se realiza, la
escuela fortalece los objetivos priorizados del MINEDUC por medio de
guías entregadas cada 21 días junto con las canastas JUNAEB, y cuyas
actividades están planificadas para ser desarrolladas cada día, como
67
lecturas, visualización de videos, escucha de audio libros, conexión
sincrónica con compañeros/as y docentes para trabajar en torno a aquellas
actividades, y desafíos semanales para monitorear los avances de cada
estudiante.

En sumativa, la escuela mantuvo un constante acercamiento con

los/as estudiantes y monitoreo de las guías entregadas cada 21 días, pero
aquello fue una parte de la intervención que realizaba el cuerpo docente. El
establecimiento escolar también se organizó en pro de mantener las clases
al menos dos veces por semanas, otorgando mails institucionales a los/as
estudiantes y capacitaciones a los/as docentes para enfrentarse a los
desafíos de la virtualidad. Lo anterior también presentó, como
consecuencia, connotadas dificultades al momento de mantener las clases
virtuales con los/as estudiantes de los numerosos cursos de la escuela, ya
que fue posible identificar una contundente baja en la asistencia a estas
clases, cuyas causas estuvieron directamente relacionadas con la falta de
conectividad y objetos tecnológicos para entrar a las clases, como también
los desafíos de la familia por compatibilizar las horas de trabajo con las
clases virtuales de sus hijos e hijas.

Ahora bien, en cuanto al curso en específico en que fue

implementado el proyecto, presentaron dificultades en un inicio en relación
a la conectividad y participación en las sesiones sincrónicas y las
actividades que fueron enviadas por parte del establecimiento escolar.
Posterior a las vacaciones de septiembre, aumentó significativamente la
adhesión a las sesiones y el compromiso en el desarrollo de las actividades,
observando un constante compromiso por asistir a las sesiones de clase,
lo cual se vio reflejado en la adhesión a las sesiones sincrónicas del
proyecto de intervención.

● Participantes

Tomando en consideración el presente contexto de emergencia

sanitaria el cual ha presentado, como consecuencia, una enorme
modificación del trabajo didáctico dentro de las escuelas, obligando a
docentes, estudiantes, familias y profesionales de otras áreas ligadas a la
68
educación, cambiar la manera de participación de las clases como también
del monitoreo de las actividades y el avance de los y las estudiantes. Bajo
esta premisa es que la elección de los y las participantes se caracterizó por
tomar en cuenta diversos factores ligados a la conectividad, accesibilidad,
participación y oportunidades de los y las estudiantes.

En primer lugar, la selección de los/as participantes del proyecto se

enfocó en dos criterios principales: por un lado, se estableció en conjunto
con la profesora jefe del curso la indicación de posibilidades de conexión,
debido a que unas de las consecuencias del contexto de pandemia ha sido
establecer sesiones virtuales de clases, por lo tanto, y dirigido a las
oportunidades de socialización del trabajo expuesto en las guías de
estudio, los/as participantes debían tener herramientas básicas de
conectividad para asistir a estas sesiones, tanto en la factibilidad de
navegar en internet como también en los medios digitales necesarios, ya
sea un computador, celular o Tablet. En segundo lugar, se estableció junto
con la docente de 4to Básico el criterio diversidad de
conceptualizaciones, en específico dirigido a la elección de estudiantes
con una amplia gama de características e intereses, diversos niveles de
conceptualización de la lectura y variados niveles de conocimiento y
ejecución de la tarea. Aquello, bajo la experiencia de trabajo con el curso
que la docente pudo desarrollar durante el semestre, produjo la selección
de cuatro estudiantes con amplias fortalezas, dificultades y oportunidades,
dos de ellos pertenecientes al Programa de Integración Escolar.

En segundo lugar, se tomó en consideración un criterio extra el cual

hace referencia al nivel de motivación e interés por participar en la situación
de acción, debido a que el contexto en el cual se situó el proyecto obligó a
los y las estudiantes a adaptarse rápidamente a una nueva manera de
aprender, por lo que trajo consigo mayor cansancio, desmotivación y
complejidad en el trabajo socioafectivo de los y las estudiantes. Por lo tanto,
fue un factor sumamente relevante que los y las participantes presentarán
la motivación necesaria para añadir más trabajo y sesiones de clases
sincrónicas a sus semanas. Del mismo modo fue un trabajo en conjunto
con la profesora del curso la selección de aquellos estudiantes
69
considerando a sus familias, por lo que anterior a la etapa diagnóstica se
explicitaron los objetivos del proyecto y el trabajo a realizar por cada
participante, añadiendo así este criterio extra en cuanto a la motivación de
los/as participantes y el compromiso de las familias.

Cabe destacar que el fin de escoger alumnos y alumnas con diversos

niveles de ejecución y conceptualización, como también de diversidad de
conocimientos, fue reflejado en el trabajo en torno a constantes discusiones
entre pares lo que implicó el avance de cada estudiante a partir de sus
saberes y la construcción en conjunto de aquellos conocimientos históricos.
De esta manera se dirigió constantemente los momentos de socialización,
caracterizados por la exposición de los saberes adquiridos durante las
sesiones asincrónicas, generando que cada estudiante explicitara los
conocimientos nuevos, sus intereses y la justificación y defensa de sus
opiniones y trabajo llevado a cabo.

6.3. Descripción de la acción a implementar

A continuación, se expondrán las características de la

implementación del proyecto, los cuales están ordenados de la siguiente
manera: en primer lugar, se presentará la etapa de diagnóstico cuyo
objetivo fue ampliar en detalle las concepciones docentes del uso de la
lectura y textos informativos en el trabajo cotidiano en las aulas escolar,
tanto anterior a la pandemia como también durante esta emergencia
sanitaria. De esta manera podrán ser mucho más visibles las
características de estas concepciones y las dificultades, fortalezas,
desafíos y oportunidades que supone el trabajo en torno a la lectura de
textos informativos en Ciencias Sociales; posterior a la acción diagnóstica
se encuentra la implementación, la cual está dividida por sesiones en donde
se describen las estrategias, textos e intervenciones a desarrollar, tanto en
los momentos sincrónicos como en aquellos asincrónicos; en tercer y último
lugar está el proceso de post intervención, en el cual se encuentra el
análisis y percepciones de los resultados de la participación de los y las
estudiantes en el proyecto, exhibiendo cualitativamente lo desarrollado por
los y las estudiantes durante la implementación del proyecto a partir de la

70
implementación de una entrevista de grupo focal, con lo cual se
identificaron y caracterizaron los impactos del proyecto en los saberes y
usos de la lectura para aprender sobre un tema de interés.

● Etapa de Diagnóstico

El proceso diagnóstico fue llevado a cabo durante dos semanas,

considerando una semana para la selección de estudiantes a partir de
reuniones con la docente de aula y la educadora diferencial, además de un
último encuentro con las familias de los/as participantes posterior a la
selección de estos/as. Seguida de esta semana, se llevó a cabo una
entrevista con el fin de identificar y caracterizar ciertos aspectos de la
experiencia de la docente de aula regular en cuanto a la didáctica del
lenguaje, aprendizaje de la historia y el complejo escenario de pandemia y
sus consecuencias.

Primero que todo, como ya fue mencionado anteriormente, la

elección de los/as participantes se llevó a cabo en conjunto con el equipo
de aula de 4to Básico, considerando ciertos criterios los cuales, en
resumen, se relacionan a las oportunidades de conectividad para las clases
virtuales y la accesibilidad de internet y sus medios para la navegación y
búsqueda de información. Así también a los niveles de conceptualización
de la lectura de cada estudiante, sus conocimientos e intereses, agregando
un criterio extra de motivación y compromiso por parte de la familia. Para
ello, y ya con la elección clara de participantes, se llevó a cabo una reunión
con las familias de los/as participantes, cuyo propósito fue la entrega de las
características del proyecto como también sus objetivos y producto final,
aquello también con la intención de generar compromiso en las familias y
motivación por los resultados y el impacto en el aprendizaje de sus hijos e
hijas.

Posterior a aquella semana de diagnóstico ligada a la selección de

estudiantes y reunión con la familia, se llevó a cabo una entrevista a la
docente de aula regular de 4to Básico, y considerando sus tiempos y
conectividad, fue realizada por medio de la herramienta Zoom.

71
 La entrevista se caracterizó por presentar tres dimensiones:
fortalezas y dificultades de los/as estudiantes para leer textos informativos,
dirigido a identificar aquellas posibles dificultades y fortalezas que la
docente ha podido observar durante su experiencia pedagógica anterior y
posterior a la pandemia en cuanto a la lectura de textos informativos;
concepciones didáctica de la lectura, con el objetivo de identificar y
caracterizar los usos, percepciones y opiniones acerca de la lectura de
textos informativos para aprender sobre un tema histórico y de interés; por
último, trabajo en torno a la lectura en pandemia, con el fin de identificar los
desafíos y oportunidades para desarrollar actividades de lectura en un
contexto de educación virtual.

● Etapa de Intervención

En relación a la implementación del proyecto, se tomó en

consideración una cantidad de cinco sesiones sincrónicas, una vez por
semana, de un máximo de 1 hora cronológica. Sesiones que se enfocaron
en reflexiones en torno al trabajo individual realizado a partir de guías de
estudio e investigación y actividades de análisis de información, momentos
en los cuales se aplicaron diversas intervenciones didácticas enfocadas en
estrategias de lectura y sociabilización de los saberes. Estas intervenciones
tuvieron como propósito explicitar algunos métodos de lectura como, por
ejemplo, leer de manera compartida, leer a través del docente, lecturas de
diversos textos informativos, entre otras. Así también, la sociabilización de
los conocimientos fue enfocada en promover momentos de conversación,
debate y argumentación de opiniones acerca de un tema de interés y/o
tema controversial.

En cuanto a los momentos asincrónicos, estos fueron de un total de

cuatro sesiones de trabajo autónomo a partir de los días y horas que los/as
participantes dispusieran para las tareas de investigación y desarrollo de
las tres guías de estudio e investigación, dirigidas a emplearse una por
semana, obteniendo una última sesión asincrónica para la confección del
producto final del proyecto.

72
 En cuanto al foco que tuvieron las sesiones de clase sincrónica y
asincrónica, es necesario destacar que:

● Para el trabajo sincrónico se tomó como base la propuesta

didáctica de Beatriz Aisenberg y Delia Lerner, planteamientos
exhibidos en apartados anteriores, cuya implicancia en estas
sesiones fueron en relación a las estrategias de lectura a partir
de intervenciones didácticas. Estas, en síntesis, hacen referencia
a los momentos de lectura por sí mismos, a través de otros y las
particularidades de la conformación de debates y argumentación
de información conocida previamente y/o indagada por los y las
estudiantes. Estos momentos sincrónicos se caracterizaron por
generar reflexiones alrededor de hechos históricos de la cultura
y cosmovisión Mapuche que los y las estudiantes trabajaron en
torno a las guías enviadas antes de realizar las sesiones.
Además, se buscó que estos espacios promovieran la
sociabilización de aquellos saberes adquiridos y que pueden ser
compartidos, de tal modo que generen una constante
construcción del conocimiento histórico relacionado al tema de
interés.

● Para el trabajo asincrónico fueron implementadas una cantidad

de tres guías de estudio e investigación, las cuales se entregaron
con anticipación a cada estudiante con tal de que, según sus
tiempos y motivaciones, trabajasen en ellas con el tiempo
necesario. Estas guías presentaron la particularidad de presentar
múltiples medios de ejecución de la tarea, otorgándole a los/as
participantes los medios que seleccionarán para enviar sus
investigaciones y exposición de los saberes nuevos. Además de
aquello, cada guía fue un insumo para el trabajo sincrónico de la
clase siguiente, ejerciendo un rol de productos semanales los
cuales fueron considerados para el posterior análisis del
proyecto.

73
 A modo general, el proyecto implementado al tomar las bases
teóricas y prácticas de la secuencia didáctica original se caracteriza por
involucrar a los y las estudiantes en constantes reflexiones, las cuales se
encuentran en torno a información nueva que adquieren en los procesos de
lectura a través de otros y por sí mismos, como también en la investigación
individual que llevan a cabo para complementar los nuevos saberes y
prepararse para los debates de hechos históricos. Además de aquello, se
acentúa el trabajo reflexivo y de construcción entre estudiantes, facilitando
así la interiorización de esta información nueva y conflictiva. Para finalizar,
el producto posterior a las sesiones de clases busca exhibir estos nuevos
aprendizajes en base a destinatarios reales en un contexto comunicativo
significativo, por lo que exhibir la historia como reporteros y reporteras,
además de desarrollar y fortalecer las habilidades comunicativas,
propondrá un nuevo desafío de informar con sus propias palabras,
investigaciones, lecturas y escritos, sucesos históricos a sus compañeros y
compañeras.

Ahora bien, se presentan a continuación el detalle de las cinco

sesiones sincrónicas a realizar como también de los cuatro momentos
asincrónicos:

A. Sesiones Sincrónicas y Asincrónicas

1. Sesión 1 Sincrónica: La primera sesión sincrónica introdujo el

proyecto a los y las estudiantes partícipes, presentando también
el contexto significativo y la situación comunicativa, enmarcada
en el nombre “Reporteros y reporteras de la Historia” y el tema
de estudio “Historia, cultura y cosmovisión Mapuche”. El tema fue
elegido bajo las siguientes razones: contempla un asunto
polémico y actual; los y las estudiantes conocerán, de manera
vaga o compleja, diversas ideas y conocimientos acerca del
pueblo Mapuche; es de fácil acceso bibliográfico tanto en
revistas, diarios, noticias e internet. Además de la presentación
del tema, se realizaron dos actividades principales: lectura por
parte del docente de un fragmento del texto “El cautiverio feliz”

74
 escrito por Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán, con el
objetivo de iniciar la segunda actividad, una breve discusión de
las ideas y conocimiento de los y las estudiantes acerca del
conflicto histórico mapuche a partir de consignas abiertas que
promuevan la constante exposición de los saberes.

2. Sesión 1 Asincrónica: Posterior al trabajo realizado durante la

sesión virtual, se dieron las instrucciones mediante WhatsApp
para el trabajo en torno a la primera guía de estudio e
investigación. Este documento se caracterizó por presentar dos
partes: en un inicio, el trabajo estuvo relativo a los conocimientos
adquiridos en la clase anterior y la visualización de un video en
YouTube, en específico del programa “Algo habrán hecho por la
historia de Chile, cap. 2” cuyas respuestas fueron enviadas por
audio de WhatsApp en base a una actividad la cual situaba a
los/as participantes en el pasado, tanto como españoles como
guerreros/as Mapuches y los diversos sentimientos y acciones
que hubieran realizado como “españoles en cautiverio”, en base
a la historia de Núñez de Pineda, como también las decisiones a
tomar como Mapuches de aquella época. La segunda parte de la
actividad se caracterizó por la búsqueda de información de la
batalla de Curalaba, desde la perspectiva de los españoles,
definida como “El desastre de Curalaba”, y desde el pueblo
Mapuche como “La victoria de Curalaba”.

3. Sesión 2 Sincrónica: En relación a la segunda clase, se

dispondrá nuevamente del fragmento del texto leído, pero con las
instrucciones de lectura compartida, además de las guías
desarrolladas por cada estudiante. Es así que se propondrá una
discusión inicial guiada por el docente bajo una sugestión que ha
de ser notada por los y las estudiantes; esta sugestión tendrá
como característica situar al narrador del texto leído como
alguien que estaba viviendo feliz. En consecuencia, se espera
que los y las estudiantes comiencen a debatir entre sí para
justificar las diferentes posturas que pueden percibir a partir del
75
 pensamiento crítico, además de argumentar estas a partir de la
información que cada uno y una investigó en sus horas
pedagógicas autónomas. Consecutivamente, y como actividad
central, se trabajó en torno a la investigación realizada acerca de
“La batalla de Curalaba”, además de exponer diversas batallas
alrededor del mundo las cuales se caracterizaron por las
variantes de “héroes o villanos”, cuyo análisis fue por parte de
los/as estudiantes a partir de posicionarse como observadores/as
de aquella historia. De esta manera exponer una de las
principales características de la historia, la subjetividad de
quienes la escriben y quienes la leen.

4. Sesión 2 Asincrónica: La segunda guía de estudio e investigación

estuvo dividida en dos partes. La primera, la investigación por
parte de los/as estudiantes acerca del ritual Mapuche
Ñeucurrehuen el cual, además de justificar la elección de las
fuentes de información a las cuales acudieron, se presentó un
fragmento de texto del libro Costumbres y creencias araucanas
escrito por Eulegio Robles Rodríguez, texto en el cual debían
subrayar información relevante para responder a las actividades
posterior. Finalmente, correspondiente a la segunda parte de la
guía, se explicitó la búsqueda de dos términos dados por el
docente, cuyas relaciones están en ser parte del trabajo realizado
en clases anterior o por realizar como, por ejemplo:
“Cosmovisión”, “Rewe”, “Cultura”, “Machi”, entre otros. Posterior
a ello se presenta la instrucción de justificar la elección de las
fuentes de información y explicar con sus palabras los términos
investigados.

5. Sesión 3 Sincrónica: Para le tercera sesión sincrónica, el

trabajo fue relativo a la actividad “Miremos el pasado, mirémonos
a nosotros”. En primer lugar, se realizó la sociabilización de los
términos investigados por cada estudiante aludiendo a un
ejemplo para la fácil comprensión y, además, exponer las ideas
previas de los/as participantes acerca de aquellos conceptos
76
 anterior a que el/la estudiante que investigó el término entregue
la definición real. Seguido de aquello, se estableció una actividad
en que cada estudiante debía “mirarse a un espejo” con tal de
buscar aquellas características, gustos e intereses que les
otorgan identidad, respuestas retomadas en la actividad central.
Correspondiente al momento del desarrollo de la clase, se trabajó
en torno a la visualización de un video explicativo del ritual
Mapuche Ñeucurrehuen, además de otros rituales tanto de
pueblos indígenas como de civilizaciones milenarias, como es la
cultura China. Desde allí, y junto con la actividad “mirarse al
espejo”, se establecieron preguntas abiertas enfocadas a la
reflexión acerca de temas como identidad, cultura, apropiación,
pertinencia, entre otras, con el fin de comprender de mejor
manera la importancia de los pueblos indígenas en la identidad
de los países y su gente.

6. Sesión 3 Asincrónica: Como última guía de estudio e

investigación, y al igual que las anteriores, se caracteriza por
tener dos partes, un trabajo de investigación y otro de exposición
de conocimientos. En primer lugar, y a partir del tema de interés
escogido por los/as participantes en relación a la historia, cultura
o cosmovisión Mapuche, y algún aspecto en específico de ellas,
debe investigar variadas fuentes de información basados en
textos informativos y videos. Para ello se expone en la guía
preguntas que dirigen el trabajo a realizar por cada participante,
además de solicitar la justificación de sus elecciones. En cunto a
la segunda parte del documento, los/as participantes deben
exponer sus conocimientos e ideas previas de las características
y propósitos de algunos textos informativos, como la noticia y los
artículos divulgativos, ya que estos serán algunas de las
elecciones posibles para generar el documento que guía la
producción de un video como producto final.

7. Sesión Sincrónica 4: La cuarta sesión de intervención fue

separada en tres partes. En un inicio, se trabajó en torno a un
77
 juego por medio de una plataforma digital educativa, el cual
consistía en un cuestionario interactivo dirigido a responder
preguntas de conocimientos previos y la identificación de las
actividades realizadas durante las sesiones sincrónicas y
asincrónicas anteriores. Posterior a ello, se dio un espacio de
sociabilización de las respuestas con tal de dar cierre a aquel
inicio de clase. En relación a la segunda parte de la clase, esta
fue realizada a partir de la sociabilización y justificación de los
temas de interés seleccionados por cada estudiante, exponiendo
a sus compañeros y compañeras las razones por las cuales
aquel tema les interesa y desean investigarlo, además de
mencionar el documento que posiblemente acompañe aquella
investigación y el medio por el cual será expuesto. Como tercera
parte de la clase, fueron expuestos diversos ejemplos de textos
informativos posibles a trabajar como productos finales,
entregando características de estos y lo necesario para trabajar
con ellos, además de los posibles medios para exponer lo
realizado, como videos, grabaciones de voz, personificación,
entre otras. Para finalizar la clase, se dieron las instrucciones
para trabajar en la última sesión asincrónica, en relación a la
búsqueda de información del tema de interés y el monitoreo de
ello, como también las directrices de la última intervención
sincrónico, relativo a la presentación de los productos finales, su
sociabilización y aplicación de una entrevista de grupo focal.

8. Sesión Asincrónica 4: Como última sesión asincrónica, esta fue

llevada a cabo sin uso de una guía de estudio, sino que fue
centrada en la investigación individual de cada estudiante acerca
del tema de interés con tal de complementar lo ya investigado la
semana anterior. Además de ello, se desarrollan los documentos
que guiaron la producción de un video explicativo acerca del
tema de interés escogido y, para ello, fue necesario realizar un
monitoreo continuo anterior a la clase sincrónica con el objetivo
de guiar sus producciones y resolver dudas al respecto.

78
 9. Sesión Sincrónica 5: Con tal de compartir los alcances de sus
investigaciones histórica y la lectura de textos informativos, se
propondrá el espacio para que cada estudiante comunique y
presente el video realizado, explicando a sus compañeros y
compañeras lo que realizó, cómo lo hizo y por qué tomó aquellas
decisiones. Además de aquello, fue implementada una entrevista
grupal enfocada en la exposición de los impactos en los saberes
de cada participante en relación al uso de textos informativos
para saber más acerca de un tema de interés.

● Etapa de post intervención

Por último, y correspondiente a la etapa de post intervención la cual

se une brevemente con la finalización de la etapa de intervención, será
aplicada una entrevista de grupo focal con las siguientes características:
será realizada virtualmente, por lo que se ocupará la herramienta de
reuniones Zoom para ello; se realizará con los/as cuatro participantes del
proyecto; consta de tres dimensiones de preguntas: ¿Qué sabía antes de?
La cual tiene por objetivo expresar aquellos conocimientos que los/as
participantes tenían o mantienen de algunos hechos históricos,
concepciones de la cultura y cosmovisión Mapuche y el uso de la lectura
en su tiempo como estudiantes, aquello entregando información pertinente
al análisis posterior de la entrevista dirigida a reconocer los impactos en el
aprendizaje de cada estudiante acerca de la historia, cultura y cosmovisión
Mapuche; en segundo lugar se encuentra la dimensión ¿Cómo aprendí
sobre los temas? Dirigido a identificar los diversos aportes que los textos
informativos, su lectura y el trabajo en torno a estrategias de lectura durante
las sesiones sincrónicas facilitaron la ampliación de las investigaciones de
cada estudiante, y por lo tanto de sus saberes; por último, se encuentra
¿Para qué me sirve? Con el propósito de que los/as estudiantes transfieran
a otros planos curriculares y/o de la vida cotidiana el uso de la lectura de
textos informativos para saber acerca de algún tema de interés, o más allá,
investigar constantemente para aumentar los conocimientos.

79
 Aquellos resultados serán, junto con las guías de estudio e
investigación y las notas de campo implementadas posterior a cada sesión
sincrónica, serán analizadas en esta etapa con tal de identificar, clasificar y
detallar los resultados obtenidos, generando una triangulación de
información pertinente para las conclusiones finales.

6.4. Descripción de estrategias de recolección de

información

A continuación, se exponen y describen los instrumentos de

recolección de información que serán utilizadas durante las diversas etapas
de la implementación del proyecto de investigación-acción:

A. Entrevista a Docente de aula

Con el propósito de recoger información relevante acerca del uso de

la lectura de textos en emergencia sanitaria, junto con las concepciones
didácticas que subyacen las decisiones tomadas para enseñar historia, es
que fue ejecutada una entrevista a la docente de aula regular de 4to Básico,
quien además de ser la profesora jefe lleva a cabo el trabajo en torno a las
asignaturas de Lenguaje y Ciencias Sociales. Esta fue implementada vía
Zoom con duración de 1 hora y 20 minutos de conversación, otorgando el
tiempo necesario para que la docente pudiera expresar con detalle cada
respuesta.

En cuanto a las características de esta entrevista, estuvo separada

por dimensiones, los cuales son: a) conocimiento del curso, mencionando
así las principales características en cuanto a las dificultades y fortalezas
de la lectura y uso de textos informativos en el aprendizaje curricular de los
y las estudiantes; b) concepciones en cuanto a la didáctica de las Ciencias
Sociales, uso de textos informativos y conocimientos en cuanto estrategias
de lectura (lectura a través de otros, por sí mismos, compartida, etc.); c)
trabajo en torno a la lectura en tiempos de pandemia, los desafíos y
oportunidades que entrega este contexto en la enseñanzas y aprendizaje
bajo el uso de los textos informativos.

80
 De esta manera, la docente exhibió su sentir, saberes y
concepciones de diversas áreas de interés para este proyecto, además de
anticipar las posibles dificultades y fortalezas que pudieron ser observadas
a lo largo del proceso de implementación

B. Notas de campo

Este instrumento fue implementado durante las cinco sesiones

sincrónicas con los/as participantes, por lo que fue de uso exclusivo para la
etapa de intervención. Sus principales características se basaron en
recoger información del trabajo realizado por cada estudiante a partir del
uso de la lectura de textos informativos y la sociabilización del trabajo
autónomo llevado a cabo. Aquellas reflexiones fueron utilizadas para
modificar algunos aspectos de las clases sincrónicas en cuanto a las
intervenciones didácticas a utilizar, el uso del tiempo y los momentos de
socialización guiado por preguntas abiertas.

