UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓ N GENERAL BÁ SICA I Y II

CICLO

TÍTULO DEL TRABAJO

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL PERSONAL DOCENTE PARA

MOTIVAR LA LECTURA EN EL ESTUDIANTADO DE I CICLO DE
LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE 2 CENTROS EDUCATIVOS
PÚBLICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE
DURANTE EL I y II SEMESTRE DEL 2019

ELABORADO POR:

ADRIANA CARBALLO ROJAS

ANDREA CAMPOS ARAYA

ANGÉ LICA RODRÍGUEZ GONZÁ LEZ

CHRISTIAN TORRES MONTERO

TRABAJO FINAL DE GRADUACIÓ N PARA OPTAR POR EL GRADO DE

LICENCIATURA EN EDUCACIÓ N GENERAL BÁ SICA EN I Y II CICLO,
MODALIDAD SEMINARIO

I Y II SEMESTRE DEL 2019

 Resumen
La presente investigació n consiste en conocer y analizar las estrategias
didá cticas empleadas por el profesorado para motivar la lectura en el
estudiantado de I Ciclo de la Educació n General bá sica de 2 centros educativos
pú blicos del sistema educativo costarricense, específicamente las escuelas
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y la Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez durante el I y II semestre del 2019.

Así mismo, se plantea en el problema de este estudio que el estudiantado de I

Ciclo de las escuelas anteriormente citadas está n perdiendo el gusto por la
lectura ya que el profesorado no está utilizando estrategias que motiven el
há bito lector. De igual manera el paradigma al cual pertenece dicha indagació n
es el naturalista porque este trata de conocer la realidad de los mé todos que se
utilizan en la enseñ anza de la lectura en el estudiantado.

De igual manera, el enfoque de esta indagació n es el cualitativo, ya que su

intenció n fue descubrir actitudes, comportamientos y experiencias de los sujetos
participantes, en el caso de este estudio se buscó conocer la influencia del papel
del profesorado en las estrategias de lectura para la motivació n del
estudiantado de I Ciclo hacia la lectura.

Por otro lado, para realizar la recolecció n de datos, se entrevistó a tres

personas docentes de I Ciclo de la institució n Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar y tres personas docentes de la escuela Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez para un total de seis personas docentes. En el caso de las
personas estudiantes que participaron en los grupos focales fueron: diez
personas estudiantes de primer grado, secció n 1-4, diez personas estudiantes
de segundo grado, secció n 2-3, diez personas estudiantes de tercer grado,
secció n 3-2, en la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, para el
caso de la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez será n de igual
manera, diez personas
estudiantes de primer grado, diez personas estudiantes de segundo grado, diez
personas estudiantes de tercer grado. Para un total de sesenta personas
I
estudiantes, ademá s las observaciones son no participantes, se realizaron una
por nivel en cada escuela, con la colaboració n de dos personas docentes de
primer nivel, dos personas docentes de segundo nivel y dos personas docentes
de tercer nivel, una por nivel en cada escuela para un total de seis personas
docentes.

Igualmente, para el aná lisis de la informació n se establecieron cuatro

categorías, la primera categoría consistió en las estrategias implementadas por
el profesorado, la segunda categoría se refirió a las estrategias que coadyuvan
en la motivació n hacia la lectura, la tercera categoría hizo menció n a los
recursos didá cticos que favorecen el desarrollo de há bitos de lectura y la
ú ltima categoría estuvo orientada a la relació n entre las estrategias de lectura
y la motivació n.

Para finalizar, con esta investigació n se realizó una discusió n de los resultados
del aná lisis por categoría, con el fin de representar la informació n proveniente
de los instrumentos aplicados, posteriormente se obtuvieron las conclusiones y
las recomendaciones, las cuales respondieron a la pregunta problema de este
estudio.

II
 Agradecimientos

Los autores de la presente investigació n, expresamos el má s sincero

agradecimiento a Dios por proveernos de paciencia, valentía, fuerzas y
dedicació n, de igual manera se le agradece a la Universidad Estatal a
Distancia, Vicerrectoría acadé mica de la Escuela Ciencias de la Educació n a su
personal docente por la formació n acadé mica y humana impartida en el
trascurso de nuestra formació n acadé mico y profesional. A los Directores,
Subdirectores, personas docentes y en especial al estudiantado de 1°, 2° y 3°
grado de primaria de las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez por su invalorable apoyo en la
realizació n de nuestro trabajo de investigació n. A nuestro Director el Doctor
Manuel Baltodano Enríquez, por sus precisas orientaciones durante todo el
proceso de realizació n de la presente investigació n. A todas aquellas personas
que apoyaron de manera desinteresada en la culminació n de esta indagació n.

III
 Dedicatoria

A Dios por darme la fortaleza y las ganas de seguir superá ndome día con día, a
mi madre, hija y esposo por la paciencia que han tenido durante el proceso y por
apoyarme siempre.

Adriana Carballo Rojas

Primeramente, a Dios, a mi familia y a mis compañ eras de seminario.

Cristhian Torres Montero

A Dios por ser mi inspiració n y darme la fuerza para continuar en este

proceso. A mis padres, por su amor y apoyo incondicional. A mi esposo por
su amor y apoyo. A mi hijo Sebastiá n y mi sobrino Gabriel por ser mi
fuente de
inspiració n.

Angé lica Rodríguez Gonzá lez

A Dios que me ha dado la fuerza para terminar este proyecto. A mi madre

que me inspiró a superarme, a mi familia que son los que me impulsan a
seguir
adelante y a mis compañ eros de seminario.

Andrea Campos Araya

IV
V
Tabla de contenido

CAPÍTULO 1: 1
INTRODUCCIÓN 1
1.1. TEMA 2
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
1.3. JUSTIFICACIÓN 6
1.4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS 10
1.4.1. Objetivo General 10
1.4.2. Objetivos específicos 11
1.5.1. Antecedentes Internacionales 11
1.5.2. Antecedentes nacionales 20
CAPÍTULO 2: 30
MARCO TEÓRICO 30
2.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA 31
2.1.1. Enfoque comunicativo funcional de la lengua 33
2.1.2. Cuatro Habilidades lingüísticas 35
2.2. LA LECTURA 38
2.2.1. Evolución histórica de la escritura y la lectura 39
2.2.3. Comprensión lectora en el marco de la sociedad de la
información y el conocimiento 42
2.2.4. Teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura 46
2.2.5. Beneficios del desarrollo de hábitos de lectura en edades
tempranas 48
2.2.6. El desarrollo de la lectura desde la educación primaria 50
2.2.7. Factores pedagógicos curriculares y didácticos que intervienen
en el desarrollo de la lectura 53
2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA
MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA 57
2.3.1. Relación entre enseñanza y motivación por la lectura 58

VI
2.3.2. El papel del profesorado en la motivación hacia la lectura 59
2.3.3. El contexto escolar y la motivación del estudiantado hacia la
lectura 61
2.3.4. Desarrollo de actitudes e interés hacia la lectura 63
2.3.5. Dificultades en la lectura que inciden en la motivación
estudiantil 66
2.3.6. Estrategias de evaluación que estimulan la motivación hacia la
lectura 68
2.4. RECURSOS DIDÁCTICOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO
DE HÁBITOS DE LECTURA 71
2.4.1. Juegos y desarrollo de la capacidad lectora 72
2.4.2. La lúdica en la literatura infantil 75
2.4.3. Tecnologías digitales y motivación hacia la lectura 77
2.4.4 Recursos didácticos que facilitan la implementación de diversos
géneros literarios 79
2.4.5. Gestión y producción de recursos didácticos que favorecen el
gusto por la lectura 80
2.4.6. La lectura en entornos digitales: mitos y realidades 81
2.5. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y CURRICULAR COMO MARCO DE
REFERENCIA PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA EN COSTA RICA 84
2.5.1. Programas de Estudio de Español, Matemática, Estudios Sociales
y Ciencias en I Ciclo 85
2.5.2. Características del desarrollo cognitivo del estudiantado de I
Ciclo 90
2.5.3. Orientaciones didácticas para el desarrollo de las áreas
comunicativas 91
2.5.4. El disfrute de la lectura y la literatura 93
2.5.5. Prácticas educativas para la promoción de la lectura en las aulas
95

VII
2.5.6. Retos y desafíos de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en
la educación primaria 98
CAPÍTULO 3: 102
MARCO METODOLÓGICO 102
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN Y MÉTODO 103
3.1.1. Paradigma de investigación 103
3.1.2. Enfoque 104
3.1.3. Tipo de investigación 105
3.1.4. Alcance temporal de la investigación 106
3.1.5. Finalidad de la investigación 106
3.1.6. Alcance espacial 107
3.1.7. Profundidad 107
3.1.8. Etapas de la investigación 108
3.2. UNIDADES DE OBSERVACIÓN 110
3.2.2. Muestra 112
3.2.4. Sujetos de información 115
3.2.5. Fuentes de información 117
3.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 117
3.3.1 Cuadro de Categorías 117
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN Y
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN 119
3.4.1. Técnicas 120
3.4.2 Instrumentos 124
3.5. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS DATOS 127
3.5.1. Etapas del análisis de datos 128
3.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DE ESTE ESTUDIO 129
3.6.1. Alcances 129
3.6.2. Limitaciones 130
CAPÍTULO 4: 132
ANÁLISIS DE RESULTADOS 132

VIII
4.1. ANALISIS DE RESULTADOS 133
4.1.1. Análisis primera categoría: Estrategias de lectura implementadas
por el profesorado 134
4.1.2. Análisis segunda categoría: Estrategias de lectura que coadyuvan
en la motivación hacia la lectura 144
4.1.3. Análisis tercera categoría: Recursos didácticos que favorecen el
desarrollo de hábitos de lectura 153
4.1.4. Análisis cuarta categoría: Relación entre las estrategias de
lectura y la motivación 161
4.2 INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 171
4.2.1. Discusión de resultados obtenidos de la primera categoría:
Estrategias de lectura implementadas por el profesorado 172
4.2.2. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 2: Estrategias
de lectura que coadyuvan en la motivación hacia la lectura 175
4.2.3. Discusión de los resultados obtenidos de la categoría 3: Recursos
didácticos que favorecen el desarrollo de hábitos de lectura 181
4.2.4. Discusión de resultados obtenidos de la cuarta categoría:
Relación entre las estrategias de lectura y la motivación 186
CAPÍTULO 5: 191
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 191
5.1. CONCLUSIONES 192
5.1.1. Conclusiones para el objetivo 1: Identificar las estrategias
didácticas que emplea el profesorado en las 4 asignaturas básicas de
Educación General Básica para motivar la lectura en el estudiantado
de I Ciclo en los 2 centros educativos públicos en estudio 192
5.1.2. Conclusiones para el objetivo 2: Identificar la percepción del
estudiantado de I Ciclo de la Educación General Básica de las
estrategias didácticas docentes para motivar la lectura en los 2 centros
educativos públicos en estudio 194

IX
5.1.3. Conclusiones para el objetivo 3: Evaluar los recursos didácticos
utilizados por el personal docente de Educación General Básica para
motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo en los 2 centros
educativos públicos en estudio 195
5.1.4. Conclusiones para el objetivo 4: Establecer la correspondencia
entre las estrategias didácticas docentes y la percepción del
estudiantado de I Ciclo de la Educación General Básica hacia la
motivación de la lectura, en los 2 centros educativos públicos en
estudio 197
5.2. RECOMENDACIONES 199
5.2.1. Recomendaciones para el objetivo 1: Identificar las estrategias
didácticas que emplea el profesorado en las 4 asignaturas básicas de
Educación General Básica para motivar la lectura en el estudiantado
de I Ciclo en los 2 centros educativos públicos en estudio 199
5.2.2. Recomendaciones para el objetivo 2: Identificar la percepción del
estudiantado de I Ciclo de la Educación General Básica de las
estrategias didácticas docentes para motivar la lectura en los 2 centros
educativos públicos en estudio 200
5.2.3. Recomendaciones para el objetivo 3: Evaluar los recursos
didácticos utilizados por el personal docente de Educación General
Básica para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo en los 2
centros educativos públicos en estudio 202
5.2.4. Recomendaciones para el objetivo 4: Establecer la
correspondencia entre las estrategias didácticas docentes y la
percepción del estudiantado de I Ciclo de la Educación General Básica
hacia la motivación de la lectura, en los 2 centros educativos públicos
en estudio 203
FUTURAS AREAS DE INVESTIGACIÓN 204
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 206

ANEXO 1 A: Carta de permiso, Escuela Monseñor Juan Vicente Solís

X
Fernández 224
ANEXO 1 B: Carta de permiso Escuela escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar 225
ANEXO 2: Guía del grupo focal 226
ANEXO 3: Guía de observación no participante 228
ANEXO 4: Guía de entrevista para el personal educativo de las
Escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar y Monseñor Juan
Vicente Solís Fernández 235
ANEXO 5: Fórmula de consentimiento informado para la entrevista
Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar 237
ANEXO 6: Firmas de consentimiento para grupo focal en personas
menores de edad Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar
241
ANEXO 7: Asentimiento informado para grupo focal Escuela Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar 242
ANEXO 8: Fórmula de consentimiento informado para guía de
observación Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar 244
ANEXO 9: Fórmula de consentimiento informado para la entrevista
Escuela Monseñor Juan Vicente Solis Fernández 248
ANEXO 10: Asentamiento informado para grupo focal 252
Escuela Monseñor Juan Vicente Solís Fernández 252
ANEXO 11: Fórmula de consentimiento informado para guía de 254
observación Escuela Monseñor Juan Vicente Solís Fernández 254
ANEXO 12: Firmas de consentimiento para grupo focal en personas
menores de edad Escuela Monseñor Juan Vicente Solís Fernández 258
ANEXO 13 A: Carta de validación de instrumentos por expertos 259
ANEXO 13 B: Carta de validación de instrumentos por expertos 260
ANEXO 13 C: Carta de validación de instrumentos por expertos 261
ANEXO 14: Cronograma general de actividades seminario 262
ANEXO 15 Cuadro de conclusiones y recomendaciones 264

XI
ANEXO 16: Cuadro de Matriz de Categoría 271

Índice de Cuadros

Cuadro 1. Etapas de la Investigació n......................................................................................................... 107

Cuadro 2. Cuadro de Categorías.................................................................................................................... 118

Cuadro 3. Cuadro de conclusiones y recomendaciones.....................................................264

Cuadro 4. Matriz de Categorías..................................................................................................................... 271

Índice de Figuras

Figura 1................................................................................................................................................... 138

Figura 2................................................................................................................................................... 143

Figura 3................................................................................................................................................... 148

Figura 4................................................................................................................................................... 152

Figura 5................................................................................................................................... 156

Figura 6…......................................................................................................................160
Figura 7….......................................................................................................................165
Figura 8….......................................................................................................................170

XII
 CAPÍTULO 1:

INTRODUCCIÓN

1
1.1. TEMA

La presente investigació n, consistió en determinar cuá l es la influencia del uso

de estrategias de lectura por parte del profesorado, en la motivació n que la
persona estudiante tiene hacia la lectura, basada en la propuesta curricular
establecida por el Programa de Estudios de la asignatura de Españ ol, del
Ministerio de Educació n Pú blica (MEP), en donde se consigna que el fomento
de la lectura es un elemento inherente a la prá ctica cotidiana del profesorado.
El enfoque de enseñ anza que nutre este programa de estudios, indica que la
lectura de textos debe verse como una estrategia de enseñ anza que permite
estimular las cuatro habilidades lingü ísticas en la persona estudiante:
escuchar, hablar, leer y escribir, formando así, lectores autó nomos capaces de
elegir textos y disfrutar de los mismos. (Consejo Superior de Educació n, 2013).

La lectura es una competencia fundamental del ser humano, por ello el MEP, en
la reforma curricular plantea estrategias para que el profesorado pueda
desarrollarlas en el estudiantado que cursa la educació n primaria del país. Por
lo tanto, la temá tica es actual y corresponde a una problemá tica de cará cter
mundial, ya que los efectos de una niñ ez sin el há bito de la lectura afectan en
todos los aspectos acadé micos del estudiantado, como lo indica Rodino (2016),
cuando expresa que "la lectura es un proceso complejo e inacabado que se
inicia desde el nacimiento y se prolonga a lo largo de la vida de las
personas"(p. 91). A nivel nacional, por medio de los programas de estudio, en
los centros educativos del país se busca ayudar al estudiantado en el proceso
de lectura.

Asimismo, la lectura ha sido una de las propuestas que los nuevos programas
de estudio han promovido, ya que se enlazan las diferentes materias que
integran el currículo para fortalecer esta herramienta, dá ndole un cará cter
prioritario dentro de los objetivos de clase para el estudiantado y la persona
docente. Sin embargo, hay mucho que investigar sobre la temá tica, a fin de
fortalecer la Educació n General Bá sica de Costa Rica.
2
El tema se abordó desde el enfoque educativo, donde la persona docente debe
aportar las estrategias de lectura al estudiantado, la inferencia en la motivació n
que la persona estudiante obtiene de las habilidades utilizadas por el
profesorado, tiene valor adquisitivo, ya que la lectura abre un sinfín de
experiencias y oportunidades para quien la domina, de acuerdo con el Consejo
Superior de Educació n (2013), "el modelaje del docente influye directamente en
la motivació n del grupo frente a la lectura" (p 30). El uso de la lectura en la
realidad del estudiantado de la sociedad actual, refleja un mal generalizado, ya
pocos tienen un há bito real de leer, por esta razó n la temá tica tiene un uso
práctico.

La línea de investigació n de la Escuela de Ciencias de la Educació n que guío

esta temá tica es la Neurociencia, procesos cognitivos en el aprendizaje de los
estudiantes de I y II Ciclos, resulta oportuno agregar que la temá tica está
relacionada con las estrategias de mediació n pedagó gica, siendo está la línea
de investigació n de la carrera en Educació n General Bá sica I y II Ciclos. Ambas
líneas de enseñ anza se relacionan mediante la perspectiva de la persona
docente en el proceso de enseñ anza y aprendizaje del estudiantado, de
acuerdo con la reforma curricular planteada por el MEP.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El presente trabajo, surgió a raíz de investigar la problemá tica que está

afectando al estudiantado y lo ha llevado a perder el interé s por la lectura, es
por esta razó n que el MEP, con los Programas de Estudio de Españ ol de I y II
Ciclo, busca que el estudiantado se interese por leer textos literarios y no
literarios y quiere fomentar en la persona estudiante el deseo de analizar y
encontrar en la lectura un espacio de motivació n, dicho programa pretende
que al finalizar el I Ciclo de la Educació n General Bá sica, la persona estudiante
se interese por leer con autonomía y criterio propio, textos que sean de su
agrado

3
para fomentar el razonamiento ló gico, ademá s leer mejora el rendimiento
acadé mico, favorece la agilidad mental y la concentració n.

Lo antepuesto se basa, segú n lo expresa en la promoció n del Programa de

Españ ol de I Ciclo, el cual indica que "nuestros estudiantes no saben leer y
escribir bien. Lo vemos en las pruebas diagnó sticas de sexto y noveno añ o; lo
vemos cuando llegan a las universidades y lo vemos en los resultados de las
pruebas PISA (…)"(Consejo Superior de Educació n, 2013, p. 6).

Es importante recalcar, que, para alcanzar dichos propó sitos, es necesario el

desarrollo de estrategias metodoló gicas que propicien la motivació n del
estudiantado por la lectura. Esta problemá tica, aqueja a las personas
estudiantes de I Ciclo, de las Escuelas Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez
y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, ya que el estudiantado de dichas
instituciones, está n perdiendo el gusto por leer, por lo que se deben de tomar
medidas urgentes, para colaborar en la solució n de esta problemá tica,
siguiendo con las ideas anteriores, la lectura es un trabajo en conjunto entre la
familia y la escuela, por lo tanto, el motivar desde muy pequeñ os el gusto por
la lectura, esto por medio de textos que se adapten a la edad de la persona
estudiante, para ir poco a poco propiciando la atenció n, el interé s y la
motivació n.

Entre los síntomas, que presentan ambas escuelas, está n que se ubican en zona
rural, en donde la mayoría de las familias se dedican a la agricultura y por ende
son personas con escasos recursos econó micos, provocando en algunos casos que
la població n estudiantil muestre dificultades en las habilidades lectoras, ya que
sus miembros tienen que incorporarse a las actividades econó micas para poder
solventar las cargas sociales y por lo tanto no han propiciado buenos há bitos de
lectura en la niñ ez, generando desmotivació n y apatía en su aprendizaje (Isaza,
s.f).

De igual manera, las causas que afectan la motivació n por la lectura en el

estudiantado y que ocasionan la pé rdida del interé s por la lectura, son varias,
4
desde la falta de apoyo de la familia y de buenos há bitos lectores por parte de la
niñ ez, sobre el tema, Agü ero, (2013), expone que (…) los "conocimientos
adquiridos en edad temprana en el hogar benefician a la comprensió n lectora,
pues al momento de realizar esta tarea en el centro educativo las experiencias e
impulsos favorables hacen que el proceso sea má s eficaz." (p. 71). Tanto los
há bitos de lectura, como las familias está n estrechamente relacionadas con la
problemá tica, para ayudar a fortalecer en la persona estudiante el deseo por
leer. De la misma forma, una de las causas que afecta notablemente, es la falta
de capacitació n del profesorado para motivar el proceso de lectura en el
estudiantado. Al mismo tiempo los Programas de Estudio de Españ ol,
establecen las lecturas sin que el profesorado y la persona estudiante pueda
seleccionar si estas son pertinentes a sus intereses, lo cual ocasiona desinteré s y
apatía, por tener que leer textos que no cumplen con las expectativas deseadas.

Ambas instituciones educativas, presentan baja escolaridad de algunos de los

integrantes de la familia y escaso capital cultural, lo cual provoca en la persona
estudiante, falta de interé s y desmotivació n. Ademá s, la tecnología puede ser
un aliado y al mismo tiempo un distractor, el estudiantado prefiere leer
material en línea, redes sociales e informació n que por lo general no es tan
enriquecedor, el inconveniente no es la tecnología, si no, la escuela y la familia
que no han utilizado esta valiosa herramienta, para fomentar há bitos
placenteros de lectura.

Reconociendo la situació n actual de las dos escuelas, se pronostica que de

seguir el profesorado aplicando estrategias desactualizadas para el
aprendizaje de la lectura, el estudiantado perderá el interé s por leer y no
desarrollará destrezas de pensamiento crítico y autó nomo, tan importantes
para la vida en sociedad.

Las prá cticas de lectura implementadas por el profesorado, de las instituciones

educativas, Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez y Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar, deben mejorarse para lograr un ó ptimo rendimiento

5
acadé mico del estudiantado, ya que los malos há bitos de lectura son una de las
causas del fracaso escolar y esto genera que la persona estudiante no subsane
esta dificultad, sino que lo mantenga en la adultez, por lo tanto se deben tomar
medidas para cambiar este pronó stico que afectaría directamente al
estudiantado.

Por lo antes descrito y tomando en cuenta los síntomas, las causas y el

pronó stico sobre el objeto en estudio, se presenta el siguiente cuestionamiento:

¿Cómo influyen las estrategias de lectura que desarrolla el

profesorado en la motivación hacia la lectura que muestra el
estudiantado en el I Ciclo de la Educación General Básica de 2 centros
educativos públicos del Sistema Educativo Costarricense durante el l y
II Semestre 2019?

Este cuestionamiento es la base de la presente investigació n y pretende conocer

las estrategias de lectura que desarrolla el profesorado de I Ciclo para motivar
la lectura en el estudiantado de ambos centros educativos. El aná lisis de dichas
estrategias empleadas por la persona docente de las instituciones
anteriormente mencionadas, es un gran aporte para la persona directora, el
profesorado, pero sobre todo al estudiantado ya que les permitirá reconocer las
estrategias má s acertadas y motivadoras, para que la niñ ez adquiera el há bito
de lectura de una forma á gil y placentera.

1.3. JUSTIFICACIÓ N

En este apartado se explica con detalle cuales son las razones teó ricas,
metodoló gicas y prá cticas que contempla la investigació n desde el quehacer del
profesorado y có mo estas razones permiten potenciar el desarrollo del
estudiantado así como el desarrollo de las habilidades sociales en las aulas, así
lo indica Rodino (2016), cuando afirma que, "el promover la lectura en los
salones de clase constituye una vía de desarrollo de la equidad social, ya que
esto beneficia al nivelar las oportunidades educativas de los educandos de

6
sectores vulnerables"(p. 91 ). En referencia a lo anterior la lectura es una
plataforma para el desarrollo no solo de habilidades cognitivas, sino que
ademá s estimula todas las á reas del desarrollo humano.

La razó n teó rica se fundamenta en reconocer que la motivació n de la persona

estudiante como del profesorado influyen en la culminació n exitosa de la
estrategia empleada como lo expresa Rolla, Coronado, Rivadeneira, Arias y
Romero (2012), sobre la base de las consideraciones anteriores, es necesario
desarrollar estrategias de lectura que despierten motivació n en el estudiantado,
ya que esta es un componente esencial para lograr el aprendizaje y desarrollar
las habilidades de cada persona estudiante en el á rea de la lectura.

En el orden de ideas anteriores, se puede citar dentro de las razones teó ricas
que fundamentan la investigació n, que la lectura permite potenciar las
habilidades cognitivas del estudiantado, ademá s para una estimulació n de los
há bitos lectores en la persona estudiante y permite la interacció n de calidad
entre el profesorado y el estudiantado, mejoramiento del desempeñ o
acadé mico de la persona estudiante y el mejoramiento de las prá cticas
educativas promovidas por el profesorado en los salones de clases.

Entre las razones metodoló gicas, que justificaron la investigació n, se

encuentran la forma de tratar el objeto de estudio, en este caso las estrategias
de lectura empleadas por el profesorado en la formació n de lectores motivados,
Santiago, Castillo y Morales (2007),"el proceso de enseñ anza aprendizaje de la
lectura, desde la ó ptica del docente, implica decidir de estos conocimientos
cuá les va a privilegiar y, en consecuencia, qué tipos de contenidos va a trabajar
en el aula"(p. 31), ya que se pretende aplicar instrumentos para analizar la
influencia de estas estrategias de lectura con respecto a la motivació n lograda
en el estudiantado, el aporte prá ctico está relacionado en promover o fomentar
estrategias para la lectura que desarrollen la motivació n en el lector, en busca
del disfrute y comprensió n.

7
En la sociedad costarricense cada día crece má s la preocupació n hacía el
estudiantado de primaria y secundaria, ya que se ha perdido la motivació n
hacia la lectura, ademá s rechazan la oportunidad de hacerlo, al no comprender
la importancia que tiene la lectura y por ende la escritura en la vida misma, la
familia fundamenta en su mayoría que esta problemá tica se da por diferentes
factores y entre los má s importantes son la falta de interé s por parte del
profesorado por utilizar estrategias didá cticas que fomenten la motivació n a la
lectura por parte del estudiantado. El reto y las necesidades que hay que
enfrentar, es algo que se debe empezar a superar desde el inicio de la
educació n, la cual es un desarrollo permanente desde el nacimiento y a lo largo
de la vida.

Hecha la observació n anterior, se puede enumerar ademá s de las razones

metodoló gicas anteriores, tambié n se puede señ alar, el establecimiento de
mejores estrategias de enseñ anza, para estimular y fortalecer los há bitos de
lectura por parte de la niñ ez, en beneficio no solo del estudiantado sino que las
estrategias favorecen al profesorado de las instituciones educativas parte de la
investigació n, cabe agregar que se van a elaborar instrumentos para recolecció n
de datos relevantes para la investigació n.

El aporte prá ctico, está relacionado en promover o fomentar estrategias para la

lectura que desarrollen la motivació n en el lector, en busca del disfrute y
comprensió n, así lo indican Fuenmayor de Vílchez y Villasmil (2013), cuando
expresan:

La escritura y la lectura se enseñ an a travé s de estrategias de

comprensió n de la lectura, "(…) el desarrollo de las competencias
bá sicas del lenguaje se logra en primer lugar, con la lectura,
puesto que é sta permite interpretar textos descubriendo
intenciones y subjetividades del autor y las estrategias de
persuasió n que pueda estar administrando" (p. 309).

El profesorado está inmerso dentro del proceso educativo enfrenta una ardua
tarea para encaminar y asegurar bases só lidas en el estudiantado, el cual
necesita una formació n integral para establecerse como verdaderos
8
profesionales en aprendizaje y enseñ anza, este estudio colabora con la persona
docente, en cuanto a las estrategias que motiven a la lectura.

Es en los salones de clase donde el estudiantado pasa la mayoría del tiempo y

es este el lugar que segú n Valencia y Osorio (2011), son los lugares má s
importantes que marcan la niñ ez ya sea positiva o negativamente, por esto
deben ser un instrumento que favorezca y motive las estrategias de lectura
significativa. La investigació n es ú til no solo para la persona estudiante, sino
que los beneficios son colectivos para todos los agentes de la educació n, en
cuanto al aporte que da en la temá tica de estrategias de lectura, la motivació n
que se obtiene a raíz de utilizar las estrategias correctas, el aporte al desarrollo
cognitivo del estudiantado y aporta a la sociedad en general ya que referencia
la lectura como una de las habilidades específicas de la persona estudiante y
del profesorado.

La indagació n, tubo como objetivo de estudio analizar las estrategias que utiliza
el profesorado en la motivació n hacia el estudiantado para que estos desarrollen
el interé s por la lectura en el I Ciclo de Educació n General Bá sica, segú n el
Programa Estado de la Nació n (2017), "la escuela debe, entonces, asegurar su
enseñ anza y el avance de los alumnos a travé s de todas las etapas del proceso
lector (…) a la vez que previene posibles problemas de lectoescritura desde el
inicio de la educació n formal"(p. 92). De igual manera, la persona docente debe
incentivar la familia, para que practiquen los buenos há bitos de lectura en sus
hogares, con dicho estudiantado y de esa forma lograr una motivació n en la
persona estudiante, entre tanto, que reconozca la importancia de la lectura, no
solo como un hecho aislado, sino que, para generar conocimientos para la vida,
por estos puntos principales es que la investigació n tiene relevancia social.

Con la investigació n anterior, se pretendía lograr una mayor motivació n en el

estudiantado en temas de lectura para un correcto aprendizaje sobre los
beneficios de leer, por consiguiente, buscar que la persona estudiante desarrolle

9
habilidades específicas de lectura, el profesorado puede tomar como
referencia el proyecto, para visualizar las fortalezas y debilidades que
presentan los centros educativos en lectura. Es el estudiantado, los verdaderos
beneficiados con la motivació n hacia la lectura.

Por lo anterior expuesto, la investigació n procura que la persona estudiante,

contextualicen las diversas estrategias que utiliza la persona docente para
motivar la lectura en la niñ ez, mismas que se conocerá n por medio de un
pertinente proceso de observació n, reflexió n y discusió n de la puesta en
prá ctica. Por ello, la investigació n, desde su cará cter comprobatorio, obtiene
consecuencia en la evidencia del contexto educativo costarricense y por tanto, de
los procesos de reformulació n educativa conceptual, curricular y metodoló gica,
la cual busca la transformació n de la sociedad existente en bú squeda de
innovaciones en la sociedad actual, donde se fomenten valores y actitudes
basadas en la é tica y plena armonía.

La trascendencia que el estudio dejó en las escuelas Monseñ or Juan Vicente

Solís Ferná ndez y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, es el
conocimiento del profesorado sobre las fortalezas y debilidades que el centro
educativo posee, ademá s del grado de motivació n que tiene el estudiantado
hacia la lectura. Por consiguiente, se puede planificar el á rea de la lectura en
base a los resultados, así como implementar herramientas que la investigació n
promueva para el avance en la lectura por parte del profesorado y estudiantado.

1.4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS

1.4.1. Objetivo General

Analizar las estrategias didá cticas que emplea el profesorado para motivar la
lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica de 2
centros educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante el I y
II Semestre del 2019

10
1.4.2. Objetivos específicos

1.4.2.1. Identificar las estrategias didá cticas que emplea el profesorado en las 4
asignaturas bá sicas de Educació n General Bá sica para motivar la lectura en el
estudiantado de I Ciclo en los 2 centros educativos pú blicos en estudio.

1.4.2.2. Identificar la percepció n del estudiantado de I Ciclo de la Educació n

General Bá sica de las estrategias didá cticas docentes para motivar la lectura en
los 2 centros educativos pú blicos en estudio.

1.4.2.3. Evaluar los recursos didá cticos utilizados por el personal docente de
Educació n General Bá sica para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo
en los 2 centros educativos pú blicos en estudio.

1.4.2.4. Establecer la correspondencia entre las estrategias didá cticas docentes

y la percepció n del estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica
hacia la motivació n de la lectura, en los 2 centros educativos pú blicos en
estudio.

1.5. ANTECEDENTES

En este apartado, se hace referencia a las investigaciones que han realizado con
anterioridad y que corresponden a temá ticas de interé s como influencia,
estrategias, motivació n y lectura, lo que se relaciona estrechamente con la
influencia de las destrezas del profesorado para motivar, estos antecedentes
colaboran dando un punto de partida teó rico de la indagació n, la que se describe
a continuació n, recopilada y revisada se obtuvo de investigaciones de tesis,
artículos de revistas científicas. Estos antecedentes tanto internacionales como
nacionales son analizados cronoló gicamente.

1.5.1. Antecedentes Internacionales

11
En este espacio, se dio é nfasis a la informació n recabada en estudios realizados
en países como Ecuador, Venezuela, Españ a, Perú , Colombia y Guatemala, por
medio de las revistas científicas en el campo educativo de los países antes
mencionados, las cuales relacionan las estrategias para motivar la lectura en el
estudiantado de I Ciclo, con referencia a lo anterior las temá ticas expuestas en
los antecedentes son de investigaciones sobre las estrategias utilizadas por el
profesorado para la motivació n y otros temas relacionados con los objetivos de
estudio en curso.

En una investigació n titulada" Estrategias para fomentar el gusto y el hábito de

la lectura en primer ciclo" Valencia (2011), aporta que en el estudiantado de I
Ciclo de la educació n primaria tiene una importancia relevante, ya que el
estudiantado en el afá n de explorar y experimentar conocimientos nuevos
desea con ansias aprender a leer de una manera rá pida sin importar que tan
complicado pueda ser.

Para que la enseñ anza de la lectura se realice de la manera correcta el

profesorado debe emplear estrategias didá cticas que vayan de la mano con el
interé s del estudiantado, ya que muchas veces este interé s por aprender a leer
por parte de la persona estudiante tiende a tener dificultades, que podrían ser
graves si no se atienden en el momento preciso, por tal motivo pueden crear en
el estudiantado frustraciones, temores que pueden llevar a que muchos
deserten y quieran dejar la escuela ocasionando que retroceda el aprendizaje.
Esa problemá tica hace que muchos integrantes del estudiantado renuncien a la
lectura y por ende a la escritura.

Debido a este estudio, se puede plantear que el desarrollo de la educació n en el

estudiantado es fundamental para la comunicació n, la convivencia, el
liderazgo, en síntesis, se puede asegurar que el aprendizaje, la enseñ anza de la
lectura y la escritura son indispensables para crear cultura en la població n
estudiantil y desarrollo en el saber.