En cuanto a las características de este instrumento, se encuentra

separada en dos ámbitos generales con sus correspondientes preguntas:
en primer lugar, notas de aspecto metodológico dirigidas a reflexionar
acerca del uso de diversas intervenciones didácticas en el uso de la lectura,
preguntas abiertas y momentos de socialización, con el objetivo de
modificar aspectos didácticos para la siguiente sesión sincrónica; en
segundo lugar, se encuentran las notas de aspecto personal dirigidas a
identificar ciertos aspectos de la disposición, comprensión y trabajo
realizado por los/as participantes del proyecto, con el propósito de modificar
los temas de estudio y las intervenciones motivacionales y de participación
durante las siguientes clases.

C. Grabación de las clases sincrónicas

A razón del uso de la herramienta de reuniones virtuales Zoom y,

tomando en cuenta el contexto de pandemia y la directa accesibilidad a los
contenidos de las clases, se consideró la grabación de las clases
sincrónicas como un instrumento que fue entregado a los/as participantes
con el objetivo de facilitar el trabajo en torno a las guías de estudio e

81
investigación ya que, de esta manera, pudieron volver a observar las clases
realizadas y el trabajo en torno a los contenidos vistos.

Además de aquello, se contemplan las grabaciones de clases como

una herramienta para su posterior visualización y ejemplificación de
momentos de la clase que responden a los planteamientos teóricos y
preguntas directrices expuestas con anterioridad.

D. Guías de estudio y lectura

Durante tres sesiones de trabajo autónomo y asincrónico, los y las

participantes trabajaron en torno a guías de estudio e investigación
caracterizadas por proponer una situación comunicativa real y significativa
para cada estudiante. Es así que se les sitúa como reporteros/as en
diversos acontecimientos históricos elegidos por ellas/os, por el/la docente
o investigados desde sus casas y en las clases sincrónicas.

Así también cabe destacar que la construcción de esta guía de

estudio y lectura se caracteriza por su relación con los Objetivos Priorizados
de Aprendizaje de 4to Básico del área curricular de Ciencias Sociales,
además de las habilidades descritas en el Marco Curricular de 4to Básico
como, por ejemplo, pensamiento crítico y pensamiento espacial y temporal,
entre otras. Cada objetivo y habilidad son explicitados en cada guía en su
primera página, además de los objetivos del día, contenido a estudiar e
instrucciones. Además de aquella característica, las guías, por un lado, son
de estudio e investigación, es decir, trabajan a partir de un tema de interés
e investigan para saber más acerca de aquella información y, por otro lado,
es de lectura debido a que se propondrá constantemente la aplicación de
estrategias de lectura y comprensión lectora a partir de discusiones,
conversaciones y debates, como también de la lectura a través de otros,
compartida y por sí mismos/as.

E. Entrevista grupo focal

Correspondiente a la etapa de post intervención, fue confeccionada

y posteriormente aplicada una entrevista al grupo focal participante del

82
proyecto, instrumento el cual presenta las siguientes características y
objetivos:

● Comprenderá tres ítemes los cuales estarán en base a tres

preguntas: ¿Qué sabía antes de? ¿Cómo aprendí sobre los
temas? ¿Para qué me sirve?

● Cada ítem será enfocado a tres objetivos diferentes: en primer

lugar, la pregunta ¿Qué sabía antes de? Busca que los y las
estudiantes describan los saberes anteriores a la intervención
en relación a la historia, cosmovisión y cultura Mapuche,
además de los usos cotidianos de la lectura de textos
informativos, o el no uso de estos, y la investigación por
medios virtuales de información. Para ello serán utilizadas
preguntas abiertas y globales las cuales iniciarán tanto una
reflexión personal en torno a lo que saben, como también
conocimientos en específicos de aspectos de interés teórico,
como la lectura y los textos informativos anteriores al contexto
de pandemia. Un segundo objetivo responde a la pregunta
¿Cómo aprendí sobre los temas? La cual espera que los y las
estudiantes mencionen, describan y relacionen las
estrategias lectoras utilizadas en las sesiones de clase, con
los contenidos y las actitudes de ellos y ellas frente a las
diversas situaciones de socialización de los contenidos, el
trabajo autónomo y el proceso de aprendizaje durante las
sesiones sincrónicas. Por último, la pregunta ¿Para qué me
sirve? Tiene por objetivo que los y las estudiantes transfieran
a posibles escenarios lo aprendido tanto en el plano curricular
como en la cotidianidad de la vida. De esta manera se busca
que demuestran la importancia de leer y el uso de textos
informativos para aprender historia, así como también en
otras áreas curriculares exhibiendo, además, las
repercusiones en los saberes obtenidos y estrategias
conocidas y/o utilizadas a partir de la implementación de la
secuencia didáctica
83
 6.5. Instrumentos de recolección de información

Al igual como se detalló anteriormente las características de los

instrumentos a utilizar, a continuación, se exhiben la relación de estos con
los objetivos específicos del proyecto de investigación-acción además de la
información pertinente a recolectar.

i. Etapa de Diagnóstico

Objetivo Instrumento ¿Qué miraré? ¿Qué busco saber?

Específico

Identificar y describir -Entrevista a Las consecuencias Cómo repercute en la

los principales docente de aula. en el uso de la interiorización de diversos
desafíos y lectura de textos contenidos el contexto de
oportunidades del informativos debido pandemia en la educación,
uso de actividades de al contexto de aquello relativo a la lectura
lectura de textos clases virtuales y su de textos informativos,
informativos en repercusión en el sociabilización de este
contexto de clases área de Ciencias trabajo y el aprendizaje
virtuales en 4to Sociales. histórico relacionado a las
Básico en el área de barreras o desafíos para la
Ciencias Sociales. educación en cuanto a la
El uso, o no, de adaptación de la enseñanza
métodos utilizados a este contexto.
Identificar las por la docente de
Los lineamientos didácticos
concepciones 4to Básico en
recurrentes en aulas
didácticas ligadas al relación a la lectura
escolares acerca del uso de
uso de la lectura de de textos
la lectura, textos informativos
textos informativos informativos en el
y estrategias de lectura que
que poseen los/as área de Ciencias
busquen saber más sobre un
docentes de 4to Sociales, anterior y
tema de interés en el ámbito
Básico en el área de durante el contexto
de las Ciencias Sociales, y
Ciencias Sociales. de pandemia.
cuyas consecuencias
pueden facilitar o dificultar la
interiorización de ciertos
contenidos históricos.

ii. Etapa de Implementación

84
Objetivos Instrumentos ¿Qué miraré? ¿Qué busco saber?
Específicos

Implementar guías -Guías de estudio El trabajo autónomo Los avances paulatinos y

de estudio relativo ae investigación de cada estudiante observables en relación al
la historia, cultura y en cuanto a la uso de habilidades de
cosmovisión resolución de lectura y comprensión.
Mapuche, con el situaciones que
Así también saber cuáles y
objetivo de propiciar impliquen
cómo utilizan diversas
el uso de posicionarse
estrategias para indagar
habilidades de críticamente en
información, leer esta y
comprensión de sucesos históricos,
comprenderla, y así ser
lectura e indagación lectura de textos,
comunicada a sus pares.
de información en además de aplicar
estudiantes de 4to diferentes estrategias
Básico en el área de de autorregulación y
las Ciencias búsqueda de
Sociales. información
pertinente al tema.

85
 Exponer los-Notas de campo. Se espera identificar Mediante las diversas notas
alcances del uso de en los momentos de de campo a implementar
diversos textos clases virtuales, las por sesión sincrónica, se
informativos en el intervenciones de espera saber más acerca
aprendizaje los/as participantes, los avances, dificultades y
histórico de discusiones de un principales apreciaciones
estudiantes de 4to tema, justificación de observables en el trabajo
Básico mediante opiniones y/o realizado por cada
discusiones y elecciones, uso de la estudiante en relación a los
reflexiones lectura de textos momentos de reflexión y
compartidas en informativos y sociabilización de las guías
momentos reflexiones en cuanto de estudio e investigación.
sincrónicos. al trabajo realizado
En cuanto a las
durante las sesiones.
grabaciones de clases,
tomando en cuenta el uso
de la herramienta Zoom, se
espera evidenciar
concretamente estos
avances y corroborar la
información escrita en las
notas de campo. Así
también haciendo especial
énfasis en las actividades
que se realizarán en las
sesiones y las actitudes y
acciones de cada
participante.

iii. Etapa de Post Implementación

Objetivo Específico Instrumentos ¿Qué miraré? ¿Qué busco saber?

86
Identificar y analizar los -Entrevista a grupo Se observarán tres Los principales alcances e
impactos en el focal aspectos en impactos en el aprendizaje
aprendizaje de los/as específico a partir de los/as participantes a
participantes de 4to de la partir del análisis de las tres
Básico en relación a la implementación de dimensiones presentes en la
intervención en los la entrevista: los entrevista. En primer lugar,
momentos sincrónicos y saberes anteriores a se espera observar cuáles
asincrónicos. la implementación son sus concepciones y
del proyecto; los saberes previos a la
saberes nuevos a intervención, con el objetivo
partir del trabajo en de observar posibles
el proyecto y los avances y nuevos
modos por los aprendizajes. En segundo
cuales estos fueron lugar, se busca saber los
trabajados e métodos utilizados por cada
interiorizados; por participante en relación a la
último, las lectura de textos
relaciones que informativos, la justificación
los/as participantes de su uso y cómo influye en
exponen en relación la adquisición de los
al trabajo en torno a diferentes contenidos a
la lectura de textos estudiar, como lo son la
informativos y las historia, cultura y
intervenciones en cosmovisión Mapuche. Por
las clases virtuales. último, se busca saber
explícitamente la
transferencia de estos
conocimientos y métodos
aprendidos en su posible
uso en otros ámbitos
curriculares y/o en la vida
diaria.

6.6. Procedimientos de análisis

A continuación, son descritos los métodos y acciones realizadas

para analizar la información evidenciada en los resultados a partir de la
implementación de los instrumentos anteriormente nombrados,
correspondiendo a cada etapa con sus particulares propósitos:
87
 A) Etapa diagnóstica: Correspondiente al inicio de la
implementación, y por tanto de la aplicación del instrumento designado para
esta fase, fue confeccionada una matriz de análisis dirigida a denotar
aquellos aspectos expuestos en la entrevista realizada que ayuden a
ahondar en las perspectivas docente. Para la construcción de esta matriz
(Ver Anexo 2-B) fue transcrita la entrevista (Ver Anexo 2-A) realizada
virtualmente por Zoom, cambiando las preguntas específicas realizadas por
ámbitos correlacionados dentro de las dimensiones pertenecientes a este
instrumento. El propósito de aquella decisión se basa en la legibilidad y
comprensión de las respuestas de la entrevistada. En cuanto a la redacción
de estas respuestas en los resultados, son expuestos sus dichos
remarcando aquellas frases en las cuales se debe realizar mayor énfasis
en la lectura, junto con breves análisis e interpretaciones de sus respuestas
tomando en cuenta lo conversado durante la entrevista y el trabajo de
relacionar específicamente sus expresiones con los objetivos de la
investigación.

B) Etapa de implementación y análisis clase a clase: En cuanto

al análisis de resultados realizado para la fase de desarrollo del proyecto,
no fue confeccionada una matriz a causa de que el análisis clase a clase
debía contemplar las intervenciones realizadas por el docente, el trabajo
autónomo de cada estudiante y la sociabilización de los contenidos
investigados y estudiados en encuentros anteriores. Sí está presente en el
análisis de esta etapa la transcripción de episodios, evidencia de las guías
de estudio (Ver Anexo 3-B) y los diversos momentos realizados en la clase
manteniendo un orden de inicio, desarrollo y cierre de la sesión
correspondiente a las planificaciones de clases (Ver Anexo 3-A).

C) Etapa de post implementación: Para finalizar se encuentra el

análisis del instrumento aplicado para la etapa final de implementación del
proyecto, el cual constó de la confección de una matriz de análisis del focal
group (Ver Anexo 5-B) desarrollado con los/as cuatro participantes. Para
su elaboración fue transcrita la entrevista (Ver Anexo 5-A), la cual fue
grabada debido a que se realizó vía Zoom posterior a la quinta y última

88
clase del proyecto. Para añadir, fueron designados colores para destacar
ciertas respuestas de los/as estudiantes: amarillo para respuestas
similares, verde para respuestas diferentes y rojo para respuestas no
correspondientes al tema.

89
 7. RESULTADOS

Con tal de presentar los resultados obtenidos en las etapas

implementadas correspondientes a la investigación-acción llevada a cabo
en el establecimiento escolar, son divididos y exhibidos los análisis,
descripciones y evidencias correspondientes a cada momento del proceso
desarrollado.

En primer lugar, serán introducidos y expuestos los propósitos de la

etapa diagnóstica a partir de la implementación de una entrevista realizada
a la profesora jefe de 4to Básico para, posteriormente, exhibir los alcances
de sus respuestas en relación a los objetivos de esta etapa dentro de la
investigación.

En un segundo momento, y correspondiente a la etapa de

implementación, podrá ser observada una descripción clase a clase, tanto
en sus momentos sincrónicos como asincrónicos, enfocados en el análisis
de las producciones realizadas por los/as participantes y la interacción con
la lectura y los textos informativos en las sesiones sincrónicas de clase.

Para finalizar, serán exhibidos los resultados correspondientes a la

etapa de post implementación a partir de uso del instrumento grupo focal,
dirigido al análisis de los alcances y repercusiones de las sesiones de clase
en el aprendizaje de la historia, cosmovisión y cultura Mapuche.

7.1. Etapa Diagnóstica: análisis de entrevista

Esta etapa tiene por propósito observar dos aspectos en específico

a partir de la implementación de una entrevista a la profesora jefe de 4to
Básico. En primer lugar, es de gran interés conocer los principales desafíos
y oportunidades del uso de la lectura de textos informativos en actividades
sincrónicas, describiendo y analizando las respuestas entregadas por la
docente en este ámbito. En segundo lugar, es un referente para la
investigación identificar las concepciones didácticas que emergen del
empleo de la lectura en Ciencias Sociales.

90
 7.1.1. Resultados entrevista docente

Pues es así que las dimensiones pertenecientes a esta entrevista, y

exhibidas a continuación, tienen estrecha relación con los objetivos
específicos de la presente investigación-acción, siendo sus resultados
analizados en los siguientes apartados: (Ver Anexos 2 A y B)

1) Dificultades, fortalezas y usos de la lectura en el común del aula

escolar.

Esta dimensión dentro de la entrevista tiene por objetivo conocer el

uso común de la lectura dentro de la sala de clases en las actividades
realizadas por la docente. Así también busca identificar aquellas
dificultades y fortalezas mencionadas por la entrevistada en cuanto al
trabajo en torno a esta habilidad y los medios óptimos para su empleo. Para
obtener esta información fueron empleadas las siguientes preguntas:

Dificultades y fortalezas ligadas a las actividades de lectura dentro del

curso.

Se pregunta directamente a la docente acerca de las dificultades

presentes en el curso al momento de implementar actividades que
requieran el uso de la lectura. Según sus respuestas, es posible visualizar
un inquietante escenario dentro de las habilidades de lectura que se
desarrollan en la escuela, debido a que los/as estudiantes si bien leen
convencionalmente, no comprenden lo que leen. Esto se ve reflejado en la
siguiente respuesta:

“Yo me di cuenta de que todos leen. El problema es que no todos leen como
deberían leer, ósea porque ellos en cuarto básico deberían tener una lectura fluida,
una lectora de comprensión, comprender la lectura y lamentablemente no es así.
Entonces, claro, ósea hay un vacío”

Del mismo modo, la docente también exhibe ciertas razones por las
cuales los/as estudiantes presentan estas características al momento de
leer, llamando especialmente la atención los hábitos comunes de la
enseñanza de la lectura:

“Yo creo que como hay un protocolo para la lectura, a los chiquillos les cuesta. Lo que
pasa es que ellos creen que la lectura es leer rápido, leer de corrido, no respetar
nada, ni punto ni comas”

91
 Con respecto a las respuestas entregadas por la docente, es posible
observar una de las principales dificultades expuestas por su curso en
relación a la lectura, ya que estos/as no comprenden lo que leen,
consecuencia que puede estar asociada a lo que menciona posteriormente
la docente, en específico la concepción de lectura de sus estudiantes,
ligada a una lectura rápida en vez de comprender y respetar signos de
puntuación.

En relación a las fortalezas del curso al momento de leer, es posible

destacar dos respuestas entregadas por la docente, una dirigida al
compromiso de los/as estudiantes, y la segunda enfocada a las estrategias
que utilizan ellos/as al momento de utilizar la lectura dentro de la sala de
clases:

“Mira veo harto compromiso del curso, porque la semana pasada tuvimos un día muy
bueno con 27 de los 35 que yo tengo”

En primer lugar, la responsabilidad de asistir a las clases

sincrónicas considerando el contexto de emergencia sanitaria, la docente
lo destaca como una de las mayores fortalezas dentro de las características
del curso. Lo anterior cumple un rol sumamente relevante en el trabajo a
distancia a causa de la necesidad de aplicar diversas estrategias de lectura,
las cuales están relacionadas a la siguiente respuesta:

“Porque de repente están leyendo y cambian la palabra, por una palabra que no tiene
nada que ver. Entonces si se equivocan, lo leen de nuevo. Entonces como que ya
van entendiendo. Es lo que te decía de Jesús, que el otro día se dio cuenta que está
leyendo mejor y me dijo “es que ahora leo más” entonces te das cuenta que
mientras más leen, van mejorando, incluso como que los chiquillos se dieron cuenta
cuando le tocaba los signos de exclamación, como que cambiaba la voz. Entonces se
están dando cuenta y eso es super importante”

En aquella respuesta existen algunos aspectos necesarios de

acentuar. En primer momento, los/as estudiantes utilizan la relectura para
dar cuenta de sus errores, percatándose de ellos y aplicando esta
estrategia a fin de construir una mejor lectura, por lo es considerada como
una fortaleza para la docente. Así también, en un segundo momento,
ejemplifica este trabajo con las acciones realizada por uno de sus
estudiantes, quien afirma que el avance en sus habilidades de lectura y
comprensión se deben a leer continuamente, afirmando una de las posturas

92
teóricas expresadas en la investigación-acción. En consecuencia, y como
un tercer momento destacable, es la valoración a la lectura compartida con
el objetivo de que los/as estudiantes identifiquen ciertos aspectos de la
lectura convencional a partir de la interacción con sus pares, expresando
esta estrategia como un punto importante para las actividades en donde se
utilicen las habilidades de lectura y comprensión.

Tipo de actividades que requieran el uso de la lectura.

Con el propósito de identificar el uso y rol que la docente el otorga a

la lectura dentro de las sesiones de clase, son llevadas a cabo preguntas
enfocadas en el día a día de su implementación didáctica, tanto en contexto
de pandemia como en presencialidad, y así analizar a cabalidad cómo es
este empleo de las habilidades de comprensión y de lectura. Para ello son
obtenidas las siguientes respuestas:

“En cambio, yo veo los libros a mi hijo. Y hay unos libros que lo encontraba precioso,
libros con hechos reales de droga, de violencia, de todos esos que van al acorde
la edad de ello”

Así también, la docente expresa la importancia de disponer de

lecturas interesantes y motivadoras para los/as estudiantes en la sala de
clases:

“Mira, yo siempre he pensado que el que, a los chiquillos para poder, no sé motivarlos
en la lectura, uno en este caso tendría que conocer bien a tus estudiantes. ¿Por qué te
lo digo? En el caso de que, por ejemplo, si a los niños les gusta el fútbol, entonces
habría que hacerles leer lectura de fútbol, entonces ellos se van a motivar. A los
niños que les gustan los cómics, decirle ya, cómprense los cómics. Lea cómics”

Relativo al uso otorgado a la lectura en la sala de clases, la docente

hace una referencia explícita al requerimiento de que la lectura sea a partir
de los gustos e intereses de los/as estudiantes, junto con presentarse como
textos reales y acordes a la escolaridad y edad de los/as estudiantes. De
esta manera, como lo menciona ella, se genera mayor motivación por la
lectura, lo que conceptualmente conllevará a mejorar la calidad de la
comprensión de esta debido a que son temas interesantes para ellos/as.

2) Concepciones didácticas adyacentes al uso de la lectura en

Ciencias Sociales

93
 Relativo a esta dimensión dentro de la entrevista realizada, se busca
conocer cuáles son las teorías didácticas tras las decisiones que toma al
docente para el empleo de la lectura en el área de Ciencias Sociales, como
también las estrategias utilizadas para la enseñanza de fechas, personajes
y hechos históricos, lo cual está directamente relacionado con las
apreciaciones acerca de los métodos para aprender historia. Para
esclarecer aquellos requerimientos, se utilizaron las siguientes preguntas:

Concepciones didácticas de la lectura y su implementación en la sala

de clases.

Enfocada principalmente a conocer las concepciones tras el uso

común de la lectura dentro de la sala de clases, se pregunta a la docente
acerca de las decisiones tomadas para trabajar con esta habilidad dentro
de la sala de clases, considerando además el contexto de pandemia y del
curso, a lo que se obtiene la siguiente respuesta:

“Claro. Y además que, por ejemplo, según la Evelyn, que esta niña que nos ayudó a
nosotros, que nosotros éramos muy mecánicos. Y en el fondo, si yo le encontré, toda la
razón. Pero nosotros somos mecánicos porque resulta que el sistema te hace ser
mecánico. porque la prueba SIMCE es mecánica”

En esta respuesta es posible constar que la docente asume

críticamente las perspectivas que subyacen de las prácticas llevadas a
cabo, interpretando que este tipo de enseñanza no es beneficiosa para
los/as estudiantes, pero es una consecuencia del modelo educativo que se
les exige en la escuela.

Concepciones didácticas acerca de la adquisición de fechas,

personajes y hechos históricos.

En este sentido la docente expone la estrategia didáctica que, a su

parecer, facilita de mejor manera el aprendizaje de ciertos aspectos
históricos como fechas y hechos, y para ello se evidencia con la siguiente
respuesta:

“Aunque uno no lo crea, yo creo que memorizarlos de repente o hacerlo como más
didáctico la clase como para que ellos lo puedan aprender. No sé, a lo mejor incluso
hasta como a través de una canción también puede ser claro, como para que le quede
como sonando”

94
 Relacionado con la respuesta dada en la primera pregunta de la
dimensión, la docente expresa nuevamente un método de enseñanza
ligado a una perspectiva tradicional/positivista ligada a la memorización de
fechas, personajes y hechos históricos. Sin embargo, también hace alusión
a un trabajo motivador con tal de que los/as estudiantes logren interiorizar
de mejor manera lo expuesto.

Concepciones didácticas relacionadas al aprendizaje de la historia.

Relativo a esta pregunta, su propósito estuvo dirigido a conocer los

aspectos que guían la enseñanza de la historia en las decisiones tomadas
por la docente. Para ello menciona ciertos aspectos destacados a
continuación:

“De repente los mismos niños te pueden decir “ay por qué tengo que aprenderme esto
po tía, de qué me sirve”, entonces tienes que tratar de buscar estrategia por último
alguien que le llame la atención. Por ejemplo, un juego se puede hacer con ellos,
métase en el personaje y averigüe quién fue y todo. Pero tratar de hacérselo como
más creativo para motivar a los chiquillos”

Así también se acentúa que:

“La lectura, pues hay que llevarlo al hecho de la lectura, decir que la lectura es
universal y que uno tiene que aprender a leer, porque el orden de todo, todo hay
aquí todo está, todo está todo unido”

En relación a las respuestas anteriores de la docente, se destaca

que potencia el uso de estrategias motivadoras y que llamen la atención de
los/as estudiantes, factor relacionable con las decisiones de utilizar textos
de interés para los/as estudiantes en los momentos de clase. Junto con
ello, hace explícita una característica importante de la lectura, la cual está
dirigida a la universalidad de esta y el uso transversal atribuible dentro de
la sala de clases.

3) Lectura y sus repercusiones en contexto de emergencia

sanitaria

Para finalizar la entrevista, las últimas preguntas estuvieron dirigidas

a conocer las apreciaciones, sentir y metodologías que la docente ha
transitado debido al contexto de emergencia sanitaria, y por tanto a las
clases virtuales con el curso. Es por ello que se realizaron las siguientes
preguntas:
95
Dificultades del trabajo con la lectura en pandemia.

Separado de las dificultades que la docente identificó en el curso

relativo al uso de la lectura en el común del aula escolar, en esta ocasión
identifica a su parecer la principal problemática que surge al emplear la
lectura en un contexto de virtualidad, exponiendo que:

“igual les mandamos el libro complementario de lectura. Ahora qué pasa, uno no sabe
cómo lo leyeron, si lo leyeron solo, si lo leyeron y lo entendieron, es como que te
queda ese vacío”

Esta respuesta surge a partir de la preocupación de la entrevistada

por el monitoreo de la comprensión de lo leído por los/as estudiantes y el
cumplimiento de las tareas de lectura enviadas mediante guías de lectura.
Del mismo modo, expresa su inquietud en relación al proceso lector que
llevaron a cabo los/as estudiantes, sobre todo por la falta de información de
cómo leyeron y si realmente comprendieron aquella información.

Métodos de enseñanza y uso de la lectura en contexto de emergencia

sanitaria.