12
De igual manera, Caballeros, Sazo y Gá lvez (2014), artículo publicado bajo el
título "El aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años de
escolaridad: Experiencias exitosas de Guatemala", dicho artículo muestra un
enfoque sobre la lectoescritura de los primeros añ os de escolares del
estudiantado, entre el añ o 2000 y 2001 se realizó un proyecto relacionado
concisamente con la importancia de la lectura y có mo influye la neurociencia al
beneficio de la misma, ya que la comprensió n lectora combina, dos habilidades
de la mente humana como son: la visió n y el lenguaje, la persona estudiante
debe relacionar la palabra impresa con su significado, deben comprender el
lenguaje auditivo con el lenguaje impreso, para una correcta adquisició n de la
lectoescritura.

Al mismo tiempo, Caballeros et al., (2014), señ alan que la persona estudiante,
necesita dominar cuatro habilidades en el aprendizaje de la lectura, la
conciencia fonoló gica que se desarrolla escuchando, por eso es muy
importante que el profesorado estimule al estudiantado con canciones, rimas y
sílabas antes de iniciar el proceso de lectoescritura, la segunda habilidad, es el
deletreo enseñ ar que las letras está n unidas a un sonido (fonema), la tercer
destreza es la fluidez, lo que se debe estimular para adquirir dicha destreza es
la lectura guiada, la lectura en voz baja, si el grado de lectura es mayor, mejor
será la fluidez, por ú ltimo se menciona la comprensió n de lectura, que es la
esencia de la lectura. La informació n antes descrita aporta en la investigació n
en curso valiosas pautas que se pueden poner en prá ctica con el estudiantado,
ya que, si la persona estudiante domina estas cuatro habilidades, tendrá má s
facilidad para comprender y asimilar textos, por ende, mejorar el gusto por la
lectura.

Por otro lado, Barboza y Peñ a (2014), en su revista titulada: "El problema de la
enseñanza de la lectura en educación primaria", entre lo propuesto en el
artículo, destaca que existe una preocupació n en educació n primaria en
Venezuela, porque las metodologías utilizadas por la persona docente para la
enseñ anza de la lectura son limitadas, debido a que se basan en objetivos que
13
cumplir del programa oficial y como consecuencia de ello el estudiantado no
comprende lo que está leyendo o siente un rechazo hacia la lectura. En este
sentido la persona docente debe considerar el interé s del estudiantado y
planificar estrategias de lectura tomando como referente, su contexto escolar,
la lectura debe ser una prá ctica flexible, creativa, innovadora para que la niñ ez
encuentre el sentido verdadero a la lectura y su comprensió n.

De la misma manera, la indagació n se relacionó con el tema a investigar dado

que, Barboza y Peñ a (2014), indica que la lectura es un proceso que comienza
en edades muy prematuras y se da a lo largo de la vida. En la misma se hace un
aná lisis de las estrategias didá cticas empleadas la persona docente para lograr
lectores autó nomos y críticos tambié n establece que para que las estrategias
sean certeras deben ser seleccionadas y planificadas tomando en cuenta los
intereses del estudiantado. Así mismo, para que exista comprensió n de un
texto la niñ ez debe partir de la idea que las palabras tienen un significado y si
esto no ocurre, se da como consecuencia de la falta de conocimientos previos.

Igualmente, Barboza y Peñ a (2014), establece que las estrategias

metodoló gicas que el profesorado debe fomentar, si desea que el estudiantado
adquiera las habilidades adecuadas para ser un lector analítico y crítico son, la
inferencia, la confirmació n y la predicció n. La inferencia es una estrategia que
se logra cuando el lector aprende a adivinar lo que acontecerá en un texto y lo
relaciona con sus conocimientos previos. La confirmació n se obtiene a partir
de que el estudiantado aprende a releer hasta lograr una adecuada
comprensió n de lectura y la predicció n es la ú ltima estrategia mencionada, con
la cual el estudiantado aprende a proyectar a futuro las ideas expuestas en un
texto.

Ademá s, los resultados obtenidos de Barboza y Peñ a (2014), indican que la

persona docente no reconoce cuá l es el tiempo adecuado para dedicar a la
lectura en el aula, ademá s demostró que no se toman en cuenta los intereses
del estudiantado, só lo los del profesorado. Tambié n se manifiesta que

14
las

15
estrategias de inferencia, confirmació n y predicció n no se utilizan porque el
profesorado cree que las mismas son para lectores expertos, limitando el
conocimiento del estudiantado de primaria. Otra conclusió n descrita, se refiere
a que el profesorado debe tener una formació n universitaria má s afín con las
demandas actuales en el á mbito de lectura, para que de la misma manera
puedan ser mejores orientadores en el proceso para una mejor formació n
personal y social.

Asimismo, Reyes (2015), en su tesis doctoral realizada en la Universidad

Nacional Abierta, Universidad de Có rdoba, Doctorado en innovació n curricular,
prá ctica socioeducativa Titulada: "Aplicación de las actividades lúdicas en el
aprendizaje de la lectura en niños de Educación Primaria". El fin de esta
indagació n se ajusta en diseñ ar una estrategia para promover el uso de los
juegos didá cticos como medio para la enseñ anza y aprendizaje de la lectura.

Como lo menciona, Reyes (2015), en su investigació n el estudiantado aprende

mejor jugando, y presta má s atenció n si la actividad propuesta es acorde a su
edad e intereses de acuerdo con Reyes (2015), (…)"el juego permite que el
alumno se inicie y desarrolle la actividad cognoscitiva, conozca su medio
circundante y pueda llegar a comprobar, fijar y precisar de manera efectiva los
conocimientos adquiridos" (p. 84).Lo antepuesto permite visualizar có mo el
juego, ayuda a la persona docente a conocer mejor al estudiantado.

Las actividades lú dicas aplicadas oportunamente ayudan al estudiantado a

tener un interé s especial por la lectura, el juego utilizado oportunamente a la
hora de enseñ ar a leer y a escribir es un recurso valioso que despierta el interé s
en el estudiantado por aprender de forma diná mica, cualquier cuento puede
transformarse en un juego de voces, a la persona estudiante les encanta
escuchar los cambios de tono y así se les va introduciendo en el má gico mundo
de la lectura.

16
Ahora bien, Cardoza, Carmona, Ramos y Ribó n (2015), en su trabajo
investigativo "Estrategias metodológicas para fortalecer las habilidades
comunicativas de lectura y escritura de los estudiantes del grado primero de la
institución educativa Luis Carlos López de la ciudad de Cartagena" establece
que la lectura es la principal fuente para que el estudiantado aprenda para la
vida, pero que el profesorado debe y tiene que tener la capacidad de manejar
estrategias didá cticas metodoló gicas que ayuden al estudiantado a adquirir un
interé s por aprender a leer y a escribir de la manera má s sencilla y correcta
tomando en cuenta que esta enseñ anza sea significativa para el avance
emocional e intelectual del estudiantado y así la motivació n por la prá ctica de
esta disciplina para el resto de la vida. La relevancia de esta investigació n,
afirma que existe la necesidad de diseñ ar propuestas estraté gicas, donde las
habilidades del estudiantado por aprender a leer y a querer saber má s del
aprendizaje y la enseñ anza se puedan dar de una manera rá pida segura y
efectiva en el sentido de enseñ anza –aprendizaje.

Posteriormente, Bordoy (2016), en su investigació n "Estrategias de fomento de

la lectura en dos centros educativos de educación primaria", la lectura es
importante para la persona estudiante, porque mejora la expresió n escrita, su
ortografía y fomenta mejores relaciones entre las personas; ademá s de
incrementar la inteligencia, lo cual da como resultado un mejor rendimiento
acadé mico. Esta investigació n se enfoca en las estrategias de lectura, pero
tambié n en su importancia de que el estudiantado sea motivado a leer. Es la
persona docente la que juega un papel primordial para que la motivació n sea
una realidad, segú n las estrategias que se implementan en el aula.

En esta misma indagació n, se afirma que la persona docente antes que nada
debe de ser ejemplar como lector, pues eso motivará al estudiantado y en
primer caso a la persona estudiante de primaria, a tener una tendencia a imitar
al profesorado, Bordoy (2016), hay que tomar en cuenta esto, sobre todo en los
hogares, donde la persona estudiante no se le fomentan há bitos por la lectura.

17
El hogar es el primer lugar en la vida de la persona estudiante donde se debe o
debería de fomentar el disfrute por leer. Podemos analizar que la investigació n
de Bordoy (2016), tambié n se preocupa por las causas en que el estudiantado
abandonó a temprana edad el há bito por la lectura.

Ademá s, entre las posibles causas se puede encontrar, segú n Bordoy (2016),
que al estudiantado se le presentan lecturas poco adecuadas para su nivel y
esto resulte que la persona estudiante pierda el interé s. Otro caso que se da, es
que las lecturas sean difíciles para su nivel y no puedan entender lo que leen,
provocando en el estudiantado frustració n, la persona docente debe de
conocer los programas de educació n procurando añ adir en sus clases lecturas
adecuadas para las personas estudiantes para evitar situaciones de abandono
por el há bito de la lectura. Lo anterior, se ve relacionado con las estrategias
motivadoras hacia la lectura para evitar estas situaciones que no benefician a
la calidad de la educació n.

Por otra parte, menciona Bordoy (2016), en estos días el mundo está inmerso en
la tecnología y es necesario que muchas de las estrategias, para motivar a leer
vayan de la mano con este recurso, es mejor que tratar de censurar a los
dispositivos tecnoló gicos, se debe de hacer uso de ellos de una manera adecuada
que resulte ú til en la educació n. El Primer Ciclo de la educació n primaria es
donde el estudiantado presenta la edad má s corta de la etapa escolar, es por
esta razó n que las estrategias que debe de seguir la persona docente deben de
llevar juegos como motivació n para el estudiantado lo que sirve de referencia
para la investigació n que se desea realizar.

Tambié n Rojas y Cruzata (2016), en su investigació n "La comprensión lectora

en estudiantes de educación primaria en Perú", las estrategias empleadas por el
profesorado reflejan el logro o fracaso en este objetivo tan importante de la
educació n. En el caso de Costa Rica se hacen esfuerzos por introducir

18
programas en los que se pueda cumplir con el logro del gusto por la lectura por
parte de la persona estudiante.

Igualmente, Rojas y Cruzata (2016), señ alan la baja comprensió n lectora de la

persona estudiante en ocasiones se debe a que el profesorado tambié n posee
escasos há bitos de lectura, la persona docente debe de preocuparse por mejorar
su labor día a día, cada añ o necesita mejorar y adquirir metodologías atractivas
para el estudiantado, pero tambié n debe de poseer y dominar los contenidos que
va a enseñ ar. Esta investigació n sirve de aná lisis sobre malas prá cticas de la
persona docente con lo que se pretende concientizar en la actual indagació n es
el fortalecimiento de las estrategias y calidad de trabajo para motivar al
estudiantado por parte de la persona docente.

Por un lado, Jacinto et al., (2018), en su estudio, tesis de licenciatura

denominada: "La lectura en voz alta como estrategia metodológica para
mejorar la comprensión lectora en estudiantes del 3° grado Educación Primaria
de la I.E José Olaya Balandra 6090- Chorrillos", expresa que la lectura en voz
alta: "conlleva enormes beneficios para los estudiantes, por tal motivo los
anima a explorar libros y a convertirse en lectores por sí mismos. A travé s de
esta estrategia, realizará n una buena lectura consiguiendo de esta manera una
buena comprensió n" (p. 21). En el á mbito escolar es muy importante tomar en
cuenta los intereses del estudiantado porque al sentirse parte importante del
proceso de enseñ anza- aprendizaje, habrá mejores resultados. Ademá s, la
lectura en voz alta es muy beneficiosa para el desarrollo social, emocional de la
niñ ez puesto que cuando un adulto lee un texto, forma un lazo muy especial
con quien comparte la experiencia.

Posteriormente, Jacinto et al., (2018), cuando la lectura en voz alta es una

estrategia empleada por el profesorado en la escuela, la niñ ez tiene confianza
para participar en actividades de lectura individual o colectiva de tal forma que
pierden el miedo de leer en pú blico. Ademá s, este estudio se relaciona con la

19
indagació n a presentar ya que esta estrategia permite mejorar en la persona
estudiante habilidades lectoras como lo es, la fluidez, la entonació n, la
pronunciació n, entre otros.

Así mismo, Cardozo, Enrique y Ferná ndez (2018), en el artículo con el título
"Mejora en la motivación por la Lectura Académica: la mirada de estudiantes
motivados" la indagació n busca diseñ ar proyectos para promover el uso de las
Tecnologías de la Informació n y la Comunicació n (TIC) como medio para la
enseñ anza y reforzamiento de la lectura, como lo mencionan Cardozo et al.,
(2018), en su artículo el estudiantado aprende cuando posee motivació n, ademá s
que prestan má s atenció n si la actividad propuesta, es acorde a su edad e
intereses, en la investigació n hace referencia a la prá ctica de la lectura como un
evento necesario para el ser humano, ya que brinda las capacidades cognitivas
que hacen que la lectura sea sentida como un acto placentero.

Tambié n explica la importancia de las herramientas tecnoló gicas en la persona

estudiante, siendo un mecanismo que atrae la atenció n y mejora la respuesta
ante los retos y crea mayor poder de adquisició n en la prá ctica lectora, mayor
rendimiento y agrado por el saló n de clases. Así mismo, la relevancia de la tesis
a la investigació n en curso reside en la motivació n que debe tener el
estudiantado hacia la lectura, y có mo esta influye en el estudiantado de las
escuelas indagadas. Este antecedente ayuda a conocer algunas té cnicas que se
utilizan para motivar al estudiantado, mismas que se podrían utilizar en la
investigació n propia.

Al mismo tiempo, Carranza (2018), en su tesis de doctorado de la universidad

de Tolima: Ibagué de Colombia, titulada "Actores que determinan la falta de
motivación hacia la lectura en estudiantes del grado tercero de la Institución
Educativa Central del municipio de Saldaña Tolima", la motivació n es la idea
central de la investigació n, y está relacionada a la falta de motivació n del
estudiantado hacia la lectura, con las experiencias lectoras previas que este

20
tuvo en sus primeros añ os, y en el nivel socioeconó mico de la familia que integra
el nú cleo familiar del estudiantado, el grado acadé mico de los integrantes del
nú cleo familiar, todo estos factores intervienen en la motivació n lectora que la
niñ ez posee.

Por medio del estudio, se determinan algunos efectos que tiene en la niñ ez la
falta de lectura, algunos de estos factores son escritura incorrecta, desempeñ o
escolar insuficiente y bajo nivel de raciocinio, es por demá s acotar que las
poblaciones estudiantiles en sus primeros añ os de educació n requieren un
nivel de lectura adecuado, ya que es la base para su desarrollo acadé mico.
Carranza (2018), propone una investigació n de cará cter mixto, tanto
cualitativa- cuantitativa con un cará cter descriptivo, empleando como diseñ o
un informe de caso, tomando en cuenta la població n de tercero de primaria
para realizar el estudio.

Por lo anterior expuesto, la relació n que tiene esta tesis al anterior estudio, es
la motivació n de la persona estudiante hacia la lectura, por lo que se da a
conocer algunas causas de relevancia por lo que el estudiantado carece de
motivació n hacia la lectura, y estas causas de la persona estudiante, pueden
servir para reflexionar sobre la importancia de las estrategias para fomentar la
motivació n de la niñ ez hacia la lectura.

1.5.2. Antecedentes nacionales

En este apartado se dieron a conocer investigaciones anteriores de cará cter

nacional, que dieron lugar en diferentes instituciones educativas de Costa Rica,
las cuales tiene estrecha relació n con la temá tica abordada en la investigació n,
se dará n a conocer artículos de las revistas costarricenses, tesis de grado, de
investigadores nacionales que indagan sobre temas relacionados a la motivació n
y las estrategias.

21
Por su parte, Á vila (2011), en su indagació n denominada: "Efecto de un
programa de nivelación en lector-escritura aplicado a un grupo de niñas y niños
de la escuela La Cataluña, de Grecia de Alajuela, repitentes en el primer año que
no asistieron al Ciclo Transición" describe que una de las mejores estrategias
para que el estudiantado le tome interé s a lectura está en la motivació n que se
les brinda en sus hogares por parte de sus familiares y personas allegadas, ya
que el profesorado es solo un guía en el proceso de enseñ anza y aprendizaje en
el estudiantado, en cambio las familias las cuales son formadores a un nivel
má ximo.

Segú n Á vila (2011), el proceso de lectura y escritura debe comenzar desde el

momento en que el estudiantado entra a una institució n ya sea materno,
transició n o kínder. Se hace é nfasis en la formació n a temprana edad, y a
involucrar a la familia a colaborar, guiar e estimular a la persona docente a
fortalecer há bitos de lectura que perduren.

Esta indagació n, trata tambié n de una incó gnita que muchas veces es una
realidad en las aulas, existe una problemá tica de aprendizaje y motivació n
cuando el estudiantado no ingresa a las clases de formació n de un materno o
transició n si no que inician el periodo escolar o primer grado, sin una correcta
guía de aprestamiento, la cual perjudica el adecuado aprendizaje de
lectoescritura en el estudiantado.

De igual forma, Murillo (2013), en su investigació n llamada "El fracaso escolar

en primer ciclo de la educación general básica costarricense área lectoescritura",
en su tesis hace relevancia al fracaso escolar de muchos integrantes del
estudiantado debido a la frustració n y al miedo de no poder aprender a leer y
escribir correctamente ya que muchas veces no se logra por muchos factores,
tales como el uso incorrecto de estrategias didá cticas por parte del profesorado a
cargo, el desinteré s de la familia por saber qué tanto aprenden sus hijos en las
aulas.

22
Así mismo, Murillo (2013), siempre se toma en cuenta en las aulas la cantidad
del estudiantado que repite el añ o, lo hace causalmente por no dominar
correctamente la escritura ni la lectura, estos datos son utilizados para saber
qué cantidad de població n estudiantil puede seguir con un nivel de educació n
que los haga personas con un pensamiento má s desarrollado para razonar por
medio de dicha enseñ anza.

Asimismo, Herná ndez y Flores (2015), publica un artículo titulado:

"Necesidades de formación docente y desarrollo profesional en el área de la
lectoescritura: Implicaciones del nuevo programa de español para I ciclo de la
Educación General Básica en Costa Rica", donde observaron la formació n y el
desarrollo profesional de la persona docente, en cuanto a los procesos de
lectoescritura que utiliza en I Ciclo de la Educació n General Bá sica, basados en
el Programa de Españ ol.

Cabe destacar, la recolecció n de informació n a base de cuestionarios, donde el

profesorado expresa el desarrollo profesional, que el implementar la reforma
curricular ha traído a su experiencia de trabajo en los salones de clases
propiamente. Asimismo, este estudio propone a la persona docente como
mediador en el proceso de enseñ anza y aprendizaje, razó n por lo cual la
formació n del profesorado es de vital importancia en la prá ctica educativa.

Por medio del anterior estudio, se entiende que la formació n del profesorado es
influyente en el proceso de lectoescritura, proceso que está estrechamente
relacionado con la presente investigació n, por lo que los datos que arroja el
artículo son beneficiosos para el trabajo realizado ya que en la temá tica uno de
los protagonistas es el profesorado y esta investigació n expone algunas
necesidades que tiene la persona docente para ser facilitador en el proceso y
expone la importancia de la preparació n que posee el profesorado, aspecto a
tomar en cuenta en la temá tica abordada en la investigació n en curso.

23
Al mismo tiempo, Chá vez (2015), en la revista e-ciencias de la informació n,
escuela De Bibliotecología y Ciencias De La Informació n Universidad de Costa
Rica, San José , Costa Rica, publicó un artículo titulado "Estrategias para el
fomento a la lectura: ideas y recomendaciones para la ejecución de talleres de
animación lectora."

Esta indagació n, hace recomendaciones sobre la importancia de crear há bitos

de lectura, desde el inicio de la infancia en la persona estudiante, mientras má s
familiarizados esté n con la lectura adquirirá n mejores aptitudes. La lectura
debe ser un espacio en donde se desarrolla la imaginació n, la creatividad, no
debe ser impuesto, debe ser de disfrute y aprendizaje, que la lectura sea un
pasatiempo y no una obligació n, esto desarrollara capacidades cognitivas y los
prepara para su vida adulta.

Es significativo el papel que desempeñ a la familia para crear há bitos saludables

en sus hijos, desde el momento en que se les lee un cuento de aventuras, se está
generando en la persona estudiante un gusto por los libros, aunque ellos no
lean, las imá genes del libro y la forma en que se les cuente la historia los estará
introduciendo en este má gico mundo. Chá vez (2015), "aprender a leer
constituye un lento caminar hasta llegar a descubrir el sentido má gico que
transmiten las palabras como portadoras de significados a travé s de los libros"
(p. 2).

Segú n lo anterior expuesto, es importante motivar a la persona estudiante a

que descubran la aventura de leer, porque así se desarrolla la imaginació n y se
promueve un mundo abstracto del saber que enriquece día con día su
inteligencia, aunque como bien dice Chá vez (2015), el proceso es lento pero
duradero. Esta indagació n se relaciona perfectamente con los objetivos que se
pretenden desarrollar en este trabajo, dan ejemplos de có mo iniciar e estimular
la lectura en el estudiantado desde temprana edad.

24
Posteriormente, Castro y Morales (2015), señ ala que el ambiente de aprendizaje
en el que se desarrolla la persona estudiante puede ser físico o socioemocional y
que las estrategias de lectura que se utilicen dentro de la clase forman parte del
ambiente de aprendizaje. Es substancial que ese ambiente sea adecuado, la
persona docente y su desenvolvimiento son cruciales para que eso sea posible,
favoreciendo así el desarrollo físico, social y cognitivo de la persona estudiante,
esta investigació n se relaciona con las estrategias de motivació n que la persona
docente pueda implementar en clase para motivar al estudiantado a tener
buenos há bitos de lectura.

Esta indagació n, describe la motivació n hacia el aprendizaje como la voluntad

de hacer algo no solo por necesidad sino tambié n por gusto de la persona. Esto
es muy importante ya que puede facilitar el aprendizaje si la persona
estudiante realiza lectura con gusto, a futuro lograra dar un resultado positivo
en todo el proceso de aprendizaje.

Ademá s, esta investigació n refiere como prioridad las metodologías divertidas,

segú n, Castro et al., (2015), "(…) menos aburridas, má s alegres, que involucren
el juego, que sean bonitas, en general, una metodología má s lú dica…" (p. 23).
En lo descrito anteriormente, se debe de aplicar al á rea de lectura y que no solo
sea leer por una obligació n, tambié n leer como parte de un juego divertido y
motivante. Las estrategias en las que se utilizan actividades lú dicas son
necesarias para aplicarlas en I Ciclo, ya que es una etapa de la niñ ez en la que
necesitan de los juegos para motivar a la persona estudiante, en sus actividades
acadé micas y por ende un recurso valioso de utilizar por parte del profesorado.

Por otro lado, Carpio (2016), en su artículo titulado "Adquisición de la lectura

experta en estudiantes costarricenses mediante estrategias picfónicas" publicado
en la revista electró nica Educare, enuncia algunas estrategias picfó nicas, que
colaboran para la adquisició n lectora, tiene como objetivo evidenciar la
adquisició n de la lectura fluida en la persona estudiante, ademá s de conocer si

25
hubo aprendizaje significativo durante el proceso de la lectura con las
estrategias picfó nicas, en comparació n con el estudiantado que utilizó durante
el mismo tiempo el mé todo eclé ctico.

Este artículo hace referencia en los resultados de una investigació n realizada en

el 2011, elaborada con el estudiantado de segundo grado, con los que se trabajó
por un periodo de dos añ os. Se utilizaron dos mé todos para decodificació n de
palabras, haciendo un aná lisis por medio de test al inicio del periodo lectivo y al
finalizar dicho periodo se realizó pruebas de decodificació n foné tica y de lectura
de palabras, con dichas pruebas se mostró avances significativos en la
implementació n de las estrategias picfó nicas a diferencia del uso del mé todo
ecléctico.

Al mismo tiempo, está temá tica se relaciona estrechamente con los objetivos
planteados, ya que trata la temá tica de lectura en el estudiantado, razó n por lo
cual la investigació n de Carpio (2016), contienen aspectos que colaboran en el
presente trabajo, como lo son las estrategias que se aplicaron para alcanzar
resultados positivos. Por consiguiente, los mé todos utilizados en el estudio antes
citado otorgan un precedente en cuanto al uso de estrategias para fomentar la
lectura en el estudiantado.

Por otra parte, Lobo (2016), en su tesis de investigació n de licenciatura,

titulada: "Propuesta Pedagógica para el desarrollo de la lectoescritura del
estudiantado de segundo año, Escuela San Antonio, Yolillal, Dirección Regional
de Educación Zona Norte-Norte, Upala durante el segundo periodo. 2016." La
lectoescritura como estrategia es de gran importancia porque desarrolla en el
estudiantado la capacidad de leer y escribir en forma correcta, para lograrlo la
niñ ez requiere dominar primero el lenguaje oral y posteriormente el escrito.
Ademá s, evidencia que varios mé todos empleados por el profesorado para la
enseñ anza de la lectura y la escritura son el mé todo alfabé tico, mé todo silá bico,
mé todo foné tico, entre otros.

26
Tambié n, en esta indagació n se manifiesta que varias estrategias de mediació n
en el aula que permiten que el estudiantado desarrolle el gusto por la lectura
son, por ejemplo, sopas de letras, crucigramas, elaboració n de á lbumes, lector-
juegos y hace una breve explicació n de cada una para que el profesorado
motive siempre al estudiantado.

Así mismo, la investigació n de Lobo (2016), hace referencia a muchas té cnicas

que el profesorado puede utilizar para la enseñ anza de la lectoescritura en el
aula y tambié n atribuye a la funció n tan importante que tiene la persona
docente de motivar a la niñ ez en este proceso. No basta con planear la lecció n,
se deben tener claras las estrategias a utilizar y con ayuda de estas despertar la
curiosidad del estudiantado, mediante actividades lú dicas, diná micas que le
permitan a la niñ ez adquirir el conocimiento de manera fá cil y divertida.

Igualmente, Lobo (2016), entre los principales descubrimientos de esta

exposició n destaca, que la persona docente debe incluir en su planeamiento
actividades lú dicas para interesar al estudiantado en la lectoescritura, hacer
uso de la tecnología o material concreto como, carteles, tarjetas, entre otros,
para motivar el proceso involucrar má s a la familia ya que es una parte
fundamental, porque si bien es cierto en la escuela se enseñ a a leer y a escribir
pero en el hogar la niñ ez pasa la mayoría del tiempo de ó seo, es obligació n del
contexto educativo incluyendo a la familia estar motivando la lectura como un
proceso que garantice habilidades de lectoescritura para el é xito escolar y para
la vida.

Al mismo tiempo, Vega (2016), en este estudio, titulado: "Análisis de las

estrategias Pedagógicas más efectivas que implementa la Población Docente
Para la Promoción de Hábitos de lectura en la población estudiantil de I y II
Ciclos De la Escuela La Piñera, De la Dirección Regional De Educación Grande
de Térraba Durante el Primer Semestre Del Curso Lectivo 2016 " entre los
principales descubrimientos, destaca que los há bitos de lectura está n en

27
decadencia porque hoy en día el estudiantado pierde el interé s por la lectura
principalmente porque la mayoría de las familias costarricenses se han
incorporado a actividades socioeconó micas y como consecuencia de esto, la niñ ez
utiliza su tiempo libre en distractores como el celular, la computadora, dejando
de lado el proceso de la lector-escritura, así mismo en las escuelas no se está n
generando los há bitos de lectura, ni las estrategias apropiadas.

Las estrategias son una agrupació n de mé todos, prá cticas planeadas que le
permiten al profesorado, captar la atenció n y el interé s de la persona estudiante
y lo má s importante crear el conocimiento de una manera má s fá cil y asertiva.
Segú n el hallazgo, la estrategia es una actividad planeada con anterioridad, por
lo cual permite aprovechar má s el tiempo y evita la improvisació n. Segú n Vega
(2016), "las estrategias tambié n se consideran como una secuencia de
actividades realizadas con el propó sito de facilitar la adquisició n y la retenció n
de la informació n y el conocimiento."(p. 24). Entre las actividades propuestas en
esta investigació n que facilitan el aprendizaje del estudiantado destaca, el foro
de lectura, el museo del cuento, visita a la biblioteca escolar, dramatizació n,
entre otras.

Las estrategias metodoló gicas asertivas son de gran ayuda para motivar al
estudiantado y fomentar el deleite por la lectura, pero tambié n es muy
importante que la familia reflexione que esta tarea es conjunta y que nada hace
el profesorado con enseñ ar a leer y escribir al estudiantado en la escuela, si en
el hogar no existe un compromiso real de repaso diario, ademá s la niñ ez no es
estimulada en edades tempranas con libros de cuentos, lá minas de palabras,
juegos donde se involucre la lectura como parte fundamental de la vida
cotidiana.(Vega, 2016).

Esta indagació n se relaciona con la temá tica investigada puesto que hace un
aná lisis de las estrategias y los há bitos empleados por el profesorado de una
institució n costarricense, obteniendo como resultado que a la niñ ez le motiva

28
mucho que la persona docente tome en cuenta sus intereses a la hora de escoger
las lecturas, es muy necesario que en el planeamiento sean incluidas lecturas
que sean del gusto del estudiantado para que el aprendizaje sea má s duradero y
placentero. A manera de cierre de la investigació n se pudo constatar que los
encargados del estudiantado no practican la lectura, pero a la niñ ez le agrada
mucho compartir del há bito con ellos, por lo tanto, es tarea de la escuela y del
personal docente realizar actividades para crear el vínculo y promover en los
actores del proceso, el amor hacia la lectura.

En un estudio realizado por Rojas (2018), en su tesis de grado, realizada en la

Universidad Estatal a Distancia titulada: "Acciones que desde el quehacer
docente, estimulan la Vinculación de los padres y las madres de familia en el
desarrollo de hábitos de lectura en el hogar por parte de los y las estudiantes de
cuarto y quinto grado de la Escuela Julia Fernández Rodríguez, Circuito
Escolar 06, De la Dirección Regional de Occidente, durante el Segundo Semestre
del 2017 y primer Semestre del 2018", plantea como objetivo la importancia que
tiene la comunicació n entre la familia y el profesorado para mejorar la lectura
en el estudiantado, el hogar tiene la responsabilidad de iniciar a la niñ ez al
mundo de la lectura, primordialmente con su ejemplo, para que así esta sea
efectuada por gusto, sin imposició n, la escuela debe seguir motivando a la
persona estudiante, a continuar con este há bito, por lo tanto debe ser un trabajo
en conjunto, para así proporcionar un desempeñ o exitoso y un aprendizaje que
perdure.

Este documento se relaciona con el objeto en estudio, al brindar valiosos

ejemplos de có mo la motivació n que la familia y la persona docente le
proporcionen al estudiantado les ayudará a fomentar el aprecio hacia la
lectura no solamente por el hecho de aprender a leer, si no continuar a lo largo
de su vida con el deseo de seguir encontrando en los libros esa magia que
motiva la imaginació n.

29
Por ú ltimo, Mora (2018), en su revista titulada: "Las concepciones sobre el
lenguaje y su relación con los procesos cognitivos superiores, en docentes de I
Ciclo y II Ciclo de Educación General Básica de escuelas públicas urbanas de
tres cantones de la provincia de San José, Costa Rica ", es elemental que el
profesorado tenga tambié n adecuadas habilidades de expresió n, debido a que
así podrá lograr una buena funció n de la persona docente y así captar la
atenció n del estudiantado y con esto desarrollar estrategias lectoras para la
motivació n hacia la lectura. Esta investigació n colabora como antecedente
debido que contiene aspectos sobre el uso del lenguaje por parte del profesorado
al dar sus lecciones, esto porque la persona docente debe de tener un concepto
de lenguaje amplio y la necesidad de desarrollarlo en el aula, así puede
permitir realizar estrategias tomando en cuenta esta parte tan importante
para desarrollar habilidades lingü ísticas má s allá de la comunicació n.

30
 CAPÍTULO 2:

MARCO TEÓRICO

31
Este apartado, contiene los exponentes importantes de las temá ticas que
nutren el desarrollo de la investigació n, relacionadas con los objetivos de
estudio, los cuales se refieren a analizar las estrategias didá cticas que emplea
el profesorado para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la
Educació n General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema
Educativo Costarricense durante el II Semestre del 2019, dichos objetivos
necesitan una base teó rica que de un sustento a la indagació n.

2.1. COMPETENCIA COMUNICATIVA

Segú n Tobó n (2006), la competencia comunicativa implica conocer el có digo

lingü ístico, tambié n saber decir las palabras al igual que determina a quié n se
le está trasmitiendo estas. La competencia comunicativa suele ser la capacidad
de una persona para comportarse de manera educada y adecuada en un
determinado ambiente, esto hace que se respete un conjunto de reglas que
incluye tanto en la gramá tica como en los otros niveles del lé xico, la foné tica, la
semá ntica, tambié n se debe dar como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con un contexto social, histó rico y cultural en que se dé el proceso
de la comunicació n.

Por otro lado, Cantú (2015), la competencia comunicativa es la capacidad de

hacer bien el proceso de comunicació n entre personas utilizando conectores
adecuados para entender, elaborar e interpretar las diversas situaciones
comunicativas, tomando en cuenta no só lo su significado literal, explícito o lo
que se habla, sino tambié n las implicaciones, el sentido de intencionalidad o
explicito ya que es importante lo que el emisor quiere decir y lo que el
destinatario quiere entender. Este té rmino hace referencia a las reglas sociales,
culturales y psicoló gicas que determinan particularmente el uso del lenguaje
en un momento y situació n de la vida.

Así mismo, de acuerdo a las consideraciones anteriores, las competencias

comunicativas, segú n Cantú (2015), expresa que se puede entender

32
por competencias comunicativas al conjunto de aptitudes que permiten una
comunicació n adecuada entre las personas, las cuales utilizan todos los
sistemas de signos de su comunidad sociocultural que los rodea y entre ese
mundo de comunicació n se puede resumir cuá ndo hablar, cuá ndo no hablar, de
qué hablar, con quié n hablar, dó nde hablar, có mo hablar entre otras. Las
personas que investigan sobre el tema se preguntan. ¿Por qué son importantes
las competencias comunicativas?

Despué s de lo anterior expuesto, Tobó n (2006), declara que, los seres humanos
se comunican entre sí y a diario en el entorno en que conviven, para saber
comunicarse de una manera correcta se debe emplear habilidades
fundamentales para el crecimiento personal y para el crecimiento social, estas
se deben desarrollar de la mejor manera para una mejor comunicació n ya que
no son innatas, se aprenden y se mejoran con el pasar del tiempo y con buenas
estrategias esto hará que el proceso comunicativo gire alrededor de un ambiente
significativo y de calidad.

Igualmente, Tobó n (2006), existen numerosos tipos de competencias

comunicativas las cuales comprenden varios tipos de informació n, las má s
importantes son competencia lingü ística, competencia paralingü ística,
competencia sociolingü ística, competencia textual entre otras, a travé s de
la observació n del lenguaje no verbal y de la escucha de mensajes aplicados
por varios interlocutores se puede dar significado a lo que piensan por medio
de estos actos y así aprender de la mejor manera un proceso comunicativo fá cil
entendible y fluido.