Con esta pregunta en específico se busca indagar en las estrategias

de lectura empleadas o por utilizar por parte de la docente, recabando
información acerca de sus decisiones y cómo estas pueden llevarse a cabo
con tal de cumplir los aprendizajes esperados para el nivel escolar de los/as
estudiantes. Para ello la entrevistada expone lo siguiente:

“Yo creo que haciendo una buena motivación, motivarlos primero, no sé po

mostrarle como te digo a lo mejor haciéndolo bien motivador. Y obviamente ese texto
informativo tratar de como que buscar algo que sea como acorde a la edad de ellos
también”

Este tipo de metodología está presente durante la gran mayoría de

las respuestas exhibidas por la docente, en especial el factor motivación y
la lectura a partir de textos acordes para la edad de los/as estudiantes,
siendo esto expuesto por la profesora como un facilitador para la
adquisición de la historia. Para agregar, menciona que:

“Puede ser pausado también, enseñarles estrategia, no sé, pero la cosa es que tú tienes
que entregarles más menos herramientas para que los chiquillos no se les haga
una cosa muy compleja y que no quieran leerlo”

96
 Relativo a aquello, la entrevistada revela una importante
preocupación por aplicar actividades y estrategias que fomenten tanto la
motivación y atención, como también facilitar la lectura de textos complejos.

En síntesis, la docente expone amplias dificultades observadas en

el uso de la lectura, una de ellas es la baja comprensión de los/as
estudiantes al momento de emplear la lectura de textos, quienes valoran la
rapidez lectora por encima de una comprensión profunda e interiorización
de lo expuesto por el escrito. Así también se refiere al escenario de clases
virtuales, cuyas consecuencias en el monitoreo de la lectura y comprensión
son presentadas como otra barrera en la enseñanza de la profesora.
Finalmente, destacar las concepciones tras las decisiones pedagógicas en
el área de las Ciencias Sociales, las cuales pueden estar conectadas con
los métodos mecánicos identificados y aceptados por la entrevistada,
siendo estos aspectos un factor que reconoce como poco facilitador para
el aprendizaje, pero mantiene estas decisiones por las exigencias
curriculares de la escuela y el ministerio.

7.2. Etapa de Implementación: análisis clase a clase

A causa del contexto de emergencia sanitaria que obligó a trabajar

virtualmente con los/as participantes, fueron realizadas un total de nueve
sesiones de clases, dos por semana intercalando en clases sincrónicas y
asincrónicas, las cuales estuvieron divididas en cinco encuentros virtuales
vía reuniones de Zoom con duración de 75 minutos (Ver Anexo 3 A), las
cuales fueron grabadas tanto en video como audio con el objetivo de ser
material de apoyo para los/as participantes, como también para facilitar su
posterior análisis mediante transcripciones de episodios sucedidos en estos
(Ver Anexo 5 A). Así también se llevó un registro clase a clase mediante
notas de campo las cuales facilitaron la reflexión y toma de decisiones en
relación a las decisiones docente, en específico identificando
obstaculizadores y facilitadores de estas resoluciones durante los
encuentros virtuales (Ver Anexo 4 A).

Todas las sesiones sincrónicas compartieron un objetivo implícito, el

cual estuvo enfocado en el uso recurrente de la lectura e intervenciones

97
didácticas del docente, que tuvo como propósito que los/as estudiantes
adquirieran progresivamente aspectos de la historia, cultura y cosmovisión
Mapuche.

Además de aquellos encuentros, fueron llevados a cabo cuatro

momentos asincrónicos de trabajo autónomo caracterizados del desarrollo
de tres guías de estudio e investigación (Ver Anexo 3 B) y un día dispuesto
para la confección del producto final del proyecto (Ver Anexo 4 B). El
trabajo de aquellas tres guías compartió el propósito de ahondar en los
contenidos expuestos en la clase sincrónica que la antecedía, como
también en acercarles conceptualmente a los temas a tratar en el encuentro
virtual correspondiente de la misma semana.

7.2.1. Clase 1 sincrónica: “¡Nos convertimos en

reporteros y reporteras!”

La primera sesión de clases

sincrónica tuvo una
participación de tres de los 4
estudiantes ya que un
participante presentó
dificultades en su
conectividad a internet. Esta
clase fue realizada vía reunión de Zoom, presentando un PowerPoint con
los contenidos, preguntas e indicaciones a trabajar.

La clase dio inicio con la

presentación de un breve
video acerca de la
cosmovisión del pueblo
Mapuche en relación a los
eclipses. Esto tuvo el
propósito de entregar un
primer vistazo de los saberes
y concepciones que poseen los/as participantes sobre ciertas temáticas,
comparando estas con algunos de los alcances expresados en el video

98
observado. Es así que se realizaron algunas preguntas abiertas como, por
ejemplo:

D: Docente
M, Fe, Fa: Estudiantes

D: M, ¿Has escuchado alguna vez la palabra “Cosmovisión”?

M: No profesor, nunca he escuchado esa palabra.
D: Pero, ¿Qué crees que podría significar?
M: Me imagino que puede ser como una visión del cosmos.
D: Y por pueblo Mapuche, ¿Qué podrían decir?
Fa: Yo sé que es una comunidad que está dentro de Chile, que es chilena.
D: ¡Muy bien Fa! ¿Alguien más quiere agregar algo?
M: Profesor, yo sé que también estuvieron en Argentina, y que Mapuche significa
“gente de la tierra”
Fe: ¡Hacen hierbas medicinales!

Es posible observar algunas de los conocimientos que los/as

participantes expusieron frente a la visualización del video introductorio
junto con preguntas abiertas, siendo estos saberes aprovechados para las
posteriores clases con el objetivo de expresar los avances en cuanto a sus
respuestas. Además, se evidencian saberes bastantes completos en
relación a ciertas temáticas, como lo es el concepto de “cosmovisión” y
“pueblo Mapuche”, demostrando que han sido objetos de estudio por parte
de los/as estudiantes.

Posterior a aquella sociabilización de saberes, fueron expuestas las

principales características del proyecto exhibiendo tanto los objetivos de
este, como también el trabajo a realizar clase a clase en momentos
sincrónicos y asincrónicos y, finalmente, la exposición a grandes rasgos del
producto final a realizar. Con ello es nombrado el título de la secuencia de
clases “Reporteros y reporteras de la historia”, realizando consignas
abiertas acerca de la labor que llevan a cabo los/as reporteros/as, dónde
se puede visualizar este trabajo y algunas de sus características. En
consecuencia, se observaron respuestas en común de aquellas preguntas
“Son quienes están reportando noticias, tienen que entrevistar y sacar
información de muchos lugares; vemos eso en la tele, en las noticias para
informar; usan micrófono”

99
 Correspondiente al
desarrollo de la clase,
y por tanto la actividad
central de esta, fue
llevada a cabo una
lectura a través del
docente de un
fragmento del libro
“Cautiverio Feliz” escrito por Francisco Núñez de Pineda. Anterior a ello se
realizaron intervenciones enfocadas en anticipar el contenido del libro y el
fragmento, exponiendo tres portadas diferentes del escrito y ejecutando
consignas abiertas.

D: ¿De qué serán parte estas imágenes?

M: Son de un libro
Fa: Pero un libro escrito por los Mapuches, porque se ve como viejito
D: ¿Y qué se les viene a la mente con la palabra “cautiverio”?
Fe: De una persona que está encerrada
M: Mi mamá dice que es de la Guerra de Arauco
D: Fe, ya que tú mencionaste que trata de una persona encerrada ¿Por qué se llamará
“cautiverio feliz”?
Fe: Porque está encerrado
D: Y si está encerrado, ¿Por qué sería feliz?
Fe: Porque está con su familia
M: Porque quizás estaba con su mamá, su papá, con seres queridos.
D: Fa, ¿Te gustaría agregar algo a lo que dijeron Fe y M?
Fa: (se llama así) El seguro vivía muy feliz, y él tenía una vida muy feliz, quizás le
gustaba todo.

De las respuestas expuestas se destacan la idea de “cautiverio” es

encontrarse “encerrado”, pero consideran que este es feliz a causa de
encontrarse en este confinamiento con su familia. Aquellas ideas pueden
ser causa del contexto en el cual fue desarrollada la sesión de clases, ya
que los/as estudiantes se encontraron en cuarentena por la pandemia, y
por lo tanto estuvieron con sus familias. Es posible que sus vivencias hayan
sido un factor para considerar como “feliz” el encontrarse con parte de su
familia dentro de un “cautiverio”. Por último, la respuesta de Fa reflejó una
aproximación más cercana del contenido del fragmento a leer, debido a que
la concepción “vivía muy feliz / tenía una vida muy feliz” plasma una idea
más general de las causas por las que el autor del libro consideraba su
cautiverio feliz.

100
 Enseguida del momento de
anticipar el contenido del
libro, y por tanto del
fragmento leído, fue leído el
escrito por parte del docente
realizando breves
intervenciones en aquellas
palabras de difícil lectura a
causa del castellano antiguo con el cual está escrito el libro. Junto con ello,
fue reflejada una escucha activa por parte de los/as estudiantes, llevando
a cabo preguntas en aquellas frases con mayores dificultades.

Posterior a la lectura, fueron realizadas preguntas dirigidas al

contenido leído, con total énfasis en comparar la anticipación efectuada con
los nuevos contenidos que pudieron haber adquirido. Bajo ello se evidencia
que:

D: ¿Qué les llamó la atención del fragmento que les leí?

M: (Luego de indicar directamente a él que respondiera) A mí me llamó la atención
que a él no lo mataron como a sus compañeros, porque él dijo que a ellos los
mataron, pero a él no. Eso me llamó la atención.
D: Okey muy bien, tendremos eso en cuenta para después.

Durante las diversas intervenciones que fueron ejecutadas, fue

recurrente que el estudiante “M” participara con mayor frecuencia que sus
compañeros/as. Según lo que él expone, notó que el escritor del libro no
fue asesinado como sus pares de batalla. A diferencia de sus
compañeros/as quienes dirigieron su atención a comparar la Guerra de
Arauco con la Primera y Segunda Guerra Mundial, frase mencionada por
“Fa”, y por parte de “Fe” intervino preguntando acerca del significado de
“Cacique”. Estas intervenciones fueron consideradas en las reflexiones
realizadas en la nota de campo de la clase con el propósito de mejorar las
estrategias y contenidos trabajadas en pro de la participación de todos/as.

Seguidamente se realizaron dos preguntas relacionadas entre sí:

¿Qué se habló en el texto? Y ¿Qué dirían para resumir el fragmento leído?

101
 Fa: Con lo que usted nos contó de ese capítulo, fue después o antes que lo
liberaran, porque estuvieron hablando sobre una fiesta. Y segundo también,
estuvieron hablando sobre la guerra.

Se destaca la intervención realizada por “Fa” en relación a dos

aspectos, identificó que el fragmento leído trataba acerca de una fiesta, sin
embargo, lo situó temporalmente después o antes de su cautiverio a causa
de que aún no comprendía la información implícita del fragmento, la cual
traslucía una vivencia feliz dentro de un cautiverio.

En consecuencia de lo
anterior, fue mencionada
esta información implícita
con consignas como:
“Fíjense en que él estuvo
en una fiesta, siendo que
fue capturado y estuvo
en cautiverio”. Sin
embargo, los/as estudiantes expusieron que fue muy difícil poder resumir
la información ya que “era mucha”, por lo que se dieron instrucciones para
llevar a cabo este trabajo en la guía de estudios Nro. 1, debido a que en
ella se presentaban actividades relativas al fragmento leído.

Dentro del momento de cierre de la

sesión, fue expuesta una breve
actividad dirigida a que los/as
participantes identifiquen otros tipos
de cautiverios y, además, ciertas
características y/o conocimientos
referidos al pueblo Mapuche.

En general identificaron fácilmente cautiverios como los zoológicos

bajo la pregunta ¿Dónde pudo haber existido otro cautiverio? Para luego
hacer referencia a las prisiones, refiriéndose a delitos y su pena en cárcel,
además de reconocer a los esclavos de épocas antiguas como personas
quienes les tuvieron en cautiverio.

102
 Del mismo modo expresaron rápida y fácilmente algunos saberes
referidos a la cultura e historia del pueblo Mapuche, siendo un ejemplo de
ello lo siguiente:

D: (Muestra una imagen del Kultrún) ¿Qué saben acerca de este objeto?
Fa: El bombo de los Mapuches (responde con mucho entusiasmo)
M: (Seguido de su compañero) Es el Kultrún
D: (Muestra una imagen de las Machis en un ritual) ¿Cómo se llaman aquellas mujeres
que están tocando el Kultrún?
Fe: Son las machis.
D: (Muestra una imagen de una batalla entre Mapuches y españoles) ¿Y con esta
imagen?
M y Fa: ¡Son las batallas de los Mapuches!

Para finalizar el encuentro

virtual, fueron expuestas
instrucciones para el trabajo
autónomo con la guía Nro.1,
mismas indicaciones para las
siguientes guías de estudio.
Estas estuvieron dirigidas a recordar la próxima sesión de clase, el horario
y cómo llevar a cabo el trabajo autónomo, debido a que requerían indagar
información por internet y responder con mensajes de audios en ciertas
actividades de la guía a desarrollar.

Si bien fue posible observar que la participación de los/as

estudiantes no fue muy alta, al ser la primera sesión de clases la cual se
caracterizó por introducir el proyecto y entregar contenidos pequeños a
comparación del trabajo de los siguientes encuentros, la participación no
fue un aspecto relevante a considerar en las notas de campo de esta sesión
por las razones antes expuestas. Al contrario, estuvieron enfocadas a
identificar ciertas respuestas dadas por los/as participantes, las cuales
reflejaron algunos de los intereses y saberes respecto a las temáticas
estudiadas. Así también se mostraron favorables al trabajo dentro del
proyecto, prestando la atención requerida en los diversos momentos de la
clase, siendo esto reflejado, por ejemplo, al realizar preguntas dirigidas a
un/a estudiante en específico, trayendo como consecuencia una respuesta
oportuna y asertiva, pero también exhibiendo dudas en dar respuestas y/o
compararlas con las de sus compañeros/as.

103
 7.2.2. Clase 2 sincrónica y Nro. 1 asincrónica: “¿Héroes
o Villanos?”

Las sesiones descritas a continuación se llevaron a cabo en la

misma semana, correspondiendo la guía Nro. 1 titulada “¿Qué sucedió?”
como trabajo autónomo realizado por los/as participantes días antes del
encuentro virtual. El detalle de algunas actividades desarrolladas en aquel
documento compete a ciertos momentos de la sesión sincrónica, por lo que
son reseñada, relacionadas y evidenciadas en los mismos párrafos. Lo
anterior con el propósito de ejemplificar acabadamente el trabajo realizado
tanto autónomamente como en la sociabilización de los nuevos saberes e
investigaciones efectuadas. Además de aquello, se dio especial énfasis en
potenciar las reflexiones en torno al propósito de la clase, el cual estuvo
dirigido a la comprensión de la historia como un valor subjetivo de cada
persona, pueblo y época, así demostrando que el análisis histórico debe
ser llevado a un plano más interpretativo que totalmente explícito.

El trabajo autónomo realizado en

la primera guía por los/as
participantes del proyecto constó
dos partes: un primer momento
enfocado a los saberes que
adquirieron la clase anterior
acerca del libro “Cautiverio Feliz”,
junto con la visualización de un
fragmento de video “Algo habrán hecho por la historia de Chile, capítulo 2”.
La segunda parte correspondió a la indagación de información
correspondiente a lo ocurrido en “El desastre/victoria/batalla de Curalaba”,
llevando a cabo actividades dirigidas a posicionarse desde un soldado
español y una guerrera Mapuche. Estas respuestas serán expuestas en la
descripción del desarrollo de la clase sincrónica. Cabe destacar que solo
dos estudiantes enviaron las guías desarrolladas de manera escrita, Fa no
realizó el trabajo por complicaciones familiares y A expuso sus respuestas
mediante audio de WhatsApp.

104
 En cuanto a la sesión sincrónica,
esta fue llevada a cabo con los/as
cuatro participantes, pero en un
comienzo de la sesión el
estudiante “A” no entró a la hora
establecida por dificultades en su
conexión a internet, por lo que accedió al encuentro minutos después del
comienzo. Fue expuesto un PowerPoint para la visualización de los
contenidos a trabajar y el desarrollo de algunas actividades autónomas de
los/as integrantes.

Como momento inicial de la sesión, se trabajó en torno a lo

desarrollado en la primera parte de la guía Nro. 1, enfocando esta actividad
a dar un cierre a los contenidos estudiados acerca del fragmento del libro
“Cautiverio Feliz”, junto con lectura compartida de aquel texto por parte de
los/as estudiantes. Se evidenciaron las siguientes intervenciones:

D: A ver chiquillos y chiquilla, ¿Qué podrían decir del fragmento que ha sido leído y el
video que vieron?
Fe: Que él estaba en cautiverio, pero le encantaban las fiestas, así que estuvo en un
cautiverio feliz.
Fa: Yo también tengo algo tío, es que a él lo secuestraron, pero a él lo salvó
Lientur.
M: Y profesor, que a él lo secuestraron, pero ahí cuando fue salvado lo dejaron
estar como si fuera uno de ellos.

En aquello es posible dar cuenta de algunos avances como también

permanencias de los saberes adquiridos en comparación con la clase
anterior. El estudiante “M” mostró una mayor aproximación a la
comprensión implícita del significado de un cautiverio feliz; en cuanto al
estudiante “Fa”, lleva a cabo un tipo de comprensión ligada al contenido
explícito del video observado, ya que ratificó información expuesta en aquel
apoyo audiovisual referido a quién fue el guerrero Mapuche que salvó de la
muerte a Francisco Núñez de Pineda. En relación a la estudiante “Fe”,
mantuvo su hipótesis según lo expuesto en el fragmento leído, haciendo
referencia a la causa de un cautiverio feliz debido a la participación de
fiestas por parte del autor. Si bien su respuesta no estuvo alejada de alguno
de los hechos relatados por el escritor en sus vivencias, se esperó que las
inferencias realizadas por los/as participantes estuvieran dirigidas a la

105
sobrevivencia de Francisco, su interacción con el pueblo Mapuche y el
cambio en sus percepciones hacia aquella comunidad.

Ejemplo de respuestas de la guía de

“M”. Refleja el análisis inferencial del
video observado y su relación con el
fragmento leído. Respuestas dadas:
¿Quién fue Lientur? Toqui que
habló a favor de Pineda.
¿Cuáles crees que fueron las
razones por las que el libro se llama
Cautiverio Feliz? Era prisionero,
pero fue tratado como invitado y
le enseñaron sus tradiciones.

Correspondiente al momento de desarrollo de la sesión, ésta se

centró en la investigación realizada por cada estudiante acerca de “La
batalla de Curalaba”, junto con la exposición de las respuestas de “Fe” y
“M” de la actividad de esta investigación dentro de la guía Nro. 1 con el
propósito de sociabilizar opiniones con respecto a los alcances de la
búsqueda de información. Así también fue promovido un espacio de debate
y argumentación de las ideas expuestas al situarse como soldados o
guerreros/as Mapuches.

A causa de estos
momentos de
sociabilización de
los saberes
adquiridos y
opiniones vertidas
en la actividad de la
guía, se destacan
los siguientes episodios:

D: M, tú escribiste en tu guía que los españoles primero fueron villanos, pero después
se transformaron en víctimas. Cuéntanos un poco más acerca de lo que escribiste.
M: Yo lo puse porque primero fueron villanos porque le querían quitar las tierras a los
Mapuches, pero después fueron víctimas porque perdieron contra los Mapuches, eso
depende del punto de vista profe. Lo que estábamos conversando hace un rato.
(…)
D: Fe, ¿Quiénes crees que le otorgan los nombres de villanos o héroes a estos
personajes?
Fe: La gente, el pueblo lo hace.

106
 D: Muy bien, y eso también dependerá de lo que dijo M, el punto de vista del pueblo o
la gente.

En aquellas respuestas es posible interpretar el aumento de la

comprensión implícita de los hechos que debieron investigar, como fue el
caso de la batalla de Curalaba. Esto a causa de que tanto “M” como “Fe”
expresaron acercamientos asertivos al propósito de la clase, el cual estuvo
enfocado a esta comprensión de la historia como subjetiva. De esta manera
la investigación y lectura de fuentes de información con tal de comprender
lo sucedido en aquella batalla facilitó que los/as estudiantes expusieran sus
pareceres en la actividad, en específico posicionándose desde una parte
de este hecho, expresando a los españoles como “Villanos” y a los
Mapuches como “Héroes”.

Actividad de “Fe” Actividad de “M”

Se observa una connotada posición frente
a sus respuestas, identificando al pueblo
Mapuche como “Héroes” a causa de
defender sus tierras y su gente,
otorgándole el título de ganadores frente a
los españoles como “Villanos”.
Se observa una interpretación más
compleja a diferencia de sus
compañeros/as, identificando aspectos no
mencionados por ellos/as como, por
ejemplo, el paso de victimarios a víctimas
del conflicto bélico que tuvo lugar hace
años.

Referido a la etapa de cierre de la sesión, fueron llevadas a cabo dos

actividades. En primer lugar, situar a los/as estudiantes en otros conflictos
bélicos alrededor del mundo identificando hechos y personajes, junto con
asociar villanos y héroes / víctimas y victimarios en estos enfrentamientos.
Este cierre fue realizado con el objetivo de sistematizar los contenidos
estudiados, tanto de lo dicho por cada uno/a como también lo desarrollado
en las guías.
107
 Frente a las primeras preguntas, M se refirió a la cantidad de batallas
alrededor del mundo y la dificultad por decir quiénes son villanos, sin
embargo, sentenció a los españoles de antaño como victimarios de la
Guerra de Arauco y, en cambio, al pueblo Mapuche como héroes a causa
de la protección de sus tierras y pueblo. En oposición a lo que mencionó M,
Fe expresó que ambos actores fueron villanos a causa de “que no se
pusieron de acuerdo y siguieron con la guerra”.

Para finalizar la sesión, todos/as los/as estudiantes refirieron

asertivamente al propósito y producto final del proyecto implementando,
dando cuenta que los/as cuatro tuvieron en cuenta el trabajo a confeccionar
durante las sesiones de clases. En cuanto a las últimas preguntas,
expresaron lo siguiente:

D: ¿Es posible decidir quiénes son héroes o villanos? ¿Víctimas o victimarios? ¿Por
qué?
M: Profesor, eso nunca se sabe lo de víctimas o victimarios, porque depende del
punto de vista de las personas. Y profesor aprovechando que seremos reporteros,
podemos ocupar el micrófono que estamos confeccionado con la profesora en el
curso.
D: Y en ese sentido, ¿Cuál sería la labor como reporteros?
Fe: Investigar sobre la noticia, los hechos.
A: También entrevistar a las personas que estuvieron.

En síntesis, fue posible observar una alta participación de los

mismos estudiantes “Fe” y “M”, siendo “Fa” y “A” quienes sólo
complementaban las ideas de sus compañeros/as y recordaban lo
realizado durante la clase anterior. En cuanto al objetivo de la sesión,
reflejaron acercamientos importantes en cuanto a las características
subjetivas de la historia y, del mismo modo, el valor como reporteros/as
para entregar de mejor manera esta información. Finalmente, durante la
sesión se percibió que los/as estudiantes investigaron en internet fuentes
de información para conocer a cabalidad lo sucedido en el libro “Cautiverio

108
Feliz” y La Batalla de Curalaba, exhibiendo también comprensión del
contenido e interiorización de este.

7.2.3. Clase 3 sincrónica y Nro. 2 asincrónica: “Miremos

el pasado, mirémonos a nosotros”

Correspondiente a la
tercera semana de
implementación del
proyecto, se llevó a cabo
la sesión Nro. 3
sincrónica titulada
Miremos el pasado,
mirémonos a nosotros.
La sesión fue llevada a cabo con la totalidad de los/as participantes, aunque
el estudiante Fa presentó dificultades en la conectividad por lo que su
participación se vio limitada a escritura por chat. Con una duración de 70
minutos, la clase tuvo como propósito reflexionar acerca del rol e impacto
de los pueblos originarios en la identidad de cada persona y país, otorgando
ejemplos de rituales y espacios de sociabilización de las actividades de
lectura e investigación ejecutadas en la segunda guía de estudio.

En relación al trabajo
autónomo desarrollado
por cada estudiante, la
guía constó de dos
partes: la primera dirigida
a la lectura de un
fragmento de texto
acerca del ritual
Mapuche Ñeicurrehuén,
del Libro Costumbres y creencias araucanas, escrito por Eulogia Robles
Rodríguez, páginas 119-121. Junto con ello debieron investigar ciertos
aspectos de este ritual, inferir sus características en situaciones actuales y
dibujar este con tal de demostrar comprensión explícita de lo leído e

109
implícita de lo investigado y analizado. Como segundo momento, las
indicaciones estuvieron dirigidas a la búsqueda en diversas fuentes de
conceptos relevantes para el trabajo realizado con anterioridad y a
desarrollar en la clase, un ejemplo de ello son los conceptos “Cosmovisión”
y “Rehue”.

Para el inicio de la sesión sincrónica, se llevó a cabo una actividad

de lluvia de ideas acerca de los propósitos, conocimientos previos y las
actividades realizadas hasta el momento en los diversos encuentros y
modos de trabajo:

D: ¿Cuál ha sido el trabajo que hemos realizado? Y acerca del propósito de las clases,
¿Cuál es?
A: Profe el propósito de las clases es aprender de la historia Mapuche del pasado.
D: Claro muy bien, ese ha sido el objetivo de todas nuestras clases. Ahora “M”,
tenemos un propósito, ¿Cuál es el producto final que realizaremos casi al final de las
clases?
M: De convertirme en un reportero de la historia.
Fa: Tío, investigamos sobre La Batalla de Curalaba para convertirnos en reportistas
(reporteros)
M: Usted también nos leyó unas páginas del libro “Cautiverio Feliz”, y con eso
también hemos aprendidos algunas cosas típicas de los Mapuches.
D: Y en esta última guía Fe, ¿Qué actividades realizamos en esa guía?
Fe: (luego de un largo silencio, se menciona si investigó algo) Sobre la ceremonia
Machi.
M: Esa ceremonia es el Ñeicurrehuén y en español significa “cambiar el rehue”

En segunda instancia, fueron abordados los conceptos investigados

por cada estudiante con el propósito de exhibir comprensión acerca de la
búsqueda. Por lo tanto, se llevó a cabo una breve actividad en que los/as
estudiantes debían expresar aquello que creían que significaba el término
investigado por su compañero/a para, posteriormente, el/la estudiante que
realizó este trabajo expusiera el significado junto con un ejemplo. Para
evidenciar este momento se ejemplificará la intervención efectuada por la
estudiante Fe:

110
 D: Cosmovisión y Rehue fueron los
conceptos que tuvo que investigó Fe,
¿Ustedes qué creen que significa
cada uno de ellos?
M: Profesor, el Rehue es un tipo de
planta que las machis la plantan en
frente de su casa.
D: ¿Y cosmovisión?
M: Yo creo que es la visión de los
Mapuches acerca del mundo.
A: (refiriéndose a cosmovisión) Yo
creo que es un ritual Mapuche.
D: (Recapitula las respuestas
expresadas por M y A) Fe, ahora es tu
turno, cuéntanos con tus palabras
acerca de la definición que buscaste
de Cosmovisión y de Rehue.
Fe: Cosmovisión: La visión acerca
de los Dioses. Rehue: Es un altar
que los Mapuches ocupan para las
ceremonias.
D: Para fortalecer lo que expuso Fe, la
cosmovisión es la manera en que los
pueblos ven e interpretan el mundo.
Muy bien lo que hizo Fe, ya que centró
el significado al tema que estamos
hablando.

En general es posible observar que los/as estudiantes llevaron a

cabo aproximaciones muy cercanas a las definiciones correspondientes
para cada término, prestando especial atención a la interpretación de
información que realizaron acerca de cosmovisión ya que, por un lado, “A”
menciona que es un ritual y, considerando la descripción dada
posteriormente, no es una respuesta muy alejada de las características del
término y, por otro lado, “Fe” y “M” llevan a cabo estas interpretaciones
tomando en cuenta la temática en que está envuelto este concepto a causa
del contenido estudiado en las clases.

Relativo al desarrollo de la sesión, este inició con una breve actividad

situando a los/as integrantes frente a un espejo imaginario, consignando
preguntas como: ¿Qué veo cuando me miro a un espejo? ¿Cuáles son mis
características? ¿Cuáles son mis gustos e intereses? ¿Podría definir mi
identidad? Las respuestas habituales de los/as estudiantes estuvieron
dirigidas a sus características físicas, gustos como colores y música.
Sin embargo, exhibieron mayores dificultades en llevar a cabo la reflexión
ligada a describir su propia identidad. La anterior actividad tuvo como

111
propósito abordar las características que hacen a cada estudiante un ser
individual, y así revelar estas relaciones con la conexión entre pueblos
indígenas y la actualidad de ciertos países, interpretaciones que serán
expuestas en los próximos párrafos.

El momento central de la clase efectuó la conexión entre la lectura

realizada en la segunda parte de la guía Nro. 2, junto con la observación
de un video acerca del ritual leído, el Ñeicurrehuén y sus características
principales.

Para ello se presenta

la actividad ¿Cómo
conformamos
nuestra identidad?
La cual estuvo
dividida en dos
momentos, el
primero dirigido a
sociabilizar los conocimientos adquiridos a partir de la lectura, y el segundo
enfocado en la generación de reflexiones sobre la identidad de otros
pueblos/países, a partir de la observación de imágenes de otros rituales.

Fragmento de texto leído en la guía Nro. 2, Dibujo de Fe en la guía Nro. 2, expone

guía de Fe, aplicando estrategias de lectura características comprendidas del
como es el subrayado con tal de fragmento como, por ejemplo, la
comprender información relevante del texto representación de la machi y un Kultrún.
y dibujarlo.

112
 En cuanto a las reflexiones acerca de la observación de otros rituales
y el reflejo de estas tradiciones en la identidad de los pueblos
contemporáneos, fueron exhibidas noticias relativas al año nuevo
Mapuche, videos informativos de la celebración del Día de Los Muertos y
el ritual “Arete” de guaraníes, para terminar con un texto divulgativo del año
nuevo chino. Además de generar reflexiones en torno al valor de los
pueblos originarios en la identidad de hoy en día, la exposición de una
diversa cantidad de textos y fuentes de información cumplió con el
propósito de exhibir ciertas temáticas, escritos y modos de representación
para ocupar en la confección del producto final, ya que la tercera guía de
estudio estuvo estructurada de tal manera que debieron investigar en
internet sobre el tema de interés que escogieron.

Las principales intervenciones de los/as participantes estuvieron

referidas a escuchar activamente la información expuesta. En cuanto a las
reflexiones generadas, cabe destacar que en general los/as estudiantes
comprendieron ciertos aspectos culturales que han sido correspondidos en
113
la actualidad, como el año nuevo chino que se mantiene, celebración del
Día de los Muertos como Halloween y las comunidades Mapuches del sur
de Chile. En relación a los textos expuestos, identificaron fácilmente la
noticia, expresando sus características y propósitos, al contrario, no
respondieron acerca de los otros tipos de textos, como el divulgativo y el
científico, a causa de que posiblemente aún estos no eran enseñados en
el curso.

7.2.4. Clase 4 sincrónica y Nro. 3 asincrónica:

“Navegando por los mares de información”

Correspondiente a
la cuarta de cinco
sesiones
sincrónicas del
proyecto
implementado, fue
titulada “Navegando
por los mares de
información” a causa del trabajo autónomo que los/as participantes
realizaron en la búsqueda de información con respecto a su tema de
interés. La asistencia al encuentro de sociabilización fue de los/as cuatro
participantes, sin embargo, sólo tres integrantes hicieron envío de las guías
de estudio, Fa y M con fotos del desarrollo, y A mediante audios de
WhatsApp.

En cuanto al propósito de la clase, este estuvo enfocado en la

exposición de las investigaciones realizadas por cada estudiante,
enfatizando en preguntas guiadas en las cuales justificaron sus elecciones
como también entregar información relevante para la comprensión de esta
nueva información. Además de ello, se llevó a cabo una presentación de
las características generales de los tipos de textos ocupados para la
confección del producto final, incluyendo ejemplos del medio por el cual
estos fueron expuestos.

114
 En específico con la guía de
estudio e investigación Nro. 3
titulada Ficha Indagatoria, su
propósito estuvo dirigido a
mostrar una estructura para la
realización de la búsqueda de
información del tema de
interés, como también de
generar filtros entre aquellos
aspectos y/o características más relevantes por sobre aquellos conceptos
secundarios.

El inicio de la clase se centró en un juego virtual a través de la

plataforma “Wordwall”, el cual constó de un cuestionario dinámico con más
de una alternativa correcta. El contenido de las preguntas y respuestas
fueron las características de ciertos textos informativos, recordar las
actividades realizadas con anterioridad y los propósitos y objetivos del
proyecto realizado.

En cuanto a los resultados, se ejemplifica en el siguiente gráfico:

115
 En cuanto a
los resultados
y respuestas
obtenidas,
cabe
mencionar que
la mayor
dificultad dentro de las preguntas de conocimientos previos tuvo lugar en
los propósitos de las actividades realizadas, a causa de que dos
estudiantes relacionan el trabajo realizado con la lectura y escritura de
informes, a diferencia de los/as otros/as dos participantes quienes
respondieron asertivamente enfocándose en la investigación de un tema de
interés. Referente a los conocimientos previos ligados a las características
de una noticia, todos/as los/as integrantes recordaron las partes y propósito
comunicativo de este tipo de texto, escrito que fue estudiado la clase
anterior.

Relativo al trabajo en torno al desarrollo de la clase, fueron

expuestos las razones por las cuales escogieron un tema de interés por
cada estudiante, junto con la exhibición de las principales características de
la indagación de información. Bajo ello se realizaron las siguientes
preguntas:

116
 Para aquellas preguntas, correspondieron las siguientes respuestas
por participante acerca del tema escogido:

¿Cuál fue el tema que escogí? ¿Por qué decidí elegir ese tema?
Estudiante M
M: Yo escogí el Machitún. Lo escogí
porque es interesante y porque es un ritual
de sanación.
Estudiante A
A: El idioma.
D: ¿Por qué escogiste ese tema?
A: Porque si hay una persona Mapuche y
no sabe mucho español, para poder
ayudarle y así no se come la cabeza con el
idioma.
Estudiante Fa
Fa: Tío yo escogí a Pedro de Valdivia, pero
no tengo la guía aquí porque mi mamá se
las pasó a la tía en el colegio.
Estudiante Fe
Fe: (Respondiendo al tema escogido) Las
machis y las plantas medicinales.
D: ¿Por qué Fe decidiste escoger ese
tema?
Fe: Porque mis abuelitos toman muchas
hierbas medicinales.

¿Qué información investigué sobre el tema? ¿En dónde busqué

información y qué tipo de textos eran?
Estudiante M
M: Información que investigué (…) Yo
busqué en Google y ahí me apareció que
era un ritual de sanación.
D: ¿Y acerca del tipo de texto?
M: También puede ser una noticia porque
también se puede usar en distintas
personas, no solo en Mapuches.
Estudiante A
A: Aún no he investigado nada, pero usaría
Google, YouTube y noticias, usar textos
informativos.
Estudiante Fa
No menciona detalles de la investigación.
Estudiante Fe
Fe: Investigué para qué sirve cada hierba.
También para sacar las malas energías
(agregando información acerca de la
utilidad)
D: ¿Dónde buscaste información Fe?
¿Y si me pudieras contar qué tipo de
texto puede ser?
Fe: En Google y en YouTube, y le
pregunté a mi abuelo. (Respondiendo al
tipo de texto de lo investigado en Google)
Es un texto informativo.

Es posible visualizar que los/as estudiantes escogieron temas

relacionados con la temática general que trascendió las clases sincrónicas
y asincrónicas, referido en específico a la historia, cultura y cosmovisión
Mapuche. Un ejemplo de ello es el tema de “M” referido a un ritual, lo cual
está estrechamente relacionado con la cultura de la comunidad Mapuche,
y así también “Fa” quien se enfocará en la historia de este pueblo según un
personaje relevante del pasado. Así también es posible identificar que
reconocieron las diversas fuentes de información por las cuales indagar lo

117
necesario para completar su temática de interés, junto con el uso de la
lectura de textos informativos para finalizar esta confección.

Lo correspondiente al cierre de la clase estuvo dirigida a la

exposición de cuatro tipos de textos informativos posibles a utilizar para la
confección del producto final, decisión a escoger por parte de cada
estudiante. En ellas son nombradas las características de estos textos,
además de ejemplos auténticos obtenidos desde internet.

7.2.5. Clase 5 sincrónica y Nro. 4 asincrónica: “¡Nos

convertimos en reporteros y reporteras de la
historia!”

La quinta y última sesión sincrónica

tuvo por objetivo la presentación y
sociabilización de los proyectos
individuales de cada estudiante,
mostrando los resultados de la
investigación realizada y
compartiendo los audios enviados por WhatsApp al docente, cuyo
contenido corresponde al relato del tema de interés escogido, demostrando
adquisición de la información y comprensión de esta a partir de la lectura

118
de diversas fuentes de información. La participación a la sesión fue
completa, solo con un atraso por parte del estudiante A por causas ligadas
a la conectividad, por lo que no estuvo presente al inicio de la clase.

En cuanto a la última sesión de trabajo

autónomo, los/as estudiantes llevaron a
cabo la investigación correspondiente a los
temas escogidos en la guía Nro. 3 de
estudio. Esta confección del producto final
fue realizada de diversas maneras
dependiendo de los/as estudiantes, por ejemplo, la estudiante Fe escogió
elaborar un PPT con la información recolectada y, posteriormente,
relatando en un mensaje de audio lo estudiado. En cuanto a los estudiantes
A, M y Fa, enviaron solamente audios reseñando los temas escogidos.

Ahora bien, pertinente a la sesión de clases, el inicio de esta estuvo

dirigido a los conocimientos previos adquiridos de los encuentros
anteriores, en especial acerca de las temáticas abordadas y algunas de las
actividades realizadas. Para ello es que fueron exhibidas diversas
imágenes y una pregunta general “¿Qué hemos trabajado hasta ahora?”
Cuyas principales respuestas hicieron referencia a las primeras
actividades realizadas en las clases 1 y 2 sincrónicas, además de
recordar claramente el propósito de las sesiones y las acciones
llevadas a cabo.

Fa: Nosotros hemos investigado

sobre Francisco Núñez de Pineda
y también sobre la guerra de
Curalaba. Y también sobre Pedro
de Valdivia.
M: Profe, y también aprendimos de
la guerra de Curalaba, la guerra de
Arauco.
D: Y desde sus casas, en este
trabajo autónomo ¿Qué trabajo
llevaron a cabo?
Fa: ¡Investigamos!
M: Yo recuerdo que la primera guía
tuvimos que meternos en el
personaje, o de un soldado español
o un soldado mapuche.
(…)

119
 D: A ver si el “A” me escucha bien,
¿te acuerdas cuál es el propósito de
nuestras clases?
A: Sí, de convertirnos en
reporteros y reporteras

En segunda instancia, dentro de la actividad de conocimientos

previos, se procedió a exhibir diversas imágenes correspondientes a
algunas de las actividades trabajadas durante las sesiones anteriores. De
esta manera se buscó complementar las respuestas dadas previamente,
promoviendo respuestas con mayor reflexión acerca de lo aprendido y
cuáles fueron los métodos para aprender. Según aquello, los/as
estudiantes enfocaron sus respuestas a relaciones entre las actividades,
por ejemplo, una celebración de año nuevo chino con el fragmento leído del
libro Cautiverio Feliz, sin embargo, no mencionan la temática por la cual se
investigaron ciertos aspectos, como identidad, cosmovisión, entre otras, y
su relación con la conformación de los pueblos.

M: (respondiendo rápidamente a la
indicación) Profesor, la primera
imagen arriba del dragón es una
guerra, ahí están los nazis.
D: ¿Y por qué hablamos de los nazis
y las guerras?
M: Porque nosotros estamos
estudiando la guerra Mapuche.
(Después se pregunta acerca de
otras batallas) También fueron las
batallas de Curalaba y de Arauco.
D: Claro, y recuerdo que nos
mencionaste que dependía del punto
de vista para la actividad que hicimos
sobre posicionarse como soldado
español o mapuche
M: Profesor, es porque para un
soldado español fue un desastre,
pero para los mapuches es la
victoria, y para nosotros es la
batalla. Porque hay tres puntos de
vista.

Para finalizar aquella instancia de conocimientos previos, se llevó a

cabo una presentación de los textos informativos leídos y/o trabajados por
los/as estudiantes en sus investigaciones. Sus respuestas demostraron

120
completas interiorizaciones de la gran mayoría de los textos expuestos,
exponiendo mayor dificultad para reconocer las notas biográficas.

D: Aquí hay cuatro tipos de textos que

estudiamos la semana pasada. (Se
nombra a cada estudiante para
escoger un tipo de texto al azar)
¿Cuáles son sus características?
¿Por qué trabajamos con él?
A: (Elige el texto acerca del Sol) Ese
del Sol nos está dando más
información acerca del Sol.
M: (Interviene luego de que sus
compañeros no respondieran) Puede
ser un texto informativo o de
divulgación.
Fe: (Indica la imagen de una noticia)
Esa es una noticia. Su propósito es
informar.
Fa: (Indica la imagen de una carta)
Creo que alguien lo escribió con una
pluma y tinta. Creo que alguien
estuvo enviando una carta.
D: (Ningún estudiante logró identificar
la nota biográfica) La última imagen
es una nota biográfica... (interrumpe
el estudiante M)
M: ¡Profesor me acordé! Sirve para
dar información sobre un
personaje.

Correspondiente al desarrollo de la clase, este estuvo relacionado con la

exposición de los productos finales confeccionados por cada estudiante.
Para llevar a cabo aquella acción fueron reproducidos brevemente los
audios enviados por los/as participantes, además de la reiteración de las
preguntas utilizadas en la sesión anterior relativos a la justificación de las
decisiones tomadas por ellos/as.

121
 Estudiantes Producto final
Fe Viaje al pasado - Nota
biográfica acerca de la
princesa Mapuche Lican Ray -
Breve relato histórico
M Texto divulgativo acerca del
ritual Mapuche Machitún
Fa Nota biográfica de Pedro de
Valdivia, situándose en un
noticiero “Fabricio TV”
A Texto de divulgación sobre el
mapudungun titulado “No
olvidemos nuestros orígenes”
Justificación
(Respondiendo a las razones por las
cuales eligió la temática)
Fe: Porque quería investigar
sobre princesas
M: Yo hice un texto de divulgación
porque cuento cómo es un ritual
en específico, este que era el
machitún.
Por dificultades en la grabación de la
sesión, no hubo registro de la
justificación del estudiante.
Por dificultades en la grabación de la
sesión, no hubo registro de la
justificación del estudiante.

Para la finalización de la clase y término del proyecto implementado,

el trabajo fue centrado en una pauta de autoevaluación acerca del trabajo
realizado en los productos, compartiendo sus respuestas y generando
reflexiones alrededor de estas.

Según la pauta de
autoevaluación que
cada estudiante llenó,
consideraron que el
trabajo que llevaron a
cabo fue llamativo y
entretenido para sus
compañeros/as,
además de
comprender la información que investigaron con tal de sociabilizar aquello.
Para agregar, todos/as los/as participantes, según su autoevaluación,
lograron leer información suficiente de diversas fuentes de información con
tal de recoger todas las características y aspectos para la confección de su
trabajo como reporteros y reporteras, vinculando lo indagado con las
particularidades del texto informativo ocupado.

En cuanto a las reflexiones finales expuestas por los/as estudiantes,

y a partir de la generación de un espacio de conversación como despedida,

122
destacaron la posibilidad de aprender mucho más acerca de diversos
temas estudiados, además de la generación de confianza y oportunidad de
aprender de sus pares.

D: Tomaré la oportunidad para agradecerles chicos y chica por la participación y

compromiso en las clases, esto me ayuda mucho para convertirme en profesor.
Fa: Tío, gracias a usted porque usted nos dio confianza y gracias a usted aprendimos
mucho más.
M: Profesor, también muchas gracias por enseñarnos porque nos enseñamos
mutuamente, nos ayudamos entre nosotros.
D: Claro, ustedes cuando hablaban sobre un tema, su compañero o compañera
también iba aprendiendo de eso.

7.3. Etapa de post implementación del proyecto

Con el propósito de dar cuenta, principalmente, de los impactos en

el aprendizaje de la historia, cultura y cosmovisión Mapuche a raíz del uso
de la lectura en la implementación de las sesiones de clases sincrónicas y
asincrónicas, este apartado exhibe las respuestas entregadas por los/as
participantes mediante una entrevista de grupo focal. Así también, expone
la opinión acerca del trabajo realizado, la relación con el aprendizaje en
contexto de emergencia sanitaria y los alcances de la lectura en
concordancia con otras asignaturas escolares. (Ver Anexos 5 A y B)

7.3.1. Análisis de grupo focal

Según lo comentado anteriormente, la aplicación de este

instrumento fue llevado a cabo con los/as cuatro participantes del proyecto
y posterior a la última sesión de clases, por lo que muchas de sus
respuestas estuvieron dirigidas al trabajo realizado individualmente en sus
investigaciones y confección de producto final.

La división por dimensiones y preguntas, tuvieron el propósito de

esclarecer ciertos aspectos en específico a contemplar con los objetivos
específicos de la investigación-acción, por lo tanto, se presentan a
continuación estos apartados con las evidencias correspondientes de
algunas de las respuestas de los/as integrantes:

1) Fortalezas y dificultades cuando leemos.

123
 Enfatizando en las percepciones que presentan los/as estudiantes
en su día a día en la escuela y en la actual pandemia, esta dimensión buscó
identificar las principales ideas asociadas a la lectura y comprensión, junto
con las dificultades y/o fortalezas al momento de leer y, considerando
aquello, los textos de mayor interés. Por ello, se realizaron las siguientes
preguntas:

Preguntas dirigidas a las dificultades para leer y comprender textos.

Caracterizando las respuestas entregadas por los/as participantes,

la principal idea asociada a la lectura y sus dificultades estuvo dirigida a la
fluidez lectora, se evidencia a continuación:

M: A mí no me cuesta nada porque yo leo fluidamente.

Fa: Yo también (refiriéndose a la respuesta de M)
A: A mí me cuesta aprender porque yo no leo fluidamente.

Es posible dar cuenta de un tipo de concepción sobre las dificultades

para leer solamente dirigidas a cómo leen cada uno/a de los/as estudiantes,
y en efecto producen, como lo menciona “A”, barreras para aprender. En
cuanto a la comprensión de textos, en general expresan las mismas
respuestas:

A: A mí no tanto
Fa: Es fácil
M: Para mí no tanto
Fe: Es fácil

En síntesis, es posible observar que consideran como dificultades en

la lectura a la fluidez de esta, y por tanto al no leer de aquella manera
conllevaría a un menor aprendizaje. En cuanto a las ideas dirigidas a la
comprensión, reflejan una autoconcepción de esta habilidad como un
facilitador ya que no presentarían dificultades connotadas.

Referido a los tipos de textos que generan mayor interés

Para evidenciar el tipo de lectura que llevan, o no, a cabo los/as

estudiantes por gusto, tanto en sus casas antes de la pandemia como en
el contexto de emergencia sanitaria, se preguntó enfatizando en el tipo de
texto y un ejemplo de ellos, exponiendo lo siguiente:

124
 M: A mí me atraen los de poesía y los cuentos, pero los que más me atraen son los
libros de dinosaurios porque a mí me encanta conocer del pasado.
Fa: De historia / El atlas
A: A mí no me gusta leer, le soy sincero
Fe: De historia también
M: También puede ser leer los libros antiguos que cuenten una historia que pasó
hace tiempo.

En cuanto a la lectura en pandemia, solamente dos estudiantes

respondieron y mencionaron lo siguiente:

M: Yo no he leído nada
A: Como estamos de vacaciones no leo mucho, no me gusta leer

Referidos al gusto por la lectura, en su gran mayoría reflejaron

interés por los textos/libros de historia, con temáticas como los dinosaurios.
En cuanto a los portadores de estos temas, identifican sin dificultades
algunos de estos, como atlas o libros antiguos, sin embargo, no
consideraron los textos leídos en las sesiones de clases o de trabajo
autónomo, reflejando comprensión acerca de un tipo de texto informativo
en relación a los atlas o libros antiguos. Para la lectura en pandemia
responden que no han leído y consideran estos tiempos de cuarentena
como “vacaciones”.

2) Apreciaciones e impactos de la aplicación de intervenciones

didácticas y estrategias de lectura.

La presente dimensión tuvo por propósito identificar dos aspectos

fundamentales para el análisis de las implicancias de la lectura en el
aprendizaje adquirido por los/as estudiantes: en primer lugar, fueron
realizadas preguntas dirigidas a que cada participante mencionara sus
opiniones con respecto a las sesiones y trabajo autónomo; en segundo
lugar, un gran interés por reconocer cuáles fueron los usos y propósitos
otorgados a la lectura que llevaron a cabo, describiendo desde allí los
impactos de este trabajo que fueron observables en sus respuestas.

Apreciaciones generales del trabajo sincrónico y autónomo

Como fue descrito anteriormente, se realizaron preguntas las cuales

estuvieron dirigidas a que los/as integrantes del proyecto mencionara sus

125
pareceres y opiniones del trabajo realizado. Es por ello que otorgaron las
siguientes respuestas:

Fe: (indica con su dedo que le parecieron buenas actividades y no cambiaría nada)
A: Buenas, me gustaron
M: Profesor a mí me gustaron esas actividades y no les hubiera cambiado nada
porque si se cambian, hubiéramos aprendido de otras cosas y esto es más
interesante. Me parecieron entretenidas e informativas. También me gustó que te
hacen trabajar del cerebro para que pienses.
Apreciaciones generales del trabajo autónomo
M: A mí me parecieron buenas porque, aunque estemos en la casa no es tema
para que no estudiemos
M: Sí sirvieron porque yo ya me estaba aburriendo de estar aquí solo viendo tele.

En general los/as estudiantes exhibieron gran conformismo y gusto

por las actividades realizadas tanto sincrónicas como de trabajo autónomo.
En cuanto a las respuestas individuales, algunos de los/as estudiantes solo
indican con el pulgar su apreciación de las actividades realizadas sin dar
mayor información al respecto; por otro lado, uno de los estudiantes le
otorga un carácter de entretenidas e informativas a las sesiones de trabajo,
refiriéndose en específico a estudiar en casa a pesar de no tener clases
presenciales. Aquello refleja compromiso y motivación por las clases
realizadas, características observadas durante los momentos sincrónicos y
el trabajo autónomo.