Con referencia a lo anterior, Tobó n (2006), en su escrito Competencias,

Calidad y Educació n Superior, un buen comunicador es capaz de prever y
proveer las reacciones de los demá s individuos que se comunican y así
reconocerlas y adaptarlas a su propio conocimiento y ambiente, la
comunicació n siempre va estar presente en cualquier á mbito de la vida de
los seres humanos, hasta

33
cuando se habla con sí mismos, ya sea mediante pensamientos o en voz alta, las
competencias comunicativas son de especial importancia cuando se da en el
á mbito familiar y social ya que este se da por el exceso de confianza.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, para Cantú
(2015), muchas veces las personas suelen olvidar las reglas má s sencillas para
una comunicació n adecuada, ya que cuando se encentran en familia, con amigos
o simplemente sus iguales. Las competencias comunicativas, junto con las
habilidades sociales ahorran el no entender, evita malentendidos en general y
por ende ameniza vida cotidiana, siempre debe existir competencia
comunicativa para un mejor entendimiento y aprendizaje y así tener un mejor
comportamiento dependiendo del ambiente o situació n en que la persona se
encuentre.

2.1.1. Enfoque comunicativo funcional de la lengua

En este subtema, se valora la importancia del enfoque comunicativo funcional

de la lengua y có mo se relaciona con la enseñ anza y el aprendizaje de la lectura
en el estudiantado de I Ciclo de las instituciones educativas, Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar.

Segú n, Zebadua y García (2011), el enfoque comunicativo funcional de la

lengua empieza sus antecedentes en la dé cada de los ochentas en
Latinoamé rica. Aunque se inició en la antigua cultura griega, en la cual se
aplicaba el habla como arte, existieron grandes oradores como: Demó stenes y
Ciceró n los cuales preparaban discursos en pú blico. El enfoque comunicativo
surge a raíz de investigaciones del lenguaje y el contexto social, así se
comienza a integrar la persona hablante en su entorno y esta se va realizando
lingü ísticamente.

De igual manera, Zebadua y García (2011), el enfoque comunicativo en la

actualidad

(…) es una propuesta didá ctica para la enseñ anza de las lenguas y
de la literatura, que subraya como objetivo esencial de esta
34
 educació n lingü ística y literaria la mejora de dicha competencia
comunicativa de los alumnos, es decir, de su capacidad para
comprender y producir enunciados adecuados con intenciones
diversas de comunicació n en contextos comunicativos heterogé neos
(p. 20).

Con base a lo anterior expuesto, segú n Zebadua y García (2011), la enseñ anza y
el aprendizaje del lenguaje es una habilidad que el estudiantado adquiere
desde su niñ ez, para defenderse má s adelante en contextos educativos o
formales y en diversas situaciones de su realidad social. En el aula la persona
estudiante utiliza la lengua para comunicarse con los demá s actores del
proceso educativo involucradas, facilitando el aprendizaje de la lectura y
escritura. Por otro lado, el lenguaje es tambié n utilizado por la persona
estudiante en ambientes informales como: la familia y la sociedad, en donde se
desenvuelve y es utilizado como medio de comunicació n y de convivencia.

Así mismo, Zebadua y García (2011), la herramienta principal del enfoque

comunicativo es el lenguaje y como tal el profesorado debe promover ambientes
que motiven al estudiantado a enriquecer el habla, para ello es necesario la
utilizació n de estrategias que permitan mejorar el proceso comunicativo, como
la lectura diaria, ademá s de propiciar espacios que permitan el diá logo entre las
personas estudiantes participes en el proceso educativo, para alcanzar un
aprendizaje significativo.

Por otro lado, Maqueo (2005), expresa que la meta fundamental del enfoque
comunicativo funcional de la lengua es el proceso comunicativo, en dó nde
intervienen varios agentes: el emisor que en esta indagació n es la persona
docente, el receptor o la persona estudiante, el mensaje: enseñ anza de la
lectura, el có digo: el habla y el contexto: ambiente de aprendizaje, los cuales
aportan informació n relevante para lograr una enseñ anza y un aprendizaje
significativo de la lectura.

Así mismo, Maqueo (2005), el agente principal de la enseñ anza es la persona

estudiante por tal motivo, es necesario que el profesorado determine que se está

35
cumpliendo el proceso comunicativo correctamente, con el propó sito de
garantizar un aprendizaje ó ptimo del estudiantado o buscar soluciones
inmediatas, como: la utilizació n de estrategias o recursos que le permitan
alcanzar un aprendizaje duradero en las personas estudiantes.

Para finalizar, Maqueo (2005), el lenguaje, la lectura se relacionan,

complementan entre sí, ya que son habilidades que se forman para la vida, de
ellas depende la adquisició n de nuevos conocimientos en diversas á reas, tanto
en la escuela como en el contexto social, por lo anterior descrito, es muy
importante el rol del profesorado en la motivació n diaria del estudiantado
mediante prá cticas lectoras que le permitan desarrollar y crecer como personas
pensantes, críticas y autó nomas.

2.1.2. Cuatro Habilidades lingüísticas

Las personas estudiantes poseen diferentes habilidades que deben desarrollar

a lo largo de los añ os, desde el inicio de la vida en el hogar se inician a
fomentar las habilidades lingü ísticas, en algunos en mayor grado que a otros,
las destrezas son los instrumentos que el estudiantado tiene para el logro de
los objetivos propuestos a nivel personal y social, ademá s, de ser la base de la
productividad.

Las habilidades son necesarias para explotar las capacidades de la persona

estudiante, en las instituciones educativas, todos los días se debe enfrentar
problemas de todo tipo y diferencias cognitivas, conductuales y de otro tipo,
ademá s, es necesario buscar un equilibrio entre las habilidades bá sicas y las
habilidades lingü ísticas que la persona estudiante debe desarrollar.

Las habilidades ayudan a los seres humanos a desarrollar sus capacidades,

desde los inicios histó ricos el hombre ha tenido que comunicarse para
evolucionar hay cuatro habilidades lingü ísticas de la persona estudiante estas
son: escuchar, hablar, leer y escribir, que se necesitan para ejercer una sana

36
comunicació n e interacció n. Una de ellas es leer, desde los primeros añ os la
niñ ez es influenciada hacia la lectura, esto por los medios de comunicació n, la
televisió n, los videojuegos etcé tera, toda esta intervenció n debería hacer que la
niñ ez se sobreestímele hacia la lectura.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, Abarca y Villagra (…) , definen

leer como la una capacidad de aplicar las normas foné ticas y fonoló gicas, de la
variedad del idioma, siendo así, la lectura es una habilidad necesaria y
primordial en la persona estudiante ya que, con esta habilidad desarrollada y
estimulada, la labor del profesorado se beneficia, de acuerdo con Galicia
Moneda, Sá nchez Velasco, Pavó n Figueroa, Peñ a (2009), "un estudio tomó en
cuenta las habilidades consideradas como prerrequisitos para la lectura y reveló
que al inicio del primer grado de primaria los alumnos presentan niveles muy
bajos en ellas "(p. 15). Esto puede ocurrir porque no se estimula la lectura en las
familias, por sus mú ltiples ocupaciones.

Por otro lado, la escritura es de vital importancia en los procesos de la vida

diaria sobre lo expuesto, Abarca et al., (2018) expresan que:

Es gracias a la escritura que las sociedades pueden construir su

memoria y una herencia comú n. Esta relevancia es la que inspira a
personas de todas las á reas para estudiar la escritura como
fenó meno cultural, en lo general, y como habilidad humana, en lo
particular (p. 13).

De acuerdo a las consideraciones anteriores, por medio de la escritura envuelve

un sinfín de recuerdos, ané cdotas e historias de los antepasados que sin la
escritura no se podrían conocer y transferir ese conocimiento de generació n en
generació n, ademá s, de la transmisió n de conocimientos la escritura es
necesaria para dejar plasmado el presente para las futuras generaciones,
quienes se beneficiaran del conocimiento.

Asimismo, el habla es otra de las habilidades lingü ísticas que se han

desarrollado en la persona estudiante, mediante los programas del MEP, esto

37
por medio de actividades como el Festival Estudiantil de las Artes (FEA), el
cual promueve las habilidades en muchas á reas en las cuales interviene el
habla, otra actividad que promueve en esta habilidad de habla es la Feria
Científica la cual el MEP hace é nfasis en la exposició n de la persona estudiante,
fomentando el habla como habilidad lingü ística, sobre la definició n de habla
Abarca et (…) indica que " habilidad para adecuar el registro verbal a las
circunstancias de la comunicació n (las variantes pragmá ticas de la
comunicació n exigen la selecció n y elaboració n de discursos adecuados
(efectivos) y pertinentes (eficientes), para respetar los turnos conversacionales "
(p. 6).

De igual forma, la ú ltima pero no menor en importancia, es la escucha, la cual

Abarca et (2018), define como" habilidad para decodificar la producció n textual
verbal, para identificar la variedad de la lengua a la cual corresponde el
discurso escuchado, para detectar y desentrañ ar las estrategias discursivas
ligadas a otros propó sitos elocutivos del enunciado"(p. 6). Esta habilidad
beneficia en gran manera la educació n ya que la persona estudiante que no
escucha las instrucciones del profesorado en los salones de clase, y esto hace
que algunas estrategias utilizadas por la persona docente no tengan los
resultados esperados, por otro lado, el estudiantado que sabe escuchar es
probable que pueda realizar las actividades de forma satisfactoria.

Para finalizar, las actividades que realiza la persona docente en el aula

requieren de las cuatro habilidades lingü ísticas, de acuerdo con Abarca et al.,
(2018) las habilidades lectoras, de escritura, habla y escucha, se han ordenado
en cará cter prioritario de acuerdo al currículo, en cada uno de los programas de
estudio, y los planeamientos que se hacen en el saló n de clases de ahí que se
puso en la palestra en las asignaturas que se relacionan estrechamente con la
lectura y la escritura, la necesidad de habilitar al profesorado para que este
tenga la capacidad de desarrollar los ajustes que trae el currículo en esta á rea.

38
2.2. LA LECTURA

La lectura es de suma importancia para el desarrollo del ser humano, no solo en

el á mbito educativo, sino que para los retos que la sociedad actual, tener un
buen há bito de lectura es importante y necesario, ya que se utiliza la lectura
como fuente de informació n por medio de perió dicos de noticieros, revistas,
entre otros. Así como fuente de recreació n cuando se lee por el placer de hacerlo,
por lo anterior descrito es importante conocer la definició n de lector y lectura,
para crearse una perspectiva de la temá tica, Ramírez (2009), habla del té rmino
lectura y expone:

Leer y lectura, verbo y sustantivo, en la dimensió n conceptual o en

la fenomenoló gica, pueden entenderse de una manera simplificada
o compleja, no sin consecuencias. Universalizar concepciones sobre
la lectura, basadas en el acto de decodificació n y comprensió n,
implica reducirla a un solo aspecto y soslayar su complejidad, pues
al sustraerla de las condiciones subjetivas, culturales, sociales e
histó ricas contenidas en las representaciones y prá cticas sociales
de lectura de los diversos objetos escritos, no se favorece el aná lisis
cabal que fundamente y explique el fenó meno y con ello, se limita
la construcció n o innovació n de conocimiento al respecto (p. 161).

La lectura es un elemento inherente de la sociedad, mediante esta habilidad el

ser humano es capaz de realizar diferentes actividades en su vida, como la
socializació n, ademá s la temá tica estudiada, trata de conocer la influencia de
las estrategias del profesorado para motivar la lectura en la persona
estudiante, considerando que la lectura es fuente de desarrollo no solo
cultural, sino que social y econó mico, ya que estos elementos van de la mano,
lo anterior expuesto refiere a que la lectura es la base del conocimiento
humano, la lectura los autores, Guzmá n y Espichá n (2017), expresan:

Pinzá s, quien enfoca a la lectura como "un proceso constructivo en

el cual el lector va armando mentalmente un modelo del texto
realizando una interpretació n personal del mismo" En este
contexto, la lectura, permite que necesariamente el lector aprenda
a razonar sobre el material escrito o mejor dicho que
indispensablemente active los procesos mentales (p. 27).

39
La lectura trae beneficios al ser humano, como es el mejoramiento de la
gramá tica y el fortalecimiento de la imaginació n, favorece la unió n, la
creatividad y el trabajo en equipo, pero a razó n de hablar de lectura se puede
decir que es un acto de acuerdo con Chartier, y Paire (2002), expresan que la
lectura no ha sido cuestionada ya que no se le dado importancia a la misma
como tal , da lo mismo un lector de artículos de perió dico, u otros textos que los
lectores de libros llenos de filosofía o con lenguaje má s coloquial, lo anterior
expuesto se evidencia del desinteré s que los seres humanos tienen sobre la
lectura.

Por las consideraciones anteriores, se puede inferir que la lectura es importante

en todos los á mbitos de la sociedad, los textos de interé s varían de acuerdo con
el nivel socioeconó mico de las personas, sin embargo, la lectura es de beneficio
para todos los sectores de la sociedad, por lo que las características del lector
son relevantes en la investigació n en curso, segú n el autor "la relativa
capacidad de un lector en particular es obviamente importante para el uso
exitoso del proceso. Pero tambié n lo es el propó sito del lector, la cultura social,
el conocimiento previo, el control lingü ístico, las actitudes y los esquemas
conceptuales" (Goodman, 1982, p. 18). Estas son algunas de las características
de un lector, ademá s Goodman (1982), expresa que el é xito en la lectura
depende de la capacidad del lector, tambié n de la manera en có mo el lector
percibe el mensaje.

2.2.1. Evolución histórica de la escritura y la lectura

Los primeros pobladores de Amé rica, encontraron formas de comunicació n uno

de ellos fue la civilizació n Maya que ademá s de los grandes descubrimientos que
realizaron, tambié n utilizaron símbolos para su comunicació n llamados có dices,
mismos que tallaron en piedras y cerá mica, al inicio de los estudios sobre los
có dices no se conocía nada sobre este tipo de escritura o si era escritura, sin
embargo, Lacadena (2005), expone que a pesar de que la escritura Maya no fue

40
estudiada a profundidad, por lo difícil de descifrar, esto ha hecho que en la
escritura maya sea utilizado el mé todo de la inducció n, es así como da inicio el
estudio de este tipo de signos. Estos son los primeros pasos en la escritura,
donde los pueblos originarios se dieron a la tarea de buscar formas de
comunicació n y de dejar un legado en la cultura para las generaciones
pró ximas.

La escritura ha evolucionado a lo largo de la historia, así como los seres

humanos han encontrado formas diferentes para realizar sus trabajos y poder
comunicarse, tambié n buscan evolucionar en los mé todos de escritura en este
mismo sentido, Ruiz, Bañ o y Secadas (2010), "hay escrituras en las que no se
traduce el sonido con precisió n, como el inglé s y el francé s, ceñ idos a la tradició n
que asegura la conservació n de documentos antiguos, raíces etimoló gicas" (p.
207).

En sus inicios la comunicació n se dio en forma de gestos que se realizaban con

partes con las manos, luego comenzaron a utilizar los signos y símbolos, estos a
su vez se dividen segú n Ruiz et al., (2010), "los signos pueden repartirse en tres
grandes categorías: primero los nudos, que merecen menció n aparte; luego, los
signos geomé tricos; y finalmente, los signos pictográ ficos, es decir, los dibujos,
que tienen valor de signos de escritura " (p. 196), así se dan los inicios de la
escritura en el continente de Asia, de esta serie de signos es que empieza la
escritura despué s de lo anterior expuesto, se comenzó a inventar nuevas formas
de comunicació n a raíz de la expansió n territorial, los egipcios utilizaron dibujos
para representar la escritura, lo que a simple vista se creía era un dibujo se
convertía en una forma de comunicació n, donde cuenta el aná lisis que se debe
realizar de dicho dibujo para conocer lo que se comunica en este mismo sentido
Ruiz, et al., (2010), expresan que se pasa de la escritura sinté tica, a realizar
aná lisis lo cual constituye un progreso importante.

41
En este mismo sentido, Rossi (2004), explica que se originó el alfabeto una serie
de signos que los Fenicios inventaron hace 3500 añ os base se la mayoría de los
alfabetos del mundo, de esta se deriva la escritura Hebrea que dio origen a
algunos de los escritos bíblicos, sin embargo, cambiaron la escritura Fenicio por
el Arameo, para terminar, utilizando una forma de escritura cuadrada; por otro
lado, el aporte de los griegos se basó en agregar variantes al alfabeto en el
mismo orden de ideas, Rossi (2004), expone que "sí en el siglo VIII a. C.,
aparecen las vocales por primera vez en la historia de la escritura" (p. 12) y es
este el inicio del alfabeto utilizado hoy en día. Hecha la observació n anterior, la
escritura moderna surge de la mano con los otros tipos de escritura:

La escritura latina se hacía sobre papiro y sobre pergamino (é ste

ú ltimo té rmino viene de Pé rgamo, en Asia Menor, que había sido
un centro cultural, literario y artístico). Las notas apresuradas se
tomaban sobre una tablilla, con un estilo, afilado por un extremo y
romo por el otro, con el cual se borraba. Los procedimientos
expeditivos tenían cada vez má s a deformar la escritura, y a la
creació n de una letra cursiva (Ruiz, et al. 2010, p. 204).

Igualmente, la escritura ha evolucionado hasta llegar a lo que hoy en día se

llama alfabeto, sin escritura no existiría la lectura parte primordial de los
objetivos que se estudian mediante la investigació n, ahora bien, si la lectura es
la base de la temá tica tratada es importante conocer datos sobre su evolució n,
siendo la lectura la base para desarrollar las demá s competencias
comunicativas así lo indica, Fuenmayor de Vílchez, Villasmil (2013), "la
intenció n está en la formació n de sujetos capaces de desarrollar la
competencia comunicativa, así como sus subcompetencias (lingü ística,
sociolingü ística, textual, discursiva, lé xica entre otras" (p. 307), las cuales son
necesarias para ejercer una correcta comunicació n.

El Consejo Superior de Educació n (2013), por medio del Programa de Españ ol,
busca crear competencias en el estudiantado que valoren la lectura como una
fuente para desarrollar el pensamiento crítico, ademá s busca que la persona
estudiante satisfaga su intelecto al mismo tiempo que desarrolla la capacidad

42
de la comprensió n lectora, que sienta placer al leer y no que sea un trá mite
protocolario de estudio.

2.2.3. Comprensión lectora en el marco de la sociedad de la

información y el conocimiento

La comprensió n lectora es una habilidad importante, ya que no se trata de solo

leer sino entender e interpretar de forma correcta que se observa, en una
sociedad donde el conocimiento se presenta por correo, mediante vías internet
y virtual, la persona estudiante debe hacer un uso adecuado de la lectura
teniendo comprensió n de los textos que lee. Por consiguiente, la lectura es una
capacidad de los seres humanos.

Por lo anterior expuesto, Romero, Linares y Rivera (2017), concuerdan en que

"la lectura consiste en la articulació n de una cierta cantidad de subprocesos que
se emplean para desempeñ ar determinada prá ctica concreta" (p. 226). La
lectura es un acto de interiorizar los conocimientos adquiridos en la prá ctica de
la lectura se trata de interactuar con el autor o autora de los textos. Ademá s, la
capacidad de comprender textos va má s allá de simplemente leer es una
habilidad que se debe desarrollar ante esto, Parodi (2009), señ ala:

En los inicios del siglo XXI, en el marco de la eclosió n

computacional y comunicacional, podría ser esperable que la
relació n discursiva entre un escritor/autor y un lector fuera fluida
y simple. Sin lugar a dudas ello puede ser así y, posiblemente, la
mayoría de los participantes en intercambios lingü ísticos
asegurarían que no tienen problemas de comprensió n (p. 25).

El proceso de comprensió n lectora es un té rmino importante, ya que al

desarrollar esta capacidad en la persona estudiante, esta es capaz de ampliar
no solo la lectura sino que tambié n podrá acrecentar su capacidad textual, la
comprensió n lectora es una habilidad que se puede desarrollar de acuerdo con
Solís y Suzuki (2010), expresan que la estrategia empleada por parte del
profesorado de leer en voz alta a la persona estudiante, favorece la habilidad de

43
comprender textos, así como, favorece la capacidad de escucha, producir textos
y ampliar el vocabulario entre otros.

La comprensió n lectora es una habilidad que no todo el estudiantado

desarrolla, algunas veces porque el profesorado no emplea las estrategias de
comprensió n de lectura adecuadas del tema sobre las consideraciones
anteriores, Solís et al., (2010), señ alan que al realizar la estrategia de
comprensió n lectora se den conocer algunas habilidades, como lo son los
conocimientos previos, conectar la informació n, predecir, clarificar algú n
concepto desconocido por el estudiantado, inferir y visualizar, todas estas
estrategias colaboran para mejorar la comprensió n de lectura.

Cabe agregar, que las estrategias para la comprensió n lectora tambié n

intervienen las tecnologías y su implementació n en una sociedad llena de
informació n y que busca a travé s de los medios informarse al respecto, Pé rez,
Gonzá lez, y Celaya (2010), señ alan:

El desarrollo de las tecnologías de la informació n y comunicació n

(TIC) ha evolucionado con una rapidez vertiginosa en todos los
campos de la sociedad. Este hecho afecta a la institució n escolar e
implica una transformació n en el desarrollo de la lectura y en la
manera de acceder a la informació n. Si repasamos el perfil del
alumno comprobamos que la utilizació n de las TIC es considerable
y se está n convirtiendo, cada vez má s, en una parte importante de
su vida cotidiana. Este alumno pertenece a una generació n que ha
nacido y crecido cuando las TIC ya estaban instaladas en la
sociedad y son parte de su universo, de su imaginario colectivo (p.
26).

Ante la situació n planteada, se puede inferir, que ya el proceso de lectura no es

el mismo y que la niñ ez es capaz de desarrollar comprensió n lectora lo que se
debe encontrar son las estrategias adecuadas para que el estudiantado
aproveche sus capacidades y tome interé s por la lectura, aquí es donde surge el
papel del profesorado, quien debe buscar las té cnicas y estrategias apropiadas
para la persona estudiante. La implementació n de las TIC en la educació n es

44
una herramienta que busca mantener el interé s y la motivació n del
estudiantado, de acuerdo con Pé rez et al., (2010), refieren que "esta
metodología puede considerarse como una alternativa interesante dentro del
contexto educativo y la posibilidad de incorporar en los centros educativos
para utilizarla como parte de los modos de enseñ anza" (p. 38).

De acuerdo con lo anterior, se puede acotar que las TIC, tienen ventajas en la
persona estudiante que otras estrategias no tienen algunas son, que está
capacitando para utilizarlas ya que nació en medio de la tecnología y no les
indiferente, ademá s que ayuda a ejercitar las habilidades investigadoras al ser
una herramienta que les atrae y conocen la pueden utilizar, desarrolla el
pensamiento crítico, esto al tener que separar la informació n que le es relevante
y la que no la desecha, incrementa la creatividad y adquiere conocimientos que
puede exponer en el saló n de clases, por lo tanto esta herramienta es efectiva.

Por lo anterior expuesto, se puede decir que el profesorado es quien debe

enseñ ar a la persona estudiante la comprensió n lectora de acuerdo con
Escalante y Caldera (2006), el profesorado cumple un papel primordial en el
proceso de enseñ anza y aprendizaje de la lectura, (Vygotski, 1982) postula que
la niñ ez aprende lo que es capaz de aprender. Por lo que el profesorado posee
una gran responsabilidad con respecto a la comprensió n lectora.

Hechas las consideraciones anteriores, Guzmá n y Espichá n (2017), agregan

que, en el proceso de comprensió n lectora interceden algunos factores, los físicos
y fisioló gicos donde interviene la edad y el sexo de la niñ ez, ademá s de los
factores sociales, emocionales y culturales en estos factores median la
confianza, la personalidad, capacidades de relació n con otros, elementos como el
hogar y la comunidad, todo esto involucrado con el desarrollo y la estimulació n
que la persona estudiante posee a la hora de practicar la lectura, no es un
simple acto de lectura, es un proceso que se debe realizar en absoluta
concentració n, por ello es necesario estimular los há bitos de lectura en edades

45
tempranas, para que el proceso de interiorizació n de contenidos fluya, dejando
comprensió n de lo que se está leyendo.

En el mismo orden de ideas, Guzmá n et al., (2017), identifica que existen

factores perceptivos relativos a la vista y sus diferentes deficiencias y factores
cognoscitivos, este ú ltimo relacionado con habilidades sensoriales, la memoria a
corto y largo plazo y el coeficiente intelectual de la persona estudiante, por
ú ltimo, los lingü ísticos, relacionadas con el habla y la escritura, estas
competencias lingü ísticas son relevantes en la comprensió n lectora. Despué s de
las consideraciones anteriores, es importante acotar que, la comprensió n lectora
posee niveles de acuerdo con Guzmá n et al., (2017), exponen:

Nivel literal de comprensió n lectora: Es aquel que permite el

reconocimiento y recuerdo de la informació n explícita o superficial
del texto. Localiza informació n escrita que aparece en el texto.
Nivel inferencial de comprensió n lectora: Es el nivel de interacció n
constante entre el lector y el texto, se manipula la informació n del
texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Este
nivel activa el conocimiento previo del lector y permite la
formulació n de hipó tesis sobre el contenido del texto. Nivel crítico
de comprensió n lectora: Nivel que permite la formació n, por parte
del lector, a juzgar el contenido del texto, la intenció n del autor. Se
identifica con los personajes emitiendo juicios sobre su
comportamiento (pp. 45-46).

Segú n lo antes citado, la importancia de estos niveles se centra en reconocer la

lectura como un elemento necesario en la cotidianidad, y estos niveles ubican al
estudiantado de acuerdo con la capacidad que posee hacia la lectura. La
comprensió n lectora radica en, que permite el desarrollo del cerebro y es base de
para crear ciencia al igual que otras competencias, la relació n que existe entre
la comprensió n lectora del á rea cognitiva de españ ol con otras materias del
currículo como los son la materia de matemá tica, se puede inferir que existe
relació n entre la comprensió n lectora y el á rea de matemá tica ya que en la
resolució n de problemas aritmé ticos el estudiantado se ve en la necesidad de
poner en prá ctica las capacidades de comprensió n lectora para poder resolver

46
los problemas aritmé ticos, por esta razó n los niveles literal, inferencial y
críticos son importantes ya que el currículo se puede contextualizar a otras
materias y utilizar la lectura en otras disciplinas como ciencias y matemá tica.

De acuerdo con las consideraciones anteriores, es importante el lapso que existe

entre el nivel inferencial y la resolució n de problemas, Guzmá n et al., (2017),
refiere en las conclusiones de su investigació n que existe una relació n positiva
entre la comprensió n lectora y la resolució n de problemas aritmé ticos, siendo
estas factores determinantes para el desarrollo de las dificultades satisfactorias
en I Ciclo, ademá s de despertar en el estudiantado la conciencia fonoló gica, el
nivel inferencial busca desarrollar tambié n la capacidad de aná lisis en la
persona estudiante.

Significa entonces, que la investigació n anterior, favorece el tema de

comprensió n lectora, ya que esta habilidad es importante, se conoce la
definició n de comprensió n lectora y algunas aplicaciones de la misma, así
como la influencia que ha producido en otras investigaciones, tambié n sus
beneficios individuales y colectivos en los salones de clases, las teorías antes
expuestas fundamentan el objetivo de estudio y lo refuerzan, para lograr
identificar las estrategias que motivan al estudiantado.

2.2.4. Teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura

Desde el comienzo de la lectura, la humanidad ha intentado conocer a

profundidad sobre la enseñ anza y el aprendizaje de la misma, esto ha hecho que
las investigaciones conlleven a crear teorías e hipó tesis con respecto al tema de
enseñ anza y el aprendizaje de la lectura, estas teorías son de importancia para
la investigació n ya que, desde el punto de vista educativo, la lectura es una
habilidad de suma importancia, no solo para la persona estudiante, sino, que
para el profesorado.

47
La enseñ anza y el aprendizaje se ha estudiado desde dé cadas, y se han
construido teorías para conocer má s acerca de la enseñ anza y el aprendizaje
de la lectura está n, los siguientes autores expresan, Suá rez, Rodríguez,
O'Shanahan y Jimé nez (2015), que "se han llegado a formular distintas teorías
sobre el aprendizaje de la lectura: innatista, maduracionista, conductista,
sociocultural, constructivista y psicolingü ística " (p. 57). Sobre lo anterior
expuesto, se desglosan cada una de ellas para su mejor comprensió n sobre la
teoría maduracionista Suá rez et al., (2015), esta teoría entiende que la persona
estudiante debe tener cierto grado de madurez al empezar el proceso de
lectura, por su parte la teoría conductista propone que las experiencias
internas vividas interfieren en la conducta misma que evidencia la adquisició n
de la enseñ anza de la lectura, en contraposició n está la teoría sociocultural la
cual expone la interferencia del medio con las experiencia de aprendizaje, en
esta es necesario comprender las relaciones.

El constructivismo por otro lado, da un equilibrio entre la teoría del

conductismo y la sociocultural que se basa en una individualidad en la cual el
medio puede influir para favorecer o dificultar, por otro lado, la teoría innatista
la cual expone la predisposició n que el ser humano posee hacia el aprendizaje,
basado en el aprendizaje temprano de la lectura. Para concluir, la teoría
psicolingü ística, supone la lectura como una acció n compleja y mú ltiple, donde
se coordinan procesos automá ticos y no conscientes.

Es importante que el profesorado conozca sobre las diferentes teorías, ademá s

que pueda aplicarlas de acuerdo a la actividad que se presente, en este mismo
orden se puede citar la relació n de los mé todos de enseñ anza con las teorías de
enseñ anza, la persona docente debe conocer cuá l mé todo funciona de acuerdo a
la teoría utilizada, algunos mé todos de acuerdo con Suá rez et al., (2015), son los
mé todos sinté ticos de enseñ anza, los cuales van de lo complejo a lo difícil y de lo
indefinido a lo concreto, tambié n habla de los mé todos globales los cuales parten
de elementos mayores y específicos, como frases o palabras, para llegar a lo

48
menor que son las sílabas y letras, este mé todo es considerado motivador, sin
embargo el proceso de lectura es muy lento debido a los distractores que
presenta, como por ejemplo interrupciones constantes de la clase, personas
estudiantes desanimados por la lectura, libros considerados poco interesantes
para la niñ ez, para concluir, los mé todos mixtos o eclé cticos combinan las
ventajas de otros mé todos sinté ticos y analíticos o globales.

Los mé todos son importantes ya que el profesorado ha utilizado cada uno de

ellos para determinar el má s adecuado a la prá ctica educativa. El profesorado
ha implantado a lo largo de los añ os estos mé todos, variando las teorías de
aprendizaje para la investigació n en curso se toma en cuenta la teoría
constructivista y se evalú an los mé todos para determinar si el mixto es el má s
adecuado debido a que aporta características de otros mé todos y se entrelaza
mejor con el enfoque constructivista utilizado en la actualidad, el estudiantado
es parte importante en el aprendizaje es quien debe construir su conocimiento
bajo la tutela, supervisió n y guía del profesorado.

2.2.5. Beneficios del desarrollo de hábitos de lectura en edades

tempranas

El desarrollo de há bitos de lectura en edades tempranas es beneficioso, no solo

para el estudiantado, sino que para la sociedad en general, siendo las edades
tempranas claros formadores de las habilidades y capacidades que
desarrollará el estudiantado durante su etapa educativa, tambié n las
habilidades que tendrá a lo largo de la vida, con las que hará frente a la vida
laboral y a los nuevos retos. El desarrollo de la lectura es una capacidad que,
para muchos, la escuela debe generarla, sin embargo, Sá nchez (2015), señ ala:

No es infrecuente pensar que la lectura y la escritura son

habilidades que se tienen que desarrollar, exclusivamente,
durante la infancia. Sin embargo, es un error considerar que el
desarrollo de estas habilidades es una funció n ú nica de la escuela,
que se empieza y se concluye en la misma (p. 18).

49
La lectura en edades tempranas es vista como un instrumento que favorece la
cognició n y el pensamiento crítico de la niñ ez, en el hogar es donde debe
empezar a desarrollar los há bitos lectores en la niñ ez temprana desde 0 hasta
los 6 añ os, este es un proceso que se basa de acuerdo con, Reyes (2005), declara
que la lectura y la escritura son derechos como tales y está n relacionados con el
desarrollo humano y la implementació n de la lectura en edades tempranas
proporciona el desarrollo de la capacidad comunicativa verbal, no verbal,
siguiendo los supuestos de plasticidad cerebral, de acuerdo con los conceptos
anteriores, es importante la lectura en la primera infancia sobre lo cual Reyes
(2005), expresa:

Al replantear el papel del lector como sujeto activo y diná mico, se

deduce tambié n que el niñ o, desde los inicios de su vida, participa
en este proceso de construcció n de sentido, en tanto sujeto de
lenguaje, y que las primeras relaciones que establece con su
madre lo inscriben en el mundo de la comunicació n y en el de la
cultura, ofrecié ndole un contexto en el que ocurrirá n todas las
formas posibles de lectura y escritura, desde las má s sencillas
hasta las má s sofisticadas (p. 12).

Por lo anterior escrito, se deduce que en la primera infancia es importante que

se desarrollen actitudes lectoras por parte del hogar, es ahí donde está n quienes
deben propiciar un ambiente sano, donde la niñ ez pueda desarrollar
capacidades no só lo lectoras, sino que tambié n lingü ísticas. Cuando es
estudiantado es estimulado hacia la lectura, desde edades tempranas esto
facilita su inserció n al á mbito educativo.

La niñ ez en edades tempranas está sobre estimulada en tecnología, en juegos y

tambié n en la lectura, algunos desde el vientre materno tiene la estimulació n
de mú sica para dormir, la lectura de libros y otras té cnicas que utilizan las
mujeres gestantes, lo que hace que estas personas estudiantes lleguen a
niveles como materno y transició n con cualidades y habilidades que provocan
un reto para el profesorado, el cual debe capacitarse para lograr contener esta
niñ ez, siguiendo los lineamientos que se deben seguir en estos niveles de la
educació n.
50
Al iniciar la etapa educativa se realiza la inclusió n al materno y preescolar, la
cual es una etapa donde se estimula en la niñ ez los há bitos de lectura,
mediante textos literarios cortos, que hacen que la persona estudiante se
estimule aú n má s hacia la lectura.

Algunas de las estrategias de lectura que utiliza el profesorado en preescolar,

consisten en las lecturas de cuentos cortos, canciones, películas y otros
materiales que la persona docente utiliza para fomentar la motivació n de la
niñ ez en edad preescolar hacia la lectura, es en estos primeros añ os de etapa
escolar donde empiezan a desarrollar há bitos de lectura y la persona docente
debe impulsar la creatividad y habilidades para desarrollar las capacidades del
estudiantado al má ximo.