Uso de la lectura para investigar sobre un tema de interés.

Un aspecto de interés para la investigación y los objetivos

específicos de esta tienen relación a reconocer cómo fue el uso durante las
sesiones de clase y el detalle que cada estudiante menciona en cuanto a
ello. En general los/as participantes enfocan sus respuestas a algunas de
las actividades y contenidos estudiados en las sesiones pasadas, por lo
que mencionan lo siguiente:

M: Yo donde más busqué fue en Google y en páginas en donde estaba la

información explícitamente.
Fa: En YouTube y Google
M: Leí más con las guías. Leímos sobre la guerra de Arauco y la batalla de
Curalaba.
A: Lo que yo leí fue lo que dije en la clase.

Para agregar, es necesario destacar los motivos por los cuales

leyeron:

126
 Fa: Porque era interesante
Fe: Por ser entretenido
M: Para aprender...
Fe: (interrumpe) Para aprender más sobre la historia

En específico con el uso de la lectura, sus propósitos y las principales

fuentes de información visitadas, los/as estudiantes se refieren en general
a la búsqueda de información mediante internet, leyendo textos desde
Google o visualizando videos de YouTube. Así también indican cuales
fueron los propósitos de esa lectura, enfocada en batallas y guerras, junto
con las investigaciones individuales que cada estudiante realizó para
presentar el tema presentado el mismo día.

Para agregar, justifican el uso de la lectura desde dos aspectos: por

un lado, el interés por saber más sobre un tema produciendo entretención
en ellos/as y, por otro lado, porque les ayudó a aprender sobre la historia,
reflejo de las producciones finales.

Finalizando la presente dimensión, se reiteraron ciertas preguntas

dirigidas a reconocer los propósitos de leer y cuales fueron, en general,
aquellos aprendizajes adquiridos. En aquellas respuestas los/as
estudiantes reiteraron ciertos aspectos mencionados con anterioridad pero
que son necesarios destacar a causa de los objetivos de la investigación,
por ello se evidencia lo siguiente:

Docente: ¿Hubieran utilizado otros métodos?

M: Mmmm no, porque son los únicos métodos que conozco, porque buscamos
en Google.
Docente: A ver ¿Y por qué fue importante la lectura entonces?
M: Porque nos permite aprender más cosas
A: Para aprender
Docente: ¿Qué cosas aprendieron?
M: De las batallas, del cautiverio feliz.

Los/as estudiantes en general vuelven a reiterar, al menos los dos

participantes que respondieron a las preguntas, que la lectura les permitió
saber más cosas, como por ejemplo de batallas y del fragmento del libro
leído. Mencionando, además, que los métodos utilizados para investigar
sobre el tema sólo hacen referencia al uso de Google, desmarcando el uso
de otras fuentes de información y la lectura de estas.

127
 3) Aprender en tiempos de pandemia

Para dar fin a la entrevista implementada, se realizaron preguntas

enfocadas en los métodos para aprender en contexto de pandemia, junto
con los posibles usos de la lectura en estas estrategias y, finalmente,
apreciaciones generales en cuanto a los aprendizajes adquiridos durante
las sesiones en el presente contexto. Por lo tanto, esta dimensión fijó su
propósito en sintetizar los impactos que tuvo la implementación de clases
sincrónicas y guías de estudios en el aprendizaje de los/as estudiantes y
sus percepciones del empleo de la lectura en aquellos momentos.

Concepciones para aprender en pandemia

Considerando las respuestas de los/as estudiantes y su participación

en las sesiones de clase, aspecto evidenciado con anterioridad, se perciben
ciertas acciones y creencias para enfrentar el aprendizaje en el contexto
actual de pandemia:

M: Yo creo que la mejor manera sería hacerlo por aquí por Zoom. Que hiciéramos
juegos de aprendizaje, de estudio
A: Yo no haría nada
Docente: Y tú Fa, ¿Utilizarías la lectura en otras asignaturas?
Fa: Sí, (se pregunta con cuál objetivo leería) La ocuparía para aprender

Puede ser observado una de las posibles estrategias que los/as

estudiantes mantendrían para asistir a los momentos sincrónicos como es
la herramienta Zoom, además de emplear, como segundo método, la
lectura en otras asignaturas escolares en pro de aprender diversos
contenidos. A raíz de aquellas respuestas, se realizó la siguiente
intervención, y en consecuencia se evidencian los dictámenes de los/as
participantes:

Docente: ¿Creen que aprendieron más acerca de los temas que investigaron, a partir
del uso de la lectura de diversos textos? ¿Por qué?
Fe y M: Sí
M: Porque esos textos nos decían más cosas sobre ese tema, nos enseñaba más
cosa sobre el tema que estábamos buscando
A: Sí, porque me ayudó para escribir lo que tenía que decir en la clase. Me dio
información para poder ponerla en el texto, hice un texto divulgativo.

Sintetizando lo expresado en las dos evidencias, es posible observar

que la mayoría de los/as estudiantes utilizarían la lectura para aprender en
128
otras asignaturas considerando el contexto de pandemia, como también
mantener las sesiones sincrónicas con juegos de aprendizaje. Sin
embargo, uno de los estudiantes refuta aquella respuesta destacando que
no haría nada ya que, y como mencionó en las respuestas anteriores, estos
tiempos de cuarentena son vacaciones.

Ahora bien, a partir de las investigaciones realizadas de manera

autónoma debido al contexto de pandemia, los/as estudiantes destacan
que la lectura de textos les ayudó a aprender más sobre el tema que
debieron investigar, ya que les entregaba características para agregarlas a
sus producciones.

Para finalizar, expresan en un principio similitudes entre las clases

realizadas tanto en aula regular como del proyecto, sin embargo, un
estudiante contraargumenta estas respuestas especificando alguno de los
temas estudiados, comparando esto con lo típico estudiado en clases,
demostrando, de esta manera, que recuerdan e interiorizaron ciertas
temáticas estudiadas e investigadas.

Docente: Comparando con las clases que normalmente tienen, ¿Observan diferencias
o semejanzas? ¿Cuáles (de qué tipo)?
M: Yo no veo ni semejanzas ni diferencias.
Fe: (asiente con el dedo)
A: (contraargumentando a M) Para mí no, porque aquí hablamos de los Mapuches y
en las otras clases hablamos de matemáticas y otras tareas.
M: Profesor (apoyándose en lo que dijo A) porque aquí nos enfocamos más en un
tema.

129
 8. CONCLUSIONES

Con el propósito de establecer las bases de las reflexiones finales

de la presente investigación, es pertinente destacar elementos centrales de
los diversos apartados y momentos llevados a cabo durante la construcción
e implementación del proyecto. En consecuencia, es necesario volver a las
ideas que fundamentan la propuesta, cuyos orígenes se encuentran en
problematizar el uso recurrente de la lectura en las salas de clases y las
repercusiones de las dificultades y/o fortalezas de estas habilidades en
otras áreas del currículum escolar, como es el caso de la asignatura de
estudio del proyecto ligado a Ciencias Sociales. Junto con ello, considerar
el contexto de emergencia sanitaria que, por un lado, amplió las barreras y
oportunidades del uso de la lectura en clases virtuales y, por otro lado,
generó modificaciones a grandes escalas en los métodos convencionales
de enseñanza.

Aquello, por tanto, es un reflejo de las decisiones docentes ligadas

a la exclusividad de estas habilidades en el área curricular del Lenguaje,
menoscabando su uso en otras asignaturas como ha sido con las Ciencias
Sociales y el aprendizaje de la historia. Fue, en consecuencia, objeto de
estudio las decisiones, perspectivas e intereses del uso de la lectura y
comprensión en la escuela donde fue desarrollado el proyecto, dando
cuenta de resoluciones que, en su gran mayoría, estuvieron dirigidas a una
enseñanza mecánica de la lectura y memorística de la historia tanto en
clases presenciales como virtuales, aspectos que fueron mencionados por
los/as participantes del proyecto.

Es así que la propuesta surgida de la investigación y, en su posterior

implementación, se realizó con el propósito de ampliar el uso de la lectura
con tal de aprender historia, cultura y cosmovisión Mapuche, mediante
clases sincrónicas de sociabilización de contenidos y trabajos realizados
autónomamente los cuales fueron desarrollados a partir de guías de estudio
e investigación. Ante esto, el objetivo general que guio las decisiones
tomadas fue el siguiente: Analizar el impacto que genera en el aprendizaje
de la historia, cultura y cosmovisión Mapuche el uso de la lectura a partir

130
de la implementación de guías de estudio e intervenciones didácticas con
estudiantes de 4to Básico en el área de Ciencias Sociales en el contexto
de sesiones sincrónicas y asincrónicas de clases, para ello fue necesario
preguntarse ¿Cuáles fueron los impactos que generó el uso de la lectura
de textos informativos en el aprendizaje de la historia, cultura y/o
cosmovisión Mapuche en los/as participantes de 4to Básico?

Las conclusiones son desarrolladas buscando dar respuesta a cada

uno de los objetivos específicos de la presente investigación acción:

En primer lugar, se destaca describir los principales desafíos y

oportunidades del uso de actividades de lectura de textos informativos en
contexto de clases virtuales en 4to Básico en el área de Ciencias Sociales.
En efecto, este propósito dirigió su atención a lo que la docente entrevistada
hizo mención en sus respuestas, identificando una de las principales
problemáticas expuestas por el contexto de pandemia y la lectura, el cual
hace referencia a las dificultades del monitoreo de la lectura junto con las
dificultades por saber cómo fue la comprensión de los textos por parte de
los/as estudiantes. Esta dinámica tiene sus orígenes en el tipo de uso
generalmente mecánico otorgado a la lectura, las actividades realizadas y
el seguimiento de las acciones de los/as estudiantes, aspectos expuestos
por la docente en sus dictámenes. En relación a las oportunidades
mencionadas, se destacan el compromiso de las familias por la
participación de sus hijos e hijas en los encuentros sincrónicos, facilitando
la entrega de contenidos curriculares del curso.

En referencia a lo expuesto anteriormente, los principales desafíos

se relacionan por lo expuesto por Solé (1992) en cuanto el Modelo
Ascendente Bottom Up expone que los/as estudiantes en situaciones de
lectura aplicando habilidades de decodificación por sobre las de
comprensión, por lo cual genera esta falta de monitoreo de la comprensión
llevada a cabo. Al contrario, considerar la lectura desde un enfoque
constructivista, implica que, y en palabras de Aisenberg (2007) la
promoción de la lectura en la escuela, y en específico para aprender
ciencias sociales, debe contemplar la existencia del texto y su lectura sea

131
tarea central en la enseñanza, lo que obligue a cambiar el uso del texto bajo
la percepción de ser un simple medio para resolver una tarea.

Correspondiente al segundo objetivo en específico, identificar las

concepciones didácticas y de aprendizaje ligadas al uso de la lectura de
textos informativos que poseen los/as docentes de 4to Básico en el área de
Ciencias Sociales, dirigió su atención a las relaciones entre las perspectivas
de la lectura común en el aula y sus consecuencias en las concepciones
del empleo de esta habilidad para aprender en Ciencias Sociales. En este
sentido, se puede dar cuenta de dos concepciones mencionadas por la
docente: en un primer momento, hace referencia explícita a una enseñanza
memorística de la historia, es decir, se caracteriza por ser de un modelo
positivista que guarda estrecha relación con la reproducción objetiva y
neutra del pasado, por lo que enseñar, en síntesis, se posiciona como la
transmisión y hechos y la memorización y repetición de estos por parte de
los/as estudiantes (Aisenberg, 2016). De esta manera, tanto el uso
mecánico de la lectura dentro de las aulas escolares produce, en
consecuencia, un tipo de modelo que afecta a la enseñanza y aprendizaje
de la historia a partir de la lectura dirigida a repartir y reforzar patrones.

Sin embargo, la docente también hizo referencia a un aspecto

sumamente relevante para la lectura, y por tanto para el aprendizaje de la
historia, y es relativo al uso de lecturas que satisfagan el interés de cada
estudiante, generando motivación y, por tanto, una mayor interiorización de
estos contenidos. En ello se refleja lo mencionado por Garralón (2013)
referido a las características de los libros informativos, siendo estos
espontáneos y que manifestarán contenidos que los/as estudiantes podrán
leer fácilmente debido al interés sobre ese tema en particular y, en
consecuencia, aprender mucho más de este.

Ahora bien, dirigido a la etapa de implementación del proyecto

estuvo presente el objetivo específico implementar guías de estudio relativo
a la historia, cultura y cosmovisión Mapuche, con el objetivo de propiciar el
uso de la lectura, habilidades de comprensión e indagación de información
en estudiantes de 4to Básico en el área de las Ciencias Sociales, el cual,

132
como menciona su contenido, dirige el trabajo realizado de manera
autónoma por los/as participantes y la posterior confección del producto
final. En cuanto a la evidencia recopilada, es posible mencionar que
efectivamente los/as participantes utilizaron la lectura para recolectar
cuantiosa información relativas a los contenidos estudiados, así como
también para la confección de cada producto y presentación de la última
clase.

De la misma manera demostraron el empleo de la comprensión

lectora, evidenciado tanto en el desarrollo de las guías clase a clase, como
también en el producto final en el cual crear un documento a partir de
información recopilada exige aplicar procesos cognitivos complejos. Es así
que se propusieron objetivos de aprendizaje en pro del desarrollo de
habilidades y competencias claves para la etapa escolar correspondiente,
ya que de esta manera se fomentó el trabajo de contenidos socialmente
relevantes (Organización de Estados Iberoamericanos, 2020), como
también una herramienta estratégica transversal para el avance en la
construcción de aprendizajes de calidad y transitar con facilidad entre
distintas disciplinas (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020).

En relación al segundo objetivo específico que contribuyó al

desarrollo de la implementación, fijando además los parámetros de análisis,
es el siguiente: Exponer los alcances del empleo de la lectura de diversos
textos informativos en el aprendizaje histórico de estudiantes de 4to Básico
mediante discusiones y reflexiones compartidas en momentos sincrónicos.
Con relación explícita a las sesiones realizadas y la sociabilización de
contenidos expuestos por los/as estudiantes, de destaca que emplear la
lectura de textos informativos como la noticia, textos divulgativos y notas
biográficas promovieron la adquisición de contenidos estudiados, como lo
son la historia, cultura y cosmovisión Mapuche.

Así también, fue posible observar que los/as participantes utilizaron

otros medios para recabar información y compartirlas con sus
compañeros/as, como por ejemplo la visualización de videos o consultando
a sus mayores, efectuando así un trabajo indagatorio mucho más completo

133
y a la vez complejo. Por lo que estos alcances del uso de la lectura no solo
indicaron una mayor apropiación de los contenidos estudiados y/o
investigados, sino que también fomentó la búsqueda de más fuentes de
información con tal de complementar la investigación realizada. Por lo
tanto, se destaca que la lectura adquirió un sentido importante en el
aprendizaje de los/as estudiante a causa de que fue ejercida en función de
propósitos valiosos e interesantes, como fue el caso de la sociabilización
de estos saberes junto con la búsqueda de saber más de un tema,
concluyendo en una verdadera implicación de los/as estudiantes (Lerner,
1997)

Para agregar, es necesario mencionar que “Lectores diferentes

entienden un texto de manera diversa —o parcialmente diversa— porque
aportan datos previos variados, puesto que su experiencia del mundo y los
conocimientos acumulados en su memoria también varían.” (Cassany,
2006, p. 6) Esto último en especial relevancia con los momentos de
reflexión, sociabilización y discusión de los encuentros sincrónicos, dando
cuenta de que a mayor sea la diversidad de conocimientos del tema,
características del estudiante y, por tanto, múltiples espacios para compartir
esto, generó una mayor apropiación de los contenidos expuestos,
complementando la comprensión ya adquirida mediante la lectura de temas
de interés.

En cuanto al quinto y último objetivo específico, este estuvo situado

en la etapa de post implementación del proyecto a partir del análisis de la
entrevista grupal llevada a cabo con los/as participantes. En relación, se
indicó que: Analizar los impactos en el aprendizaje de los/as participantes
de 4to Básico en relación a la intervención en los momentos sincrónicos y
asincrónicos. Como ya se ha reiterado con anterioridad, fue evidente la
adquisición de los saberes estudiados durante los encuentros sincrónicos
como el trabajo autónomo, pero también es necesario destacar otros
impactos acerca de este trabajo y el uso de la lectura. En específico, los/as
estudiantes hicieron evidente el uso transversal de la lectura para aprender
en otras asignaturas escolares, sobre todo en los casos en que requiere

134
aprender más sobre un tema y requiera una búsqueda de información
relativa a ella. De hecho, aquellas respuestas pueden ser apreciadas en los
resultados de la entrevista de grupo focal, lo que genera una gran relación
con lo que expone Lerner (1997) refiriéndose a los usos de la lectura en
diversas áreas del conocimiento implica, por tanto, generar oportunidades
en las cuales los/as estudiantes deban aplicar diversos métodos para
aprender en diferentes contenidos curriculares y es, en síntesis, contribuir
positivamente hacia el éxito escolar.

En conclusión, y considerando el objetivo general de la

investigación, fue observado que los/as participantes, en primer lugar,
utilizaron efectivamente la lectura para saber más sobre un tema de interés,
realizando investigaciones, comparando información y graduando en
importancia lo indagado, y en segundo lugar, se da cuenta de una alta
comprensión de las temáticas escogidas cuyas razones pueden estar
justificadas tanto en la lectura constante de información, como también en
el uso de textos auténticos y de interés para cada integrante, otorgando un
aspecto sumamente relevante para la enseñanza y aprendizaje de la
historia al utilizar estas habilidades y los intereses para generar, en
consecuencia, una mayor y mejor interiorización de los contenidos.

Lo anterior afirma claramente lo que propone Muntaner (2014)

citando a Zabala (1999) en relación al trabajo interdisciplinar de los
conocimientos y contenidos, ya que, al emplear la lectura en Ciencias
Sociales, que tradicionalmente se enseña y utiliza en Lenguaje, promueve
la generación de relaciones entre los diferentes contenidos a aprender,
debido a que estos se presentan así en la vida cotidiana. En otras palabras,
se genera una anticipación a la realidad de cada sujeto, los aprendizajes
cotidianos y académicos son transversales e interdisciplinares y es
requerido manifestar herramientas adecuadas para su desempeño óptimo
según las características de cada persona y contexto.

135
 Aspectos a considerar a futuro para el desarrollo de
propuestas de lectura en encuentros sincrónicos y de
trabajo autónomo en el área de Ciencias Sociales.

Si es el deseo del presente lector o lectora producir investigaciones

ligadas a la temática abordada en este proyecto, es requerimiento modificar
ciertos aspectos con dos objetivos en mente: el primero promover mayores
reflexiones; el segundo dirigido a recabar mayor información de las diversas
etapas.

Considerando el primer objetivo mencionado, sostengo la necesidad

de promover mayores reflexiones en los/as participantes con el deseo de
generar herramientas más contundentes para el aprendizaje. Desde luego
es un aspecto que requiere tiempo, por lo que una mejora dirigida a este
propósito es la amplitud de la cantidad de sesiones de clases, tanto de
encuentros sincrónicos como de ejercicio autónomo, ya que de esta
manera generaría mayor trabajo efectuado por los/as estudiantes y, en
consecuencia, la aplicación de variadas estrategias tanto de lectura,
comprensión y sociabilización de los saberes.

Así también, manteniendo estos propósitos, un aspecto necesario

de mejorar está enfocado en las temáticas abordadas ya que, siguiendo
con los lineamientos teóricos y prácticos de Aisenberg y Lerner en las
propuestas que fueron base para el proyecto, se requiere un tema
controversial que genere diversas opiniones, óptimamente que estas sean
contrarias, y presente fuentes de información que relaten aspectos
diferentes y, igual que las opiniones, que sean contrarios. Esto es bajo el
propósito de construir de mejor manera las reflexiones que pueden generar
los/as estudiantes en cuanto a los momentos de sociabilización de los
contenidos ya que, y como se ha reflejado durante la implementación del
proyecto, los espacios de sociabilización promovieron aprendizajes entre
pares, por lo que enfrentarles a opiniones completamente divididas
generará: mayor búsqueda de información para presentar en los debates y
argumentación de decisiones; ampliar las estrategias de comunicación,

136
comprensión y autorregulación; por último, generar conflictos cognitivos en
los/as estudiantes promoverá la búsqueda de nuevos saberes para
complementar o cambiar los ya construidos.

Ahora bien, referido al segundo propósito a considerar para una

futura mejora, está dirigido a los tiempos dedicados a cada etapa, sobre
todo para las correspondientes a la fase diagnóstica y de post
implementación. Lo anterior se menciona a partir de las dificultades por
recabar información suficiente para generar reflexiones y conclusiones más
contundentes en estas etapas. Por un lado, considerando el diagnóstico
realizado, no fue suficiente aplicar solamente una entrevista diagnóstica a
la docente de 4to básico, debido a que el principal propósito del presente
proyecto estuvo dirigido a los/as estudiantes por lo que en ocasiones
aquella información recabada de la entrevistada perdía validez y sentido
por la temática abordada.

Sin embargo, no deseo exponer que una entrevista a los/as

docentes de estos ámbitos curriculares no es apropiada, ya que es
sumamente relevante considerar que las decisiones didácticas llevadas a
la práctica en estos tiempos de pandemia o de presencialidad influyen
directamente en las percepciones y trabajos realizados por los/as
estudiantes. Sino que, al contrario, el propósito es que, para un futuro,
generar mayores y mejores instrumentos de fase diagnóstica contemplando
observación de aula de clases con el propósito de observar estas
interacciones y usos de la lectura, acción que no pudo ser observada por
cuestiones de tiempo. Del mismo modo, ampliar las entrevistas a los/as
estudiantes participantes debido a que, pensando en la post
implementación, sería muy factible producir comparaciones con tal de
indagar aún más en las reflexiones y aprendizajes obtenidos en las
sesiones y trabajo autónomo.

En cuanto a la post implementación, no basta solo con la aplicación

de un focus group, sino que es requerido reflexionar y ahondar en los
aprendizajes que los/as estudiantes obtuvieron según los diversos trabajos
y contenidos abordados. Bajo ello es que se propone como mejoría

137
considerar una evaluación entre pares, tomando en cuenta, además, una
conversación y exposición de las opiniones críticas sobre los productos
finales y/o el trabajo realizado durante las clases. Esto, en consecuencia,
generaría instancias sumamente nutritivas para indagar aún más en lo que
los/as estudiantes pueden responder superficialmente en el focus group,
tomando en cuenta que aquello también requiere modificaciones en cuanto
a las preguntas e intervenciones realizada.

Para finalizar, y si aún es de interés para el lector o lectora de la

presente investigación profundizar en las temáticas abordadas o aspectos
indagados conceptualmente, propongo la siguiente pregunta para una
breve reflexión: ¿De qué manera podemos repensar la lectura con el
propósito de convertirse en un eje transversal en el aprendizaje?
Considere, por tanto, un término sumamente relevante para esta
investigación, el cual es el valor otorgado a la transversalidad de la lectura
en las asignaturas escolares. Un ejemplo de ello, y quizás en ocasiones
desapercibido, en Matemáticas los/as estudiantes deben leer, ¿Qué leen?
Deben leer y comprender problemas matemáticos compuestos, de
complejidad lingüísticas, simples, entre otros. ¿Podría asociarse las
dificultades en Matemáticas a la comprensión y lectura de los problemas
planteados? ¿Ocurrirá lo mismo con otros ámbitos curriculares, como las
Ciencias Naturales?

Para dar una cierta guía conceptual a las soluciones de estas

preguntas, Solé (1992) propone que la perspectiva que debe dirigir las
decisiones docentes en relación a la lectura es la conceptualización de leer
para aprender, ¿Aprender qué? Depende de las decisiones docentes,
contextos, propósitos y características de los/as estudiantes.

Reflexión Personal

Como bien mencioné a un inicio de la presente investigación,

comúnmente escuchamos en las aulas escolares la frase “Profe no
entiendo” cuando se lee algún texto o cuando se pregunta sobre alguna
información perteneciente a este y así, sin percatarnos, el o la estudiante

138
nos está informando de algo mucho más profundo que solo una falta de
comprensión, detrás demuestra vacíos a causa de decisiones docentes que
llevó la lectura a un terreno descontextualizado y regido por la fluidez
lectora por sobre las habilidades de comprensión. Y, efectivamente, no es
un asunto menor de considerar ya que es común que exista una división
que busca clasificar por niveles de lectura, pero solo ubica a los/as
estudiantes en términos discriminatorios sólo por aprender, leer o
comprender de una manera diferente.

Y si a aquella problemática sumamos un contexto de pandemia

mundial, el cierre de escuelas y un trabajo virtual que intenta solventar las
necesidades educacionales y socioafectivas desde el rol que comúnmente
presentaban las escuelas nos situamos, en consecuencia, en un escenario
que obliga a repensar las prácticas didácticas, las decisiones a nivel
institucional y el rol de los/as docentes dentro de las escuelas, fueras de
ellas y en virtualidad mediante conexiones diarias y constantes con la
familia.

Es por ello que el diseño e implementación del proyecto aportaron a

mi formación como docente de educación diferencial aportando con
estrategias, conceptos y decisiones que buscan la enseñanza de todos/as
los/as estudiantes. Métodos de enseñanza basados en textos auténticos y
ligados a un ámbito curricular que regularmente es perjudicado por el uso
de una lectura superficial, memorizada y reiterativa, para repensar esta
desde una perspectiva de las dificultades también como transversal en la
enseñanza. Las barreras y oportunidades de aprendizaje no solo se dan en
los ámbitos de Lenguaje y Matemática, sino que, por el contrario, se
manifiestan en todas aquellas decisiones que no anteponen los valores
inclusivos y diversificadores de la enseñanza.

Finalizando, los resultados de la investigación contribuyeron a

demostrar que la lectura impacta significativamente en el aprendizaje de
otro ámbito curricular diferente al de Lenguaje, el cual se sitúa como el
principal en donde la enseñanza, uso y práctica de la lectura se de manera
total. A diferencia de ello, lo observado durante las sesiones de clases

139
sincrónicas y trabajo autónomo es que los/as estudiantes aprenden si el
texto es de interés y en un contexto significativo, y aquello puede
claramente dar cuenta de un enfoque inclusivo de la didáctica el cual
considera los intereses, características y decisiones diversificadas en pro
de que cada estudiante aprenda y genere interiorización significativa al
compartir estos saberes constructivamente.

El contexto actual demanda drásticos cambios en las decisiones

tomadas por los/as docentes, no solo porque nos encontramos en un
escenario de emergencia sanitaria y la pedagogía debe ser repensada y
modificada para su trabajo virtual, sino que nos encontramos en un
momento dentro de la educación en donde los términos igualdad, equidad,
inclusión y calidad se manifiestan como exigencias de las nuevas
generaciones. Esto se complementa con los ideales de justicia social y
pedagogía diversificada que propone la educación diferencial, ya que no es
solo presentarse a las salas de clase y esperar que todos/as los/as
estudiantes aprendan de la misma manera, sino que es óptimo que
todos/as adquieran el conocimiento de diversos métodos, obligando a que
la adaptación sea intrínseca y desde la reflexión. En poco tiempo no bastará
con hablar de inclusión, y como educadores/as diferenciales debemos
afrontar lo que viene con el propósito de construir junto a los diversos
equipos dentro de los establecimientos los métodos para solventar
necesidades.

La educación es un valor en sí misma, promueve la justicia, la

inclusión y la diversidad, es nuestra labor defenderla, promoverla y generar
instancias de trabajo con ella.

140
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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145
10. ANEXOS

Anexos 1: Consentimientos

A) Consentimientos informado participación de estudiantes y familia

Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Educación
Pedagogía en Educación Diferencial con mención Dificultades del aprendizaje
escolar

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES/TUTORES

Proyecto “Intervenciones didácticas en tiempos de pandemia: aplicación de guías de estudio para

desarrollar estrategias de lectura en estudiantes de 4to Básico en el ámbito del aprendizaje histórico en
Ciencias Sociales en una Escuela Municipal de la comuna de La Florida”
Señor Apoderado/a:
Me dirijo a usted como estudiante en práctica profesional de la carrera de Educación Diferencial de la
Universidad Alberto Hurtado. Mi nombre es Joaquín Blau Espinoza y me encuentro realizando un proyecto
de titulación sobre la historia Mapuche y las diversas maneras en que los y las estudiantes pueden lograr
adquirir estos conocimientos, por lo que se trabajará a partir de guías de estudio y sesiones sincrónicas para
reflexionar, conversar y exponer ideas de cada estudiante.
En este proyecto participarán cuatro estudiantes de 4to año básico, quienes asistirán a cinco sesiones
sincrónicas mediante zoom, las cuales serán un espacio de discusión sobre el tema de interés y el trabajo
individual efectuado por cada estudiante; así también se llevarán a cabo cuatro sesiones asincrónicas de
trabajo autónomo desde sus casas, trabajo caracterizado por el uso de guías que serán entregadas por el
docente. Su pupilo/a ha sido seleccionado para ello ya que este trabajo beneficiará su aprendizaje y
participación escolar.
Por este motivo se solicita su autorización para grabar las sesiones de clase, ya que estas serán de insumo
para su hijo/a en el trabajo autónomo que se espera que lleve a cabo, y así también su autorización para
realizar la intervención que contribuirá directamente al aprendizaje del estudiante.
Es importante consignar que la participación de su hijo/a o pupilo en esta actividad es totalmente voluntaria,
por ello puede realizar las preguntas que le parezcan pertinentes.
Nombre del apoderado/a: ____________________________________________________
Nombre del alumno/a: _______________________________________________________
Con fecha_________________ he leído el procedimiento descrito arriba.

(Por favor, marque con una X la alternativa que corresponda)

Acepto la participación de mi pupilo en el proyecto
No acepto la participación de mi pupulio en el proyecto

__________________________
Firma apoderado/a

B) Consentimiento participación profesora jefe de 4to básico

Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Educación
Pedagogía en Educación Diferencial con mención Dificultades del aprendizaje escolar

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA DOCENTES

146
 Yo, ________________________________________, he sido invitada/o a participar en el proyecto
“Intervenciones didácticas en tiempos de pandemia: aplicación de guías de estudio para desarrollar
estrategias de lectura en estudiantes de 4to Básico en el ámbito del aprendizaje histórico en Ciencias Sociales
en una Escuela Municipal de la comuna de La Florida”, cuyo responsable es Joaquín Blau.

Entiendo que seré parte de las/os profesores que participarán de este proyecto, y que mi colaboración en
ella contempla autorizar la realización de:

● Una sesión de entrevista en la que relataré mi experiencia como profesora de Educación Básica
durante el tiempo que llevo ejerciendo la profesión, incluyendo el trabajo que he realizado durante
el contexto de emergencia sanitaria y mis reflexiones al respecto del trabajo pedagógico en
pandemia. Tendrá una duración aproximada de una hora, cuyo audio será registrado para su
posterior análisis.

Comprendo que toda información que aporte, de manera escrita o verbal; obtenida mediante cámaras,
filmadoras, grabadoras y otro medio de registro, será tratada de manera confidencial, de acuerdo a la ley
19.628 de 1999, sobre protección de la vida privada o protección de datos de carácter personal. No se dará a
conocer su fuerte, salvo que sea exigido por la justicia. Sólo tendrá acceso a ella la responsable de
investigación y no será ocupada en objetivos ajenos a este estudio o que no hayan sido autorizados
previamente por mi persona.
Entiendo que, en el informe final del estudio, o en las publicaciones que éste deriven, se resguardará mi
anonimato, es decir, no se dará a conocer ningún dato que permita identificar mi nombre, el del
establecimiento educacional donde trabajo, el centro de estudios donde me formé o el nombre de otras
personas que se hayan entrevistado en el contexto de este estudio (jefes, profesores, pares, etc.). Este
resguardo se garantizará a partir de la modificación de mi nombre, de los nombres de lugares, de personas e
instituciones que contengan mis respuestas.
Mi participación en este estudio es absolutamente libre, voluntaria y no recibiré pago por ello. Además, tengo
el derecho de rechazar esta invitación si así lo estimo, sin ninguna consecuencia sobre mí. También estoy en
mi derecho, durante el proceso de recolección de datos, de suspender mi participación si así lo estimo
conveniente, sin que esta decisión tenga ningún efecto.
He leído y comprendo esta hoja de consentimiento. Estoy de acuerdo con participar en este estudio.

______________________________________________________________________

Fecha: __________________

____________________________
Firma participante

Anexos 2: Instrumentos y análisis de etapa diagnóstica

A) Breve transcripción entrevista

E: En relación a las actividades que han realizado los y las estudiantes en este contexto de
pandemia, ¿Cuáles, a su parecer, son las mayores dificultades y fortalezas que ha presentado el
curso en las actividades ligadas a la lectura?
D: Ahh claro, osea sí, es como bien complejo porque por ejemplo cuando yo tomé el curso,
emmm, yo me di cuenta de que todos leen. El problema es que no todos leen como deberían leer,
osea porque ellos en cuarto básico deberían tener una lectura fluida, una lectora de comprensión,
147
comprender la lectura y lamentablemente no es así. Entonces, claro, osea hay un vacío. También
lo otro que pasa es que estos niños han pasado por diferentes profesores, entonces qué pasa.
Primero estuvieron con un tipo de profesor, el año pasado con otro profesor. Entonces,
supuestamente, dicen que las manos son diferentes, entonces no sé po, así como tu me ves soy
así presencial, yo puedo ser muy simpática, pero si me dan los monos, me dan. Incluso ellos
saben que a principio de año yo les rayé la cancha y les dije, si ustedes quieren tener una buena
clase, el respeto antes que todo y si todos trabajamos juntos, nos vamos a ir por un tubo, pero si
ustedes quieren tener problemas y que yo me transforme en una bruja, ningún problema. Entonces
qué pasa, en este contexto con respecto a la lectura, claro que es complejo, es muy complejo
porque yo he escuchado a profesores de primero básico, de segundo, que tuvieron que dividir los
cursos con los otros profesores para poder enseñar, no sé cómo lo estarán haciendo, no sé si les
dará resultados, entonces lo que tratamos de hacer nosotros como curso, igual les mandamos el
libro complementario de lectura. Ahora qué pasa, uno no sabe cómo lo leyeron, si lo leyeron solo,
si lo leyeron y lo entendieron, es como que te queda ese vacío. (
E: Claro eso se puede observar mucho en la presencialidad, en pandemia todo virtual cómo sabes
si está avanzando o si está comprendiendo lo que está leyendo.
D: Claro que es difícil, para saber realmente en este caso, en forma individual cómo está cada uno
y tomar la tabla para poder decir “este lee” es un niño lector de cuarto año básico, tendría que
hacerlo de forma individual.
D: Es complicado, como todo orden de cómo está pasando ahora, una buena aplicación que haya
para poder ayudar a los chiquillos a mejorar la parte de la lectura, no sé po buscar una buena
aplicación. Yo creo que lo esencial para mí, un niño para que pueda salir adelante es que, si no
hay apoyo de la casa, es como un trabajo perdido, entonces yo creo que las mamás tienen que ser
más consientes y tener claro cómo es un niño no lector, cómo ellas no lo ven, no lo escuchan. Si lo
único que tiene que hacer ese niño es leer un rato todos los días y solo se va a dar cuenta cómo
va mejorando, porque incluso el otro día en la clase un niño dijo “estoy leyendo mucho mejor
porque estoy leyendo todos los días”. Él mismo lo dijo, entonces es una cosa fantástica. Entonces
si yo no tomo un libro para poder leer, nadie les está diciendo que lean una hora, pero un ratito un
par de minutos en concentración, que lean. Y que la mamá que esté ahí le pregunte, qué estás
leyendo, de qué trata, hay algún personaje o algún lugar donde pasaron los hechos. Pero
lamentablemente eso se pierde y es uno de los problemas que tenemos en el colegio, te exigen en
el colegio las notas, pero tú dices cómo hago si no hay apoyo en la casa.
E: ¿Y en relación a las fortalezas que usted ve en el curso en cuanto a esto de la lectura y la
asistencia a clases? ¿Cómo lo ve?
D: Mira veo harto compromiso del curso, porque la semana pasada tuvimos un día muy bueno con
27 de los 35 que yo tengo. Osea esto siempre fue de menos a más, claro igual ahora hubo una
baja, pero yo lo que hago, me agarró de eso, les vuelvo a insistir porque lo que pasa es que a los
apoderados hay que enseñarle igual que los niños. Hasta el momento esto va a seguir igual,
próximo año por lo que nos dice la directora, será presencial pero la mitad del curso, una mitad
presencial y otra mitad online. En el fondo sí se harán clases y nosotros nos vamos a tener que
meter a esta página de Google y hacer clases y ver todas las herramientas que hay ahí y vamos a
tener que hacer clases. Entonces los niños tendrán que estar en su cuaderno y van a tener que
escribir. Ahora eso es lo que les cuesta entender a los chiquillos, yo les digo “ustedes están en el
edén”, porque hay colegios que están de las 8 a las 3 de la tarde y ustedes tienen un par de veces
a la semana y no más de una hora y aun así se portan mal.
E: Volviendo al tema de las fortalezas del curso, pero de la lectura, ¿qué ve usted en el curso?
D: Mira las fortalezas, yo creo que como hay un protocolo para la lectura, a los chiquillos les
cuesta. Lo que pasa es que ellos creen que la lectura es leer rápido, leer de corrido, no respetar
nada, ni punto ni comas. Creen que con eso está bien, entonces hay que decirles que no po
chiquillos, mencionarles cómo es la lectura, que vayan respetando la puntuación y decirles que
aveces las palabras no calzan, las frases están como raras. Entonces ellos te dicen “no entendí”,
entonces van entendiendo que hay puntos, hay comas, signos de exclamación y se cambia la voz,
y te dicen ¿Por qué? Y yo soy super alaraca cuando les leo, tu tienes que cambiar la voz y si te
preguntan algo es algo importante. Entonces ahora lo que me he dado cuenta es que los chiquillos
están entendiendo mucho más las normas dentro de la lectura, que hay que leer bien. Porque de

148
 repente están leyendo y cambian la palabra, por una palabra que no tiene nada que ver. Entonces
si se equivocan, lo leen de nuevo. Entonces como que ya van entendiendo. Es lo que te decía de
Jesús, que el otro día se dio cuenta que está leyendo mejor y me dijo “es que ahora leo más”
entonces te das cuenta que mientras más leen, van mejorando, incluso como que los chiquillos se
dieron cuenta cuando le tocaba los signos de exclamación, como que cambiaba la voz. Entonces
se están dando cuenta y eso es super importante. Es que mira en el fondo, enseñar a leer es
super complejo, porque como te digo, los chiquillos no entienden que hay normas que tienen que
saber, lo mismo que los números. Si como te digo, los chiquillos todos los días deberían leer un
ratito. Y en compañía de un adulto

B) Matriz de análisis

Dimensión Transcripción Análisis

Dificultades, Preguntas dirigidas a las dificultades
fortalezas y
uso de la “yo me di cuenta de que todos leen. El
lectura en el problema es que no todos leen como
común del deberían leer, ósea porque ellos en cuarto
aula. básico deberían tener una lectura fluida,
una lectora de comprensión, comprender
la lectura y lamentablemente no es así.
Entonces, claro, ósea hay un vacío”
“yo creo que como hay un protocolo para
la lectura, a los chiquillos les cuesta. Lo
que pasa es que ellos creen que la lectura
es leer rápido, leer de corrido, no respetar
nada, ni punto ni comas”
Con respecto a las respuestas
entregadas por la docente, es posible
observar una de las principales
dificultades expuestas por su curso en
relación a la lectura, ya que estos/as no
comprenden lo que leen, consecuencia
que puede estar asociada a lo que
menciona posteriormente la docente,
en específico la concepción de lectura
de sus estudiantes, ligada a una
lectura rápida en vez de comprender y
respetar signos de puntuación.
Otro aspecto destacable, es aquel
“vacío” que menciona la docente, el
cual puede estar referido a aquellas
carencias arraigadas de niveles
escolares anteriores en relación a la
lectura y comprensión.

Preguntas dirigidas a las fortalezas De las fortalezas del curso en relación

“Mira veo harto compromiso del curso,
porque la semana pasada tuvimos un día
muy bueno con 27 de los 35 que yo tengo”
“Porque de repente están leyendo y
cambian la palabra, por una palabra que no
tiene nada que ver. Entonces si se
equivocan, lo leen de nuevo. Entonces
como que ya van entendiendo. Es lo que te
decía de Jesús, que el otro día se dio
cuenta que está leyendo mejor y me dijo
“es que ahora leo más” entonces te das
cuenta que mientras más leen, van
mejorando, incluso como que los chiquillos
se dieron cuenta cuando le tocaba los
signos de exclamación, como que
cambiaba la voz. Entonces se están dando
cuenta y eso es super importante”
a la lectura, la docente menciona dos
principales: la primera dirigida al
compromiso por asistir a las clases
virtuales debido al contexto de
pandemia, lo que influye en el trabajo
que es posible realizar con el curso al
estar completo, en su gran mayoría.
La segunda fortaleza mencionada, la
cual se encuentra en relación con la
anterior, son las interacciones que
los/as estudiantes realizan dentro de la
sala de clases, las cuales potencian la
adquisición de una lectura
convencional percatándose de los
requerimientos de la misma lectura, es
decir, respetando puntuación, signos
de exclamación y aprendiendo a través
de una lectura compartida.

Preguntas dirigidas al uso de la lectura

en aula. Relativo al uso otorgado a la lectura en
la sala de clases, la docente hace una
referencia explícita al requerimiento de

149
 “En cambio, yo veo los libros a mi hijo. Y
hay unos libros que lo encontraba
precioso, libro con hechos reales de droga,
de violencia, de todos esos que van al
acorde la edad de ello”
“Mira, yo siempre he pensado que el que,
a los chiquillos para poder, no sé
motivarlos en la lectura, uno en este caso
tendría que conocer bien a tus estudiantes.
¿Por qué te lo digo? En el caso de que, por
ejemplo, si a los niños les gusta el fútbol,
entonces habría que hacerles leer lectura
de fútbol, entonces ellos se van a motivar.
A los niños que les gustan los cómics,
decirle ya, cómprense los cómics. Lea
cómics”
Concepcion Concepción didáctica de la lectura y su
es didácticas implementación en la sala de clases.
adyacentes “Claro. Y además que, por ejemplo, según
al uso de la la Evelyn, que esta niña que nos ayudó a
lectura en nosotros, que nosotros éramos muy
Ciencias mecánicos. Y en el fondo, si yo le encontré,
Sociales toda la razón. Pero nosotros somos
mecánicos porque resulta que el sistema
te hace ser mecánico. porque la prueba
SIMCE es mecánica”
Concepción didáctica de la adquisición
de fechas, personajes y hechos
históricos.
“Aunque uno no lo crea. Yo creo que
memorizarlos de repente o hacerlo como
más didáctico la clase como para que ellos
lo puedan aprender. No sé, a lo mejor
incluso hasta como a través de una
canción también puede ser claro, como
para que le quede como sonando”
Concepción didáctica de la
interiorización de la historia.
“De repente los mismos niños te pueden
decir “ay por qué tengo que aprenderme
esto po tía, de qué me sirve”, entonces
tienes que tratar de buscar estrategia por
último alguien que le llame la atención. Por
ejemplo, un juego se puede hacer con
ellos, métase en el personaje y averigüe
quién fue y todo. Pero tratar de hacérselo
como más creativo para motivar a los
chiquillos”
que la lectura sea a partir de los gustos
e intereses de los/as estudiantes, junto
con presentarse como textos reales y
acordes a la escolaridad y edad de
los/as estudiantes. De esta manera,
como lo menciona ella, se genera
mayor motivación por la lectura, lo que
conceptualmente conllevará a mejorar
la calidad de la comprensión de esta
debido a que son temas interesantes
para ellos/as.
En esta respuesta es posible constar
que la docente asume críticamente las
perspectivas que subyacen de las
prácticas llevadas a cabo,
interpretando que este tipo de
enseñanza no es beneficiosa para
los/as estudiantes, pero es una
consecuencia del modelo educativo
que se les exige en la escuela.
Así como anteriormente la docente
mencionó la manera en que
regularmente enseña en el aula de
clases, también se encuentra
relacionado con la concepción detrás
de la enseñanza de la historia,
reflejando una enseñanza
tradicional/positivista para el
aprendizaje de fechas, personajes y
hechos históricos. Sin embargo,
también hace alusión a un trabajo
motivador con tal de que los/as
estudiantes logren interiorizar de mejor
manera lo expuesto.
En relación a las respuestas anteriores
de la docente, se destaca que potencia
el uso de estrategias motivadoras y
que llamen la atención de los/as
estudiantes, factor relacionable con las
decisiones de utilizar textos de interés
para los/as estudiantes en los
momentos de clase.
Junto con ello, hace explícita una
característica importante de la lectura,
la cual está dirigida a la universalidad
de esta y el uso transversal atribuible
dentro de la sala de clases.
150
 “La lectura, pues hay que llevarlo al hecho
de la lectura, decir que la lectura es
universal y que uno tiene que aprender a
leer, porque el orden de todo, todo hay
aquí todo está, todo está todo unido”

Lectura y sus Dificultades en el trabajo de la lectura En específico con el contexto de

repercusione en pandemia
s en contexto “Si no, si yo creo que es difícil, es difícil, por
de lo que yo te comenté antes, porque si no
emergencia hay como una norma. Entonces tú no
sanitaria. sabes si realmente el niño leyó o no leyó.
Cómo lo puedes verificar, porque yo puedo
llamar al apoderado y el apoderado me va
a decir sí tía si leyó, pero quizás no leyó”
“igual les mandamos el libro
complementario de lectura. Ahora qué
pasa, uno no sabe cómo lo leyeron, si lo
leyeron solo, si lo leyeron y lo entendieron,
es como que te queda ese vacío”
Métodos de enseñanza de la lectura en
pandemia.
“Yo creo que haciendo una buena
motivación, motivarlos primero, no sé po
mostrarle como te digo a lo mejor
haciéndolo bien motivador. Y obviamente
ese texto informativo tratar de como que
buscar algo que sea como acorde a la
edad de ellos también”
pandemia y sus repercusiones en el
uso y monitoreo de la lectura, la
docente destaca una de las mayores
dificultades que ha enfrentado en este
contexto, referenciando al monitoreo
de la comprensión de lo leído por
los/as estudiantes y el cumplimiento de
las tareas de lectura enviadas
mediante guías de lectura.
Del mismo modo, expresa su inquietud
en relación al proceso lector que
llevaron a cabo los/as estudiantes,
sobre todo por la falta de información
de cómo leyeron y si realmente
comprendieron aquella información.

“Puede ser pausado también, enseñarles

estrategia, no sé, pero la cosa es que tú
tienes que entregarles más menos
herramientas para que los chiquillos no se
les haga una cosa muy compleja y que no
quieran leerlo”

Anexos 3: Planificaciones y guías de estudio e investigación

A) Planificaciones de clases sincrónicas

1. Planificación 1ra sesión sincrónica

Duración: 60 minutos

Momentos de la sesión / Actividades principales Indicadores de

Evaluación

Leer para generar interés de un tema relevante, aplicando estrategias de Entregan al menos una
lectura a través del docente y participar de momentos de conversación y característica del trabajo
exposición de conocimientos previos. de reporteros/as en la vida
real.

Anticipan la información
perteneciente al texto

151
 Para situar a los y las participantes dentro del contexto en que estará leído, respondiendo a las
enmarcado el trabajo en torno al uso de textos, se mostrará el video de una preguntas dirigidas a los
noticia educativa acerca de la cultura y cosmovisión Mapuche. conocimientos previos.
Posterior a la visualización del breve video, se darán las directrices del trabajo Dan sus apreciaciones
a lo largo del proceso de implementación, destacando lo que se espera que
cada estudiante realice, fomentando la curiosidad e interés por indagar
acerca del significado de
información y planteando el producto final a entregar. Seguidamente se dará el “cautiverio feliz”,
nombre del tema a tratar y la personificación de cada estudiante como respetando los turnos de
reporteros y reportaras, quienes pueden adjudicarse ciertas características, habla y las opiniones
como por ejemplo “reporteros en el tiempo”, con el objetivo de relatar batallas diversas.
ocurridas en el pasado como si se encontraran reporteándolas en aquel lugar.
Otra característica está ligada a la culturalidad y memoria indígena, indagando
información acerca de la cosmovisión e historia del pueblo Mapuche, relatando
su importancia y reporteando hechos históricos relevantes en su cultura.

Dentro del proceso de desarrollo de la clase, se contempla la lectura a través

del docente enfocado en un fragmento del libro “El cautiverio feliz” escrito por
Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán, con el objetivo de modelar la lectura Exhiben sus opiniones
y generar mayor interés en la participación de este proyecto. Antes de iniciar la acerca del texto posterior
lectura, se expondrán las siguientes preguntas:
a la lectura de este,
Anticipación: ¿Por qué creen que se llama cautiverio feliz? ¿Qué significa indicando el parecer
cautiverio? ¿Les parece que es algo feliz? ¿Quién habrá sido el autor de este acerca de los cautiverios.
libro?
Ejemplifican con otros
Luego de llevar a cabo esta lectura, se realizarán consignas abiertas cautiverios a raíz de sus
vinculadas a los conocimientos previos, concepciones, sentimientos y toda conocimientos previos de
aquella información que los y las participantes quieran compartir que se batallas, guerras o
mantenga en el hilo conductor del tema. situaciones de la vida
diaria.
Para estas consignas abiertas se utilizarán preguntas como:

Conocimientos previos post lectura: ¿Dónde pudo haber existido otro

cautiverio? ¿Qué saben acerca de la cultura e historia Mapuche? ¿Quiénes
son? ¿Qué ha pasado en los últimos años?

Trabajo en torno a percepciones promoviendo discusiones: ¿Por qué creen

que han existido conflictos? ¿Creen que está bien o mal? ¿Cómo lo
solucionarían?

Es así que se espera generar discusiones relativas al tema a partir de

conocimientos y apreciaciones que cada estudiante ha generado a lo largo de
estos años, concluyendo en la instrucción del envío de una guía de lectura y
estudio que deben desarrollar en sus casas, además de explicitar la
información que deben indagar para la próxima sesión, relacionada a la batalla
de Curalaba.