2.2.6. El desarrollo de la lectura desde la educación primaria

La lectura es un derecho de todas los miembros de la sociedad, en edades

antiguas era un derecho solo de algunas é lites, como la clase alta, los hijos de
estas clases sociales eran los que tenían acceso a la educació n y por ende
aprendían a leer, cuando se dio inicio a los centros de enseñ anza la educació n
no era para todos por igual, ya que solo algunos tenían medios econó micos para
asistir, en Costa Rica la educació n no fue la excepció n, así lo expresa Jimé nez
(2007), entre 1594 y 1749 se conocen ocho intentos por abrir escuelas en Costa
Rica, las familias adineradas contrataron tutores para que les enseñ aran a leer
a sus hijos e hijas. En el siglo XIII el acceso a las escuelas era limitado para las
é lites, ya que el servicio se debía pagar.

Esto comenzó a cambiar con las reformas borbó nicas y la Constitució n de Cá diz,
esto de acuerdo con Jimé nez (2007), estas reformas realizaron transformaciones
a la educació n en cuanto a la inclusió n de la niñ ez pobre a los centros de
enseñ anza. Ya en esta é poca la enseñ anza de la lectura comenzó a ser una
cuestió n igualitaria, donde el estado empezó a tomar control de la enseñ anza
primaria y a legislar con la importancia que tiene la educació n.

51
La educació n escolar es una etapa, en la cual se busca que el estudiantado
desarrolle todas sus capacidades, la fluidez lectora, la comprensió n de textos y
el desarrollo lingü ístico, esto como base del proceso de enseñ anza y aprendizaje,
cuando ingresa la persona estudiante de primer grado se espera que adquiera
habilidades cognoscitivas, que le antepongan al proceso de lectoescritura, segú n
el Consejo Superior de Educació n (2013), por medio de los programas de estudio
indica:

El nuevo programa parte del principio de adaptació n al nivel de

desarrollo del estudiantado y una de sus má s novedosas
características es la de integrar primero y segundo añ os de la
educació n primaria como una sola unidad o proceso de
aprendizaje y evaluació n. De esta forma, al entender que los dos
primeros añ os son un continuum, el proceso de la lectoescritura
puede ajustarse al avance y ritmo de aprendizaje de cada
estudiante (pp. 9-10).

Este proceso de continuidad, busca que tanto la niñ ez como las familias,
atraviesen el nuevo programa sin la presió n que le da el tener que saber leer
para ganar el añ o, quitando esta presió n la persona estudiante va a su propio
ritmo sin competencia de parte del MEP, el cual guía al estudiantado en el
proceso, lo que anteriormente no hacía sino que, ejercía presió n para que el
estudiantado con notas numé ricas, sin embargo, lo que el programa busca es
que la persona estudiante adquiera la capacidad de comprensió n y la conciencia
fonoló gica antes de introducir los caracteres de la escritura, El Consejo Superior
de Educació n (2013), expone:

Una vez desarrollado el proceso de la conciencia fonoló gica, el

programa plantea la decodificació n y la comprensió n lectora como
procesos paralelos. Estos desarrollan la fluidez y el dominio de
vocabulario para que los estudiantes se conviertan en unos buenos
lectores. El objetivo es que cada quien progrese en el
reconocimiento fluido de los textos escritos:" Cuanto má s
automá tica sea la lectura, má s podrá cada estudiante concentrar
su atenció n en la comprensió n de lo que lee y se convertirá en un
lector autó nomo, que lee tanto para aprender como para su propio
placer"(p.10).

52
El desarrollo de la lectura en la educació n primaria, Marsh y Cols (1991), citado
por Rodríguez (2009, p. 3), menciona que existen cuatro estadios en el primero
nombrado adivinació n lingü ística, la persona estudiante memoriza unas
cuantas palabras y otras que no le son tan familiares las adivina, otro estadio es
la memorizació n por segregació n en índices sensoriales o cá lculos, donde se
reconoce las palabras por el grafema inicial, otro estadio es la decodificació n
secuencial en este estadio, se realiza por letras y sonidos, el ú ltimo estadio es la
decodificació n jerá rquica, en el cual la persona estudiante hace cambios
dependiendo de dó nde se encuentre la palabra. Estos estadios son parte del
desarrollo de la lectura la educació n en I Ciclo.

La lectura en educació n primaria es de suma importancia, puesto que, de ahí

con las bases de la educació n formal de la niñ ez, es por esto que el MEP, no
limita el accionar del profesorado, sino que, permite flexibilidad en los mé todos
que la persona docente emplea en primer y segundo grado esto con el fin de
facilitar su labor en referencia a lo anterior el Programa Estado de la Nació n
(2017), expresa que, las prá cticas del profesorado van de acuerdo a los
conocimientos que haya adquirido, el cual en ocasiones, debe tomar decisiones
sobre la marcha, adecuá ndose a los intereses y necesidades de la persona
estudiante.

Sin embargo, en el Programa de Españ ol, se dan algunas directrices a seguir

para que todas las instituciones avancen en una misma direcció n, como lo son el
cambio de contenidos curriculares en la educació n primaria el cual pasó a ser
primer grado de cará cter formativo, iniciando con el proceso de lectoescritura
que prosigue en segundo grado, otro cambio que se ha implementado es en la
calificació n de primer grado que pasó de ser de cará cter sumativa, a ser
totalmente formativa, sin embargo carece, a pesar de los esfuerzos que hace el
MEP, lo niveles de comprensió n lectora en el estudiantado varían dependiendo
de varios factores entre los que destacan la calidad del profesorado que atiende
la niñ ez en edad escolar.

53
2.2.7. Factores pedagógicos curriculares y didácticos que intervienen
en el desarrollo de la lectura

La prá ctica pedagó gica es indispensable en la enseñ anza de la lectura y la

escritura ya que con el buen uso de estrategias pedagó gicas por parte de la
persona docente motiva al estudiantado tener una actitud positiva hacia el
aprendizaje. En los factores pedagó gicos que intervienen en el desarrollo de un
buen aprendizaje de la lectura, de acuerdo con, García (2014), el mal uso de las
estrategias pedagó gicas por parte del personal docente en las aulas desmotiva,
provocando miedos y temores en el estudiantado, ya que estos se ven
inmersos en situaciones que no los dejan avanzar.

Por su parte, Linnakyla et al., (2004), se entiende que la educació n que se le

imparte al estudiantado en la primera etapa escolar, debe ser un aprendizaje
significativo ya que la instrucció n de la lectura y la escritura son indispensables
para que el estudiantado avance en el conocimiento de nuevos saberes, los
cuales van a ir avanzando segú n el nivel cognitivo y la edad cronoló gica que
estos desarrollan en las diferentes etapas del aprendizaje, la motivació n por la
lectura se debe entender como el interé s que posee el estudiantado.

Los espacios destinados para la lectura deben de tener en su entorno todo tipo
de material didá ctico, que ayude al estudiantado en la motivació n en la
prá ctica lectora , ya que si los espacios de lectura, son aptos el estudiantado
podrá dejar volar su imaginació n y a la vez los interese por diversos tipos de
literatura, se ha demostrado que la motivació n lectora del estudiantado en
preescolar o primaria está significativamente relacionada con sus habilidades
auditivas y visuales (Linnakyla , 2004).

Asimismo, Linnakyla et al., (2004), en diferentes investigaciones ha llegado al

aná lisis de que los factores que influyen para lograr la comprensió n de lectura
en el estudiantado, son el gé nero, la autoestima, la motivació n y el interé s por
actividades relacionadas con temas diferentes en la lectura, así mismo la

54
motivació n que estos reciban en la familia, los recursos culturales, econó micos y
sociales con los que estos se rodean en su entorno.

Igualmente, García (2014), expone que el objetivo del aprendizaje de la lectura y

la escritura del estudiantado en edad temprana es poder adaptarse a la escuela
y lograr un desarrollo personal e individual de percepció n en el aprendizaje,
desarrollando una coordinació n motriz efectiva y que así estos puedan lograr,
conocer y manejar adecuadamente su esquema corporal y conocimiento,
llevá ndolos a dar así un paso en el aprendizaje significativo y a valorar la
importancia que tiene la lectura en sus vidas.

Por otro lado, Newman (1998), asume que las perspectivas en el avance de la
lectura y escritura en el estudiantado en el inicio de la vida escolar, han
demostrado que el papel de la persona docente es un punto clave en el
desarrollo de la enseñ anza y aprendizaje a como tambié n lo son el ambiente
social y cultural en que el estudiantado se forme, desarrolle, así que el
profesorado funciona como facilitador en el buen o mal aprendizaje temprano
y en un nivel de alfabetizació n negativo o positivo, por este motivo el
estudiantado aprende de la forma correcta si el profesorado encargado realiza
su trabajo de la mejor forma.

La necesidad que tiene el estudiantado por aprender a leer y a escribir parece

estar muy presente en estos ú ltimos añ os ya que para la sociedad educativa es
indispensable, recuperar el interé s del estudiantado por la lectura y así poder
trabajar en la motivació n hacia el estudiantado para evitar la deserció n escolar
ya que esto se puede dar por muchos factores en que el profesorado tiene y
debe trabajar para que no ocurran, este proceso esto requiere precisió n,
cará cter, disponibilidad. (Newman, 1998).

De igual manera, Newman (1998), las investigaciones sobre las nuevas

estrategias de lectoescritura han cambiado de una manera muy lenta en su
mayoría, hasta ahora los cambios y repercusiones de estos medios han

55
alcanzado promedios muy bajos ya que el profesorado sigue sin hacer los
cambios adecuados para lograr que esos cambios sean significativos, este cree
que el aprendizaje y las nuevas estrategias de enseñ anza en la educació n
primaria deben tener como punto de partida los procesos de enseñ anza–
aprendizaje en el que entran en juego diferentes elementos.

Para Newman (1998), existen una serie de factores pedagó gicos que
intervienen en el desarrollo de la lectura entre ellos está n los factores
lingü ísticos y cognoscitivos intervienen en el aprendizaje de la lectura y por
ende en la escritura ya que segú n las estrategias que el profesorado utilice esto
puede llevar al estudiantado a no aprender o a que entren en una crisis de
confusió n en el proceso por medio de la deserció n, el miedo, la pena, la
frustració n o la impotencia.

El proceso del aprendizaje de la lectura y de la escritura empieza como un

asunto interactivo de construcció n del conocimiento, esto hace que vayan de la
mano la informació n que contenga un texto y las té cnicas que lleve a cabo la
persona estudiante para aprender a leer y a escribir, los factores cognitivos
intervienen muchas veces en el desarrollo del proceso de lectura ya que muchos
integrantes del estudiantado carecen de habilidad para pronunciar y para
entender el significado de una secuencia de palabras ordenadas. (Newman,
1998).

Por otro lado, de la Torre (2008), los conceptos didá cticos en los procesos de la
enseñ anza y el aprendizaje crean la comunicació n, así mismo los sistemas y el
currículum en el desarrollo de la lectoescritura se puede entender y relacionar
de tres maneras, entre el profesorado y el estudiantado, los contenidos
estraté gicos y prá cticas sobre el desarrollo de la lectura los tres deben ir
siempre de la mano unidos para que el proceso de aprendizaje se dé la mejor
manera.

56
De la Torre (2008), afirma que existen elementos que median en el aprendizaje
la lectura y que suelen ser trascendentales para poder entender el desarrollo
del lenguaje en el estudiantado ya que suele manifestarse en el proceso escolar
formal, dentro del medio social en donde estos se desenvuelven ya sea en el
proceso escolar formal se puede determinar en el nivel escolar el estudiantado
se encuentra y no dependiendo de la edad o del tamañ o físico que el
estudiantado posea.

De la misma manera, De la Torre (2008), expresa que el aprendizaje no va por

edades ni tamañ os suele darse por la capacidad que tengan estos en el proceso
del aprendizaje, la escritura y la lectura juegan un papel muy importante en
aprendizaje del estudiantado, porque si se motiva a la niñ ez con estrategias
pedagó gicas atractivas estos no tendrá n dificultades en sus estudios a futuro,
existen muchos factores que intervienen en el desarrollo de la escritura y por
ende en la lectura.

Entre los factores má s relevantes está n los pedagó gicos, que ya que muchas
veces afectan en el aprendizaje y enseñ anza del estudiantado, esto se suele dar
por muchas razones como lo es, las metodologías de enseñ anza mal aplicadas
o incluso obsoletas que provocan en el estudiantado rechazo determinante a
aprender y se vuelve pesado, aburrido para estos provocando el desinteré s,
abandono por aprender otro factor que suele intervenir es el espacio y el
entorno donde se practica la lectura (De la Torre, 2008).

Igualmente, De la Torre (2008), cuestiona que los factores bioló gicos son los que
hacen alusió n a la edad cronoló gica promedio del estudiantado y determinan el
grado de desarrollo y madurez en general que ha alcanzado el estudiantado,
otro factor importante suele ser los sensoriales porque estos proveen estímulos
bá sicos con los cuales se construyen las experiencias por medio de los ó rganos
de los sentidos, así mismo se encuentran los factores intelectuales o
cognoscitivos estos se encuentran estrechamente ligados con la disposició n.

57
En este estudio, se constató que las estrategias didá cticas utilizadas por el
profesorado son provechosas para el aprendizaje y la enseñ anza del
estudiantado de las escuelas en investigació n, ya que muchos de los factores
pedagó gicos, curriculares y didá cticos afectan considerablemente el avance
correcto para un buen aprendizaje de la lectura y la escritura.

Para finalizar con este apartado, segú n De la Torre(2008), muchas veces la

problemá tica de las malas prá cticas suelen radicarse en las habilidades
mentales tales como la memoria y la atenció n que a su vez suelen construir
prerrequisitos para una efectiva enseñ anza y un buen aprendizaje de la lectura
y tambié n de la escritura , estos factores tambié n suelen entrelazarse con la
inteligencia la cual es un componente que une a todos y cada uno de los factores
que hacen intervenció n en la adquisició n de un buen aprendizaje significativo.

2.3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA

MOTIVACIÓ N HACIA LA LECTURA

Cuando se habla de ambiente de aprendizaje no solo se expresa de la

infraestructura, ni de los materiales que se posean en las aulas, se trata má s
bien en la motivació n que se le brinde al estudiantado a la hora que se le
enseñ a ya que debe ser un ambiente apropiado donde se manejen los valores y
las habilidades individuales de cada uno de los integrantes del estudiantado.

En esta investigació n se pretendió examinar si las estrategias metodoló gicas

utilizadas por el profesorado, son o no efectivas en la motivació n y el
aprendizaje significativo del estudiantado de las instituciones señ aladas
anteriormente, para Lockwood (2011), el profesorado en las escuelas siempre se
ha dedicado a la educació n y su funció n siempre ha consistido en enseñ ar al
estudiantado a leer y a escribir, aunque estos muchas veces no disfrutaran de
las experiencias que da el proceso.

58
Así mismo, Lockwood (2011), expresa que la motivació n en el programa de
enseñ anza y aprendizaje juega un papel muy importante en la educació n ya
determina el rendimiento y la satisfacció n acadé mica, intervenir sobre la
motivació n resulta muy ú til tanto para el estudiantado ya que les permite
conocer su comportamiento en la escuela o lugar de aprendizaje y para el
profesorado es importante porque estos aplican mejores estrategias educativas
en el estudiantado y así poder lograr una enseñ anza eficaz.

En este estudio, se reconoció como la motivació n beneficia al estudiantado y

có mo afecta en el estudiantado la mala prá ctica y el mal avance de las destrezas
metodoló gicas o didá cticas por medio del profesorado, se pretende experimentar
diferentes situaciones que ayuden a las personas docentes en el campo de la
educació n primaria a visualizar los errores que se cometen en las aulas por su
parte y tratar de no laborar en el campo del confort por que se realiza
actualmente prá cticas mediocres que afectan el aprendizaje del estudiantado.

Como lo señ ala, Villaló n (2008), el aprendizaje de la lectura por parte del
estudiantado es considerado un objeto de la enseñ anza formal escolar con
muchas dificultades que inciden en el aprendizaje y en el desarrollo correcto
pero, siempre se ha creído que el estudiantado ya trae ese desarrollo antes de
ingresar por primera vez a la escuela, aunque se ha demostrado en diferentes
investigaciones que el estudiantado enfrenta dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura por la falta de oportunidades en el contexto educativo en su
ingreso a la escuela.

2.3.1. Relación entre enseñanza y motivación por la lectura

La motivació n por la lectura se puede entender como un interé s por parte del
estudiantado por aprender a leer correctamente y a disfrutar del aprendizaje
que esta promueve, se debe tener en cuenta que la motivació n a la lectura no se
debe ver como una actividad obligatoria, al contrario, debe ser espontá nea para
que así cause un valor positivo en el lector, que este caso sería el estudiantado.

59
Segú n Solé (2007), se debe tener presente que uno de los mejores puntos de
motivació n a la lectura es que el estudiantado disfrute de ella con temas
apropiados y escogidos por los mismos, que sean de interé s propio y no
imponerles a leer sobre temas que los lleven a la desmotivació n, las enseñ anzas
en las aulas hoy en día está n apegadas a las exigencias y demandas que la
sociedad vea convenientes, la forma de educar y enseñ ar por parte del
profesorado encargado de dirigir las aulas.

Por este motivo Solé (2007), alega que profesorado se ha visto influenciado a
integrar en los programas educativos elementos que permitan actualizar el
contexto de las clases para que con esta condició n las clases se puedan ver má s
atractivas para el estudiantado y generan un mayor interé s para estos
convirtiendo una educació n convencional a una educació n sistemá tica lo que
generará en el estudiantado motivació n, esfuerzo e interé s por la prá ctica
hasta dominarla de la forma correcta.

Este proceso educativo busca que el estudiantado se desarrolle libremente

segú n su personalidad haciendo que la lectura sea fundamental en el desarrollo
cognitivo de estos, ya que estos pueden expresar los gustos por diferentes temas
y hace que el interé s por aprender por medio de la lectura sea má s enriquecedor
para su propio beneficio logrando una buena actitud y un buen há bito en la
buena prá ctica y en su desarrollo como futuros lectores (Solé , 2007).

De igual manera, el punto exacto donde el interé s del estudiantado por la

lectura sea el correcto, segú n Solé (2007), las estrategias de lectura utilizadas
por el profesorado para el buen aprendizaje del estudiantado son muy
importantes en el currículo educativo, ya que lo que se busca es que el
estudiantado pueda interpretar por medio de palabras los conocimientos que se
encuentran en los textos, ello dependerá de las metodologías de motivació n que
utilice el profesorado con respecto el aprendizaje y enseñ anza del estudiantado.

2.3.2. El papel del profesorado en la motivación hacia la lectura

60
En este apartado, se menciona el tema de la motivació n hacia la lectura por
parte del profesorado en las aulas de educació n de I Ciclo, el papel que el
profesorado debe de seguir en este proceso es muy importante ya que
dependiendo de las estrategias que estos utilicen en la enseñ anza de la lectura
motivar al estudiantado a avanzar a tal punto que lo realicen de una forma
correcta y sin ningú n impedimento ya sea miedo, temor u otros.

Para Rodino (2016), es muy importante que el profesorado dé un seguimiento

constante a las estrategias de motivació n y en este caso hacia la lectura ya que
esta va de la mano con la escritura, en los ú ltimos añ os el gobierno de Costa
Rica y en sí el MEP decretan que el estudiantado de primer grado puede pasar
a un segundo grado sin saber leer ni escribir entonces esto dependerá de que
el profesorado utilice estrategias de motivació n para que el estudiantado
pueda avanzar sin tener problema alguno .

Las buenas estrategias didá cticas o metodoló gicas que el profesorado aplique en
el aula son la base esencial para que el estudiantado se sienta motivado y dé el
primer paso para aprender a leer correctamente y así pueda descubrir la
importancia que tiene la lectura es su aprendizaje, la lectura puede que llegue a
ser parte importante en el proceso de aprendizaje en el estudiantado, esto se
logra si el profesorado trabaja con dedicació n y profesionalismo en la prá ctica y
en la motivació n por medio del correcto uso de estrategias metodoló gicas que
estos utilicen (Rodino, 2016).

Así mismo, Rodino (2016), explica que las condiciones que favorecen el
aprendizaje de la lectura en el estudiantado son: el ambiente afectivo en que se
realicen las actividades de lectura y escritura, el disfrute y el gusto que se
proyecte en las estrategias tales como la lectura animada ya que esta es capaz
de atraer la atenció n del estudiantado y de permitirles la construir significados,
la conceptualizació n de la lectura desarrollando la imaginació n este es un medio
para que el estudiantado quiera adquirir nuevos aprendizajes.

61
De igual manera, Rodino (2016), agrega que la responsabilidad de que el
estudiantado aprendan a leer y escribir va a corresponder en un 50% a la
familia y un 50% al sistema escolar, se sabe que la familia determina un papel
fundamental e importante en el desarrollo y la formació n del estudiantado, pero
la responsabilidad de este proceso es exclusivamente de la educació n formal, ya
la descodificació n, la comprensió n y complejidad de la instrucció n de la lectura
requiere deliberar que los conocimientos sean claros para lo que se quiere
obtener.

Segú n García (2014), es importante que el personal docente incluya un horario

para aplicar los ejercicios de lectura en el aula ya que puede ser en una clase
magistral, como una clase interactiva donde el estudiantado pueda sentarse
có modo en una alfombra o en un lugar apto que no sea el pupitre ya que esta
actividad o estrategia hace que estos logren una mayor atracció n y
concentració n por dicha actividad generando un ambiente de motivació n
significativa.

El espacio y el tiempo segú n García (2014), algunos factores importantes que

el profesorado debe tomar en cuenta ya que la mayoría de integrantes del
estudiantado no logran una atenció n má xima por mucho tiempo, muchos
integrantes del profesorado a nivel global se hace la pregunta ¿Có mo motivar
al estudiantado para que aprenda a leer por gusto y no por imposició n? El
profesorado se enfrenta a retos cada vez má s grandes a la hora de enseñ ar en
las aulas, retos como lo son el uso de recursos tecnoló gicos como lo son
tabletas, celulares, entre otros.

2.3.3. El contexto escolar y la motivación del estudiantado hacia

la lectura

El contexto escolar no se puede definir como el entorno en el cual se

desarrollan y se desenvuelve el estudiantado, sino, que hay que entenderlo de
otra manera segú n Guzmá n, Ghitis, y Ruiz (2018), es necesario entender este
concepto en
62
diferentes contextos como lo son el contexto interno, este se explica có mo las
diferentes experiencias de lectura y escritura que ha tenido el estudiantado
antes de iniciar por primera vez el ciclo escolar ya que unos han tenido má s
contactos con la escuela porque ha estado en preescolar, transició n entre otros.

Cuando se habla de contexto escolar se hace referencia a factores de la escuela

y su entorno, se pueden mencionar algunos como la localizació n, la comunidad,
el nivel econó mico de los habitantes, los servicios con los que cuentan, las
á reas verdes o recreativas, todos estos factores está n enfocados en có mo el
rendimiento acadé mico, emocional y físico del estudiantado cambia dentro de
la escuela (Guzmá n et al., 2018, p.57).

Por otro lado, El Sexto Informe del Estado de la Educació n (2017), sugiere que
las aulas de los primeros grados en las escuelas deberían disponer de
materiales y recursos que cubran todas las necesidades que el estudiantado
necesita para poder aprender sobre lectura y escritura, estos recursos deberían
ser utilizados por el profesorado de una manera correcta ya que dé en muchas
escuelas los recursos didá cticos se deterioran y muchas veces se tienen que
desechar.

Cuando los recursos con que se cuenta en el aula son limitados, el profesorado
debe trabajar en la producció n artesanal de libros sobre temas discutidos en
clase utilizando recortes de diarios, revistas y catá logos, dibujos del
estudiantado y etiquetas o pequeñ os textos al pie de las ilustraciones. Cada
persona estudiante puede crear su propio libro o, tambié n, entre todos
construyen uno colectivo, el contexto escolar de una u otra manera siempre
van a beneficiar o va a afectar negativamente al estudiantado por qué no todos
cuentan con los mismos recursos ya que la construcció n y desempeñ o de
estrategias pedagó gicas son má s exitosas cuando el profesorado son los que
las elaboran con sus propios intereses y la ayuda del estudiantado haciendo
que el aprendizaje se de forma colectiva (Consejo Superior de Educació n,
2013).

63
2.3.4. Desarrollo de actitudes e interés hacia la lectura

En esta secció n se aborda el tema de las actitudes e interé s hacia la lectura que
presenta el estudiantado, en primer lugar, el incremento de las mismas se
fomenta en la escuela, las actividades y los recursos que la persona docente
emplea en su aula para motivar el aprendizaje de las personas estudiantes, en
segundo lugar, está la familia la cual influencia positiva o negativamente la
adquisició n de interé s y actitudes hacia la lectura.

Segú n, Beltrá n y Té llez (2002), el verdadero protagonista del proceso lector es

la persona estudiante, por lo que el desarrollo de actitudes e interé s debe estar
enfocado en el estudiantado por parte de la escuela y la familia. Por un lado, la
escuela debe hacer entender a la persona estudiante que la lectura le brinda un
enriquecimiento intelectual para la vida, para lograr este acercamiento es
necesario que el profesorado despierte la curiosidad del estudiantado.

De la misma forma, Beltrá n y Té llez (2002), expresa que hay actividades que la
persona docente puede realizar para motivar al estudiantado en la escuela, por
ejemplo: contar, inventar, ilustrar los cuentos, dramatizar lecturas, entre otros.
De igual manera la familia contribuye con la labor de fomentar actitudes e
interé s hacia lectura, entre las actividades que se pueden realizar en familia
son: leer juntos, acompañ arlo a la biblioteca, servir de modelo a los hijos, leer
lo que a ellos les agrada para compartirlo, entre otros.

Por su parte, menciona Lookwood (2011), el desarrollo del interé s hacia la

lectura depende de la creatividad con la que el profesorado la promueve, ya
que existen muchas actividades que llaman la atenció n del estudiantado, por
ejemplo: utilizar recursos tecnoló gicos para la lectura o incentivar para que
traigan del hogar libros actualizados entre otros.

A sí mismo, Lookwood (2011), expresa que la familia es otro agente importante

en el desarrollo del interé s por la lectura dado que las personas encargadas

64
pueden promover una actitud positiva, cuando comparten experiencias, por
ejemplo: realizar un libro sobre los gustos de la niñ ez o viceversa, o hacer un
libro de acuerdo con los letreros o anuncios observados de camino a la escuela.

De igual manera, Lookwood (2011), manifiesta que los recursos empleados

por la persona docente son de mucho apoyo en el desarrollo de actitudes e
interé s hacia la lectura, por ejemplo, las pizarras interactivas, los ordenadores
y los proyectores, a la hora de leer un texto resulta una experiencia má s
innovadora que realizarlo con material impreso o copiado de una pizarra
tradicional. El simple hecho de cambiar de rutina al estudiantado en la lectura
es un cambio significativo en su actitud e interé s por el há bito lector.

En tercer lugar, es muy necesario para esta indagació n conocer el concepto de

actitud hacia la lectura, como lo menciona, Zapata (2017),"son las
predisposiciones positivas o negativas hacia la lectura. Nacen de una evaluació n
a esta o de experiencias previas con la misma. Se pueden manifestar a travé s de
conductas, pensamientos y emociones"(p. 31), si bien es cierto el profesorado es
una pieza clave en el avance de destrezas para la lectura, tambié n lo es, la
familia puesto que la motivació n que el estudiantado recibe de estos dos agentes
de cambio son de vital relevancia para la formació n de actitudes.

Lo anterior, se relaciona segú n, Zapata (2017), ya que existen variables que

intervienen en la comprensió n lectora, entre ellas destaca: el contexto escolar,
el entorno familiar y el ambiente sociocultural. Las actitudes que se forman en
el contexto escolar dependen de la motivació n que la persona docente le ofrece
al estudiantado para la adquisició n de há bitos de lectura mediante estrategias
innovadoras.

Así mismo, Zapata (2017), el entorno familiar influye de acuerdo con su

oportuna participació n en el proceso de lectura. El ambiente sociocultural, se
relaciona con los recursos econó micos y culturales que posea el estudiantado ya
que, la niñ ez que proviene de clase alta o de personas encargadas estudiadas

65
cuenta con las herramientas para su estimulació n y por ende mostrará mayor
interé s hacia la lectura.

Otro aspecto relevante en la formació n de actitudes, segú n Zapata (2017), son

la experiencia personal, la influencia de la familia o el grupo, los medios de
comunicació n entre otros. La experiencia personal tiene que ver có mo el ser
humano se desenvuelve en su diario vivir, por lo que al enfrentar una situació n
negativa desarrollará una la actitud desfavorable o sí por el contrario se le
presenta una situació n favorable, su actitud será positiva.

Igualmente, Zapata (2017), la influencia de la familia se manifiesta debido a

que el estudiantado observa e interacciona con su familia, las actitudes y la
conducta se forman en el hogar. Los medios de comunicació n masiva aportan a
la formació n de actitudes puesto que hoy en día la mayoría de la niñ ez tiene
acceso a informació n proveniente del internet, la televisió n entre otros.

De la misma manera, en este apartado de acuerdo con Zapata (2017), "de las
actitudes hacia la lectura podría depender el rol que ejerce el lector hacia la
misma" (p. 5), dado que, existen varios tipos de lectores los que leen por
compromiso, los que les agrada y sienten placer al hacerlo, los que no les
agrada, en vista de que las actitudes no se desarrollan por sí mismas en el
estudiantado, la persona docente debe desarrollar un papel fundamental de
motivador y guía en el lector.

Posteriormente, Zapata (2017), aunque el currículo se enfoca en el desarrollo

cognitivo del estudiantado, la niñ ez tambié n está compuesta de sentimientos,
emociones, que al final favorecen o desfavorecen la adquisició n del interé s por la
lectura. En el aula existe una gran variedad de lectores, que la persona docente
debe contemplar a la hora de realizar sus actividades, desde la niñ ez que le
sobra la motivació n y el amor en su hogar y por otro lado el estudiantado
carente de amor y motivació n en su hogar.

66
2.3.5. Dificultades en la lectura que inciden en la
motivación estudiantil

En este apartado se analizaron las dificultades en la lectura que inciden en la

motivació n del estudiantado, entre ellas destaca: factores internos, factores
externos de la persona estudiante, tambié n se menciona que el profesorado es
el encargado de encontrar la dificultad de lectura que presenta el estudiantado
para ayudarle en su proceso lector, mediante estrategias que motiven y
faciliten su aprendizaje.

En primer lugar, Isaza (s.f), se conoce como dificultades en el aprendizaje

cuando la persona estudiante no logra un ó ptimo rendimiento en los
aprendizajes bá sicos, como lo son la lecto-escritura o el cá lculo matemá tico.
Esta situació n se debe a dos factores: uno interno que se relaciona con el á rea
neuroló gica del estudiantado y el otro externo que se manifiesta por medio de la
influencia que tiene el contexto sociocultural en la adquisició n de habilidades en
la persona estudiante.

De la misma manera, segú n Isaza (s.f), la persona estudiante que presenta

dificultades por un desorden interno, está asociada a una disfunció n en el
sistema nervioso central, por tal motivo en nuestras aulas encontramos niñ ez
con necesidades especiales como; trastornos mentales, desequilibrios
emocionales, dislexias y problemas de aprendizaje.

De igual forma, Isaza (s.f), es importantísimo el rol de la persona docente, ya

que es el principal responsable de detectar las dificultades que presenta el
estudiantado para lograr su integració n y buscar las estrategias de intervenció n
adecuadas que le permitan a la persona estudiante el desarrollo de habilidades
en el á mbito de la lectura y escritura.

Segú n Isaza (s.f), existen varios enfoques teó ricos que nos ayudan a entender
los problemas que presentan el estudiantado y su correlació n con el aprendizaje

67
de la lectura y escritura. El enfoque neuropsicoló gico por su parte es de origen
mé dico y establece que las dificultades para el aprendizaje ocurren por dañ os
cerebrales.

Así mismo, Isaza (s.f), el enfoque psicoló gico por su lado determina que la
persona estudiante puede presentar dificultades en el procesamiento de la
informació n porque la memoria, atenció n, pueden verse perjudicados por
motivos estímulos internos que presenta la persona estudiante como lo es la
ansiedad.

Igualmente, Isaza (s.f), el enfoque psicolingü ístico aporta que la niñ ez que
presenta dificultades de codificar y decodificar la informació n se da por la falta
de conocimiento de los fonemas, es de suma importancia que el profesorado I
Ciclo desarrolle estrategias que le permita al estudiantado formar la conciencia
fonoló gica, como base para el reconocimiento y la comprensió n de las palabras,
oraciones y textos.

De la misma manera, Isaza (s.f), el enfoque ambientalista o ecologista toma en

cuenta para reconocer las dificultades que presenta el estudiantado el contexto
social y cultural en que se desenvuelve la niñ ez, porque no es lo mismo una
persona estudiante que es estimulada en su hogar, en la formació n de há bitos
de lectura a otra que, por cualquier situació n no posea la misma motivació n.

Así mismo, Isaza (s.f), el enfoque curricular y metodoló gico es de gran

relevancia porque determina que las dificultades para el aprendizaje de la
lectura y escritura tambié n son responsabilidad del profesorado, sus
conocimientos, las estrategias que utiliza para la adquisició n del aprendizaje
del estudiantado, el programa de estudios, la evaluació n, todo el contexto debe
ser analizado para tomar las decisiones acertadas y así el estudiantado pueda
tener acceso a una educació n de calidad donde prevalezca la motivació n y la
adecuada intervenció n en la niñ ez que presente dificultades en el aprendizaje.

68
En segundo lugar, Santiuste y Ló pez (2009), afirman que las dificultades
lectoras presentes en la persona estudiante se deben a problemas de dislexia y
retraso lector. Es muy necesario, que el profesorado conozca las características
de estas dificultades y realice los diagnó sticos previos para tomar las
previsiones del caso e intervenir de la forma má s acertada, para garantizar el
aprendizaje de la lectura en el estudiantado.

Igualmente, Santiuste y Ló pez (2009), expresa que la persona estudiante con

dificultades en la lectura debe estar siempre motivada por parte del profesorado
con actividades y estrategias que despierten su interé s, por ejemplo: escribir el
nombre de sus compañ eros, compartir historias, libros con los demá s, entre
otros. De la misma manera, Santiuste y Ló pez (2009), afirma que el
estudiantado que presenta dificultad en la lectura, es porque carece de
conciencia fonoló gica, ademá s menciona que para mejorarla el profesorado debe
utilizar estrategias y actividades que involucren los sentidos de la persona
estudiante, visual, auditivo y kinesté sico.

De igual manera, el estudiantado puede presentar tambié n dificultades en la

fluidez lectora segú n Santiuste y Ló pez (2009), ya que establece que esta es
una habilidad má s avanzada, requiere má s experiencia y para mejorar esta
dificultad, la persona docente puede utilizar, por ejemplo, la estrategia de la
lectura repetida, que consiste en leer y releer varias veces un mismo texto para
mejorar la dicció n y la comprensió n de un texto.

2.3.6. Estrategias de evaluación que estimulan la motivación hacia

la lectura

En este subtema, se mencionaron las estrategias de evaluació n que estimulan

la motivació n hacia la lectura, entre los hallazgos destaca que la persona
docente utiliza varias formas de evaluar los conocimientos adquiridos por el
estudiantado, entre ellas está n: la evaluació n formativa y sumativa, ademá s de
la evaluació n diagnó stica en el proceso de lecto-escritura.