2. Planificación 2da sesión sincrónica

Duración: 60 minutos

Momentos de la sesión / Actividades principales Indicadores de

Evaluación

Generar reflexiones acerca de la subjetividad en la historia y sus Mencionan al menos una

repercusiones en el aprendizaje histórico. característica, actividad o
momento realizado en la
Promover discusiones entre estudiantes relacionadas al tema de interés,
clase anterior a partir de
con el objetivo de manifestar la necesidad imperante de recurrir a
diversas fuentes de información para saber más de un tema. sus conocimientos previos
de aquella sesión.

Explicitan y relacionan un
aspecto investigado en la

152
Dentro de los momentos de la clase, las actividades de reflexión y primera guía de estudio
sociabilización de las investigaciones y desarrollo de la primera guía jugarán acerca de lo leído en el
un papel fundamental. libro “Cautiverio Feliz”
En un primer momento de inicio de la sesión, se trabajará en torno a lo Posterior a la lectura
desarrollado en la clase sincrónica anterior, activando conocimientos previos a
partir de las siguientes preguntas:
individual, mencionan al
menos dos aspectos que
Conocimientos previos: ¿Qué recuerdan de lo conversado en la clase anterior les llamó la atención del
acerca del libro “Cautiverio feliz”? ¿Cuál nueva información han investigado fragmento leído.
sobre este libro? En la primera guía debieron ver un video sobre este libro,
¿Qué nos pueden comentar de su historia?

Las respuestas de los/as participantes serán utilizadas para contrastar sus

saberes entre ellos/as, además de aquello que mencionaron en la clase
anterior y lo desarrollado en la primera guía. Para complementar aquellos Exponen diversas
conocimientos nuevos, se volverá a leer el fragmento del libro “Cautiverio feliz” opiniones a partir de las
pero ahora desde una lectura compartida, de tal manera que cada estudiante percepciones de “héroes”
pueda leer una parte de aquel fragmento, mencionar de qué trata lo leído y
y “villanos” a partir de la
relacionarlo con el video observado y actividades desarrolladas de la guía
anterior, entregando ideas de las razones de considerarse un cautiverio feliz. investigación de la Batalla
de Curalaba.
Como segundo momento de la clase, ya relacionado con la actividad central de
esta, se trabajará en torno a la investigación realizada por los/as participantes Identifican al menos dos
acerca de la batalla de Curalaba, exhibiendo la situación de actividad de la razones para justificar sus
guía acerca de la visión de un soldado español y una guerrera mapuche. De opiniones acerca de
esta manera se trabajará en relación a las dos perspectivas acerca de un “héroes” y “villanos” en
hecho histórico, bajo la actividad “Desastre” o “Victoria”, ejemplificando con conflictos bélicos durante
otros conflictos que el docente mencionará. Es así que se fomentará la la historia.
discusión y exposición de ideas en relación a “héroes” y “villanos”, de tal
manera que los/as participantes comprendan que la historia no es blanco o
Argumentan sus opiniones
negro, sino que depende de la subjetividad de quien relata aquellos hechos.
en los momentos de
Actividad: Desastre o Victoria discusión, a partir de
situarse como diferentes
-Exposición de Revolución Francesa observadores/as de
aquellos conflictos.
-Independencia de Chile

-Primavera de Praga

-Invasión en Guerras Mundiales

-Bomba atómica de EE. UU a Japón.

Análisis: ¿Cuáles serán los países o personajes que pueden ser considerados
héroes y villanos? ¿Por qué?

En relación a las batallas que estamos viendo, ¿Quiénes serían los villanos?
¿Por qué?

Para los japoneses, Estados Unidos fueron los villanos, pero al contrario ellos
creen que fue una victoria la batalla, ¿Qué piensan al respecto?

Luego de las reflexiones, momentos de discusión y exposición de diversos

hechos históricos, el docente institucionalizará el trabajo reflexivo de los/as
participantes exhibiendo características del estudio de la historia, por ejemplo:
la subjetividad de sus historiadores, la necesidad de indagar en fuentes de
información variadas para conocer hechos, etc. De esta manera se da por
cerrada aquellas situaciones en que el trabajo está relacionado a los conflictos
históricos Mapuches, dejando una actividad que será desarrollada en la
segunda guía, relacionada a los pasos a seguir para indagar información de
variadas fuentes.

3. Planificación 3ra sesión sincrónica

153
Duración: 60 minutos

Momentos de la sesión / Actividades principales Indicadores de

Evaluación

Promover reflexiones acerca de la implicancia de la cultura, cosmovisión Anticipan el significado de

e historia Mapuche en la identidad como chilenos y chilenas. los conceptos
investigados por sus
Generar similitudes entre los hechos del pasado y su repercusión en
compañeros/as, para
acciones realizadas en el presente, indicando sus nombres,
características e importancia en la vida de cada participante. luego identificar posibles
diferencias entre lo
La tercera sesión de clase está centrada en demostrar la importancia de expuesto y la definición
sostener una identidad como pueblo a través de la actividad central “Miremos el investigada por los/as
pasado, mirémonos a nosotros”. Antes de ello, se realizará una actividad inicial participantes.
separada en dos momentos.
Exponen los conceptos
En primer lugar, se exhibirán los términos investigados por cada estudiante investigados durante el
según las instrucciones de sus guías, por ejemplo: cosmovisión, identidad, desarrollo de la segunda
cultura, entre otros. Para ello se aplicará un juego en el que se nombrará una
guía de estudio,
definición incompleta de alguno de los conceptos que los/as participantes
debían indagar, incitando a que cada estudiante, al percatarse de que el ejemplificando con al
docente describe el término que le corresponde, complete la definición y menos una situación para
mencione cuál es el nombre que se está aludiendo. facilitar la comprensión de
sus compañeros/as.
Lo anterior se realiza con el objetivo de que cada participante demuestre que
comprendió e interiorizó aquel concepto, añadiendo además un ejemplo de ello Mencionan algunas
para complejizar el conocimiento al crear una situación, como también facilitar características personales
la adquisición de sus compañeros y compañeras. dentro de la dinámica
“Nos miramos al espejo”,
En segundo lugar, se realizará una pequeña dinámica en que los y las
exhibiendo características
participantes deban exponer sus principales características y ciertos aspectos
que les den “identidad”, ya sea acciones, gustos, intereses, etc. Esta actividad físicas, emocionales,
se retomará al momento de reflexionar en una de las actividades centrales de intereses y/o gustos.
la clase.

Para el momento de desarrollo de la sesión, se propone la actividad “Miremos

el pasado, mirémonos a nosotros”, por lo que se visualizará un video acerca de
la ceremonia ÑEICURREHUÉN, la cual fue expuesta como lectura en la
segunda guía de estudio. Junto con ello, se expondrán otros rituales de Mencionan las
pueblos indígenas alrededor del mundo y que aún se mantienen en ciertos características escritas
países, así también se hará hincapié en aquellos rituales que se realizan en del ritual Ñeucurrehuen
Chile por parte de otros pueblos originarios. Luego de visualizar aquella expuestas en sus guías,
información, será momento de sociabilizar las ideas de cada participante en
además de exhibir sus
relación a la identidad e importancia de la cultura de los pueblos originarios en
la historia y sociedad actual. Para ello se realizarán las siguientes preguntas:
dibujos y justificar en
base a cuáles
Conocimiento: ¿Conocen otros rituales que se realicen en otras partes del características los
mundo? ¿Por qué razón se mantendrían estos rituales? ¿Cuáles acciones realizaron.
realizan todos los años con sus familias y podrían llamarse rituales? ¿Aquello
les otorga algún tipo de identidad? Ejemplifican con otros
rituales indígenas
Reflexivas: ¿Es importante mantener estos rituales en la actualidad? ¿Por qué? conocidos y/o acciones
que realizan ellos/as con
¿Cómo identifican a un país y su gente?
su familia, considerando
¿Cuáles costumbres chilenas creen que hemos adquirido de los pueblos estas como costumbres.
indígenas? ¿Y de los Mapuches?
Expresan su opinión en
Estos espacios de reflexión y conversación serán intencionados de tal manera relación a los impactos de
que los/as participantes relacionen ciertas costumbres chilenas y del mundo, los rituales de diversos
con la identidad que le entrega a un pueblo y a ellos/as mismos/as. pueblos indígenas y
civilizaciones milenarias,
Para finalizar la sesión, se dará libertad a cada estudiante para elegir el tema en la identidad de una
que más le interese y que desee investigar para relatar en el producto final.
nación.
Estos temas pueden ser algunos ya tratados con anterioridad como, por
ejemplo, las innumerables batallas entre españoles y mapuches, como también

154
 investigación de personajes históricos, rituales, aspectos de la cultura o
cosmovisión mapuche, etc.

Esta elección tendrá directa relación con la tercera guía a entregar.

4. Planificación 4ta sesión sincrónica

Duración: 60 minutos

Momentos de la sesión / Actividades principales Indicadores de

Evaluación

Identificar las características de los posibles textos informativos a utilizar Justifican sus respuestas
para el producto final del proyecto como, por ejemplo: noticia, carta, nota desarrolladas en el juego
biográfica y texto divulgativo. digital, ejemplificando con
el nombre de alguna
Exponer las investigaciones realizadas en la tercera guía de estudio,
señalando las razones de la elección del tema de interés, la información actividad y/o situación
recopilada, las fuentes utilizadas y los posibles medios para exponer la llevada a cabo durante
investigación. las clases sincrónicas y/o
asincrónicas.
Con el objetivo de activar los conocimientos previos de los contenidos
estudiantes en las clases sincrónicas y las actividades desarrolladas en las Exponen el propósito del
guías de estudio e investigación, se utiliza un juego digital mediante la proyecto, nombre
aplicación WordWall, mediante un cuestionario dinámico titulado “Recordemos atribuible a este y las
lo que hemos trabajado”. Aquello se hace con el objetivo de facilitar que los y características del trabajo
las participantes recuerden lo trabajado en clases anteriores, generando un
realizado.
resumen de estos y exposición de las respuestas. Se ejemplifican, a
continuación, algunas de las preguntas del cuestionario y, a la vez, las
intervenciones después de realizar el juego.

Cuestionario: ¿Cuáles actividades han realizado en las guías que trabajaron

desde sus casas? ¿Cuáles son los contenidos que hemos estudiado durante
las clases de las semanas anteriores? ¿Por qué estamos estudiando estos
temas? ¿Cuáles son las características de un texto informativo?
Exponen, responden y
Intervenciones posteriores: ¿Podrían ejemplificar las actividades que hemos justifican sus
realizado? ¿Cuál es el nombre que nos atribuimos para trabajar en este investigaciones a partir
proyecto? ¿Por qué nos interesa este tema y no otros? de las preguntas y los
espacios de
Como momento central de la clase, se trabajará a partir de la investigación que sociabilización dentro del
realizó cada participante según el tema de interés que escogieron para
desarrollar la tercera guía de estudio. Para ello se expone un PPT con
desarrollo de la clase.
preguntas dirigidas a que exhibir sus razones y justificación de las elecciones:
Mencionan al menos una
● ¿Cuál fue el tema que escogí? característica,
conocimiento previo y/o
● ¿Por qué elegí ese tema y no otro? ejemplo acerca de los
textos informativos
● ¿Qué información busqué acerca del tema? expuestos.
● ¿En dónde busqué información y qué tipo de texto eran? Relacionan los tipos de
textos con aquellos
● ¿Cuál sería el mejor modo para exponer mi tema?
modos y métodos más
Aquella socialización de la investigación realizada tiene por objetivo que tanto cercanos para la
sus compañeros/as como el/la propia participante comprenda de mejor manera confección del producto
el tema escogido, ya que al verbalizar lo desarrollara estaría aplicando mayores final.
habilidades cognitivas.

Como segundo y último momento de la clase, se expondrán diversos textos

informativos, a los cuales se mostrarán ejemplos reales y se realizarán

155
 preguntas relativas a los conocimientos de aquellos textos y/o a la anticipación
de algunas de sus características y propósitos.

Noticia: ¿Conocen dónde se encuentran las noticias? ¿Cuál es su propósito?

¿Qué tipo de texto es? ¿Cuáles son sus características?

Nota biográfica: ¿Qué puede ser este texto? ¿De cuál tipo será? ¿Cuáles serán
sus características y propósito? ¿Cuál será su contenido?

Texto de divulgación: ¿Creen haber leído alguna vez este tipo de texto?
¿Cuáles podrían ser sus características, propósitos y tipo de texto? ¿Dónde
podemos encontrarlo?

Carta a personaje histórico: ¿Recuerdan las características de una carta?

¿Será del mismo tipo una carta para un amigo que para un personaje del
pasado? ¿Qué debe cambiar? ¿Cuál será su contenido?

Posterior a las preguntas, se exhibirán ejemplos y se sistematizarán las

características y principales propósitos de cada texto.

Luego de aquello, y para finalizar la clase, se mostrará una diapositiva con los
principales medios para exhibir el producto final, y ejemplos de estos. Por
ejemplo: noticia de una batalla histórica, el estudiante se posiciona como un
reportero que viajó al pasado y genera una grabación de video reporteando la
situación.

Por último, serán entregadas las instrucciones para el trabajo autónomo de

cada estudiante, mencionando el monitoreo de las actividades y aclarando
dudas durante la semana vía WhatsApp.

5. Planificación 5ta sesión sincrónica

Duración: 60 minutos

Momentos de la sesión / Actividades principales Indicadores de

Evaluación

Exhibir las investigaciones y producto final desarrollado durante la Llevan a cabo la

semana de trabajo autónomo, a través de videos, grabaciones de voz, investigación del tema de
personificación y/o documentos construidos. interés considerando la
información más
Evaluar y autoevaluar los productos de sus compañeros/as y los propios,
a partir de una pauta de evaluación exhibida en la clase. importante a buscar.

Los momentos de la clase serán separados en dos actividades centrales: por Confeccionan el producto
un lado, se llevará a cabo una sistematización de los contenidos trabajados final considerando: tema,
durante las clases anteriores a partir de una dinámica de juego virtual y documento anexo (texto
posterior exposición de las respuestas. informativo) y método de
exhibición.
Seguido de ello, cada estudiante tendrá el tiempo que requiera necesario para
mencionar el trabajo realizado, justificar sus elecciones y presentar el proyecto Exponen características y
que desarrollaron. propósitos de al menos
dos tipos de textos
Como fue mencionado, en un primer momento será desarrollado un juego
virtual con las siguientes preguntas e intervenciones: informativos leídos y
estudiados.
¿Cuál de todas estas actividades realizamos en las clases? (se visualizarán
diversas imágenes con actividades, cada estudiante debe seleccionar las Identifican los tipos de
apropiadas) ¿Puedo dar un ejemplo concreto de lo que realizamos? ¿Cuál textos utilizados durante la
nombre puedo asignarle a la actividad? investigación,
relacionándolos con la
¿Qué tipo de textos trabajamos en clase? (se exhibirán diversas imágenes de información que fue
textos, seleccionarán las vistas a su parecer en clases) ¿Cuáles son las
características que recuerdo de estos textos?

156
¿Por cuales medios busqué información sobre mi tema? (se exhibirán diversas entregada a partir de
imágenes de fuentes de información, ya sea por internet, diarios, tv, etc.) ¿Qué ellos.
tipo de información me entregaron?
Evalúan a sus
¿Cuáles y qué tipos de textos leí para saber más sobre mi tema? (se compañeros/as a partir de
expondrán diversas imágenes con variados tipos de texto) ¿Qué tipo de
información me entregaron?
una pauta de evaluación
considerando
MOMENTO DE EXHIBICIÓN DE LOS PROYECTOS observaciones en su
proceso evaluativo.
Por otro lado, y como el segundo momento de la clase, y para dar término a la
intervención, será aplicada una pauta de evaluación entre pares, como Autoevalúan sus
también una pauta de autoevaluación del proyecto realizado a partir de una proyectos, considerando
escala de apreciación, la cual contendrá los siguientes indicadores: una pauta de evaluación y
realizando comentarios
Cómo fue el trabajo realizado por mi compañero/a - Cómo fue el trabajo que
acerca del trabajo
realicé en mi proyecto.
realizado.
Se observa que mi compañero/a investigó sobre el tema - Investigué
información suficiente de mi tema

Puedo contarle a un amigo/a acerca del producto que realizó mi compañero/a -

Otras personas podrían entender mi tema fácilmente

Mi compañero/a utilizó uno de los textos informativos estudiados - Utilicé

algunos de los textos informativos trabajados durante la clase

Comentarios – Observaciones de mi trabajo

Nota para mi compañero - Mi nota

Será utilizado los minutos restantes de la clase, aproximadamente 20 minutos,

en realizar una entrevista al grupo.

B) Guías de estudio e investigación

Fecha: Hora de inicio: Hora de término:

Guía de estudio e investigación Nro. 1

¿Qué sucedió?

Mi nombre es:
Curso:
Profesor: Joaquín Blau Espinoza
Asignatura: Objetivos del día:
Ciencias Sociales, Historia y Geografía. -Buscar información para aprender más sobre
un tema.
-Estudiar diversas visiones acerca de un
hecho histórico.
-Reflexionar en torno a la información
adquirida y su uso para construir la historia.
Contenidos: Objetivos de aprendizajes y habilidades del
Historia Mapuche. currículum:

157
 f. Obtener información sobre el pasado y el
presente a partir de diversas fuentes dadas
(como entrevistas, narraciones, textos, medios
audiovisuales, mapas, imágenes, gráficos,
tablas y pictogramas, entre otros) y aplicar
estrategias para registrar las ideas más
relevantes.
h. Formular opiniones fundamentadas sobre
un tema de su interés, apoyándose en datos y
evidencia.
Instrucciones
Para lograr desarrollar la guía de la mejor manera posible, debes considerar los siguientes pasos:
1. Si puedes, ve a un lugar donde puedas concentrarte y no exista mucho ruido.
2. Desarrolla esta guía en compañía de un adulto, debido a que debes entrar a internet para
realizar algunas actividades.
3. Si tienes dificultades para leer, pídele ayuda al adulto que te acompaña. Si te cuesta
escribir, puedes responder la guía mediante audios de WhatsApp y enviarlas al profesor.
4. Cada actividad de la guía está acompañada con una imagen que indica el modo de
responder o la acción a realizar, en algunos casos se te pedirá escribir, en otros enviar
audios de WhatsApp, ver videos de YouTube o investigar en internet sobre un tema.
5. Usa todo el tiempo que necesites para realizar la guía, pero recuerda indicar la hora en
que comenzaste y la hora en que ésta fue terminada.
6. Cuando termines, escríbele a tu profesor avisándole. Si tienes dudas durante el proceso,
envíale un mensaje de WhatsApp con tu inquietud.
7. Recuerda realizar la guía antes de la clase sincrónica, para que todos seamos partícipes
del desarrollo de la próxima clase.

Primera parte

Actividad: ¿Qué sé y cómo lo demuestro?

Muchas veces no basta con tan solo saber información, también es importante describir cómo sé
aquello y lograr comunicarlo con seguridad hacia los y las demás. Para ello te invito a que recuerdes
lo trabajado en la clase anterior y expongas todo aquello que sabes, para que después entres en un
mundo en que debas convertirte en alguno de los personajes históricos que has estudiado, quizás
pensar como ellos o discrepar en sus decisiones.

158
 Para iniciar, responde las siguientes preguntas:

1. ¿Qué recuerdas acerca del fragmento del libro “Cautiverio feliz” leído por el profesor en la
clase anterior?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. ¿Quién fue Francisco Núñez de Pineda?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. ¿Quién fue Lientur?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

4. ¿Cuáles crees que fueron las razones por las que el libro se llama “Cautiverio feliz”?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Junto a un adulto reproduce el video “Algo habrán hecho por la historia de Chile,
capítulo 2” entre los minutos 07:20 y 12:00, fíjate en cada detalle de aquella representación histórica
y lleva a cabo el siguiente juego: (las respuestas deben ser enviadas al profesor mediante un audio
de WhatsApp)

¿Qué pasaría si hubieras sido...?

159
 Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán
¿Qué hubieras sentido al ser capturado por tus
enemigos?
¿Qué les hubieras dicho para que no te hicieran
daño?
¿Cuáles crees que fueron las razones por las que te
dejaron en libertad luego de meses de cautiverio?
¿Hubieras vuelto al ejército? ¿Qué le hubieras
contado a tus compañeros de ejército?
Guerrero/a Mapuche
¿Cómo te hubieras sentido al ver a un enemigo
capturado frente a ti?
¿Hubieras aceptado las razones del Toqui Lientur?
¿Por qué?
Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán aprendió a
hablar y entender mapudungun, ¿Qué le hubieras
dicho?
¿Habrías mantenido en cautiverio al enemigo o
apoyas que fuera liberado? ¿Por qué?

Segunda parte

Actividad: Descubriendo información de hechos históricos

Como fue conversado en clases, adquirir información acerca de diversos temas puede ser
considerado como navegar por muchos mares, debido a que, en las noticias de la televisión, el
diario, libros, videos de internet y hasta en redes sociales, es posible encontrar una enorme cantidad
de información y es nuestro deber buscar las fuentes más confiables para nuestra investigación. Te
invito a que te sumes a este desafío de navegar por los gigantes mares de información, eligiendo
aquella que consideres necesaria, justificando tu elección y, cuando sea momento de clases, relates
lo que has aprendido.

Para la siguiente actividad, y en compañía de un adulto, ve el video “Tararea -

Resistencia de Curalaba” disponible en YouTube y desarrolla las siguientes actividades:

1. ¿Cuál hecho histórico relataron en el video? ¿De qué trata?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

160
 2. ¿Por qué crees tú que fue un hecho tan importante?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Con ayuda de un adulto investiga acerca de esta batalla y realiza la siguiente

actividad. Recuerda anotar las fuentes de información en las cuales navegas para adquirir
información del tema.

Fuentes de información en las cuales navegué:

→
→
→

3. Como te habrás percatado al buscar información acerca de la batalla, un hecho histórico

tiene diversas visiones acerca de lo sucedido. En ocasiones los villanos son considerados
héroes, y al contrario las víctimas asumen un papel de victimarios. Con el objetivo de
reflexionar, ¿Por qué crees que ocurre esto? Expresa tu respuesta en la siguiente sesión
sincrónica con tus compañeros y compañeras.
4. Es trabajo de buenos reporteros y reporteras explorar una gran cantidad de información
acerca de un tema con el objetivo de lograr relatar estos hechos lo más detallado posible,
manteniendo la intención de informar a otros y otras acerca de lo sucedido. Para la siguiente
actividad te invito a describir una situación en particular, pero desde dos visiones diferentes
con el propósito de que logres adquirir la mayor información posible acerca del hecho
histórico y lo comuniques a tus compañeros y compañeras de clase.

161
 Para este soldado, la batalla tomó el título del
“Desastre de Curalaba”

¿Por qué crees que los soldados de aquella

época la llamaron así?

Soldado español de la batalla de Curalaba.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
______________________________
¿Crees que los soldados de la batalla de
Curalaba fueron héroes, villanos, víctimas o
victimarios? ¿Por qué?

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
______________________________

Para los guerreros y guerreras Mapuches, la

batalla tomó el título de “La victoria de
Curalaba”

¿Por qué crees que el pueblo Mapuche de

aquella época le llamaron así?

_____________________________________
Janequeo, Mujer Lonco Mapuche.
_____________________________________
_____________________________________
______________________________
¿Crees que los guerreros y guerreras
Mapuches en la batalla de Curalaba fueron
héroes, villanos, víctimas o victimarios? ¿Por
qué?

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
______________________________

¿Cómo te
sentiste al
terminar la
guía? Marca
tu elección

162
 Lo que más me costo Lo más fácil Lo que no entendí

Fecha: Hora de inicio: Hora de término:

Guía de estudio e investigación Nro. 2

¿Cómo sé lo que sucedió en el pasado?

Mi nombre es:
Curso:
Profesor: Joaquín Blau Espinoza
Asignatura: Objetivos del día:
Ciencias Sociales, Historia y Geografía. -Buscar información para aprender más sobre
un tema.
-Comparar información extraída de diferentes
fuentes, con tal de comprender de mejor
manera las características de hechos y
conceptos.
-Leer por sí mismos o a través de otros,
promoviendo el gusto por la lectura y la
extracción de información explícita e implícita.
Contenidos: Objetivos de aprendizaje y habilidades del
Cultura, cosmovisión e identidad Mapuche. currículum:
c. Comparar aspectos sociales, económicos,
culturales y políticos entre sociedades y
civilizaciones del pasado y del presente para
identificar continuidades y cambios.
f. Obtener información sobre el pasado y el
presente a partir de diversas fuentes dadas
(como entrevistas, narraciones, textos, medios
audiovisuales, mapas, imágenes, gráficos,
tablas y pictogramas, entre otros) y aplicar

163
 estrategias para registrar las ideas más
relevantes

Primera parte

1. Actividad: “Naveguemos por internet”

Para saber más de un tema es necesario buscar gran cantidad de información, ya que así será
mucho más fácil comunicar a otros y otras sobre las características del tema que indagaste por
internet. ¡Mientras más información, mucho mejor! Pero recuerda que no toda la información en
internet es confiable, debes saber qué y dónde buscar.