69
Segú n Pang, Muaka, Bernhart y Kamil (2006), existen la evaluació n
diagnó stica y la evaluació n sumativa. La evaluació n diagnó stica es la que el
profesorado utiliza para conocer el desempeñ o del estudiantado ya que,
mediante la lectura en voz alta, el estudiantado demuestra el dominio del
lenguaje o la fluidez lectora. Este tipo de evaluació n lo que busca es conocer el
nivel lector del estudiantado para que de esta forma la persona docente
desarrolle estrategias que le permitan al estudiantado adquirir habilidades
lectoras.

De igual manera, Pang et al., (2006), expresa que la evaluació n sumativa es un

proceso que se encarga de valorar el aprendizaje logrado por el estudiantado,
tambié n menciona que tanto la evaluació n diagnó stica como la sumativa son
importantes en el proceso de la lecto-escritura, dado que la primera es una
herramienta que le permite al profesorado conocer las debilidades y las
fortalezas del estudiantado y considerar las estrategias para corregir el
desempeñ o lector, así mismo la evaluació n sumativa permite medir el
conocimiento del estudiantado y su capacidad lectora.

Las estrategias de evaluació n empleadas por la persona docente y que

estimulan la motivació n por la lectura, como menciona Bagarolo (2011),
corresponden a prá cticas que el profesorado puede realizar en aula para
favorecer el gusto por este há bito, entre ellas destaca la lectura en grupos, ya
que a la niñ ez le agrada compartir de la experiencia con los compañ eros,
tambié n la lectura es una actividad social, que se puede compartir con otras
personas, entre ellas la familia y las amistades de este modo la lectura es vista
tambié n como una habilidad para compartir en sociedad.

Así mismo, Bagarolo (2011), aporta que los talleres de lectura y el aula
biblioteca son estrategias que la persona docente puede utilizar para que el
estudiantado aprenda a socializar y a formar un verdadero gusto por la lectura.
Los talleres de lectura son espacios que la persona docente implementa en el

70
aula, donde existe variedad de libros acorde a sus intereses y a la edad de la
niñ ez.

Segú n, Bagarolo (2011), el sitio elegido como taller, es muy acogedor porque
generalmente está decorado, acondicionado, para que la persona estudiante se
sienta a gusto a la hora de leer. Igualmente, el aula biblioteca, ofrece al
estudiantado un ambiente muy acogedor que incluye: almohadas, alfombras,
entre otros, convirtié ndose en un lugar bastante grato donde se puede disfrutar
de la lectura de un libro.

De la misma forma, Bagarolo (2011), afirma, (…) " de hecho que no se trata só lo
de poder evaluar lo que se lee, sino tambié n de poder escoger leer evaluando el
acto de lectura mismo." (p. 122), esta estrategia consiste en que el profesorado o
el estudiantado leen un texto oral, luego, de acuerdo con la lectura se desarrolla
una interacció n a nivel grupal donde se valora de manera formativa, la
comprensió n que el estudiantado alcanzó de la lectura.

Igualmente, Bagarolo (2011), se refiera que esta estrategia de evaluació n es

utilizada en el aula con textos escritos donde la persona docente da un texto al
estudiantado y luego formula un cuestionario para valorar de forma formativa
o sumativa la comprensió n de lectura realizada.

Por otro lado, Flotts et al., (2016), "la evaluació n se aborda a partir de sus
posibilidades educativas y proveedoras de informació n que entrega tanto para
el maestro como para el estudiante, con el fin de modificar el proceso educativo,
detectar las dificultades y corregir los errores" (p. 18), esta estrategia
mencionada es la que diariamente se practica en el proceso educativo, donde la
persona estudiante hace lectura de un examen, lo realiza y se emite un criterio
de valoració n de acuerdo con su nota, para que posteriormente la persona
docente tome las previsiones del caso.

71
De igual manera, Flotts et al., (2016), menciona que la evaluació n de
comprensió n lectora puede ser de cará cter formativo, porque estas
habilidades corresponden a actitudes propias del lector, pero tambié n podrían
ser evaluadas con un instrumento sumativa cuando tienen relació n directa con
el uso del texto escrito.

De esta manera, segú n Flotts et al., (2016), la persona docente debe discriminar
la estrategia de evaluació n má s acorde con lo que pretende lograr, ya que si lo
que desea es conocer las actitudes y dificultades del estudiantado en la
comprensió n lectora debe aplicar la evaluació n formativa, o por el contrario sí lo
que desea evaluar son conocimientos adquiridos de un texto, la evaluació n má s
apropiada es la sumativa.

Por otro lado, Guzmá n, Ghitis y Ruiz (2018), explican que la evaluació n es un
proceso muy necesario el cual debería de usarse no só lo para garantizar que el
estudiantado adquirió un conocimiento, sino má s bien debería utilizarse como
estrategia para tratar de entender las razones del por qué el estudiantado no
está comprendiendo lo visto en clase y de esa forma tomar las previsiones
necesarias.

Posteriormente, Guzmá n et al., (2018), en el caso de la lectura debería de

utilizarse la evaluació n formativa, que es la permite mediante sus hallazgos que
la persona docente planee sus lecciones de acuerdo con las necesidades y las
dificultades del estudiantado, ademá s con este tipo de evaluació n la persona
docente puede adaptar las actividades y ayudar al estudiantado que presenta la
situació n especial.

2.4. RECURSOS DIDÁ CTICOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE

HÁ BITOS DE LECTURA

En este tema, se analizaron los recursos didá cticos que emplea el profesorado
para motivar al estudiantado en el desarrollo de há bitos de lectura en I Ciclo
de
72
las escuelas: Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez posteriormente esta indagació n servirá para que las
personas docentes, hagan conciencia de los recursos utilizados en la enseñ anza-
aprendizaje de la lectura en el estudiantado, para formar un há bito placentero y
duradero.

En primer lugar, Corrales y Sierras (2002), define recursos didá cticos como: "a
todos aquellos instrumentos, que por una parte ayudan a los formadores en su
tarea de enseñ ar y, por otra, facilitan a los alumnos el logro de los objetivos de
aprendizaje." (p. 19), en la tarea de la enseñ anza de la lectura que el
profesorado realiza día a día con el estudiantado los recursos didá cticos son
demasiado importantes en la labor de la persona docente, ya que facilita tanto
el proceso de enseñ anza como el de aprendizaje.

En segundo lugar, Corrales y Sierras (2002), menciona que los recursos se

clasifican en: tradicionales, audiovisual, nuevas tecnologías. Entre los recursos
tradicionales para la enseñ anza de la lectura está n: los carteles, libros de texto,
murales, pizarra, entre otros. Tambié n aportan mucho los recursos
audiovisuales: el telé fono, la televisió n. Ademá s, las nuevas tecnologías: entre
las que destacan las computadoras.

En tercer lugar, Corrales y Sierras (2002), sin lugar a duda, al estudiantado le

es má s grata la experiencia de la lectura en un recurso digital, que en uno
tradicional, porque los recursos tradicionales, entre ellos: los libros, fichas,
pizarra, son má s dados al aburrimiento y con ello se genera el desinteré s del
estudiantado, sucediendo lo contrario con los recursos tecnoló gicos: la
computadora, tabletas, la pantalla, proyector multimedia, los cuales son una
experiencia creativa e innovadora, que fortalecen la motivació n de la lectura
en el estudiantado.

2.4.1. Juegos y desarrollo de la capacidad lectora

73
En este apartado se reafirma la relevancia que tiene el juego en el desarrollo de
la capacidad lectora, dado que la persona estudiante de I Ciclo está en la etapa
del desarrollo, en donde los estímulos recibidos favorecen la atenció n, interé s y
motivació n en el aprendizaje de la lectura. Igualmente, el profesorado debe
propiciar siempre ambientes diná micos que favorezcan el gusto y el disfrute del
há bito de la lectura.

Para empezar con esta temá tica, es relevante comentar que Sastrias (2003),
define lecto juego como: " actividad innata de los seres humanos que disfrutan
tanto adultos como niñ os y les sirve para relajarse y expresarse sin
inhibiciones." (p. 33), los lecto juegos son actividades que la persona docente
realiza y adapta segú n la necesidad e interé s del estudiantado para motivar la
adquisició n de las habilidades lectoras, porque la niñ ez aprende haciendo y no
como agente pasivo del conocimiento.

Así mismo, Sastrias (2003), afirma que un promotor de lectura puede ser
cualquier persona interesada en enseñ ar al estudiantado a leer, puede ser
desde una persona docente, hasta un amigo o familiar. En el caso específico del
profesorado, es la má s apta porque reú ne todas las características para ser un
excelente promotor de lectura, primero porque tiene los conocimientos
necesarios para hacerlo, segundo dado que ama su trabajo y a la niñ ez, ademá s
de que el profesorado actual debe ser una persona creativa y diná mica para
alcanzar un verdadero aprendizaje.

Igualmente, Sastrias (2003), menciona que para elaborar un lecto- juego es

necesario que el profesorado conozca los intereses cronoló gicos del estudiantado,
ya que la persona estudiante de 4 a 7 añ os se interesa por juegos de palabras,
cuentos fantá sticos, entre otros. A la niñ ez de una edad superior les agradan
las lecturas de misterio, aventuras y demá s. Es de suma importancia que la
persona docente conozca los gustos e intereses del estudiantado para
seleccionar la estrategia que mejor se adapte al contexto de la niñ ez.

74
De igual manera, Sastrias (2003), expresa que el juego que desarrolla el
profesorado para motivar la capacidad lectora tiene que desarrollar un
propó sito, no debe ser una actividad improvisada, al contrario, es una acció n
intencional. Adicionalmente afirma que el lecto juego es un recurso que puede
ser utilizado posteriormente a una narració n oral, una lectura individual, entre
otros. El juego con fines educativos ayuda a fortalecer y a reafirmar las
experiencias de aprendizaje del estudiantado en el há bito de la lectura.

Así mismo, Rosas y Sarlé (2005), la persona estudiante que aprende a leer
desde la educació n preescolar lo realiza mediante juegos que el profesorado
implementa, con el fin de motivar al estudiantado en el fomento de habilidades
lectoras, como, por ejemplo: el juego de leer sin leer, lo desarrollan mediante la
imitació n, que consiste que la niñ ez juega a leer un libro desde su propia
imaginació n, creatividad, piensa en acontecimientos que suceden, guiá ndose por
imá genes o dibujos.

Ademá s, Rosas y Sarlé (2005), otra actividad que estimula el aprendizaje de la

lectura en el estudiantado son juegos con rimas, trabalenguas, porque ejercitan
el aprendizaje de la conciencia fonoló gica y son excelentes predictores de
lectura, ya que el fin de estos juegos no es que el estudiantado adquiera el
significado de las palabras, si no que discrimina los sonidos de las palabras y
desarrollan la atenció n de la persona estudiante, para luego aprender a leer.

Igualmente, Rosas y Sarlé (2005), la persona docente que utiliza estrategias

lú dicas en el aprendizaje permite que el estudiantado sea el constructor de su
propio conocimiento. Lo hace parte de é l, por tal motivo es que el juego es una
estrategia determinante y relevante para la adquisició n del conocimiento y la
lectura, porque involucra al actor má s relevante del proceso educativo, la
persona estudiante.

De la misma manera, Calderó n (2013), comenta que el juego es un recurso que

tiene algunas características que lo hacen especial: espontá neo, motivador,

75
estimula la imaginació n, ademá s que no existe edad para practicarlo. Es muy
necesario que la persona docente utilice esta metodología para la enseñ anza
de la lectura.

De igual forma, Calderó n (2013), afirma que el juego es un recurso que el

profesorado puede utilizar para motivar un tema o para reforzar un
conocimiento, entre otros. Son varios los usos que el profesorado puede utilizar
el juego como estrategia didá ctica, pero es necesario que la persona docente
reconozca que esta es una actividad planificada y debe buscar el aprendizaje
ó ptimo del estudiantado.

Así mismo, segú n Calderó n (2013), el juego es una estrategia didá ctica que
mejora el interé s en el estudiantado dado que las clases son má s diná micas,
creativas e innovadoras. La persona docente, debe estar siempre propiciando
ambientes y estrategias que favorezcan el aprendizaje del estudiantado de una
manera fá cil y adecuada para todos los involucrados.

2.4.2. La lúdica en la literatura infantil

En este apartado, se conceptualiza la relevancia de la lú dica en el abordaje de

la literatura infantil. Se exponen los aportes de Lezama (2018), sobre este
tema a partir de su definició n e importancia para incentivar, motivar y captar
la atenció n del estudiantado. Se evidencia que la lú dica es una herramienta que
proporciona espacios de aprendizaje significativos para captar la atenció n del
estudiantado, lograr el disfrute por la lectura y el gusto por los libros,
permitiendo así desarrollar estrategias de lectura en la persona estudiante.

Segú n Lezama (2018), los textos lú dicos son aquellos que instruyen al
estudiantado mediante juegos y diná micas recreativas a disfrutar de la lectura.
Por ello, la finalidad del texto lú dico es el goce de principio a fin de un libro, de
manera que entretenga y deleite a quié n lee, así como que mantenga la
atenció n del estudiantado sin perder el interé s. Tambié n, este autor
expone la
76
importancia de enseñ ar a la persona estudiante a divertirse con los libros
mediante actividades lú dicas, mostrá ndoles los aprendizajes, emociones y
aventuras que los libros proveen.

La lectura de libros infantiles no tiene por qué ser tediosa o aburrida, má s bien
se trata de buscar textos acordes con la edad e intereses de la niñ ez, para
acaparar la atenció n. En cuanto a este tema Lezama (2018), expresa que"(…) si
se combinan actividades lú dicas con actividades de lectura, es má s probable que
los niñ os desarrollen sentimientos de apego hacia los libros, ya que los
asociaron, entre otras cosas, con jugar" (p. 2). Por consiguiente, es importante
motivar la lectura mediante actividades en donde el juego esté presente, ya que
en edades tempranas estas diná micas incentivan el gusto y el há bito por la
lectura.

Asimismo, Lezama (2018), señ ala los beneficios de la lú dica en el desarrollo

psicomotor, social y cognoscitivo en la persona estudiante. Señ ala que autores
como: Sigmund Freud, Lev Vygotsky y Jean Piaget se han referido a la
importancia de las actividades lú dicas para desarrollar capacidades
intelectuales, motoras, y efectivas en las personas estudiantes mediante el
disfrute del juego como estrategia de aprendizaje significativo.

De igual manera, Díaz citado por Balanta, Díaz y Gonzá lez (2015), se refieren a
la lú dica no solo como el hecho de jugar con la persona estudiante, si no es la
forma de hacer volar la imaginació n, la creatividad y la fantasía en el
estudiantado, generando el deseo de seguir explorando el mundo de la lectura,
aunado a esto expresan:

Las acciones lú dicas son rituales, que conllevan a procesos de

interacció n, comunicació n y convivencia social pues hay regulació n
del comportamiento mediante normas y valores. Aquí el sujeto
aprende a socializar dentro de un grupo y asimilan pautas de
comportamiento moral y normas que le dan sentido a la vida. (p.
33).

77
Segú n lo anterior, expuesto por Balanta et al., (2015), la lú dica ayuda a
fomentar la convivencia social, normas de comportamiento los cuales son
importantes en la educació n de las personas estudiantes, para ofrecer espacios
de aprendizaje que colaboren en la adquisició n de há bitos saludables de
lectoescritura. Las estrategias lú dicas potencializan que el estudiantado pueda
crear, imaginar, compartir y vivenciar nuevas formas de aprendizaje, por
medio de acciones diná micas, se debe fomentar en las escuelas para la
adquisició n de habilidades que ayuden al profesorado a incentivar actividades
interesantes en la motivació n a la lectura.

Para concluir, segú n Balanta et al., (2015), el profesorado debe ampliar los
resultados acadé micos en el saló n de clase, por medio del fomento de las
capacidades lú dicas en el estudiantado, para así obtener resultados
satisfactorios en la adquisició n de la lectura, de esta manera desarrollan
destrezas psicoló gicas, cognitivas y afectivas mediante la socializació n y las
diferentes actividades lú dicas aplicadas en el estudiantado.

2.4.3. Tecnologías digitales y motivación hacia la lectura

Cuando se piensa en la palabra leer, para muchas personas es sinó nimo de

aburrimiento para otras es una puerta al conocimiento. Leer es una unió n que
se da entre el ser humano y la lectura, los cuales se encuentran relacionados
muy estrechamente pues segú n la intenció n, las necesidades o intereses que
é ste presente. La lectura permite adquirir experiencias nuevas, un
enriquecimiento personal, un acceso al conocimiento. (Solé , 2007).

De igual manera, Solé (2007), es importante que la persona lectora encuentre

un sentido cognitivo a la hora de leer y que disponga de recursos de confianza
para realizar correctamente la lectura, por lo tanto, si la persona es parte del
estudiantado de una institució n educativa el profesorado debe mantenerlos
motivados con el uso de estrategias didá cticas modernas como lo son el uso de

78
recursos tecnoló gicos ya que estos se vuelven atractivos y causan interé s en el
estudiantado.

Así mismo, los procesos cognitivos bá sicos segú n afirma Solé (2007), son
estructuras o mecanismos mentales como lo son la percepció n, la atenció n y la
memoria, se pueden producir sin la intervenció n del consciente del sujeto, estos
procesos cognitivos son bá sicos e imprescindibles poseen un papel importante
en los procesos de la comprensió n lectora de las personas, los cuales se ponen en
funcionamiento cuando estas realizan lecturas y si estas son atractivas para la
o las personas lectoras esto logra causar un gran interé s por la lectura.

Igualmente Solé (2007), existen procesos cognitivos que intervienen en la

comprensió n de lectura tales como lo son la percepció n ya está es la manera
como la persona lectora recibe, interpreta y comprende la informació n por
medio de la lectura ya que esta se da por medio de los sentidos; el tacto, el
gusto, la vista, el olfato, el oído, en sí se puede decir que es todo el ambiente
que rodea a la persona que lee, creando en sí un mundo de imaginació n y
aprendizaje significativo.

Así mismo se han creado estrategias modernas para acaparar el interé s y la

motivació n del estudiantado o de la persona que lee, dichas estrategias son
conocidas como las TIC, para Solé (2007), estas herramientas que se pueden
implementar para dar apoyo en cada etapa de motivació n hacia la lectura ya
por medio de estas el estudiantado recibe una serie de beneficios no só lo para
aprender a leer correctamente si no para el desarrollar habilidades como lo son
la escritura ,la percepció n motriz entre otras.

Por otro lado, El Estado de la Educació n (2017), las TIC poco a poco se está n
convirtiendo en instrumentos indispensables en los centros educativos, ya que
con uso de estos recursos didá cticos el profesorado que trabaja en las aulas
tiene la posibilidad de tener un acceso inmediato a diferentes fuentes de
informació n con el uso de recursos como el internet, procesadores de textos,

79
entre otros, esto beneficia en la implementació n de objetivos que la persona
docente quiere llegar a dar alcance en el estudiantado logrando así un
aprendizaje significativo.

En el Informe del Estado de la Educació n (2017), expresa que las TIC han
hecho cambios en el aprendizaje del estudiantado ya que estos han pasado de
una actitud pasiva de aprendizaje actitud activa constante, desarrollando en
estos la iniciativa de querer aprender má s y tomar decisiones sobre lo que
interesa leer. Y el profesorado busca enfatizar má s niveles altos de
comprensió n de conceptos clave en las materias y desarrollando má s las
habilidades en el estudiantado.

2.4.4 Recursos didácticos que facilitan la implementación de diversos

géneros literarios

Segú n el Programa de estudio de Españ ol (2013), se contemplan

recomendaciones para la mediació n docente ya que si se parte del modelo de
implementació n y producció n textual se propone que se aborde en las cuatro
habilidades comunicativas como lo son expresió n oral, escucha, lectura de textos
literarios y no literarios, y expresió n escrita es por este motivo que se sugiere
que la lectura de textos literarios y no literarios se realice con el objetivo de
estimular el pensamiento, la creatividad, la comprensió n y toma de decisiones
por parte del estudiantado.

La lectura es un proceso activo, productivo y conceptual y para el Programa de

Estudio de Españ ol (2013), en esta desarrolla una serie de acciones y
mediaciones en las cuales se trabaja el significado de las palabras en el cual
utilizan los procesos de inteligencia ya que partir de la lectura construye el
significado o el sentido de un todo, esto para que la persona que lee aporta sus
conocimientos, valores y creencias por má s joven que esté , segú n este concepto,
la persona que lee tiene una funció n de creativa en el acto de la lectura y por
ende en el acto de escritura tambié n.

80
En el contexto de la elecció n de las lecturas para el estudiantado del primer
ciclo es muy importante y de gran relevancia, ya que segú n el Consejo Superior
de Educació n (2013), la razó n por la cual en el Programa de Estudio de Españ ol
se incorpora un listado de títulos de textos literarios para ser leídos en el I y el
II Ciclos los cuales requieren de un plan estraté gico que fomente la animació n
de la lectura por medio de estrategias pedagó gicas y metodoló gicas.

Para el Consejo Superior de Educació n (2013), se debe utilizar recursos

didá cticos que faciliten la implementació n complementaria de los diferentes
gé neros literarios, entre esos recursos se pueden utilizar las imá genes, textos
audios entre otros, con el programa de estudio españ ol del 2013 se sugiere que
el profesorado utilice las TIC para su apoyo a la hora de impartir una clase,
entre las herramientas que puede utilizar está n Power Point, Movie Maker,
Powtoon entre otros.

2.4.5. Gestión y producción de recursos didácticos que favorecen el

gusto por la lectura

Para Galindo (2014), se debe tomar en cuenta que para promover la motivació n
en las aulas es importante analizar todas las variables que juegan un papel
importante en el avance del estudiantado, desde el comportamiento hasta el
contexto en que estos se desenvuelven y la intervenció n que desarrolla el
profesorado en la clase para motivar el progreso de estos ya que de esto depende
el avance y el rendimiento que pueda tener la persona estudiante dentro del
ambiente enseñ anza-aprendizaje en el aula.

Para Galindo (2014), la tarea de la persona docente requiere de mucho esfuerzo

y dedicació n donde se refleje el mismo ya que debe organizarse de la mejor
manera y utilizar las estrategias metodoló gicas correctas, que sean de fá cil
acceso tanto a la hora de enseñ ar como orientar a la hora de que el estudiantado
reciba y perciba la informació n del aprendizaje, esto para evitar el no caer en la
monotonía, la rutina y el desinteré s de la niñ ez.

81
Ahora bien, resulta oportuno destacar la motivació n como elemento importante
a tomar en cuenta en la gestió n educativa, para Galindo (2014), el papel de la
motivació n en el aprendizaje está continuamente expuesto ante la frustració n
del estudiantado, quien al ver la dificultad de sus tareas se desmotiva, es ahí
donde el profesorado a cargo debe actuar dá ndole revisió n a sus estrategias
metodoló gicas y encontrando la forma de que el estudiantado muestre un
interé s por aprender.

Para Galindo (2014), el uso de nuevos materiales, como las tecnologías y los
nuevos planteamientos curriculares son solo el comienzo de la educació n
moderna ya que las dificultades en la enseñ anza y motivació n hacia la lectura
no dependen del estudiantado ni de las estrategias utilizadas, depende del
desarrollo y las destrezas que tenga el profesorado en la enseñ anza y la
motivació n, por ese motivo es que se debe tomar en cuenta que recursos
didá cticos sean los correctos o los má s precisos de utilizar para cada tipo de
enseñ anza.

Segú n, el Programa de Estudio de Españ ol (2013), una de las formas en que se

puede lograr la motivació n hacia la lectura por parte del profesorado es
empleando recursos tecnoló gicos y mezclando actividades estraté gicas, entre
audio, texto, video, imá genes, ya que podría hacer má s atractiva e interesante
la manera en que se motiva y aprende, en este caso en particular en có mo se
aborda la experiencia de un texto literario ,con el uso de esos recursos, se
espera que los estudiantes puedan alcanzar un aprendizaje significativo .

2.4.6. La lectura en entornos digitales: mitos y realidades

En este subtema se abordaron algunos mitos y realidades de la lectura en

entornos digitales, si bien es cierto la tecnología es parte de la vida de la
humanidad, no significa que en el contexto escolar sea aprovechada. La
realidad de la lectura en entornos digitales es que es un recurso que motiva el
aprendizaje en la persona estudiante, sin embargo, es necesario que el

82
profesorado propicie el momento oportuno, dado que existen ocasiones en las
cuales la tecnología es una aliada y en otra oportunidad puede ser un
distractor del aprendizaje.

Segú n Rodino (2016), existen tres mitos y realidades sobre la enseñ anza y el
aprendizaje de la lectura entre el profesorado. Se considera que, el asunto de
aprender a leer es un proceso muy rá pido y suele ocurrir entre las edades de
seis a siete añ os en primer grado de la escuela, pero la realidad es otra el
proceso de aprender a leer es largo y debe ser continuo ya que, ya que comienza
antes de ingresar a la escuela y se desarrolla por el periodo total de vida, esto
quiere decir que cada día se aprende algo nuevo y que a medida que pase el
tiempo se adquieren nuevas capacidades.

Igualmente, Rodino (2016), expone que otro de los mitos es que se cree que
leer siempre se da de manera espontá nea y con naturalidad lo mismo que
aprender a hablar, pero saber leer es un reto complejo ya que en é l se incluye
la calidad de lectura, y como avanza la edad y la escolaridad aumenta el grado
de complejidad en la lectura , es por esto que su enseñ anza se debe realizar de
una manera determinada y en contextos educativos formales donde el
profesorado trabaje en la atenció n y el interé s del estudiantado.

De igual manera,, Kriscautzky (2019), afirma que la lectura en el Siglo XXI ha

tenido una gran transformació n ya que nuestra cultura está inmersa en el
mundo de la tecnología: computadoras, celulares, tabletas y gracias a estos
artefactos se puede leer en pantalla, la niñ ez tiene acceso a teclados, enviar
mensajes de texto, siendo esto una actividad cotidiana que motiva el
aprendizaje de la lectura y la escritura en la persona estudiante existiendo una
necesidad de expresarse mediante el uso de un celular, tableta, entre otros.

Segú n, Kriscautzky (2019), menciona "el tic no son buenas ni malas"(p. 37), ya
que no son un fin en sí mismo y depende de có mo sean utilizadas por la persona
docente dado que siempre que se incluyan como estrategia didá ctica deben

83
tener un objetivo establecido. Ademá s, el principal desafío que tiene el personal
docente en la actualidad es fomentar una niñ ez lectora.

De igual manera, Kriscautzky (2019), las TIC por su valor innovador son
recursos que favorecen la motivació n del estudiantado en el aprendizaje de la
lectura y escritura, sin embargo, la persona docente debe hacer un equilibrio
para su uso, ya que la niñ ez necesita desarrollar habilidades que se forman
tambié n con situaciones sencillas como la escritura y lectura del papel
impreso.

Así mismo, Kriscautzky (2019), las TIC siempre estará n presentes en el

desarrollo de la humanidad, la persona docente actual, debe estar en un
conocimiento constante, permanente en esta á rea para saber có mo utilizar
este recurso y beneficiar al estudiantado en el há bito de la lectura y el saber en
general, pero tambié n debe hacer conciencia que una utilizació n en exceso,
tambié n puede ser un factor negativo en la persona estudiante ya que puede
ser un distractor y limitante en el fomento de habilidades de aprendizaje.

De igual manera, entre los principales mitos que existen basados en los
entornos digitales se encuentran segú n L’Ecuyer (2019), "para educar en el uso
responsable de las tecnologías, es preciso introducirlas en la primera infancia"
(p. 13), aunque la persona estudiante en edades de 7 añ os necesita mucho apoyo
e intervenció n de las personas docentes o de sus familias para utilizar ciertas
herramientas digitales, son muy relevantes en su estimulació n lectora.

Tambié n, L’Ecuyer (2019), "la creencia de que una persona nacida en la era
tecnoló gica tiene má s capacidades cognitivas relacionadas con el uso de la
tecnología es un mito. Y la multitarea tecnoló gica tambié n lo es" (p. 15), esta
afirmació n es falsa, debido a que no todas las personas estudiantes y sus
familias tienen los recursos econó micos para tener aparatos digitales y acceder
al internet, aumentando la brecha social con las personas estudiantes que sí
poseen los medios econó micos para usar diariamente artefactos tecnoló gicos o
acceso a internet.
84
Así mismo, L’Ecuyer (2019), "la lectura en pantalla da mejores o iguales
resultados que la lectura en papel "(p. 17), segú n este enunciado la persona
estudiante adquiere mejores habilidades lectoras cuando se le muestra un texto
en pantalla, pero no necesariamente es cierto ya que la niñ ez necesita para
aprender a leer, desarrollar destrezas bá sicas como la escritura a mano, sin
embargo, si a una persona estudiante se le cuestionó si prefiere usar una ficha
didá ctica o una pantalla, la respuesta sería la segunda opció n por el cará cter
innovador que posee la tecnología.

2.5. LA POLÍTICA EDUCATIVA Y CURRICULAR COMO MARCO DE

REFERENCIA PARA LA ENSEÑ ANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA EN COSTA RICA

El siguiente apartado hizo referencia sobre la política educativa vigente en el

sistema escolar, ya que es una respuesta a los hallazgos del Estado de la
Educació n Costarricense (2017), pues esta iniciativa da seguimiento a los
procesos de enseñ anza y aprendizaje en Costa Rica. La Política Educativa
vigente en nuestro país es la documentada bajo el nombre: "Educar para una
Nueva Ciudadanía. Fundamentació n Pedagó gica para la Transformació n
Curricular."

El Consejo Superior de Educació n (2013), expresa la trasformació n de una

novedosa política educativa con el fin de dirigir la educació n costarricense en
una distinta etapa de su desarrollo. La persona eje del proceso educativo y
sujeto cambiante de la colectividad, se plantea la innovació n de una nueva
política educativa que instruya a las nuevas realidades, visiones y enfoques
para hacer la diferencia con políticas educativas anteriores. Lo anterior descrito
y segú n lo mencionado por El Consejo Superior de Educació n (2013), mediante
la política Educativa costarricense señ ala:

Que una política educativa, como documento pú blico, tiene una

funció n estraté gica al sustentar una política de Estado y establecer

85
 marcos referenciales que permitan vislumbrar el futuro promisorio
de un país que desde la educació n se propone avanzar hacia el
cumplimiento de sus metas de mediano y largo plazo, así como
responder a los compromisos internacionales libremente asumidos.
(p. 8).

Segú n lo expuesto anteriormente, cabe destacar la importancia de la política

educativa en la enseñ anza aprendizaje del estudiantado, lo que se está
promoviendo en esta nueva estrategia educativa es fomentar la enseñ anza
basada en habilidades y competencias, aquí lo central es el estudiantado, el
profesorado y las vivencias en el aula, para desarrollar habilidades, destrezas,
valores y conocimientos que favorezcan el desarrollo intelectual y emocional de
la persona estudiante y por ende el desarrollo de estrategias duraderas de
lectura. Segú n lo mencionado por El Consejo Superior de Educació n (2013),
mediante la política Educativa costarricense señ ala:

La política curricular "Educar para una nueva ciudadanía “es un

aporte relevante que permite orientar la elaboració n de los
Programas de Estudio y la prá ctica pedagó gica de todo el sistema
educativo costarricense desde una visió n holística y con base en los
Derechos Humanos y los deberes ciudadanos que exige el contexto
actual (p. 66).

De esta manera, se evidencia la importancia de una política curricular que

responda a las demandas y necesidades de la persona estudiante, que promueva
la inclusió n de todo el estudiantado y su proceso en el sistema educativo,
tambié n implementa el desarrollo no solo en á reas acadé micas, y menciona la
responsabilidad que tiene el profesorado de proponer estrategias pedagó gicas
que faciliten la adquisició n de conocimientos, estrategias y valores.

2.5.1. Programas de Estudio de Español, Matemática, Estudios

Sociales y Ciencias en I Ciclo

Las nuevas propuestas didá cticas y metodoló gicas del Consejo Superior de
Educació n (2013), del Programa de Estudio de Españ ol I Ciclo de la Educació n
General Bá sica son una respuesta a los requerimientos actuales y una solució n

86
a las carencias que se han evidenciado en los diferentes estudios y pruebas. Por
ejemplo, el desarrollo y fortalecimiento de la lectura resulta una cualidad
fundamental para la adquisició n de conocimientos en todas las materias:

La alfabetizació n del siglo XXI significa por eso algo má s que leer,
escribir o entender la aritmé tica bá sica significa poder entender y
expresarse en los símbolos de nuestro tiempo, en los diversos
lenguajes con los que nos comunicamos y en todos los campos de
la vida; en la ciencia y en la tecnología, en la política, en el trabajo
y el comercio, en el afecto y en el miedo, en el arte y en la cultura
(p. 7).

De este modo, el Consejo Superior de Educació n (2013), por medio del

Programa de Estudio de Españ ol, se fundamenta en la premisa de que hablar,
escuchar, leer y escribir es trascendental para el desarrollo de la identidad y la
comunicació n eficaz. La adquisició n del lenguaje, así como su uso competente,
es indispensable en un proceso educativo exitoso enfocado en argumentació n,
el diá logo y la inclusió n.

Asimismo, el Consejo Superior de Educació n (2013), mediante el Programa de

Estudio de Españ ol (2013), se adecua al desarrollo cognitivo del estudiantado,
es por ello que el trabajo en primero y segundo grado se da de forma continua,
mediante un proceso donde las unidades se ajustan al desarrollo cognitivo de
las personas involucradas. Por ejemplo, la comprensió n oral se complementa
con las unidades de lectoescritura y articulació n.

En relació n con la lectura, el Consejo Superior de Educació n (2013), mediante

Programa de Estudio de Españ ol hace hincapié en la base del lenguaje como
fundamento para la adquisició n de conocimientos en todas las asignaturas y
para el desarrollo de la identidad del estudiantado. Ademá s, señ ala que con la
formació n de hablantes competentes se fortalece la personalidad de individuos
independientes, críticos, seguros, capaces de comunicarse de forma efectiva.

Este nuevo programa de españ ol parte de la idea de que el

lenguaje es la base de las demá s á reas del saber y constituye una

87
 herramienta fundamental para el desarrollo de la identidad de las
personas, así como para su integració n en una sociedad inclusiva y
democrá tica. Sabemos ademá s que es por medio del dominio del
lenguaje, tanto oral como escrito, que se propicia el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diá logo, la
comunicació n afectiva y emocional (p. 9).

Cabe señ alar, que se busca el fortalecimiento la habilidad de comprensió n

lectora mediante la promoció n por el gusto y gozo hacia la literatura. El
enfoque del programa recalca que la literatura es una representació n cultural
plurisignificativa y esté tica. De este modo, se busca valorarla como fuente para
el disfrute, el fortalecimiento de la creatividad y el aprendizaje que trasciende
los niveles de lectura y el aprendizaje memorístico. Asimismo, plantea una
evaluació n formativa carente de componentes sumativo para la definició n de
la promoció n en primer añ o. La propuesta considera que:

(…) procesos de acompañ amiento, recopilació n de informació n

específica, vá lida y confiable sobre la evolució n de los aprendizajes,
indispensables para la toma de decisiones. De esta manera, el
docente deberá aplicar estrategias didá cticas y evaluativas que le
permitan identificar los avances y dificultades individuales para
definir el tipo de acompañ amiento que se requiere para así
favorecer su progreso gradual en el desarrollo de las habilidades
correspondientes a los objetivos curriculares, así como para la
elaboració n de un informe cualitativo de avance (p. 10).

Los cambios realizados se fundamentan en los hallazgos de las pruebas

diagnó sticas de sexto grado y los resultados de las pruebas PISA, las cuales
evidencian bajos niveles de comprensió n lectora, dificultades para
comprender, analizar e interpretar textos: "(…) Los resultados indican que el
67% de nuestros jó venes poseen un dominio bá sico de lectura (un nivel 2 de
6) y tienen dificultades para responder preguntas que requieren mayor
aná lisis e interpretació n. " (p. 12).

En el Consejo Superior de Educació n (2013), se expresa mediante el Programa

de Estudio de Españ ol, que este se basa en las dimensiones humanista, a partir
de la realizació n del ser humano; tambié n se fundamenta en el Racionalismo, el

88
cual reconoce la capacidad del ser humano para percibir la realidad; por
ú ltimo, se apoya en el enfoque Constructivista que se centra en la situació n
cognoscitiva del estudiantado, desde su individualidad, intereses e
idiosincrasia.

Cabe destacar, que al finalizar el I Ciclo, el estudiantado debe cumplir con el

siguiente perfil de salida relacionado con la habilidad de lectura: apropiació n
del có digo del lenguaje escrito, comprensió n de la lectura de textos: narrativos,
descriptivos, explicativos e informativos, interé s por leer para descubrir,
disfrutar, informarse y comprender el sentido de diferentes textos escritos,
visualizarse como lector o lectora a partir del descubrimiento de los textos
escritos (p. 17).

La lectura es una habilidad que se adquiere en la vida y es aplicable en todos

los aspectos cognoscitivos y cotidianos de la misma. Dentro de la maya
acadé mica que ofrece el MEP existen gran variedad de asignaturas, esta
investigació n se centra en las estrategias didá cticas del personal docente para
motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n Primaria, pero
no solo en esta asignatura se puede implementar estrategias de lectura.

Segú n, el Consejo Superior de Educació n (2013), en el Programa de Estudio de

Matemá tica I Ciclo, toda habilidad a adquirir debe de iniciar con una situació n
o problema, para ello se requiere que el estudiantado y la persona docente
estimule la habilidad de razonar y reflexionar sobre la situació n problema a
desarrollar, para ello la lectura comprensiva y el proceso de inferir
informació n son claves y por ende se estimula la lectura de forma indirecta. La
resolució n de los problemas matemá ticos conlleva ese proceso de
comprensió n lectura y tambié n el de redactar una respuesta ante la
interrogante que da inicio al tema a desarrollar.

Igualmente, las habilidades matemá ticas que desarrolla el estudiantado en la

resolució n de problemas, la persona estudiante deberá de analizar qué tipo de

89
operació n matemá tica debe de aplicar para dar respuesta al ejercicio y elegir el
tipo de operació n a utilizar, va de la mano la buena comprensió n lectora que
ejecuta para resolver exitosamente lo planteado.

Así mismo, el Consejo Superior de Educació n (2013), en El Programa de

Estudio de Ciencias I Ciclo, en esta asignatura es indispensable la extracció n de
ideas principales y causas-consecuencias (por mencionar algunas de las
acciones a desarrollar) para poder obtener un conocimiento má s profundo.

Estos elementos anteriormente citados, son estrategias que se aplican para

mejorar las capacidades lectoras del estudiantado. Por ello se pueden
transversalizar los contenidos de ciencias con el fortalecimiento de las
habilidades lectoras mediante el desarrollo de la lecció n; implementado las
estrategias anteriormente mencionadas.

Igualmente, el Consejo Superior de Educació n (2013), expresa que el Programa

de Estudio, de Estudios Sociales en I Ciclo, enuncia que, en esta materia, los
contenidos a desarrollar implican la buena comprensió n lectora, para
desarrollar una línea del tiempo con la niñ ez y que comprendan que a lo largo
de la vida todos los eventos siempre se interrelacionan y traer repercusiones
sociales, políticas, culturales, entre otros.

Para el desarrollo de estos contenidos la persona docente, utiliza estrategias

metodoló gicas tales como lectura de textos y luego elaboració n de mapas
conceptuales, esquemas, trabajos expositivos, maquetas entre otros. Para la
resolució n de todas estas destrezas es fundamental tener un nivel de
comprensió n lectora y una lectura oral adecuada para el nivel que cursa (de
manera inmersa se estimula las habilidades de lectoescritura).

Lo anterior, son algunos ejemplos de có mo se aplican diferentes estrategias de

lectura en las distintas asignaturas, la lectura es indispensable en todas las
á reas acadé micas del estudiantado.

90
2.5.2. Características del desarrollo cognitivo del estudiantado de
I Ciclo

Relacionado con la fundamentació n de la Política Educativa del Consejo

Superior de Educació n (2013), por medio del Programa de Estudio de Españ ol
y los postulados de esta investigació n resulta fundamental conceptualizar las
características del desarrollo cognitivo del estudiantado de I Ciclo.

Vargas y Vargas (2009), hacen una referencia de las características cognitivas

de la niñ ez, segú n los postulados de Piaget, las cuales se reconocen como los
distintos cambios que se dan en la vida e inciden en los conocimientos y
destrezas para descubrir, madurar y comprender. La teoría del cognitivismo
de Piaget, propone que se da un equilibrio entre el contexto como parte
externa y la personalidad como parte interna de una persona en su
crecimiento cognoscitivo.

El niñ o construye de manera activa sus conocimientos, conforme

adquiere experiencia, esto le permite un desarrollo en su
inteligencia la cual viene dada desde el nacimiento, con el paso de
los añ os mejora su capacidad intelectual como un proceso de
asimilació n conforme se le presenta nueva informació n (Vargas y
Vargas, 2009, p.55).

Segú n Piaget, citado por Vargas y Vargas (2009), la importancia del desarrollo
cognitivo se vincula con la comprensió n del ser humano sobre los esquemas de
aprendizaje a los que se someten los individuos desde su infancia hasta la
muerte. Igualmente, Piaget señ ala que la persona nace con una herencia
bioló gica que afecta su inteligencia. Por este motivo propone las inteligencias
de origen bioló gico y ló gico en la parte ló gica el individuo se adapta al medio.
De acuerdo con Piaget las etapas del desarrollo cognitivo son las siguientes.

La etapa sensorio motor, se da de los 0 a los 2 añ os, en esta etapa la inteligencia

de la niñ ez es prá ctica, centrada en sí mismo y en su ahora. Durante estos añ os
se forman una concepció n del mundo, pues coordinan sus experiencias

91
sensoriales, con sus acciones motoras. Luego la etapa pre operacional, se da de
los 2 a los 7 añ os, en esta etapa se da un pensamiento simbó lico má s que
sensorio motriz, tambié n se da un avance en la forma de pensar, se representan
imá genes y se desarrolla la funció n simbó lica, pues utilizan símbolos para
representar objetos, lugares y personas. A pesar de los avances el pensamiento
no deja de ser rudimentario, por este motivo la niñ ez de estas edades hace
muchas preguntas.

Aunado a esto, la etapa operacional concreta se da de los 6 a los 12 añ os, en esta

tercera etapa del desarrollo se fortalece la resolució n de operaciones y se logran
avances en el pensamiento. En la etapa operacional se ubican las personas
estudiantes de I Ciclo de Educació n, sujetos actuantes de esta investigació n.
Los individuos alcanzan conocimientos mayores y obtienen un coeficiente
intelectual má s alto que en las etapas anteriores. En esta etapa el pensamiento
es má s ló gico, no requiere ver o tocar para comprender, en esta etapa, se
fortalece el razonamiento de manera que se controlan má s los impulsos. La
comprensió n se vuelve versá til: reversible, flexible y compleja. Desarrolla
habilidades de clasificació n, pero se dificulta la resolució n de problemas
abstractos.

Por ú ltimo, la etapa operacional formal abstracta, se da a partir de los 12 añ os

en adelante. Es la cuarta etapa y representa el final del desarrollo cognitivo, en
esta etapa los individuos fundamentan sus razonamientos en experiencias
concretas, razonan de manera abstracta. El ser humano alcanza la abstracció n
de conocimientos concretos u observados. Este avance le permite emplear el
razonamiento inductivo y deductivo para la realizació n de hipó tesis,
predicciones y obtener conclusiones acertadas.

2.5.3. Orientaciones didácticas para el desarrollo de las áreas

comunicativas

92
En este apartado, se especifican las orientaciones didá cticas que fundamentan
el abordaje de las á reas comunicativas segú n lo establecido por el Consejo
Superior de Educació n en el Programa de Estudios de Españ ol para I y II Ciclo.
A modo de introducció n, cabe destacar la versatilidad de las metodologías
propuestas y el principio de conciencia fonoló gica.

De acuerdo con los razonamientos, que se han venido realizando lo propuesto

en el Consejo de Educació n Superior (2013), en los Programas de Estudio, las
orientaciones didá cticas y metodoló gicas son versá tiles al proponerse diferentes
mé todos para el aprendizaje en la etapa inicial. En cuanto a los principios que
fundamentan el programa, estos se especifican a continuació n. El principio que
direcciona la labor de la persona docente es la conciencia fonoló gica a partir
de:

(…) La conexió n entre el lenguaje oral y el escrito se debe realizar

mediante el enfoque foné mico en la enseñ anza de la lectura y la
escritura y desarrollar la conciencia fonoló gica entendida como la
habilidad para identificar, segmentar, combinar (de forma
intencional), los sonidos de las unidades sublé xicas de las
palabras orales; es decir, las sílabas, las unidades intrasilá bicas y
fonemas (en sentido estricto) (Programa de estudio de Españ ol,
2014, p. 24).

Igualmente, el Consejo Superior de Educació n (2013), por medio del Programa

de Estudio de Españ ol, se basa en la primicia de la enseñ anza clara del có digo
alfabé tico, del aprendizaje diná mico asociando a la lectura y escritura, de la
participació n activa, esmero, estimulació n y a la adaptació n al nivel de
desarrollo de la persona estudiante. Esta fundamentació n pedagó gica y
lingü ística es una respuesta a las necesidades que ha evidenciado el sistema
durante varias dé cadas.

Las orientaciones didá cticas para el desarrollo de las á reas comunicativas se

presentan en el Programa de Estudio de Españ ol (2013), a partir de unidades,
como lo son la de comprensió n y expresió n oral, de la conciencia fonoló gica para
93
el desarrollo de la lectoescritura. En la primera unidad se hace una propuesta

94
para los niveles de primero y segundo por medio de estrategias para el
desarrollo de habilidades de conciencia fonoló gica oral:

(…) identificació n de los fonemas en las palabras, segmentació n de

los fonemas, aliteració n de fonemas en poesías, canciones, rimas y
trabalenguas, palabras en donde se repite el mismo fonema,
supresió n de fonemas en palabras, sustitució n de un fonema por
otro… (p. 54).

Mediante la integració n de las á reas comunicativas se pretende el

fortalecimiento de la expresió n y comprensió n oral a partir de diná micas que
favorezca las interacciones con distintos propó sitos; por ejemplo, utilizar las
narraciones que la niñ ez hace en su cotidianidad. En la segunda unidad se
aborda la lectoescritura a partir de la conciencia fonoló gica, la cual relaciona los
fonemas con los grafemas y los sonidos del lenguaje con sus representaciones
grá ficas. Este proceso permite que se fortalecen las habilidades requeridas el
proceso de un lector independiente.

De manera similar se desarrolla las unidades de articulació n entre la primera

unidad de lectoescritura y la segunda unidad por medio del fortalecimiento de
contenidos y procedimientos de la primera unidad. Ademá s, se busca alcanzar
la fluidez en la lectura del estudiantado mediante el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas.

2.5.4. El disfrute de la lectura y la literatura

En el siguiente apartado, se conceptualiza sobre el disfrute de la lectura y la

literatura como manifestació n cultural plurisignificativa que permite un
acercamiento del estudiantado a diferentes formas de conocimiento. Para
fundamentació n teó rica se utilizan los aportes de Zapata (2001), los
señ alamientos del Programa de Estudios de Españ ol para I y II Ciclo sobre esta
temá tica.

95
Zapata (2001), conceptualiza el disfrute de la lectura y la literatura como un
elemento fundamental para el desarrollo de las habilidades de comprensió n y
adquisició n de conocimientos en el estudiantado. Señ ala que esta destreza se
encuentra relacionada con la complacencia por leer y las oportunidades que se
tienen para hacerlo. En relació n con el tema de este trabajo, Zapata (2001),
asegura que:

(…) el modelaje del docente influye directamente en la motivació n

del grupo frente a la lectura. El docente que lee a sus estudiantes
una obra que les interesa, que demuestra con sus comentarios y
sus actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura,
que tiene sus preferencias y sus opiniones y que usa la lectura
para diversos propó sitos, encarna un modelo de lector involucrado
y atractivo para la població n estudiantil. Esta funció n del docente
como motivador y como ejemplo es fundamental en el trabajo de
fortalecer este há bito (p. 63).

De esta manera, se evidencia que el profesorado tiene un papel fundamental en

el desarrollo de habilidades para la lectura y su comprensió n, pues la selecció n
que hace del corpus de textos, así como las actividades de mediació n que
utiliza influye en el acercamiento y disfrute hacia la lectura. Unido a esto,
Zapata (2001), tambié n indica que en la mediació n pedagó gica debe
evidenciarse actividades posteriores a la lectura, entre ellas la importancia de
buscar las ideas principales en un texto, la identificació n de ejemplos y otros
elementos que contribuyen a la comprensió n de la lectura por parte del
estudiantado.

Se proponen preguntas, que estimulan a la reflexió n sobre aspectos

importantes del texto y que promueven al estudiantado a dar una respuesta
personal sobre lo que comprendió en la lectura. Así, se refuerza el uso del
lenguaje oral y de la comprensió n del texto y desarrollan su capacidad lectora,
a la vez se fomenta que el estudiantado presente fluidez oral y crítica a partir
de una lectura o escrito. (Zapata, 2001).

Por lo tanto, la concepció n sobre la lectura que tenga el profesorado, así como
la mediació n pedagó gica que utilice para el abordaje de la lectoescritura, así
96
como

97
el trabajo con cada uno de los textos es un elemento determinante en el disfrute
de esta actividad en el grupo estudiantil. Dicha conceptualizació n tambié n se
establece en el Consejo Superior de Educació n (2013), mediante los Programas
de Estudio, conceptualiza que

La literatura… debe valorizarse como recurso para el disfrute, el

desarrollo de la creatividad y el aprendizaje (no motivado por el
estudio de teorías literarias). De un aná lisis propio, que surja del
estudiante; ademá s de promover la producció n de textos literarios
originales en forma constante (p. 30).

Por esta razó n, las diferentes actividades de lectura deben propiciar en el

estudiantado el interé s y el gusto por ellas, con el fin de favorecer su formació n
como individuos, autó nomos, reflexivos y con independencia de criterio. Cabe
destacar que la selecció n del corpus responde a una propuesta que favorezca la
experiencia personal y su aná lisis en correlació n con el contexto histó rico, social
y cultural.

2.5.5. Prácticas educativas para la promoción de la lectura en las aulas

A continuació n, se contextualiza sobre las prá cticas educativas o estrategias

didá cticas para la promoció n de la lectura en el estudiantado de I Ciclo. Para la
fundamentació n teó rica se utilizan diversos estudios en los que señ alan
estrategias y resaltan el papel del personal docente para concreció n de las
metas propuestas.

Las prá cticas educativas, colaboran en la promoció n de la lectura, de acuerdo

con las estrategias del profesorado, benefician a la persona estudiante. Pero
para comprender có mo se inician las prá cticas educativas primero se puede
conocer donde se realizan dichas prá cticas, sobre el tema Martín (2017), expresa
que "(…) la institució n educativa como un espacio para observar, comprobar y
reflexionar sobre la praxis educativa llevada a cabo por los maestros" (p. 114).
Es en este espacio donde se dan las prá cticas educativas que son las estrategias
que utiliza el profesorado para fomentar la lectura en la clase.

98
El profesorado busca cada día innovar en cuanto a las prá cticas, las cuales
segú n Martín (2017), son variadas y van desde las estructuradas, hasta las
difusas, en cuanto a las estructuradas , estas conciernen a un círculo de
enseñ anza, de igual forma, se distinguen dos tipos de prá cticas que afectan un
antes y un despué s de la enseñ anza, una de ellas son las conductas que el
estudiantado trae ya en su cotidianidad, la pragmá ticas del profesorado,
siendo estos ú ltimos los encargados de la transmisió n de conocimientos, desde
la antigü edad su forma de enseñ anza se impone ante cualquier nuevo
paradigma.

Ante los nuevos retos de la educació n, se distingue tres prá cticas educativas
Martín (2017), expresa, de acuerdo con las actividades metodoló gicas, el trabajo
característico en contra posició n al trabajo en equipo, los verbos y la memoria y
reproducció n de los contenidos; las actividades creativas y costumbres de la
persona estudiante; aquellas sanciones, o galardones. Por otro lado, las
prá cticas organizativas: buscan conservar la supremacía y el respeto hacia el
profesorado, en estas prá cticas se organiza el tiempo y los espacios del
profesorado en los salones de clases. En los que concierne a las prá cticas
curriculares, esta concierne a las pruebas sumativas.

Es importante, que estas prá cticas se adecuen a las necesidades de la persona

estudiante y a las diferentes situaciones que acontecen en los salones de clases,
estas situaciones favorecen o entorpecen la adquisició n del conocimiento y la
lectura. Otros factores que intervienen, de acuerdo con Bombini (2009), indica
que la lectura es la posibilidad del disfrute, del placer y de la diversió n y estos
aspectos se relacionan con el lenguaje, ademá s de la construcció n de la imagen
social que la persona estudiante obtiene a raíz de una niñ ez lectora.

De la misma manera, en este apartado de acuerdo a Ló pez (2012), indica la

importancia que tiene el profesorado en iniciar e inculcar há bitos de lectura en
el estudiantado, poseen el compromiso de sembrar en la niñ ez el gusto por leer
por satisfacció n no por obligació n, se trate de crear en la persona estudiante

99
un

100
agrado por leer, un disfrute por voluntad propia, así el estudiantado aprende a
desarrollar actitudes críticas y habilidades emocionales e intelectuales que
favorecen el rendimiento acadé mico de los mismos.

Asimismo, Ló pez (2012), afirma, " (…) y a los docentes, en el á mbito de nuestra
prá ctica escolar nos compete formar buenos lectores en una sociedad que, con
demasiada frecuencia, da la espalda a la lectura."(p. 6), es por esto que el
profesorado tiene un gran compromiso con respecto a incentivar prá cticas para
el disfrute por la lectura en el estudiantado, es en las aulas donde se debe
propiciar espacios en donde la persona docente sea guía, promover un lugar
ameno, jovial y diná mico, en donde la persona estudiante logre elegir sus
lecturas sin imposiciones y así introducirlos en este má gico mundo de la lectura.

Asimismo, Carranza (2003), señ ala la importancia que tiene la escuela de

formar buenos lectores y la responsabilidad que posee el profesorado de crear en
la persona estudiante una actitud crítica ante la lectura, no se trata solo de leer
por leer, sino fomentar un há bito que perdure má s allá de la escuela y
trascienda a lo largo de la vida, que sea un aprendizaje significativo. Có mo lo
menciona Carranza (2003), la lectura es una construcció n de significados para
lograr la comprensió n de mensajes de diferente índole, por lo tanto:

La lectura no es adquirida universalmente y de manera uniforme

por todos los niñ os, pero enseñ arla es una de las funciones
esenciales de la escuela. Aprender a leer y leer no son la misma
cosa, la escuela puede enseñ ar al niñ o a reconocer un sistema
formal de representació n escrita pero no le estará enseñ ando
verdaderamente a leer, si no se asegura que la lectura sea
realizada có mo prá ctica regular con propó sitos claros. (p. 129-130).

Por lo anterior descrito, se deduce que el papel del profesorado es

imprescindible para ayudar a fomentar la lectura en la niñ ez, como bien lo
menciona Carranza (2003), no es lo mismo aprender a leer, que leer por
convicció n y disfrute, este es el verdadero compromiso que la escuela debería
adquirir para con la niñ ez, enseñ arles que encuentren en los libros un mundo

101
de conocimientos y experiencias que puedan aplicar en el diario vivir y que sea
una prá ctica frecuente que sea realizada con fascinació n y aprendizajes
duraderos.

Para concluir, Carranza (2003), menciona que leer nos permite redescubrir lo
que ya conocemos, quien disfruta de un buen libro, es realmente un buen lector,
esto es lo que se debe propiciar en el aula, que el estudiantado, sienta la lectura
como un espacio de placer, de relajació n de nuevos conocimientos, que logren
adquirir disciplina y amor por la lectura, para propiciar prá cticas exitosas en la
persona estudiante.

2.5.6. Retos y desafíos de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en

la educación primaria

En este apartado, se mencionaron algunos retos y desafíos en la enseñ anza y el

aprendizaje de la lectura en la educació n primaria, entre los que destacan las
estrategias, los recursos, que utiliza el profesorado para motivar al
estudiantado en el desarrollo del há bito lector. Igualmente es un reto y un
desafío para el profesorado que las actividades implementadas esté n conforme
a los intereses y necesidades de la persona estudiante.

Para comenzar, Castillo y Cuberos (2004), los retos y desafíos de la enseñ anza ,
aprendizaje en la lectura de la educació n primaria está n relacionados con las
estrategias didá cticas empleadas por el profesorado a la hora de impartir las
lecciones, específicamente en lecto escritura, ya que vivimos en una era digital,
donde el lá piz y el cuaderno deben quedar en el pasado e irlos cambiando por
un teclado, una pantalla o monitor respectivamente, dado que el estudiantado
de la é poca, está en su mayor parte, en contacto con la tecnología y esta motiva
su aprendizaje.

De igual manera, Castillo y Cuberos (2004), las actividades de lectura que se

desarrollan en el aula deben tomar en cuenta las necesidades e intereses del

102
estudiantado por que la iniciativa de leer casi siempre es por parte de la
persona docente, esto debe cambiar porque con el uso de los audiovisuales las
personas estudiantes pueden acceder directamente a un texto de su agrado
desde un celular, una tableta, computadora y ademá s les permite interactuar
con los compañ eros, haciendo de su experiencia un aprendizaje significativo.

Segú n Castillo y Cuberos (2004), afirma que el rol de la persona docente debe
cambiar, ser promotores de lectura, no impositores de la misma, ya que hay
nuevos modos de leer, la manera tradicional es la má s utilizada , mediante el
libro impreso, siendo esta situació n uno de los principales retos y desafíos que
la persona docente debe emprender en materia de lectura, transformar su
mentalidad y propiciar ambientes educativos creativos e innovadores,
mediante el uso de recursos y estrategias de enseñ anza- aprendizaje
relevantes para el estudiantado como los videojuegos y los recursos
audiovisuales.

De igual manera, Calderó n (2013), menciona que el profesorado tiene la

obligació n é tica y moral de prepararse constantemente para los cambios que
ocurren en materia educativa. Ya que la tecnología se debe emplear
diariamente en el quehacer de la persona docente, dado que está inmersa en
las actividades de los programas educativos del país, por tal motivo ninguna
persona docente, puede expresar que no utiliza recursos digitales, ya que es su
responsabilidad, brindar una enseñ anza de calidad, acorde con las necesidades
e intereses del estudiantado.

Así mismo, el reto y desafío de la persona docente en este apartado de acuerdo

con Calderó n (2013), consiste en hacer del aprendizaje una experiencia
duradera, mediante el uso de recursos y estrategias que disminuyan las
lecciones aburridas, aumente el interé s de la persona estudiante. Ademá s, el
profesorado debe ser consciente de la importancia de estar abierto al cambio,
má s en el á rea educativa, ya que el conocimiento no es está tico, está en
constante transformació n.

103
Ahora bien, los desafíos que el profesorado enfrenta no solo son a nivel
cognoscitivo o emocional los retos a nivel de infraestructura segú n el Estado
de la Educació n (2017), explica que, "el entorno físico y los recursos
disponibles en el aula influyen en la calidad de la participació n de los niñ os en
las actividades de aprendizaje propuestas por el docente" (p. 102). Esto hace que el
profesorado, aunque lo desee no pueda cumplir los logros propuestos en el
inicio de periodo lectivo.

Es importante que las estrategias de lectura utilizadas por el profesorado sean

respaldadas por el suficiente material didá ctico el Estado de la Educació n
(2017), comenta que las actividades que la persona docente utiliza deben ser
confrontadas en cuanto a la promoció n de conocimientos que favorezcan el
desarrollo de la lectura en la niñ ez, buscando favorecer al estudiantado,
mediante las estrategias utilizadas.

En la sociedad actual, es necesario que el profesorado sea aliado a las nuevas

tecnologías para que le asigne el valor que esta posee en un mundo cambiante,
con la particularidad, que la persona estudiante posee mucha habilidad en el
uso de las tecnologías lo que se convierte en un reto para el profesorado, el
cual debe aprovechar las herramientas tecnoló gicas que se le ofrece como
proyectores, impresoras, computadoras entre otros, los cuales colaboran con
la diná mica de las clases y favorece al estudiantado, en cuanto a la motivació n
que por sí misma le ofrece la tecnología para las diferentes actividades que
realiza el profesorado para alcanzar los objetivos propuestos en el saló n de
clase.

Es importante que la persona docente, reconozca la necesidad de implementar

tecnologías digitales en el currículo de acuerdo con Trigueros, Sá nchez y Vera
(2012), utilizar las TIC en la enseñ anza requiere que se adapten tanto la
persona estudiante como la persona docente, esta adaptació n implica cambios.
Ademá s, que conocer la utilizació n, si es de apoyo a la labor de la persona

104
docente o un recurso para para el logro de objetivos, sin embargo, algunas
personas docentes prefieren antes de utilizar las TIC apegarse a libros.

La persona estudiante de hoy en día aunque tiene mucho conocimiento en

cuanto a utilizar la tecnología para el recreo y entretenimiento, requiere
enseñ anza en utilizar tecnología para investigació n educativa u otro fin que no
sea el ocio, ya que , desde edades tempranas utilizan aparatos tecnoló gicos, el
propó sito de ellos no se centra en el aprendizaje, es por esto que la persona
docente debe guiar al estudiantado, para que este aprenda un uso adecuado de
los medios tecnoló gicos, de acuerdo con, Trigueros, et al., (2012), expresa,
"ahora bien, la simple presencia de nuevas tecnologías en los centros
educativos no garantiza la innovació n educativa. La innovació n solo se produce
cuando va asociada a una mejora significativa del proceso de enseñ anza-
aprendizaje" (p. 103). Es esta la verdadera utilidad que se debe dar a la
tecnología en los centros educativos del país.

De acuerdo con lo anterior expuesto, las instituciones educativas donde se

realizará la investigació n poseen las características que hacen que el
estudiantado utilice las herramientas tecnoló gicas para favorecer el
aprendizaje como estrategia para la lectura eficaz.

105
 CAPÍTULO 3:
MARCO METODOLÓGICO

106
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓ N Y MÉ TODO

En este capítulo se desarrollaron el tipo de investigació n y el mé todo que da el

punto de partida, luego se describe el paradigma de investigació n, el enfoque y
algunas de sus características. Asimismo, se realiza una descripció n del alcance
temporal y el espacial, se explican los niveles de profundidad que alcanza la
investigació n, se hace referencia a las etapas de la indagació n, ademá s se
describen las unidades de observació n tomando en cuenta la població n y la
muestra.

Aunado a esto, se describieron los sujetos que participan en la investigació n, se

citan las distintas fuentes utilizada para recabar los datos necesarios para este
estudio. Se examina el cuadro de categorías, siendo importante en el resultado
que se obtenga en el estudio. Por otra parte, se hace una explicació n de las
metodologías e herramientas de recolecció n de datos, que se necesitan en la
interpretació n del presente estudio, tambié n se mencionan los alcances y las
restricciones que se mostraron en el lapso de la investigació n. Por ú ltimo, se
muestra un cronograma de las actividades que se fueron ejecutando durante la
realizació n en el presente estudio.

3.1.1. Paradigma de investigación

Con base en el tema en estudio desarrollado, se evidencia la necesidad de

definir el paradigma de investigació n. En el caso de este trabajo, el paradigma
es el naturalista porque este busca conocer la realidad de los mé todos que se
utilizan en la enseñ anza de la lectura en el estudiantado. Asimismo, el
paradigma naturalista se basa en datos cualitativos como conocer una
realidad, en el caso de este documento se estudia la influencia de las
estrategias de lectura que desarrolla el profesorado en la motivació n hacia la
lectura por parte del estudiantado. Aunado a esto, Barrantes (2013), señ ala
que el paradigma naturalista se basa en el estudio de las relaciones,
actividades y emociones de

107
las personas, con el fin de entender las acciones en la vida social de cada
individuo:

Este paradigma se caracteriza por fundamentarse en la

fenomenología y la teoría interpretativa. En cuanto a la naturaleza
de la realidad, é sta es diná mica, mú ltiple holística, construida y
divergente. La finalidad de la investigació n es comprender e
interpretar la realidad, los significados de las personas,
percepciones, interacciones y acciones. (p. 61).

En relació n con lo anterior, el paradigma naturalista se adapta al tema de esta

investigació n, ya que hay una reciprocidad entre el estudiantado y la persona
docente, en donde ambos interactú an, y hay un intercambio de conocimientos,
el profesorado, guía y acompañ a a la persona estudiante, en este caso busca
estrategias de motivació n hacia la lectura que se adecuen al disfrute y
aprendizaje de lectoescritura en la persona estudiante.

Segú n Barrantes (2013), las personas investigadoras interactú an con los

individuos investigados, de modo que se da un proceso interactivo en donde se
conocen diferentes aspectos cualitativos del estudiantado que dan pautas de
có mo incentivar en ellos el deseo por leer. Esta investigació n se ubica dentro de
este paradigma, ya que se pretende estudiar la influencia de las estrategias de
lectura empleadas por el profesorado en la motivació n por la lectura de la
persona estudiante en el I Ciclo de la escuela Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez. De esta manera, se busca
conocer e interpretar parte de la realidad con respecto al progreso de
estrategias de lectura para promover la motivació n en el estudiantado.

3.1.2.. Enfoque

El enfoque de esta investigació n es de cará cter cualitativo, el cual describe los

atributos de las personas actuantes en aspectos no medibles ni cuantificables.
De acuerdo con Herná ndez et al., (2014), este tipo de enfoque se utiliza para
definir las preguntas de la investigació n, se basa en recabar los datos sin

108
ninguna medició n numé rica y realiza descripciones u observaciones en cuanto
a los elementos que se estudian. En el caso de este trabajo, el propó sito del
enfoque cualitativo es reconstruir có mo la influencia de las estrategias de
lectura que desarrolla el profesorado incide en la motivació n hacia la lectura
por parte del estudiantado.

Segú n Herná ndez et al., (2014), el enfoque cualitativo se centra en á reas o

temas significativos de investigació n. Ademá s, su propó sito es el
descubrimiento, en el caso de esta investigació n se busca abordar la influencia
del papel del profesorado en las estrategias de lectura para la motivació n hacia
la lectura. En la interpretació n de datos no se busca comprender mediante un
aná lisis interpretativo de los resultados, sino que mediante este enfoque se
pretende estudiar la realidad del personal docente y el estudiantado. Dicha
realidad se analiza mediante los objetivos de estudio, los cuales se guían por la
motivació n y las té cnicas que utiliza el profesorado para motivar a la niñ ez
hacia la lectura.

3.1.3. Tipo de investigación

En el caso de esta investigació n, el tipo de estudio es fenomenoló gico. Segú n

Barrantes (2013), este tipo de indagació n se caracteriza por describir fenó menos
sociales para comprender la conducta humana. Asimismo, la investigació n
fenomenoló gica permite recabar datos derivados de las experiencias, vivencias y
las opiniones de las personas participantes. Cabe señ alar, que en este tipo de
investigació n se utilizan mé todos para la recolecció n de informació n como:
entrevistas, observació n, grabaciones entre otros, que permiten a la persona
investigadora acercarse má s al contexto y a su realidad.

En el caso de este estudio, fue relevante conocer el pensar y el sentir de los

sujetos de informació n acerca del impacto que tiene la influencia de los recursos
empleados por el profesorado en la motivació n a la lectura de las escuelas
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Juan Vicente Solís Ferná ndez.

109
Específicamente, por medio de la descripció n de las estrategias de lectura
implementadas por el profesorado con el estudiantado, así como del
reconocimiento de las estrategias de lectura mediadas por el personal docente
que coadyuvan en la motivació n hacia la lectura, la valoració n de los recursos
didá cticos y el aná lisis la concordancia entre las destrezas de lectura
empleadas por el profesorado y la motivació n mostrada por el estudiantado.

3.1.4. Alcance temporal de la investigación

El alcance temporal en esta investigació n es de tipo transversal sincró nico,

pues se establece en un lapso definido, con fecha de inicio y fecha de
finalizació n para realizar el proyecto. Cabe destacar que en este tiempo se
debe llevar a cabo la aplicació n de los instrumentos elegidos, con el fin de
cumplir con el cará cter sincró nico de este alcance.

En el caso de este trabajo, la indagació n se realizó en un espacio temporal de

dos semestres, iniciando el primer semestre del añ o 2019 y finalizando el
segundo semestre del añ o en curso. El cará cter sincró nico de esta investigació n
está determinado porque la aplicació n de la entrevista, las observaciones y el
grupo focal se llevan a cabo en ese segundo semestre.

3.1.5. Finalidad de la investigación

El tipo de finalidad en esta investigació n, es la finalidad bá sica, segú n lo

menciona Campos (2016), ″ la investigació n bá sica se orienta a profundizar en
la comprensió n de los fenó menos u objetos de estudio para contribuir al
acervo de conocimientos sobre lo estudiado″ (p.88), en la investigació n bá sica
se formulan objetivos parte de un marco teó rico y metodoló gico de referencia, no
es un proyecto es una investigació n que profundiza en conocer un fenó meno.

La finalidad bá sica, no se diferencia con ningú n aspecto prá ctico, busca el

conocimiento mediante la recolecció n de datos, utiliza el muestreo, posee como
objeto el estudio del problema para la bú squeda del conocimiento.

110
3.1.6. Alcance espacial

El alcance espacial hace referencia a los lugares dó nde se realizó la

investigació n. En el caso de esta indagació n, se lleva a cabo en dos instituciones
de primaria de la Direcció n Regional de Educació n de Occidente. Por un lado, la
Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar situada en Circuito escolar
06, del cantó n de Palmares, distrito Central. Por otro lado, la institució n
educativa: Escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez situada en el
Circuito escolar 03, del cantó n de San Ramó n, distrito de Piedades Sur.