Busca información relevante en internet u otros medios acerca del ritual Mapuche
Ñeicurrehuén. Para aquello, sigue las siguientes instrucciones y escribe lo que se te solicitará:

I. ¿Cuál es el tema que debo investigar?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

II. ¿Qué, de ese tema, buscaré para saber más información? (Me interesa saber acerca
de las características del ritual, o dónde se realiza, quiénes participan, por qué se
realiza, etc.)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

III. ¿Dónde buscaré información? (Internet, diarios, videos de YouTube, le preguntaré a

la gente qué sabe del tema, etc.)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

164
 IV. ¿Qué información encontré?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

V. Lo que más llamó mi atención fue:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. Actividad: Leo, aprendo y complemento.

El siguiente fragmento de texto pertenece al libro Costumbres y creencias araucanas escrito por
Eulogio Robles Rodríguez el cual relata, a partir de su interacción con el pueblo indígena, la cultura,
cosmovisión y vida de la comunidad Mapuche. Se espera que lleves a cabo tres actividades: 1) leas
atentamente el texto; 2) subrayes información que se complemente con aquello que investigaste en
la actividad anterior; 3) desarrolles las actividades que se proponen. Recuerda que si tienes
dificultades con leer o entender algunas palabras, pídele ayuda a un adulto.

ÑEICUREHUEN
BAILE DE MACHIS

(…) La machi nos dijo que la ceremonia tendría por objeto adiestrarla en su oficio en el cual estaba
algo atrasada, y para cuyo fin había solicitado el concurso de cuatro de sus colegas; además, se
sentía enferma y estimaba que solo la celebración ñeicurehuen le devolvería la salud. (…)
(…) Nos explicitó que la ceremonia próxima a celebrarse tenía igual motivo porque su colega vecina
estaba con su salud mala y que para mejorarla era indispensable un ñeicurehuen, agregando que
cuando caía enfermo un mapuche, como si dijéramos del fuero común, bastaba para su alivio un
machitun; pero que cuando la machi misma se sentía mal, el asunto se tornaba más serio y había
necesidad de apelar a un ñeicurehuen. (…)

165
(…) Las insignias de su oficio las indicaban inmediatamente, pues cada una tenía junto a sí el cultrún
que debería usar y ostentaban penachos de plumas azules, rojos o amarillos en la nuca,
sobresaliendo un palmo detrás de la cabeza; algunas se habían dado el lujo de comprarlos en las
tiendas de Temuco, otras lo llevaban formado de las tradicionales plumas de avestruz o de gallo. A
estas mujeres las rodeaban otras, sentadas en el suelo, con las piernas estiradas si el espacio lo
permitía y luciéndolas desnudas hasta cerca de las rodillas; amamantaban unas a sus nenes, sin
ningún respeto humano, rindiendo como las demás los honores a la carne, al muday y, lo que era
peor, al aguardiente. (…)
(…) A indicación de la más vieja se inició lenta danza de pasos cortos, dados de flanco y con cierta
cadencia golpeando de vez en cuando levemente el suelo y siguiendo el compás de los cultrunes
tocados por los que no tomaban parte en el baile. Avanzaban estas mujeres algunos metros para
retroceder enseguida.
La enferma se colocó en medio de los canelos inmediatos a las lanzas y abriendo los brazos los
asió sacudiéndolos reciamente y sin soltarlos imprimió a su cuerpo bruscos movimientos de derecha
a izquierda y de izquierda a derecha. (…)
Libro Costumbres y creencias araucanas. Eulogia Robles Rodríguez. Páginas 119-121

1. Hemos estudiado el tema, investigamos sus características y leímos acerca de este ritual
desde los ojos de un participante. ¿Te imaginas cómo sería esta ceremonia según lo que
sabes sobre ella? ¡Dibuja lo que crees!

2. ¿Qué opinas acerca de realizar actualmente esta ceremonia en Chile?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

3. ¿De qué forma adaptarías este ritual para hacerlo en tu casa?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

166
 ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Segunda parte

1. Actividad: “Investigando ando”

Como ya lo sabemos, para saber más acerca de un tema es sumamente importante investigar por
internet u otras fuentes de información, por lo tanto, te invito, nuevamente, a “andar” por los diversos
lugares en los cuales puedes obtener información acerca de los conceptos e indicaciones que se te
presentarán a continuación. Recuerda estar en compañía de un adulto si buscas información
en internet.

i. Marca aquellos conceptos que, a partir del sorteo de la clase anterior, debes
investigar.

Cosmovisión Rehue / Rewe

Cultura Machi
Identidad Cultrún / Kultrun
Pertenencia Muday

ii. Define cada término seleccionado según lo que investigaste de él.

1) ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

iii. Define con tus palabras lo que comprendiste de aquellos conceptos,

considerando que esto lo explicarás a tus compañeros y compañeras.

167
 1)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2)

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

¿Cómo te
sentiste al
terminar la
guía? Marca
tu elección

Lo que más me costo Lo más fácil Lo que no entendí

Fecha: Hora de inicio: Hora de término:

Guía de estudio e investigación Nro. 3

Ficha indagatoria

Mi nombre es:
Curso:
Profesor: Joaquín Blau Espinoza
Asignatura: Objetivos del día:
Ciencias Sociales, Historia y Geografía. -Buscar información para aprender más sobre
un tema de interés.
-Analizar, comparar y clasificar información
extraída de diversas fuentes con el propósito
de satisfacer el interés sobre un tema.
-Recordar e investigar sobre textos
informativos, identificando su relación con el
producto audiovisual del proyecto de estudio.

168
 Contenidos:
Investigación de temas de interés particulares.
Objetivos de aprendizaje y habilidades del
currículum:
f. Obtener información sobre el pasado y el
presente a partir de diversas fuentes dadas
(como entrevistas, narraciones, textos, medios
audiovisuales, mapas, imágenes, gráficos,
tablas y pictogramas, entre otros) y aplicar
estrategias para registrar las ideas más
relevantes.
g. Formular y responder preguntas con
relación al pasado, al presente o al entorno
geográfico, para profundizar sobre temas de
su interés en textos y fuentes diversas.
h. Formular opiniones fundamentadas sobre
un tema de su interés, apoyándose en datos y
evidencia.
j. Presentar, en forma oral, visual o escrita,
temas de su interés o estudiados en el nivel,
seleccionando información, organizando la
exposición con una estructura adecuada e
incorporando el material de apoyo pertinente.

Primera parte

1. Actividad: ¡Me convierto en un/a investigador/a!

Durante las clases y guías de estudio anteriores, hemos desarrollado diversas estrategias para
buscar información, leer y exponer nuestros saberes a compañeros y compañeras. Ahora llegamos
a la etapa final de nuestro proyecto, ¡conviértete en un reportero/a! Pero para eso debes realizar
una tarea primordial, y es investigar acerca del tema que escogiste.

I. ¿Cuál es el tema que debo investigar?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

II. ¿Cuáles fueron las razones por las que elegí este tema y no otro?

________________________________________________________________

169
 ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

III. ¿Qué quiero saber acerca de lo que escogí?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

IV. ¿Dónde buscaré información?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. Actividad: Clasificar mi información

Con el fin de ayudarte en los últimos pasos del proyecto que estás llevando a cabo, te invito a
escribir, de manera general, toda aquella información que has logrado adquirir mediante la
investigación que has realizado. Esta clasificación tiene dos objetivos principales:

• Primero, facilitar la lectura de aquello que has conseguido investigar, ya que de esta manera
podrás comunicar más fácilmente a tus compañeros y compañeras todo lo que tienen que
saber sobre el tema que escogiste.
• En segundo lugar, tiene el propósito de que te percates de aquella información que debes
profundizar antes de producir el video, por sobre los conceptos o características no tan
importantes, las cuales no es necesario detallar.

Para cumplir con la actividad, se espera que trabajes a partir del cuadro que se presentará a
continuación y en él escribas la información que has investigado, la cual debes clasificar y, después
de aquello, justificar tus elecciones.

Tabla para clasificar mi información

Más relevante Menos relevante
¿Cuál información puede ser secundaria en mi
proyecto?

170
 ¿Cuál información es indispensable de relatar
a mis compañeros y compañeras para que
comprendan el tema que escogí?
Justificación Justificación

¿Qué más debo saber acerca de la

información más relevante?

Segunda parte

1. Actividad: Recordemos acerca de los textos informativos

Como ya lo sabes, en las obras de teatro o el cine los actores y actrices deben memorizar un guion
dramático con tal de representar aquel escrito frente a espectadores o cámaras de grabación.
Cuando vemos una noticia por la TV, los presentadores y presentadoras de aquellos programas
deben conocer acerca del hecho que están exponiendo, o en el caso de reporteros y reporteras,
deben conocer la mayor cantidad de información posible con tal de comunicar acertadamente los
hechos.

A continuación, te invito a recordar y comparar dos tipos de textos informativos, los cuales serán
nuestros “guiones” para la producción de los videos relatando el tema que escogiste. Podrás escoger
entre uno de ellos en la clase sincrónica junto a tus compañeros y compañeras, ¡pero debes
escoger bien! Toma en cuenta las características de cada texto y cómo relatarías tu tema siguiendo
aquel guion.

I. ¿Qué recuerdo acerca de las características de una noticia?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

II. ¿Cuál es su función?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

III. ¿En dónde me puedo encontrar con este tipo de texto?

________________________________________________________________

171
 ________________________________________________________________

________________________________________________________________

IV. ¿Este tipo de texto es apropiado usar para mi tema? ¿Por qué?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

V. Nombra las partes que recuerdes de una noticia

VI. ¿Qué sabes acerca de los textos de divulgación? ¿Cuáles te imaginas que puedes ser
sus características y propósito?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

172
 VII. Investiga brevemente acerca de este tipo de texto, anota lo más relevante y, junto a
tus compañeros y compañeras, comparemos este tipo de texto con la noticia en la
siguiente clase.

Anexos 4: Instrumentos de etapa de implementación

A) Pauta de notas de campo

Centro escolar: Capitán Pastene Medio de reunión: Reunión programada de zoom. Fecha:
06-11-2020

Observador: Joaquín Blau Espinoza Nro. De sesión: Primera

Curso: 4to Básico A Cantidad de participantes: 3

Área: Ciencias Sociales, Historia y Geografía Tema: Historia Mapuche

Actividad: Lectura y sociabilización de saberes relacionados al libro “Cautiverio Feliz” Duración: 1

hora y 15 minutos.

Notas del aspecto metodológico

¿Cómo influyó el uso de la lectura, las diversas estrategias de lectura y diferentes modalidades de
participación, en el trabajo en torno a las actividades propuestas durante la clase?

La lectura no fue muy apropiada, no comprendieron ciertas cosas del fragmento por las palabras
que utilizaban en español antiguo.
Las modalidades de participación beneficiaron a todos/as, hablaron cuando estimaron
conveniente, pero, en ocasiones, se transforma en un obstaculizador porque siempre hablan los
mismos.

¿Cuáles estrategias/metodología funcionaron mejor durante la clase? ¿Cuáles deben ser

cambiadas/adaptadas?

Definitivamente es necesario cambiar la lectura del texto por el contenido de este, fue muy
complicado por las palabras utilizadas y los conceptos dentro de este. Por ejemplo, no entendían
lo que era un cacique por lo que debió ser escuchado. Allí hubiera sido apropiado realizar una
pequeña actividad, pero no daba el tiempo.
Lo que mejor funcionó fue proponerles temas interesantes acerca del pueblo Mapuche y batallas,
llamaron mucho su atención.

Notas del aspecto personal

¿Qué se pudo observar de la disposición de los/as estudiantes a la clase y actividades?

No todos tienen la misma disposición en la clase, F participa muy poco y solo menciona
brevemente sus respuestas, no mantiene su micrófono abierto para conversas con sus
compañeros.
M participa mucho más, se convirtió rápidamente en la voz de sus compañeros, muchos de ellos
utilizaban las respuestas dadas por M para responder.
Las actividades son apropiadas, les entretiene y se motivaron con ser reporteros y reporteras.

173
A se frustró porque no tenía buen internet, es necesario trabajar el ámbito emocional con él y darle
espacios para que hable, presenta algunas dificultades para expresar sus palabras.

¿Se pudo observar mayor o menor comprensión al tema de estudio a partir de las actividades en
clase?

Aún no interiorizan del todo por qué es un cautiverio feliz, lo relacionan con fiestas.

¿Los y las estudiantes relacionaron el tema a aspectos de su vida, conocimientos previos o

información pertinente obtenida de otros medios? ¿De qué manera?

En muchas ocasiones hablaron de sus conocimientos sobre la guerra de arauco, lo que saben
sobre la comunidad mapuche y las noticias que han visto. Es un tema que conocen.

B) Pauta de autoevaluación de los productos finales

Indicadores
Estructura Lo logré Medianamente Logrado con No logrado
logrado dificultad
¿Utilicé un tema
llamativo y
relacionado con los
contenidos
estudiados durante
las clases?

¿Incluí información
que ayuda a
entender sobre el
tema que escogí?

¿Propuse un texto
informativo que
cumplía con el
propósito que
quería comunicar?

Objetivo
¿Leí información
suficiente desde
diversas fuentes
para hacer mi
investigación?

Información
¿Describí la
suficiente cantidad
de hechos
importantes /
características del
personaje histórico

174
para exponer mi
investigación?

¿Las características
del texto
informativo que
elegí, son
coherentes con la
investigación que
realicé? (Si realicé
una noticia, cumplí
con la estructura de
una noticia,
utilizando la
información dentro
de esta estructura)

175
Anexos 5: Instrumentos y análisis de etapa post intervención

A) Pauta de entrevista grupo focal / Breve transcripción

176
Entrevista Grupo Focal
D: Docente
A: Alumno 1
Fa: Alumno 2
Fe: Alumno 3
M: Alumno 4
❖ Aplicación de focus groups con los y las participantes del proyecto de implementación de
tesis. Esta entrevista grupal se realiza seguidamente del término de la quinta sesión de
intervención, mediante Zoom con una duración de máximo 30 minutos.
D: Chicos y chicas, como les mencioné al inicia de la clase, realizaremos una pequeña entrevista
con el objetivo de conversar sobre el proceso de trabajo que realizamos durante las clases, saber
cómo se sintieron con las actividades, las guías, sus investigaciones y aspectos relevantes de los
conocimientos que han adquirido durante nuestros encuentros virtuales. Recordarles que es una
entrevista confidencial, es decir, es secreta y sólo será grabada para poder transcribirla en los
momentos libres.
Pregunta inicial
D: ¿Qué se les viene a la mente cuando escuchan la palabra “leer”?
M: A mí se viene a la mente revisar textos.
A: Eso lo iba a decir yo también
D: Y para los demás, ¿qué se le viene a la mente?
(Asienten con la cabeza)
D: ¿Y por qué leemos en las escuelas, en las casas?
M: Leemos en la escuela porque los profesores nos lo piden y en la casa leemos para poder
aprender igual que en el colegio.
D: Y para Fe o Fa, ¿Para qué sirve leer? ¿Para qué les sirve a ustedes leer?
Fa: Para aprender (con tono dudoso)
Fe: Para mejorar la lectura
D: Fa, acerca de lo que tu dijiste expándelo un poquito, ¿Para aprender qué?
Fa: Cada libro tiene una información o un cuento o una historia que pasó hace mucho tiempo.
M: Profesor quiero complementar lo que dijo Fa, los libros nos sirven para aprender y los libros
tienen distintos temas.
D: ¿Ósea que leer los ayuda a saber más sobre un tema?
M: Sí, nos sirve para saber más sobre un tema en concreto porque en un libro que hablan de un
tema y no lo pueden cambiar porque la gente queda pegada y quiere saber más sobre un tema po.
D: ¿Y sucede lo mismo en todos los libros? Porque creo que me hablas de un cuento, por
ejemplo, ¿será lo mismo para un texto divulgativo?
M: Es que los libros pueden ser mixtos, pueden ser libros grandes que tengan muchas historias.
Dimensión 1: Fortalezas y dificultades cuando leemos.
D: Cuando se les pide leer, por ejemplo, en la sala de clases, ¿Qué les cuesta más de leer?
M: A mí no me cuesta nada porque yo leo fluidamente.

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 Fa: Yo también (refiriéndose a la respuesta de M)
A: A mí me cuesta aprender porque yo no leo fluidamente
D: Y para comprender un texto, ¿Les cuesta comprender un texto? ¿Les es difícil
comprender uno?
A: A mí no tanto
Fa: Es fácil
M: Para mí no tanto
Fe: Es fácil
D: Existen muchos tipos de textos, ¿Hay algunos que les llame más la atención? Por
ejemplo, una noticia, un cuento, poesía, etc. ¿Es más fácil de leer que otro tipo de texto? /
Misma pregunta enfocada a textos informativos.
M: A mí me atraen los de poesía y los cuentos, pero los que más me atraen son los libros de
dinosaurios porque a mí me encanta conocer del pasado.
Fa: De historia
A: A mí no me gusta leer, le soy sincero
Fe: De historia también
D: Tanto la Fe como M y Fa me hablaron de historia, ¿qué tipos de textos leerían para saber
historia?
Fa: El atlas
M: También puede ser leer los libros antiguos que cuenten una historia que pasó hace tiempo.
Pero si usted habla de un tema de la antigüedad, a mí me gusta el imperio espartano.
D: Ahora que estamos en cuarentena por el Covid-19 y todo se ha realizado desde la casa, ¿Han
leído algún texto? ¿Por obligación o por gusto? ¿Cuál tipo de texto es?
M: Yo no he leído nada
A: Como estamos de vacaciones no leo mucho, no me gusta leer
Dimensión 2: Apreciaciones e impactos de la aplicación de intervenciones didácticas y estrategias
de lectura

B) Matriz de análisis de entrevista grupo focal

Simbología
D: Docente / A: Estudiante 1 / Fa: Estudiante 2 / Fe: Estudiante 3 / M:
Estudiante 4
Respuestas similares
Respuestas diferentes
Respuestas no correspondientes
Dimensión Transcripción Análisis
Fortalezas y Preguntas dirigidas a las Con respecto a las respuestas de los/as
dificultades para leer y estudiantes, es posible observar que
dificultades comprender textos. consideran como dificultades en la
lectura a la fluidez de esta, y por tanto

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cuando M: A mí no me cuesta nada porque
yo leo fluidamente.
leemos. Fa: Yo también (refiriéndose a la
respuesta de M)
A: A mí me cuesta aprender porque
yo no leo fluidamente
En cuanto a las dificultades para
comprender.
A: A mí no tanto
Fa: Es fácil
M: Para mí no tanto
Fe: Es fácil
Referido a los tipos de textos que
generan mayor interés al leer.
M: A mí me atraen los de poesía y
los cuentos, pero los que más me
atraen son los libros de dinosaurios
porque a mí me encanta conocer del
pasado.
Fa: De historia / El atlas
A: A mí no me gusta leer, le soy
sincero
Fe: De historia también
M: También puede ser leer los libros
antiguos que cuenten una historia
que pasó hace tiempo.
Lectura en pandemia
M: Yo no he leído nada
A: Como estamos de vacaciones no
leo mucho, no me gusta leer
Apreciacione Apreciaciones generales de las
clases sincrónicas
s e impactos
Fe: (indica con su dedo que le
de la parecieron buenas actividades y no
aplicación de cambiaría nada)
intervencione A: Buenas, me gustaron
M: Profesor a mí me gustaron esas
s didácticas y actividades y no les hubiera
estrategias cambiado nada porque si se
de lectura. cambian, hubiéramos aprendido de
otras cosas y esto es más
interesante. Me parecieron
entretenidas e informativas. También
me gustó que te hacen trabajar del
cerebro para que pienses.
Apreciaciones generales del
trabajo autónomo
M: A mí me parecieron buenas
porque, aunque estemos en la casa
no es tema para que no estudiemos
M: Sí sirvieron porque yo ya me
estaba aburriendo de estar aquí solo
viendo tele.
Uso de la lectura para investigar
un tema de interés.
M: Yo donde más busqué fue en
Google y en páginas en donde
estaba la información explícitamente.
Fa: En YouTube y Google
al no leer de aquella manera conllevaría
a un menor aprendizaje.
En cuanto a las ideas dirigidas a la
comprensión, reflejan una
autoconcepción de esta habilidad como
un facilitador ya que no presentarían
dificultades connotadas.
Referidos al gusto por la lectura, en su
gran mayoría reflejan interés por los
textos/libros de historia, con temáticas
como los dinosaurios. En cuanto a los
portadores de estos temas, identifican
sin dificultades algunos de estos, como
atlas o libros antiguos.
Para la lectura en pandemia, dos de los
estudiantes responden que no han
leído y consideran estos tiempos de
cuarentena como “vacaciones”. Los/as
otros/as estudiantes asintieron con la
cabeza mediante sus cámaras.
En general los/as estudiantes exhiben
gran conformismo y gusto por las
actividades realizadas. En cuanto a las
respuestas individuales, algunos de
los/as estudiantes solo indican con el
pulgar su apreciación de las actividades
realizadas sin dar mayor información al
respecto; por otro lado, uno de los
estudiantes le otorga un carácter de
entretenidas e informativas a las
sesiones de trabajo, refiriéndose en
específico a estudiar en casa a pesar
de no tener clases presenciales.
Aquello refleja compromiso y
motivación por las clases realizadas,
características observadas durante los
momentos sincrónicos y el trabajo
autónomo.
Ahora bien, en específico con el uso de
la lectura, sus propósitos y las
principales fuentes de información
visitadas, los/as estudiantes se refieren
en general a la búsqueda de
información mediante internet, leyendo
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 M: Leí más con las guías. Leímos
sobre la guerra de Arauco y la batalla
de Curalaba.
A: Lo que yo leí fue lo que dije en la
clase.
D: ¿Por qué lo leyeron?
Fa: Porque era interesante
Fe: Por ser entretenido
M: Para aprender...
Fe: (interrumpe) Para aprender más
sobre la historia
Impactos y propósito del uso de la
lectura
D: ¿Hubieran utilizado otros
métodos?
M: Mmmm no, porque son los únicos
métodos que conozco, porque
buscamos en Google.
D: A ver ¿Y por qué fue importante
la lectura entonces?
M: Porque nos permite aprender más
cosas
A: Para aprender
D: ¿Qué cosas aprendieron?
M: De las batallas, del cautiverio
feliz.
Aprender en Concepciones para aprender en
pandemia
tiempos de
M: Yo creo que la mejor manera
pandemia sería hacerlo por aquí por Zoom.
Que hiciéramos juegos de
aprendizaje, de estudio
A: Yo no haría nada
D: Y tú Fa, ¿Utilizarías la lectura en
otras asignaturas?
Fa: Sí, (se pregunta con cuál objetivo
leería) La ocuparía para aprender
D: ¿Creen que aprendieron más
acerca de los temas que
investigaron, a partir del uso de la
lectura de diversos textos? ¿Por
qué?
Fe y M: Sí
M: Porque esos textos nos decían
más cosas sobre ese tema, nos
enseñaba más cosa sobre el tema
que estábamos buscando
A: Sí, porque me ayudó para escribir
lo que tenía que decir en la clase. Me
dio información para poder ponerla
en el texto, hice un texto divulgativo.
D: Comparando con las clases que
normalmente tienen, ¿Observan
diferencias o semejanzas?
¿Cuáles (de qué tipo)?
textos desde Google o visualizando
videos de YouTube.
Así también indican cuales fueron los
propósitos de esa lectura, enfocada en
batallas y guerras, junto con las
investigaciones individuales que cada
estudiante realizó para presentar el
tema presentado el mismo día.
Para agregar, justifican el uso de la
lectura desde dos aspectos: por un
lado, el interés por saber más sobre un
tema produciendo entretención en
ellos/as, y por otro lado, porque les
ayudó a aprender sobre la historia,
reflejo de las producciones finales.
Finalizando la dimensión
correspondiente a las apreciaciones del
trabajo y propósitos de la lectura, los/as
estudiantes en general vuelven a
reiterar, al menos los dos participantes
que respondieron a las preguntas, que
la lectura les permitió saber más cosas,
como por ejemplo de batallas y del
fragmento del libro leído. Mencionando,
además, que los métodos utilizados
para investigar sobre el tema sólo hace
referencia al uso de Google,
desmarcando el uso de otras fuentes
de información y la lectura de estas.
Finalizando la entrevista, es posible
observar que la mayoría de los/as
estudiantes utilizarían la lectura para
aprender en otras asignaturas
considerando el contexto de pandemia,
como también mantener las sesiones
sincrónicas con juegos de aprendizaje.
Sin embargo, uno de los estudiantes
refuta aquella respuesta destacando
que no haría nada ya que, y como
mencionó en las respuestas anteriores,
estos tiempos de cuarentena son
vacaciones.
Ahora bien, a partir de las
investigaciones realizadas de manera
autónoma debido al contexto de
pandemia, los/as estudiantes destacan
que la lectura de textos les ayudó a
aprender más sobre el tema que
debieron investigar, ya que les
entregaba características para
agregarlas a sus producciones.
Para finalizar, expresan en un principio
similitudes entre las clases realizadas
tanto en aula regular como del
proyecto, sin embargo un estudiante
contraargumenta estas respuestas
especificando alguno de los temas
estudiados, comparando esto con lo
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M: Yo no veo ni semejanzas ni típico estudiado en clases,
diferencias. demostrando, de esta manera, que
Fe: (asiente con el dedo) recuerdan e interiorizaron ciertas
A: (contraargumentando a M) Para temáticas estudiadas e investigadas.
mí no, porque aquí hablamos de los
Mapuches y en las otras clases
hablamos de matemáticas y otras
tareas.
M: Profesor (apoyándose en lo que
dijo A) porque aquí nos enfocamos
más en un tema.

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