3.1.7. Profundidad

La profundidad de la investigació n es la que establece el alcance, expone los

instrumentos, las té cnicas que se utilizan para recolectar la informació n, los
límites y utiliza la explicació n para determinar cuá les son las dimensiones del
fenó meno en torno a có mo influyen las estrategias de lectura que desarrolla el
profesorado en la motivació n hacia la lectura que muestra el estudiantado en
el I Ciclo de la Educació n General Bá sica de las escuelas Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

Por otro lado, el estudio pretendió conocer qué variaciones existen entre las
estrategias de lectura implementadas por el profesorado con el estudiantado y
la motivació n. Asimismo, valorar los recursos didá cticos utilizados por el
personal docente que favorecen el desarrollo de há bitos de lectura en el
estudiantado y el establecimiento de la relació n entre las estrategias de lectura
empleadas por el profesorado y la motivació n mostrada por el estudiantado.

Por lo antes expuesto, el nivel de profundidad al que pretendió llegar el estudio

es explicativo, ya que buscó conocer cuá l es el significado del fenó meno, el
porqué de su existencia y cuá les fueron los motivos por los cuá les algunas
estrategias de lectura despiertan mayor interé s en el estudiantado que otras.
Por ú ltimo, se deseó comprender por qué se despierta en el estudiantado la

111
motivació n por la lectura y cuá les son los elementos del contexto escolar que
intervienen.

Por otro lado, segú n Herná ndez et al., (2014), los estudios con nivel de
profundidad explicativa se enfocan determinar "(…) por qué ocurre un
fenó meno y en qué condiciones se manifiestan" (p. 98). En este caso, se busca
explicar la relació n que existe entre las estrategias para la lectura que utiliza la
persona docente y la motivació n que genera en la niñ ez. En este caso se
pretende determinar cuá l es el significado que tiene la aplicació n de dichas
estrategias en la motivació n de la niñ ez hacia la lectura y qué explicació n hay
para ello.

3.1.8. Etapas de la investigación

La investigació n cualitativa se compone de cuatro etapas, cada una se compone

de actividades o diná micas específicas, las cuales debe conocer la persona
investigadora en estas etapas se abordará la temá tica de la influencia de las
estrategias implementadas por el profesorado para motivar la lectura en el
estudiantado, en I Ciclo de las instituciones educativas Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y Juan Vicente Solís Ferná ndez.

La fase preparatoria es la encargada delimitar temporal y espacialmente la

investigació n a realizar, en esta tambié n, formulan las preguntas de
investigació n y los objetivos general y específicos que dan sustento a la
investigació n, ademá s se establece lo que se va a realizar en un contexto
acadé mico nacional o internacional, así como establecer y construir los
instrumentos de cada té cnica y la teoría referencia, en la fase trabajo de campo,
es la etapa donde se asiste a los centros educativos para la aplicació n de los tres
instrumentos como lo son primero las observaciones, la entrevista estructurada
y los grupos focales. En la fase analítica se analiza la informació n que otorgaron
los instrumentos y se realiza un informe claro y detallado de los datos y la

112
informació n, así como los logros y dificultades a las que se enfrentó durante el
proceso de trabajo de campo.

Cuadro 1.

Etapas de la Investigación

Etapa de Investigación Acciones por realizer

Etapa preparatoria Esta fase se divide en dos, la reflexiva y el diseño

Formulación del problema, delimitación temporal y espacial de la investigación.

Búsqueda de referentes que sustenten la investigación en la parte teórica.

Ubicar la investigación en el contexto académico nacional e internacional.

Construcción del marco teórico referencial que da fundamento a la propuesta a partir de

los objetivos planteados.

Examinar la teoría y definir nuevos enfoques para su construcción. El diseño es un intento

por ordenar un conjunto de fenómenos de tal forma que tenga sentido. Se plantea el
problema, selección de los sujetos de información. La fase de trabajo de campo tiene dos
fases: acceso de campo, recolección de datos. Se asiste a los centros educativos.

Etapa de trabajo de campo

Etapa de la recolección de datos: en esta fase se aplican las técnicas y los
instrumentos como la observación no participante (técnicas utilizadas por los
educadores).

Etapa paralela al trabajo de campo. Se efectúan las técnicas para recolección de datos.

113
Etapa de Investigación Acciones por realizer

Etapa analítica La recolección de datos y el análisis están entrelazados.

Se culmina con la presentación y difusión de los resultados.

Redactar el informe final de la investigación.

Etapa informativa Se elabora un informe con revisión de la información y planeamiento del problema,
metodología, resultados, referencias bibliográficas y datos originales.

El lector debe tener una idea clara de lo que se realizó en la investigación.

Fuente: elaboración propia, a partir de la información obtenida del documento Investigación:

Un camino al conocimiento, un enfoque cuantitativo y cualitativo. (1°ed.). De la UNED, 2013.
Copyright por Rodrigo Barrantes, 2013.

3.2. UNIDADES DE OBSERVACIÓ N

Las unidades de observació n se determinan por medio de la població n que será

objeto del estudio. Segú n Barrantes (2013), "(...) lo primero que debe hacerse
para definir la població n objeto de estudio es establecer la unidad de aná lisis, o
sea, personas, organizaciones, instituciones; así se delimita la població n" (p.
183).

En la presente investigació n, las unidades de estudio se encuentran en I Ciclo

de las instituciones educativas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez de la Direcció n Regional de Educació n
de Occidente, el estudiantado de ambas instituciones, así como el profesorado
el en I y II semestre de 2019.

114
3.2.1. Población o universo

La població n o universo, se refiere a todas las personas sujetos de informació n

que de una u otra forma contribuye en la recolecció n de datos relevantes para
esta indagació n. En este caso, se tomó en cuenta los aportes del estudiantado I
Ciclo, el personal docente de las instituciones educativas: Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez. Segú n
Arias (2006):

La població n, o en té rminos má s precisos població n objetivo, es un

conjunto finito o infinito de elementos con características comunes
para los cuales será n extensivas las conclusiones de la
investigació n. É sta queda delimitada por el problema y por los
objetivos del estudio (p. 81).

Como parte del concepto de població n cabe destacar sus tipos. Arias (2006),
expone que en la població n finita se conocen las cantidades que lo integran, la
infinita se refiere a que el total de las unidades son desconocidas y no existe
registro documental, la població n accesible o muestreada, es la que
verdaderamente se tiene acceso de la cual se toma una muestra cualitativa por
conveniencia de las personas estudiantes para aplicar las té cnicas de
recolecció n de informació n seleccionadas.

En la Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar las personas sujetos

de informació n se conforman, por el estudiantado con un total de 259
integrantes de I Ciclo, los cuales se distribuyen de la siguiente forma: 90
personas estudiantes de primer grado, 91 personas estudiantes de segundo
grado, 78 personas estudiantes de tercer grado.

En relació n con el personal docente de I Ciclo de Escuela Presbítero Manuel

Bernardo Gó mez Salazar, este se organiza de la siguiente manera: 4 personas
docentes de primer grado, 4 personas docentes de segundo grado, 4 personas
docentes de tercer grado, para un total de 12 personas docentes.

115
En el caso de la institució n Escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez,
los sujetos de informació n correspondientes a la població n estudiantil de I Ciclo
se organizan de la siguiente manera: 18 personas estudiantes de primer grado,
17 personas estudiantes de segundo grado, 29 personas estudiantes de tercer
grado, para un total de 64 integrantes.

El personal docente de la Escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez

correspondiente a I Ciclo se agrupa de la siguiente manera: 1 persona docente
de primero, 1 persona docente de segundo y 1 persona docente de tercero, para
un total de 3 personas docentes.

3.2.2.. Muestra

La muestra se refiere, a una fracció n de la població n seleccionada por

conveniencia, a la cual se le aplicaron instrumentos para recolectar
informació n relevante para este estudio. Segú n Barrantes (2013), en esta
investigació n, la muestra es no probabilística, pues la indagació n se
fundamenta en un proceso donde todos los individuos de la població n no
cuentan con igualdad de oportunidades de ser seleccionados.

Para seleccionar al personal docente, se tomaron en cuenta varios factores: los

añ os de servicio, el grado acadé mico, el reconocimiento con relació n a la
aplicació n de estrategias de lectura. En el caso de las personas estudiantes se
considera para su elecció n el criterio de la persona docente a conveniencia en
cuanto a las habilidades y la afinidad que tiene la persona estudiante por la
lectura, ademá s el desempeñ o acadé mico en la asignatura de españ ol.

Igualmente, al ser una investigació n cualitativa se entrevistó a todo el personal

docente de I Ciclo de las instituciones Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez para el caso de la primera
escuela mencionada son 12 personas docentes, para la segunda institució n
citada son 3 personas docentes, para un total de 15 personas sujetos de

116
informació n. En el caso de las personas estudiantes participará n en grupos
focales de la siguiente forma: 10 personas estudiantes de primer grado, secció n
1-4, 10 personas estudiantes de segundo grado, secció n 2-3, 10 personas
estudiantes de tercer grado, secció n 3-2, en la escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar, para el caso de la escuela Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez será n de igual manera, 10 personas estudiantes de primer
grado, 10 personas estudiantes de segundo grado, 10 personas estudiantes de
tercer grado. Para un total de 60 personas estudiantes, ademá s las
observaciones son no participantes, se realizará n 1 por nivel en cada escuela,
con la colaboració n de 2 personas docentes de primer nivel, 2 personas docentes
de segundo nivel y 2 personas docentes de tercer nivel, 1 por nivel en cada
escuela para un total de 6 personas docentes.

3.2.3. Características de la población

La població n de las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y

Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, de I Ciclo tienen en comú n la edad del
estudiantado, ya que oscila entre los 7 y los 10 añ os. De acuerdo con lo
anterior, cabe destacar que segú n la teoría de Jean Piaget mencionada por
Vargas (2009), la etapa de esta població n es la operacional concreta, dado que
el estudiantado desarrolla la resolució n de operaciones y se logran avances en
su pensamiento.

La escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar es una de las

instituciones donde se llevó a cabo esta investigació n. Esta se encuentra
ubicada en el distrito Central, del cantó n de Palmares de Alajuela, tiene una
matrícula de 591, personas estudiantes de I y II ciclos, 8 personas estudiantes
de aula integrada para un total de matrícula de 599, por lo que su modalidad
de direcció n es tipo 4, para este curso lectivo 2019.

El personal Docente y administrativo de la institució n se distribuye de la

siguiente forma: 1 persona directora, 24 personas docentes de I y II Ciclos, 9

117
personas docentes de materias complementarias, 8 personas docentes de
educació n especial, 11 personas docentes reubicadas, 2 guardas, 1 secretaria, 5
cocineras, 1 bibliotecaria, 6 conserjes,1 conserje reubicada.

La comunidad cuenta con servicios pú blicos: agua, luz y otros servicios como el
cable y el internet, que está n presentes en la mayoría de las viviendas siendo
estos algunos de los causantes, de que el estudiantado esté ocupando su
tiempo libre en ellos, dejando de lado actividades importantes para su
desarrollo, entre ellas el há bito de leer.

En el caso de la població n en estudio, del centro educativo hay cuatro secciones

por nivel en I Ciclo, en primer grado la secció n: 1-1 tiene 22 personas
estudiantes, de las cuales 10 son mujeres y 12 hombres, la secció n 1-2 cuenta
con 22 personas estudiantes, de las cuales 12 son hombres y 10 mujeres la
secció n 1-3, tiene 22 personas estudiantes, las cuales son 10 hombres y 12
mujeres, la secció n 1-4, cuenta con 24 personas estudiantes, 14 mujeres 10
hombres. En segundo grado, la secció n 2-1 tiene 22 personas estudiantes, 12
mujeres y 10 hombres, la secció n 2-2 tiene 23 personas estudiantes, 11 mujeres
y 12 hombres, las secciones 2-3, cuenta con 24 personas estudiantes, 15 mujeres
y 9 hombres, la secció n 2-4 cuenta con 22 personas estudiantes, 11 mujeres y 11
hombres. En tercer grado, la secció n 3-1 tiene 18 personas estudiantes, 11
hombres y 7 mujeres, la secció n 3-2 cuenta con 20 personas estudiantes, 8
mujeres y 12 hombres, la secció n 3-3, tiene 19 personas estudiantes, 11
hombres y 8 mujeres, la secció n 3-4 cuenta con 21 personas estudiantes, 12
mujeres y 9 hombres, para un total de 259 personas estudiantes de I Ciclo.

La persona docente seleccionada de primer grado, cuenta con 20 añ os de

experiencia, su título profesional es PT6, tiene una edad de 52 añ os. La persona
docente seleccionada de segundo grado cuenta con 15 añ os de experiencia, su
categoría es PT6 y tiene una edad de 39 añ os. Por su parte la persona docente

118
elegida de tercer grado, posee 12 añ os de experiencia, tiene 37 de edad y un
grado acadé mico de PT6.

La Escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, direcció n 2, ubicada en la

provincia de Alajuela, cantó n San Ramó n, distrito administrativo, Piedades
Sur, regió n educativa de Occidente. Esta institució n educativa se ubica en una
zona rural, en donde la mayoría de padres de familia se dedican a la
agricultura por ende son personas de bajos recursos econó micos y poca
escolaridad.

La institució n cuenta con seis aulas donde atienden a los estudiantes de I y II

Ciclos de Educació n General Bá sica, un kínder, un aula de apoyo para el
estudiantado con problemas de aprendizaje, un aula de có mputo. Tiene una
població n estudiantil de 151 estudiantes, el personal Docente y administrativo
de la institució n se distribuye de la siguiente forma: 1 Director, 3 docentes de I
y II Ciclo, 5 docentes de materias complementarias, 1 cocinera, 1 guarda y 1
conserje.

En el caso de la població n de esta institució n educativa se trabajó con los 3

niveles de Primer Ciclo. El grupo de primer grado cuenta con 18 estudiantes, 8
hombres y 10 mujeres, en segundo grado, 17 estudiantes, 8 hombres y 9
mujeres y por ú ltimo el grupo de tercero cuenta con 29 estudiantes, 13
hombres y 16 mujeres.

Asimismo, la persona docente de primer grado, cuenta con 10 añ os de

experiencia, un título profesional PT6, tiene una edad de 58 añ os, por otra
parte, la persona docente de segundo grado, cuenta con 18 añ os de experiencia,
su categoría es PT6 y tiene una edad de 51 añ os, la persona docente de tercer
grado, posee 12 añ os de experiencia, 47 de edad y tiene un grado acadé mico de
PT6.

3.2.4. Sujetos de información

119
Los sujetos de informació n son todas las personas participantes, las cuales
colaboran en el proceso de la recolecció n de datos para este estudio. En el caso
de este trabajo, se cuenta con la muestra de las personas estudiantes
seleccionadas, en el caso de la Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar, son 10 personas estudiantes de primer grado, de la secció n 1-4, 10
personas estudiantes de segundo grado, de la secció n 2-3, 10 personas
estudiantes de tercero, de la secció n 3-1, para un total de 30 personas
estudiantes de I Ciclo.

En el caso de la institució n Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez son 10

personas estudiantes de primer grado, 10 personas estudiantes de segundo
grado y 10 personas estudiantes de tercer grado para un gran total de 60
personas estudiantes, que participará n en grupos focales los cuales será n
elegidos por la persona docente segú n sus habilidades lectoras, su rendimiento
acadé mico en la materia de españ ol, para brindar informació n relevante para
realizar esta investigació n.

De igual manera, el personal docente de I Ciclo de las dos instituciones son 15

personas docentes en total, en el caso del centro educativo Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar será n entrevistadas las 12 personas docentes, en el
caso de las observaciones no participantes, se desarrolla a partir de una
muestra que elige 1 por nivel desde primero a tercero, tomando en cuenta
características relevantes como: la experiencia, las habilidades que tienen para
la enseñ anza de la lectura y su grado acadé mico.

Para la situació n de la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, son 3
personas docentes de primer, segundo y tercer grado, para este caso, estas
participan en su totalidad en la aplicació n de los instrumentos para la
recolecció n de la informació n: lista de cotejo y entrevista. Es importante
mencionar que las personas sujetos de esta indagació n son agentes activos,

120
porque colaboran aportando informació n que brinda un panorama má s cercano
a la realidad del contexto.

3.2.5. Fuentes de información

Las fuentes de informació n son los fundamentos teó rico conceptuales y las
personas sujetos de informació n que durante el proceso investigativo brindan
informació n para el presente estudio.

Segú n Arias (2006), existen fuentes primarias tambié n denominadas vivas, que
son las personas sujetos que suministran informació n pero que no conjugan la
muestra, tambié n habla de las fuentes documentales, las cuales dan
informació n de primer orden como por ejemplo: los Programas de Estudio de
Españ ol, Matemá tica, Estudios Sociales y Ciencias, el documento del Consejo
Superior de Educació n, las personas involucradas directamente en el desarrollo
de esta indagació n: 15 personas docentes de I Ciclo, 60 personas estudiantes de
I Ciclo, de las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or
Juan Vicente Solís Ferná ndez.

Por otro lado, existen fuentes secundarias, que brindan informació n de segundo
orden, y hacen menció n de las fuentes primarias, en el caso de esta indagació n
se utilizaron, bibliotecas y aulas virtuales, libros impresos y digitales, tesis de
grado y revistas electró nicas, documentos, entre otros.

3.3. CATEGORÍAS DE ANÁ LISIS

3.3.1. Cuadro de Categorías

En esta secció n encontramos el cuadro de categorías de aná lisis elaborado

conforme al enfoque cualitativo, el mismo se construye en base a los 4 objetivos
específicos de la indagació n, los cuales se desglosan en sus respectivas
categorías y su definició n conceptual, de igual manera se integra la definició n
instrumental la cual hace una descripció n de los aspectos por observar y las

121
preguntas guían la recolecció n de datos. Este cuadro permite al proporcionar
una visió n má s clara de los aspectos que abarca este estudio.

Cuadro 2

Cuadro de Categorías

Objetivos Categorías Definición conceptual Definición

instrumental

Identificar las estrategias Son todas las acciones planificadas Pregunta 1 y 5 de la

didácticas que emplea el y explícitas que la persona docente guía de entrevista
desarrolla para coadyuvar al
profesorado en las 4 Aspectos por
estudiantado en la comprensión y
asignaturas básicas de Estrategias de decodificación del significado del observar 1, 2, 3,
lectura lenguaje escrito (Izquierdo & 4, 5 y 6 de la
Educación General Básica
implementadas guía de
Jiménez, 2014).
para motivar la lectura en el por el observación
estudiantado de I Ciclo en los profesorado.
Pregunta 1 de la
2 centros educativos públicos guía de grupo
en estudio. focal

Identificar la percepción del Son las acciones que el Pregunta 2 de la

profesorado desarrolla para la guía de entrevista.
estudiantado de I Ciclo de la
comprensión y decodificación del
Educación General Básica de significado del lenguaje escrito que Aspectos por
las estrategias didácticas Estrategias de observar 7, 8, 9,
estimulan la autoeficacia del
lectura que 10 y 11 de la
docentes para motivar la estudiantado permitiendo el disfrute guía de
coadyuvan en la
de la tarea y la disposición observación
lectura en los 2 centros motivación hacia
la lectura. emocional hacia el aprendizaje
educativos públicos en (Izquierdo & Jiménez, 2014; Quiala Pregunta 2 de la
estudio. y Zayas, 2016). guía de grupo
focal

Son todas aquellas herramientas y Pregunta 3 de la

Evaluar los recursos materiales que utiliza la persona guía de entrevista.
didácticos utilizados por el docente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura para Aspectos por
personal docente de observar 12, 13,
Recursos favorecer la construcción del
Educación General Básica conocimiento, el disfrute y la 14, 15, 16, 17 y
didácticos que
18 de la guía de
para motivar la lectura en el favorecen el motivación permanente del
observación
desarrollo de estudiantado (González, 2015;
estudiantado de I Ciclo en los hábitos de Izquierdo & Jiménez, 2014). Pregunta 3 de la
2 centros educativos públicos lectura.
guía de grupo
en estudio. focal.

122
 Establecer la correspondencia Es toda aquella correspondencia o Pregunta 4 de la
entre las estrategias didácticas conexión que comprueba la guía de entrevista.
docentes y la percepción del efectividad de las estrategias de
enseñanza de la lectura Aspectos por
estudiantado de I Ciclo de la implementadas por la persona observar 1, 2, 3,
Relación entre las 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Educación General Básica docente, que estimulan la
estrategias de y 11 de la guía de
hacia la motivación de la autoeficacia del estudiantado observación
lectura y la
permitiendo el disfrute y la
lectura, en los 2 centros motivación.
disposición emocional hacia el Pregunta 4 de la
educativos públicos en aprendizaje (Izquierdo & Jiménez, guía de grupo focal.
estudio. 2014; Quiala y Zayas, 2016).

Fuente: Elaboració n propia a partir de la informació n obtenida de Gonzá lez, I.

(2015) Izquierdo, y Jimé nez, (2014), Quiala, Zayas, Y. (2016).

3.4. TÉ CNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓ N Y

TRIANGULACIÓ N DE LA INFORMACIÓ N

Este apartado, hace referencia a los instrumentos para recolectar los datos,
que se utilizaron para buscar la informació n necesaria para la investigació n.
Estos instrumentos se seleccionaron para responder los objetivos diseñ ados,
acordes al tipo de investigació n cualitativa y el paradigma naturalista. Para
lograr la finalidad de la investigació n se busca mediante la recolecció n de
informació n que la misma sea confiable, pertinente y sustentable, que le
permita a la persona investigadora obtener los resultados esperados.

Las té cnicas e instrumentos permiten que la realidad de la investigació n sea

diná mica y facilite la interpretació n de los datos brindados por las personas
participantes. La finalidad de los instrumentos segú n Barrantes (2013), es
registrar minuciosamente y de forma completa los fenó menos que no pueden ser
evidenciados por la persona investigadora, lo que le permite un aná lisis claro y
apegado al objetivo que desea estudiar.

En este estudio se utilizó la observació n, entrevistas y grupos focales, para la

indagació n que se lleva a cabo se utilizaron tres instrumentos enfocados en
sustraer datos e informació n tanto de la persona estudiante, como de la
persona docente, utilizando para ello la triangulació n de té cnicas, mediante
datos reales

123
y profundos, razó n por lo cual, los instrumentos seleccionados deben tener un
alcance a la realidad en estudio.

La recolecció n de la informació n se realizó de varias formas, una de ellas es la

observació n no participante. En esta té cnica el investigador no interfiere en los
fenó menos que observa es un simple espectador. En este trabajo el instrumento
es respaldado por una lista de cotejo, la observació n se realizará con el fin de
conocer las estrategias que el profesorado utiliza y si estas en la motivació n
hacia la lectura de la persona estudiante.

Al igual que la observació n, otro instrumento para recolecció n de datos es la

entrevista estructurada en la cual se buscó conocer el punto de vista de la
persona docente. Con este instrumento la persona entrevistadora lleva
iniciativa y dirige a la persona entrevistada. El otro instrumento va dirigido al
estudiantado mediante un grupo focal, en el cual de acuerdo a una serie de
preguntas se extrae una muestra no probabilística de 60 estudiantes, 20 por
nivel del total de la població n en estudio en I Ciclo de las instituciones
educativas, de estos instrumentos se pretende recolectar la informació n
pertinente para el cumplimiento de los objetivos planteados, esta informació n
será triangulada utilizando la triangulació n de té cnicas.

3.4.1. Técnicas

En este apartado se describen las té cnicas que se utilizaron para la recolecció n

de datos, para ello se caracterizan las tres té cnicas que se implementan para la
investigació n. Se definen tanto conceptual como sus principales características
para su comprensió n.

3.4.1.1. Observació n no participante

La observació n es una té cnica importante en las investigaciones cualitativas, ya

que los aspectos observables aportan datos significativos e ú nicos para la
persona investigadora, es necesario conocer la definició n de observació n que,

124
segú n Hurtado de Barrera (2014), define que "la observació n constituye un
proceso de atenció n, recopilació n, selecció n y registro de informació n, para el
cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oídos, sentidos kinesté sicos
y cenesté sicos, olfato y tacto…)"(p. 833), es por esto que es un instrumento
importante para la recolecció n de datos.

La observació n no participante por su parte es la té cnica utilizada para la

recolecció n de informació n en la presente investigació n, sobre la cual el
Hurtado de Barrera (2014), expresa que, "en la observació n no participante el
observador permanece fuera de la situació n a estudiar. No participa de é l ni lo
modifica, e intenta distinguir su propio marco de referencia de la perspectiva
de los investigados "(p. 834). La persona investigadora en esta té cnica solo
observa los aspectos relevantes para el estudio, no se involucra, tomando una
posició n objetiva en la recolecció n de informació n.

Mediante esta té cnica el investigador puede conocer el contexto en donde se

desarrolla la investigació n, así como parte de la realidad que envuelve a la
persona investigada. Está té cnica colabora con la persona investigadora, ya
que lo acerca con el objeto de estudio, ademá s de comprender la realidad y el
contexto de los sujetos de investigació n, mediante a las situaciones que se
observaron. Schumuck (1997), define la observació n como una descripció n
sistemá tica de los eventos que ocurren con los objetos de estudio, así como las
situaciones que percibe mediante sus cinco sentidos.

Algunas características de la observació n no participante son, segú n Hurtado de

Barrera (2014), este tipo de observació n trata de capturar la informació n de
forma fidedigna, ademá s la persona investigadora trata de no afectar el evento
que está observando y siempre se encuentra alerta ante los eventos que puedan
ocurrir en proceso de observació n, para el logro del objetivo en estudio la
persona investigadora debe realizar el uso de esta té cnica para recolectar
informació n de forma adecuada.

125
3.4.1.2. Entrevista estructurada

La entrevista es una té cnica donde la persona investigadora realiza una serie

de preguntas con el fin de recolectar datos importantes, estos datos se
recolectan de los sujetos de estudio en el presente trabajo uno de los sujetos
que son objeto de investigació n, son el profesorado de las instituciones
educativas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y la Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez, de I Ciclo. Para un mejor proceso de recolecció n de
datos en la presente investigació n se utilizará la entrevista estructurada la cual
segú n, Hurtado de Barrera (2014), ademá s de entrevista estructurada se le
conoce tambié n como estandarizada o formal, consiste en un cuestionario en el
cual se enuncian las preguntas manteniendo siempre una misma jerarquía,
orden y con los té rminos.

Este tipo de té cnica es utilizada en las investigaciones formales ya que si se

utiliza de forma adecuada, se puede extraer datos significativos para la
investigació n, siendo el propó sito fundamental de la misma, recolectar los datos
de fuentes confiables, guiado en todo momento por la persona entrevistadora de
acuerdo con, Herná ndez, Ferná ndez y Baptista (2014), la entrevista se define
"como una reunió n para conversar e intercambiar informació n entre una
persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)" (p.
418).

Existen dos tipologías de entrevista la estructurada, y la semiestructurada,

pero para la presente investigació n la entrevista se efectuó de forma
estructurada, puesto que, se realizará una serie de preguntas específicas por
parte de la persona investigadora, estando sujeta a la informació n que se
proporcione por la persona entrevistada de acuerdo a la planificació n de
preguntas que se efectuará n. De esta forma, se aplicará la entrevista
estructurada de forma individual a cada persona docente, ya que se aplica al
profesorado de I Ciclo de las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez

126
Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

3.4.1.3. Grupo focal

Esta té cnica pertenece a sesiones a profundidad, mediante las cuales se

recolecta informació n por medio de una reunió n de grupo, donde se interactú a
con los sujetos de estudio, con esta té cnica se busca recolectar informació n de
temas relevantes, en un ambiente de confianza en el cual la persona
entrevistada, que para efectos de este trabajo de investigació n son una
muestra de las personas estudiantes del total de I Ciclo de las instituciones
educativas en estudio. Para la presente investigació n la té cnica a utilizar en la
sesió n a profundidad pertenece al grupo focal, la cual "consiste en organizar a
un grupo de personas para propiciar un diá logo entorno a una temá tica"
(Hurtado de Barrera, 2014, p. 914).

En los grupos focales la persona entrevistadora tiene como fin, obtener

informació n provechosa es por esto que debe buscar las condiciones necesarias
para el logro del objetivo, de acuerdo con Hurtado de Barrera (2014), el
ambiente donde se desarrolla el grupo focal es importante, otro aspecto a
considerar, es que los participantes no se conozcan o no pertenezcan al mismo
saló n esto con el fin de evitar alianzas para otorgar la informació n y que los
datos sean recolectados de forma clara y oportuna, sin ningú n tipo de
interferencia.

Por lo anterior expuesto, es importante que, en el desarrollo de cada sesió n, la

persona investigadora propicie la participació n de todos, para crear una charla
interactiva entre los miembros del grupo focal. Para finalizar se hizo un
registro, por medio de grabaciones, donde se establecen los datos má s
relevantes de cada sesió n, para codificar y analizar la informació n, mediante
un reporte, el cual contenga todos los detalles que a la persona investigadora
se le pueden olvidar, evitando pé rdida u omisió n de informació n relevante en
la investigació n.

127
3.4.2. Instrumentos

Este apartado se muestra la informació n acerca de cada uno de los

instrumentos de las diferentes té cnicas que se usaron para la recolecció n de
datos de los sujetos de informació n, estos instrumentos se utilizará n, la guía de
observació n no participante, la entrevista estructurada y los grupos focales, a
continuació n, se hará una descripció n de los instrumentos, así como su
contenido.

3.4.2.1. Guía de observació n no participante

Para la observació n se escogió una lista de cotejo para evaluar los

fundamentos que dará n apoyo a la investigació n, en ella se observará la
persona docente de I Ciclo de las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, así como las estrategias que
se utilizadas por el profesorado hacia la lectura y si estas estrategias motivan
al estudiantado.

La observació n no participante consta de tres partes, la primera trata de las

estrategias utilizadas por el profesorado, para las observaciones se tomará una
muestra de un grupo por nivel, de los 15 grupos se seleccionará n 6 grupos por
conveniencia de la investigació n.

Mediante la lista de cotejo se observó al profesorado y las estrategias de

lectura, así como las té cnicas y los recursos que utilizan para motivar la
lectura, está estructurada bajo tres temas bá sicos, estos guían la investigació n
durante el proceso de observació n no participante, mediante 18 indicadores,
ordenados de tal forma que, para el primer, tema hay seis indicadores. El título
del tema corresponde a: las estrategias de lectura implementadas por el
profesorado y se evalú an los siguientes puntos: 1. El uso del conocimiento
previo del estudiantado es utilizado como estrategia de lectura en la mediació n
de la persona docente. 2. La persona docente utiliza la ubicació n de palabras
clave dentro de los textos leídos por el estudiantado como una estrategia de
128
lectura. 3.

129
Se incentiva la generació n de diá logos con relació n a las lecturas realizadas por
el estudiantado en la clase. 4. El uso del parafraseo está presente como
estrategias para la lectura.5. Las repeticiones de pá rrafos o fragmentos de las
lecturas son una estrategia de enseñ anza utilizada por la persona docente. 6.
En la clase se evidencia el uso de la lectura en voz alta por parte del
estudiantado o la persona docente. El segundo tema se titula: estrategias de
lectura que coadyuvan en la motivació n hacia la lectura y contiene los
siguientes 5 indicadores a evaluar: 7. Las lecturas está n asociadas con los
gustos e intereses del estudiantado.8. Las lecturas realizadas en la clase se
vinculan con momentos positivos de la vida del estudiantado.9. En la clase se
comparten canciones, juegos, rimas y adivinanzas para incentivar la lectura.10.
Se utilizan debates adaptados al entorno escolar y comunal para favorecer la
motivació n hacia las lecturas. 11. En la clase se evidencia los usos de textos
cortos y llamativos.

El tercer tema se titula: Recursos didá cticos que favorecen el desarrollo de

há bitos de lectura, lo conforman 7 indicadores a evaluar: 12. El uso de fichas
está presente en la enseñ anza de la lectura en la clase.13. En la clase los videos
favorecen el desarrollo e interé s por la lectura.14. El uso de títeres u obras de
teatro es uso comú n para el fomento de la lectura en la clase.15. En la clase se
emplean los audiolibros como recursos didá cticos.16. En la clase se utiliza el
perió dico como medio para favorecer la mediació n para la enseñ anza de la
lectura.17. Las fotos narradas, son un recurso didá ctico utilizado en la clase
para estimular la lectura.18. El uso de juegos es un recurso didá ctico presente
en el saló n de clase para favorecer el gusto por la lectura por parte del
estudiantado. Los siguientes tambié n se subdividen cada uno en cinco aspectos
correspondientes a cada indicador. En la segunda columna: es la que registra el
evento realizado siempre. Tercera columna: registra el evento realizado casi
siempre. La Cuarta columna: registra el evento realizado casi nunca. La Quinta
columna. Registra el evento nunca ocurrido. La sexta columna: inscribe las

130
observaciones de importancia sobre cada evento. Para conocer los
comportamientos a lo largo de todo el semestre, se aplicará un total de 6
observaciones no participantes, para determinar las estrategias de lectura
implementadas por el profesorado para motivar la lectura en el estudiantado.

3.2.2.2. Guía de entrevista

La entrevista estructurada individual se realizó a todo el profesorado de I Ciclo

de las instituciones educativas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez de la Direcció n Regional de Educació n
de Occidente, durante el II Semestre de 2019. Esto con el fin de identificar sobre
las estrategias utilizadas la estructura consta de cinco preguntas cerradas, el
primer cuestionamiento hace menció n a cuá les estrategias utiliza la persona
docente para motivar la lectura, cuá les de las estrategias de aprendizaje
mencionadas que utiliza el profesorado utiliza en la enseñ anza de la lectura. La
segunda interrogante busca determinar cuá les de las estrategias tiene mayor
incidencia en la motivació n del estudiantado y por qué , la tercera pregunta es
para conocer cuá les recursos didá cticos utiliza, en la aplicació n de las
estrategias para el aprendizaje de la lectura por parte del estudiantado
pregunta qué tipos de recursos son los que estimulan el nivel de motivació n del
estudiantado hacia la lectura? y la cuarta interrogante pretende analizar la
relació n entre las estrategias de enseñ anza, los recursos didá cticos para el
aprendizaje y la motivació n del estudiantado, la quinta y ú ltima pregunta busca
conocer el tiempo que la persona docente dedica a la lectura oral con el
estudiantado y cuá les son las estrategias de lectura comprensiva que desarrolla
en sus lecciones.

3.2.2.3. Guía del grupo focal

Esta guía, consta de cuatro de interrogantes, pero en lenguaje má s sencillo ya

que es un instrumento que fue dirigido al estudiantado, las preguntas que
estructuran el grupo focal son: de qué manera enseñ a a leer su maestra, la

131
segunda pregunta se refiere a los materiales que utiliza cuando les enseñ a a
leer, la tercer pregunta está dirigida las actividades que la persona docente que
lo motiva a leer y la cuarta pregunta sobre el ambiente, si tienen un espacio
asignado para la lectura. Las preguntas se relacionan con las estrategias que
utiliza el profesorado y permiten obtener informació n en cuanto a si motivan
la lectura, ademá s permiten constatar sí el material didá ctico proporcionado y
las actividades realizadas por el profesorado son del interé s del estudiantado.

3.2.2.4. Validació n de instrumentos

Para el enfoque cualitativo, es necesario que los instrumentos como

observació n no participante, entrevista estructurada y grupo focal, fueron
expuestos a una validació n de mecanismos que se realiza por juicio de
expertos, quienes se tomaron en cuenta por su experiencia laboral en
Educació n General Bá sica. Los instrumentos se sometieron a auditoría y
asesoría con dos Má ster en Administració n Educativa con má s de 15 añ os de
servicio primero como personas docentes y posteriormente como personas
directoras de la comunidad de Palmares, una persona docente Má ster en
Educació n Especial, de la comunidad de Sarchí, todas al servicio del MEP,
activos profesionales en escuelas pú blicas de la Direcció n Regional de
Educació n de Occidente.

3.5. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁ LISIS DE LOS DATOS

El siguiente apartado trata sobre las estrategias que se utilizaron para el

estudio de la informació n, por medio de los instrumentos utilizados para la
recolecció n de datos. De acuerdo con Sampiere, Collado lucio y Pé rez (1998),
en los estudios de cará cter cualitativo, se empieza a efectuar un plan general
con la informació n, en su desarrollo va sufriendo cambios de acuerdo a los
resultados puede ocurrir que se clasifique contenidos de entrevistas en temas
y categorías y al hacerlo se elabore una grá fica o un esquema, comentarios,
notas entre otros.

132
Segú n lo anterior, la informació n se analizó por medio de instrumentos
cualitativos como SmartArt por medio de infografías, buscando representar la
informació n de forma diná mica y agradable al lector, sin omitir informació n
relevante, tambié n se utilizará n cuadros para la informació n referencia a las
entrevistas, grupos focales. Los datos de las entrevistas estructuradas van a ser
gravados para mayor confiabilidad, ademá s los datos se van a transcribir y
codificar.

3.5.1. Etapas del análisis de datos

En el siguiente apartado, se explica las etapas para el aná lisis de los datos,
estas consisten en la organizació n y trabajo con la informació n obtenida con el
fin de establecer relaciones, extraer significados, realizar inferencias y obtener
conclusiones. En relació n con esta investigació n, las etapas permiten registrar
los datos sobre la influencia de las estrategias de lectura que desarrolla el
profesorado en la motivació n hacia la lectura por parte del estudiantado en el I
Ciclo de la Educació n General Bá sica.

En la etapa de revisió n, es donde se analizó la informació n obtenida de los

instrumentos. Al iniciar el estudio de datos fue necesario que la informació n sea
revisada con detenimiento, organizando y esquematizando.

La etapa de codificació n, permitió transcribir la informació n recolectada, en

este momento que se obtuvieron los datos se establecen las categorías, en las
cuales se fundamenta la investigació n, de acuerdo con, Hurtado de Barrera
(2014), la codificació n pretende asignar símbolos, tanto icó nicos y verbales,
como tambié n pueden ser numé ricos. Es por esto que se les asigna un có digo a
las unidades de aná lisis, con el cual se puede conocer la categoría en la que
está incluido.

La etapa de tabulació n, permitió a la persona investigadora organizar la

informació n producto de la categorizació n y la codificació n por medio de
tablas, en las cuales la informació n se encuentra resumida resaltando su

133
importancia.

134
En la etapa de procesamiento, de acuerdo con Hurtado de Barrera (2014), se
realiza en el procesamiento y se analizan las categorías y se vinculan los datos
por medio de citas de la unidad de aná lisis, có digos, meta categorías, este
elemento contribuye a determinar cuá les elementos dentro de la investigació n
tienen profundidad y cuá les no.

3.6. ALCANCES Y LIMITACIONES DE ESTE ESTUDIO

En esta secció n, se hace menció n a los alcances que se obtuvieron en el

progreso de esta indagació n, de igual manera las limitaciones que se
encontraron durante la investigació n.

3.6.1. Alcances

Los alcances que se adquirieron en la investigació n son: lograr que el

profesorado motive al estudiantado, mediante diferentes té cnicas y
actividades a apreciar la importancia de la lectura y el disfrute de la misma.
Crear en el estudiantado el deleite por la lectura por convicció n no por
obligació n, generando en la persona estudiante el deseo por descubrir en la
literatura un mundo de oportunidades para aprender de manera significativa,
en esta indagació n los principales beneficiados es el estudiantado de I Ciclo de
dichas instituciones.

Asimismo, se pretende analizar y describir las diferentes actividades efectuadas

por el profesorado de las instituciones educativas, para fortalecer y motivar en
el estudiantado el gusto por leer, ademá s se busca que el estudiantado
desarrolle habilidades específicas de lectura que contribuyan en su rendimiento
académico.

Para concluir, un alcance importante en esta investigació n es el conocimiento

que el profesorado de las instituciones Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez
y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar obtuvo de las limitaciones y
fortalezas que tiene cada institució n sobre la motivació n de la lectura en el

135
estudiantado, para mejorar o continuar implementando dichas prá cticas de
motivació n hacia la lectura, creando actividades y desarrollando destrezas de
lectura duraderas.

3.6.2.Limitaciones

A continuació n, se describen limitaciones que surgieron dentro de la

investigació n. Segú n Campos (2015), "las limitaciones son las restricciones
propias del tipo de problema abordado; pueden existir obstá culos teó ricos,
metodoló gicos o prá cticos que entorpecen el desarrollo de la indagació n."(p. 94).
A continuació n, se describen algunas limitaciones que se encontraron dentro de

La investigació n. Solo se realizó la investigació n en dos escuelas, ya que una

limitante importante fue adquirir los permisos en las instituciones educativas,
fue difícil encontrar escuelas que nos brindaran ayuda para la realizació n de
dicha investigació n.

Como limitante en la investigació n se encontró el poco tiempo con el que

contaron las personas investigadoras para aplicar las observaciones en las
respectivas escuelas, ya que al ser una investigació n cualitativa requiere
realizar distintas observaciones, a los diferentes grupos, las investigadoras
trabajan en docencia, debían realizar el trabajo de campo en lecciones libres o
cuando salían del trabajo, fue una limitante importante para realizar las
observaciones, entrevista y trabajo con el grupo focal.

En la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, no se presentaron

limitantes, la aplicació n de instrumentos se desarrolló de forma exitosa,
permitiendo obtener toda la informació n importante y requerida para ser
analizada y discutida, así como poder brindar conclusiones y recomendaciones
pertinentes a dicha escuela.

En el caso de la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, hubo poca
participació n del estudiantado en los grupos focales de primer y segundo grado,

136
ya que los padres de familia no autorizaron la participació n de los mismos, por
lo cual en estos grados se trabajó en primero con seis personas estudiantes y en
segundo con siete personas estudiantes. Otra limitante fue en el grupo focal de
segundo grado, el estudiantado respondía muy poco a las preguntas, por lo que
la informació n recopilada, salió de pocos participantes, reservá ndose
informació n importante.

137
 CAPÍTULO 4:

ANÁLISIS DE RESULTADOS

138
El aná lisis de datos de los resultados de la indagació n, se amplían de
forma organizada de acuerdo con las categorías contenidas en los objetivos
específicos planteados. Por lo anterior expuesto, el aná lisis comprende tres
instrumentos cualitativos, los cuales se aplicaron en las instituciones
educativas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez de la Direcció n Regional de Educació n de
Occidente, en las cuales se realizaron entrevistas al profesorado, tambié n,
se ejecutaron grupos focales dirigidos al estudiantado y las observaciones.

Los resultados se explican por medio de cuatro categorías definidas. En la

primera se señ alan las estrategias de lectura implementadas por el
profesorado. La segunda se refiere a las estrategias de lectura que
coadyuvan en la motivació n hacia la lectura. La tercera menciona los
recursos didá cticos que favorecen el desarrollo de há bitos de lectura.
Finalmente, la cuarta categoría menciona la relació n entre las estrategias
de lectura y la motivació n.

Al finalizar las categorías de cada centro educativo, se encuentran

distintas infografías, las cuales contienen un resumen de los resultados
obtenidos a partir de los distintos instrumentos aplicados, para efectos de
esta indagació n, para facilitar la interpretació n de los resultados de cada
una de las categorías de aná lisis abordadas.

4.1. ANALISIS DE RESULTADOS

A continuació n, se expresan y estudian las apreciaciones, razonamientos

y opiniones alcanzados mediante los instrumentos de recolecció n de
datos, producto de las entrevistas a personas docentes: 1, 2 y 3
corresponden a primero, segundo y tercer grado de la institució n
educativa Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y las personas
docentes: 4, 5 y 6 corresponden a primero, segundo y tercer grado de la
institució n educativa Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez y los
grupos focales: 1,
139
2 y 3 refieren al estudiantado de primero, segundo y tercer grado de la
institució n educativa Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, por
otro lado los grupos focales:4, 5 y 6 corresponden al estudiantado de
primero, segundo y tercer grado de la escuela Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez.

Ademá s, se realizaron seis observaciones no participantes: la 1A y 1B,

correspondieron a dos observaciones hechas en primer grado, las
observaciones 2A y 2B, fueron las dos observaciones realizadas en
segundo grado y las observaciones 3A y 3B pertenecen a tercer grado de la
escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, de igual forma las
observaciones no participantes: 4A y 4B, corresponden a dos observaciones
efectuadas en primer grado, 5A y 5B, fueron hechas en segundo grado y
por ú ltimo las observaciones 6A y 6B pertenecen a la escuela Monseñ or
Juan Vicente Solís Ferná ndez.

4.1.1. Análisis primera categoría: Estrategias de lectura

implementadas por el profesorado

Sobre la categoría 1, de las estrategias de lectura implementadas por el

profesorado, Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or
Juan Vicente Solís Ferná ndez, para realizar este aná lisis de datos fue
necesario reunir la informació n proveniente de los instrumentos, en los
siguientes aspectos: pregunta 1 y 5 de la entrevista al profesorado, la
pregunta 1, realizada al estudiantado por medio de los grupos focales,
ademá s de la guía de observació n en sus indicadores: 1, 2, 3, 4, 5, y 6.

La primera subcategoría, establece que las estrategias de lectura que

utiliza la persona docente para motivar la lectura, de acuerdo a la
consulta realizada a la persona docente de primer grado 1, de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, la docente 1 indica, "(…)
nosotros utilizamos a nivel de primer grado y a nivel institucional una

140
estrategia de lectura que consiste en ir al play de la escuela a leer y luego
como premio se les permite jugar una vez por semana (…)" (Documento de
transcripció n de la informació n de los instrumentos, 2019, p. 1).

Ante la consulta, sobre el tiempo otorgado a la lectura y las estrategias

utilizadas al profesorado de la escuela Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar en primer grado, de acuerdo con el tiempo, la persona
docente 1, indica que un mínimo de 15 minutos es suficiente, ya que ella
muestra que: (…) "estamos trabajando en la parte comprensiva, porque no
todos han aprendido todavía, tambié n se trabaja en la lectura oral(...)"
(Documento de transcripció n de la informació n de los instrumentos, 2019,
p. 15).

Ademá s, las personas estudiantes, de primer grado manifiestan que la

persona docente está en el proceso de lectoescritura, por lo que de
acuerdo con el grupo focal 1 " (…) nos enseñ a el abecedario poquito a
poco y las letras, a veces empezamos con una nueva letra en una semana
y cuando terminamos la semana empezamos con otra letra (...)
"(Documento de transcripció n de la informació n de los instrumentos,
2019, p. 13).

Resulta oportuno destacar, que en primer grado la observació n 1A hace

evidencia el uso de repeticiones, lo realiza tanto la persona docente como
el estudiantado, la estrategia de lectura en voz alta, demuestra que el
estudiantado repite las sílabas, palabras y oraciones presentadas por la
persona docente, utiliza la ubicació n de palabras clave dentro de los
textos leídos por el estudiantado.

Por otro lado, en la observació n 1B, la persona docente si hace uso de

conocimientos previos, incentiva el diá logo y si utiliza repeticiones y la
lectura en voz alta. Esto hace referencia a que las estrategias má s
utilizadas por la docente 1 de primer grado son aquellas que atraen el
interé s del estudiantado.
141
Igualmente, las estrategias utilizadas por el profesorado de la institució n
educativa Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, de segundo grado,
de acuerdo con la persona docente 2 es "(…) adivinanzas, juegos, rimas,
canciones, todo tratamos de integrarlo y enfocarlo a la lectura que vamos
a desarrollar" (Documento de transcripció n de la informació n de los
instrumentos, 2019, p. 1). La persona docente 2 es la que da má s é nfasis a
la lectura estimando el tiempo de 20 a 40 minutos diarios y con respecto a
las estrategias, la misma refiere que "(…) de las estrategias de lectura
comprensiva desarrollamos un trabajo a nivel literal e inferencial donde
los niñ os participen y aporten sus conocimientos, lo que piensan si está n
de acuerdo o desacuerdo, que justifiquen el por qué " (Documento de
transcripció n de la informació n de los instrumentos, 2019, p. 15).

De igual manera, la informació n recolectada en la entrevista sobre la

forma de enseñ ar la lectura la persona docente 2 de segundo grado, en el
grupo focal 2 indica que "(…) nos enseñ a a leer con fichas, con el
monosílabo, tambié n al escribir aprendemos a leer (…) "(Documento de
transcripció n de la informació n de los instrumentos, 2019, p. 13).

De igual forma, el resultado de las observaciones 2 A y 2 B, del mismo

centro educativo en segundo grado, la lectura que se trabajó ese día, fue
de conocimiento del estudiantado, palabras claves de los textos, las
personas estudiantes debían reconocerlas, para la realizació n de diversas
actividades entre ellas: emitir sonidos de los personajes, otra estrategia
que utiliza la persona docente 2 es incentivar el diá logo.

Ademá s, la persona docente 2 cuestiono al estudiantado por medio de

una serie de preguntas acerca de la lectura, los mismos la leen al grupo y
todos comentan acerca de estas y se realizan repeticiones de pá rrafos,
tambié n hace uso de la lectura en voz alta, lo realizó tanto la persona
docente 2 como el estudiantado.

142
De igual forma, en tercer grado se hizo el aná lisis de la misma categoría y
en la misma institució n educativa, el profesorado utiliza diversas
estrategias para practicar la lectura, asimismo la metodología que se
utiliza en este centro educativo para practicar lectura, de acuerdo con la
docente 3 son: (…)"cuentos, poesías, dramatizaciones, obras de teatro,
entre otras" (Documento de transcripció n de la informació n de los
instrumentos, 2019, p. 1).

Asimismo, la persona docente 3 indica que el tiempo para la prá ctica de la

lectura, se estima un aproximado de 30 minutos diarios a la lectura,
estando de acuerdo con lo que indica, es un tiempo suficiente para
motivarlos a leer. La respuesta del estudiantado de tercer grado, en
cuanto a la forma de enseñ ar la persona docente 3, el grupo focal 3
expresa (…)" nos enseñ a muy bien, a unos compañ eros les enseñ a aparte a
leer, en cambio a nosotros nos hace las lecturas porque ya sabemos.
Tambié n les enseñ a con cuentos de la pizarra y en el cuaderno hace
preguntas de las lecturas (…)" (Documento de transcripció n de la
informació n de los instrumentos, 2019, p. 13).

Por otra parte, en las observaciones 3A y 3B de tercer grado, se evidenció

que la persona docente 3, utiliza las siguientes estrategias: los
conocimientos previos del estudiantado, incentiva el diá logo con relació n
a las lecturas, hace uso de las repeticiones de pá rrafos o fragmentos y la
lectura en voz alta.

Posteriormente, en la institució n Presbítero Manuel Bernardo Gó mez

Salazar, se puede destacar que, la persona docente 1 de primer grado, da
é nfasis a la lectura y como premio por lograr mantener el interé s del
estudiantado los lleva a jugar al play, es difícil utilizar material escrito ya
que el estudiantado está en proceso de lectoescritura lo que dificulta la
lectura como tal, sin embargo, la persona estudiante expresa que la

143
docente les da el abecedario para trabajar cada semana. Con base, a lo
descrito anteriormente en I Ciclo de la institució n Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar, se observaron algunas similitudes sobre todo en
la utilizació n de textos llamativos, para fomentar la prá ctica de la lectura
en el estudiantado, ademá s de cuentos cortos para evitar el aburrimiento,
es importante recalcar que el estudiantado de todos los niveles responde
al uso de fichas por parte del profesorado.

El profesorado de esta institució n educativa desarrolla como estrategia

principal el uso de las repeticiones, las estrategias como tales no se
evidencian en la prá ctica de la lectura, las personas docentes aducen que
utilizan: rimas, canciones y juegos, pero en las observaciones no se
evidencia y las respuestas de los grupos focales respaldan las
observaciones descartando estas estrategias. A continuació n, se muestra
una figura con la informació n analizada de la primera categoría de la
escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar.

Figura 1

Estrategias de lectura implementadas por el profesorado en la

Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar.

144
Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida
del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].
Ahora bien, el aná lisis de la primera categoría, las estrategias de lectura
implementadas por el personal docente de la institució n Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez, da como resultado los siguientes datos, tomando
en cuenta las entrevistas realizadas al profesorado de dicha institució n
educativa, así como los grupos focales de I Ciclo y las observaciones
realizadas a los tres grados por separado.

Seguidamente, en esta escuela utilizan habilidades má s diversas, en

primer grado, la persona docente 4 expresa que " (…) siempre se empieza
con un cuento, el estudiantado contesta las preguntas en forma individual
para saber si estaban prestando atenció n, usa los videos del monosílabo,
fichas didá cticas con dibujos, la dramatizació n de los cuentos"(…)
(Documento de transcripció n de la informació n de los instrumentos, 2019,
p. 15).

Por otra parte, el profesorado de esta institució n desarrolla la lectura en

un aproximado de 20 a 30 minutos y considera que la lectura es necesaria
e importante para el estudiantado, razó n por lo cual se prá ctica a diario.
El grupo focal 4 de primer grado, de la misma institució n menciona que la
forma de enseñ ar de la persona docente 4, es la siguiente: "(…) la niñ a nos
enseñ a a leer reconociendo sílabas y luego juntarlas para formar una
palabra, nos pone videos del monosílabo en la pantalla, nos enseñ a, las
vocales y dictados de palabras (…)" (Documento de transcripció n de la
informació n de los instrumentos, 2019, p. 19).

De la misma manera, la informació n recabada de las observaciones 4A y

4B de primer grado, se evidencia el uso de cuentos e imá genes para
practicar la lectura, al igual que las repeticiones de fonemas, el uso de las

145
narraciones, ademá s de incentivar y generar al diá logo y la motivació n
hacia la lectura es constante por parte de la persona docente 4.

Por su parte, la persona docente 5 de segundo grado esta institució n

afirma segú n la entrevista realizada que: "(…) el rincó n de lectura, la
dramatizació n de los cuentos, videos del monosílabo, fichas con dibujos
para colorear (…)" (Documento de transcripció n de la informació n de los
instrumentos, 2019, p. 15).

Ademá s, las estrategias anteriormente mencionadas, son las que utiliza la

persona docente 5 para la lectura, tambié n incentiva a que la lectura sea
agradable y llamativa para el estudiantado. El tiempo que dedica a la
lectura es de 20 a 30 minutos diarios, ya que esta la considera necesaria e
importante en la formació n del estudiantado. El grupo focal 5 de segundo
grado, indica que las estrategias que utiliza la persona docente 5, " (…) la
niñ a nos enseñ a a leer uniendo sílabas, con carteles que vamos leyendo
poco a poco, dictados de palabras y oraciones cortas, videos de cuentos y
del monosílabo (…)" (Documento de transcripció n de la informació n de los
instrumentos, 2019, p. 19).

Por otra parte, las observaciones 5 A y 5 B de segundo grado, exponen que

la persona docente 5 introduce la lecció n con un cuento en la pantalla y
luego les hace preguntas de lo que entendieron y cada persona estudiante
realiza un dibujo sobre el cuento, la persona docente hace uso de palabras
claves en los textos, incentiva la generació n de diá logo, usa repeticiones de
pá rrafos o fragmentos de las lecturas, la lectura en voz alta se evidencia
en el desarrollo de la lectura.

Asimismo, las estrategias utilizadas por la persona docente 6 de tercer

grado, para la prá ctica de la lectura en el saló n de clases, utiliza "(…)
lecturas divertidas, agradables, la lectura hacerlas entre todos un poquito
cada uno para que esté n atentos (…)" (Documento de transcripció n de la

146
informació n, 2019, p. 16). La persona docente 6 de tercero, expresó
segú n la respuesta de la entrevista que hablarles un poco del libro antes
de que lo lean le ayuda a captar la atenció n del estudiantado, ademá s ver
la película del libro tambié n los motiva.

La persona docente 6, tambié n recalca en la entrevista que (…) "los

motiva con una actividad de unas flores, cuantos má s libros lean van a
tener má s cantidad de flores en un mural, así se motivan a leer pequeñ os
libros o cuentos y van sumando puntos con las flores (…)" (Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p. 16). Ademá s, con esta estrategia
de lectura del cartel de las flores se motiva la lectura ya que las flores
tienen el nombre del estudiantado y el que tenga má s a final del añ o se
gana un premio.

La persona docente 6, de tercer grado indica que: "(…) no dedica un

tiempo establecido por día sino 4 lecciones por semana, lo hago en todas
las materias" (Documento de transcripció n de la informació n de los
instrumentos, 2019, p. 18). La persona docente 6, lo hace en todas las
materias, copia un texto de ciencias y que el estudiantado lo lea, lo
comprendan, tambié n en pequeñ os textos escribe una palabra mal escrita
sin mayú scula u omite un punto para ver si lo notan, les dice que busquen
el error y así en diferentes materias, ademá s de comprensió n de lecturas
que les deje un mensaje.

Como resultado de las entrevistas al estudiantado de tercer grado, la

forma de enseñ ar de la persona docente 6, de acuerdo con el grupo focal 6,
"(…) la niñ a nos motiva a leer cuentos y libros que nos guste, nos motiva
con la actividad del cartel, todos vamos leyendo una lectura y a veces
dramatizamos un cuento (…)" (Documento de transcripció n de la
informació n de los instrumentos, 2019, p. 13).

147
Seguidamente, las observaciones 6A y 6B de tercer grado, por su parte se
hace uso del conocimiento previo del estudiantado, la persona docente 6
utiliza la ubicació n de palabras claves dentro del texto, se da el uso de
repeticiones de pá rrafos, hay evidencia de la lectura en voz alta, tanto por
parte de la persona docente 6, como la persona estudiante en estas
observaciones no se evidenció el uso del parafraseo, ni se genera el
diá logo en el estudiantado.

Para finalizar, el aná lisis general de la primera categoría de la institució n

Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, la persona docente 6 de tercer
grado posee una estrategia atractiva como lo es el cartel de flores, donde
el estudiantado gana premios debido a la cantidad de libros leídos, por
otro lado, las otras dos personas docentes tienen estrategias muy
parecidas como lo son el uso de repeticiones y la lectura en voz alta.

Las personas docentes 4 y 5 de primero y segundo grado, establecen un

tiempo para trabajar la lectura, sin embargo, cabe destacar que la persona
docente 6, de tercero por su parte no establece un tiempo determinado
para la prá ctica de la lectura, como tampoco una materia específica, sino
má s bien, lo hace por igual y utiliza las cuatro materias bá sicas.

Por otra parte, las estrategias que la persona docente 6 expresa realizar
en la prá ctica de la lectura son las que tienen que ver con juegos, ya que
el estudiantado le interesa má s las actividades donde se haga juegos para
el aprendizaje, y aú n má s cuando se trata de lectura que es vital para el
desarrollo de la niñ ez.

A continuació n, se presenta en la figura 2, un resumen de la informació n

analizada en la categoría 1, de acuerdo con la institució n educativa
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

148
 Figura 2

Estrategias de lectura implementadas por el profesorado de I

Ciclo en la Escuela Monseñor Vicente Solís Fernández.

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

De igual forma, las instituciones educativas Presbítero Manuel Bernardo

Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, poseen
similitudes en cuanto la implementació n de estrategias de lectura como el
uso de conocimientos previos, las repeticiones, tambié n se incentiva la
generació n al diá logo, con relació n a las lecturas realizadas por el
estudiantado en clase.

149
Otro aspecto, analizado que ambas instituciones educativas presentan es
el uso de la tecnología como herramienta, ya que el profesorado de estas
instituciones educativas utiliza los videos para el fomento de la lectura y
hacer uso de la estrategia de lectura en voz alta y las repeticiones de
pá rrafos o fragmentos de las lecturas utilizadas.

Por otro lado, los centros educativos se diferencian en que la escuela

Presbítero Manuel Gó mez Salazar, utiliza el juego como incentivo para la
persona estudiante, haciendo que el estudiantado se interese por la
lectura, a modo de obtener algú n premio, la persona docente 6 de la
institució n Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, en tercero
propiamente utilizan una estrategia llamada el cartel de flores donde los
estudiantes ganan flores cada vez que leen un libro.

4.1.2. Análisis segunda categoría: Estrategias de lectura que

coadyuvan en la motivación hacia la lectura

Por otro lado, la segunda categoría corresponde a las estrategias que

coadyuvan en la motivació n hacia la lectura en las escuelas: Presbítero
Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez. Para realizar este aná lisis de datos fue necesario recurrir a la
informació n proveniente de los instrumentos de esta indagació n, en los
siguientes aspectos: pregunta 2, de la entrevista al profesorado, la
pregunta 2, realizada al estudiantado por medio de los grupos focales,
ademá s de la guía de observació n en sus indicadores: 7, 8, 9,10 y 11.

Las estrategias que coadyuvan al profesorado en la motivació n hacia la

lectura del estudiantado, en la escuela Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar, segú n la entrevista realizada a la persona docente 1, de
primer grado, afirma, " (…) sería el play ya que ellos saben que se les
cuenta un cuento y despué s se van a jugar un rato." (Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p. 1). Segú n esta entrevista la

150
persona docente 1, no evidencia claridad acerca de las estrategias de
lectura que coadyuvan con la motivació n del estudiantado en la lectura,
puesto que utiliza el juego para entretener al estudiantado en el tiempo
libre.

Asimismo, el grupo focal 1 de primer grado, perteneciente a la escuela

anteriormente citada contrasta que la persona docente 1, utiliza como
materiales para motivar la lectura, los " (…) videos del monosílabo,
escribir en el cuaderno, hacer fichas, canciones y bailes." (Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p. 13). Los datos de este grupo focal
1, se evidencian que la persona docente 1, maneja canciones y bailes como
estrategias, para motivar al estudiantado a leer.

De acuerdo, con las observaciones 1 A y 1 B, realizadas a primer grado,

en la escuela mencionada con anterioridad, las lecturas se asocian a los
gustos e intereses del estudiantado ya que les motiva leer de la pantalla,
mediante esta observació n se denota el uso de canciones que la persona
docente 1, utiliza para estimular la memoria. Tambié n se da el uso de
textos cortos y llamativos.

De igual manera, las estrategias con mayor incidencia en la motivació n

del estudiantado, de acuerdo con la entrevista realizada a la persona
docente 2, de segundo grado, de la escuela Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar, refiere, " (…) ellos se motivan má s con las rimas, se les
muestra imá genes (…)" (Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p. 1), ademá s, se tratan de cambiar de acuerdo a la diná mica que se
establezca y al objetivo que se proponga construir.

En este mismo sentido, el grupo focal 2 de segundo grado, de la escuela en

menció n, describió que las estrategias utilizadas por la persona docente 2,
"(…) mediante dibujos, historias, hacemos títeres, juegos." (Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p. 13). Las afirmaciones anteriores

151
dejan ver la estrategia del juego que la persona docente 2 utiliza en el
fomento de la lectura.

Segú n, las observaciones 2 A y 2 B, a la persona docente 2, corresponde al

segundo grado de la institució n educativa antes mencionada, recurre
como estrategia el uso de lecturas de animales para motivar la lectura.
Ademá s, las lecturas realizadas en la clase se vinculan con momentos
positivos de la vida del estudiantado, la persona docente 2, tambié n
utiliza adivinanzas y hace uso de textos cortos, llamativos proyectados en
pantalla.

Así mismo, en la entrevista sobre las estrategias con mayor ocurrencia en

el estudiantado, la docente 3, de la escuela Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar de tercer grado, expresó ," (…) las que tienen como fin el
juego, las obras de teatro, la poesía y las rimas." (Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p. 1). Es decir, que la persona
docente 3, utiliza las estrategias didá cticas del juego, las obras de teatro,
la poesía y las rimas para el fomento de la lectura en el estudiantado.

De igual forma, los datos del grupo focal 3, de tercer grado, respecto a la
misma institució n educativa, las personas estudiantes describen, que la
persona docente 3, " (…) nos da premios para leer, una boleta buena para
hacer las cosas bien en lectura y escritura, nos da libros de cuentos para
leer."(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 13). Es
decir, que la persona docente 3 utiliza el cuento como estrategia de
lectura.

Por su parte, las observaciones 3 A y 3 B, efectuadas en el tercer grado, de

la escuela arriba indicada, las lecturas está n asociadas a los gustos e
intereses del estudiantado, se hace uso de textos cortos llamativos, las
lecturas realizadas en la clase se vinculan con momentos positivos de la
vida del estudiantado se evidencia cuando habla de los valores presentes

152
en la lectura y lo que cada persona estudiante debe observar en el
personaje para no repetirlo, se evidencia el uso de adivinanzas, rimas y
canciones.

Así mismo, en el aná lisis general de la institució n educativa Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar, se encuentra la siguiente similitud:
todo el profesorado de I Ciclo utiliza la estrategia el uso de textos cortos y
llamativos, ademá s del cuento. Del mismo modo en segundo y tercer grado
respectivamente, son los que má s evidencian el uso de estrategias que
coadyuvan en la motivació n de la lectura.

Igualmente, segundo y tercer grado muestran similitudes ya que utilizan

las mismas estrategias de lecturas asociadas a los gustos e intereses del
estudiantado. Tambié n coinciden en el uso de juegos, adivinanzas y
rimas, en primer grado y tercer grado se denota la similitud en la
aplicació n de las estrategias de las canciones y juegos que motivan el
aprendizaje de la lectura en el estudiantado.

Ademá s, se revelan algunas diferencias, por ejemplo, las personas

docentes de segundo grado y tercer grado utilizan la estrategia de lectura
realizada en la clase, que se vincula con momentos positivos de la vida
del estudiantado. Igualmente, la persona docente de tercer grado es la
ú nica que utiliza las estrategias del debate adaptados al entorno escolar y
comunal, poesía, obras de teatro.

A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la

categoría 2 en la institució n educativa Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar.

153
 Figura 3

Estrategias de lectura que coadyuvan en la motivación hacia la

lectura en la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar.

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

Por otro lado, el aná lisis de la categoría 2, sobre las estrategias que
coadyuvan en la motivació n hacia la lectura en la institució n educativa
154
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, las estrategias que tienen mayor
incidencia para el estudiantado en la motivació n para la docente 4, de
primer grado expresa, "(…) las fichas porque es una forma de aprender
haciendo, le ayuda a los estudiantes a poner en prá ctica los conocimientos
adquiridos(…)" (Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p.
16). Tambié n la persona docente 4, hace utiliza videos del monosílabo y
dramatizaciones de cuentos.

Como puede observarse, mediante el grupo focal 4 de primer grado, de la

escuela indicada, las estrategias que utiliza la persona docente 4, para la
motivació n de la lectura de acuerdo con el grupo focal 4 son, " (…) ver los
videos del monosílabo, dramatizació n de cuentos y hacer
fichas."(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 19). La
dramatizació n de cuentos es una estrategia que motiva al estudiantado a
aprender haciendo el proceso de lectoescritura.

Con referencia a lo anterior, la informació n de las observaciones

realizadas a primer grado, 4 A y 4B de la escuela en menció n, representa
que las estrategias utilizadas por la persona docente 4, son del gusto e
interé s del estudiantado, la persona docente 4 hace uso de textos cortos e
imá genes para motivar la lectura, realiza diná micas para incentivar la
prá ctica de la lectura, mediante la observació n, la persona docente 4,
hace uso de fichas y mantiene motivació n constante en el estudiantado,
haciendo que las lecciones sean cada vez má s diná micas.

De igual manera, en segundo grado de la escuela antes referida, la

docente 5, expresa de acuerdo a la entrevista realizada acerca de las
estrategias que tienen mayor incidencia para el estudiantado en la
motivació n, afirma: " (…) las fichas didá cticas con dibujos para colorear,
les gusta mucho narrar pequeñ os cuentos con una imagen, los videos del
monosílabo es una estrategia excelente en este nivel que está n en este

155
proceso de lectoescritura."(Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p. 16).

Ante la situació n planteada, en segundo grado, grupo focal 5, de la

institució n educativa descrita con anterioridad, expresa que las
estrategias que la persona docente 5, utiliza para motivar la prá ctica de la
lectura, " (…) inventar historias y contarlas en base a un dibujo, videos del
monosílabo y que la niñ a les lea cuentos o historias divertidas.
"(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 19). Estas son
las actividades que el estudiantado del grupo focal 5, expresan ante el
cuestionamiento que se le efectú o.

Así mismo, la informació n de las observaciones 5 A y 5 B, realizadas en el

segundo grado, de la institució n educativa señ alada, se denota que la
persona docente 5, hace uso de los videos en la pantalla, uso de fichas, de
dibujos, las lecturas está n asociadas a los intereses del estudiantado, ya
que los mismos se motivan con las imá genes que se les proporcionan, la
persona docente 5, hace uso de textos cortos e imá genes para propiciar la
lectura, no se hace uso de rimas, juegos o adivinanzas, tampoco utiliza la
estrategia de debates adaptados al entorno escolar y comunal.

En este mismo sentido, en tercer grado de la escuela señ alada, en la

misma categoría, la persona docente 6, expresa en la entrevista que las
estrategias que coadyuvan para la motivació n hacia la lectura de acuerdo
con la docente 6, "(…) los libros ha sido una estrategia que le sirvió
muchísimo, la presentació n de la película el principito los motivo a querer
leer el libro, la actividad de las flores los tiene sumamente motivados en leer,
(…) "(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 16).

Por lo tanto, el grupo focal 6 de tercer grado, de la misma institució n

educativa, hace referencia a las actividades que la persona docente 6
utilizada para la prá ctica de la lectura, "(…) leer el principito y libros o

156
cuentos pequeñ os para ganar flores, hacer lecturas en grupo, encontrar las
palabras mal escritas en los textos de la pizarra, a veces salimos a leer en
la canchita o en círculo." (Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p. 19).

En este mismo orden, las observaciones 6 A y 6 B de tercer grado de la

institució n educativa citada anteriormente, las lecturas manipuladas por
la persona docente 6, para la prá ctica de la lectura se adaptan a los
intereses y gustos de la persona estudiante, tambié n hace uso de textos
cortos y llamativos, sin embargo, la persona docente 6 no hace uso de
juegos, rimas y canciones en sus estrategias, como tampoco realiza
debates adaptados al entorno comunal y escolar, ademá s las lecturas
realizadas por la persona docente no se vinculan con momentos positivos
para el estudiantado.

Con base a lo anterior expuesto, en el aná lisis general de la institució n

educativa Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez se evidencia que el
profesorado de I Ciclo, tiene similitudes en segundo y tercer grado ya que
el profesorado utiliza las mismas estrategias que coadyuvan en la
motivació n hacia la lectura: cuentos, textos cortos y llamativos, lecturas
asociadas a los intereses y gustos del estudiantado, por el contrario , en
primer grado se mantienen las estrategias anteriores, pero se observa
una diferente: las dramatizaciones.

A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la

categoría 2 en la institució n educativa Monseñ or Juan Vicente Solís
Fernández.

157
 Figura 4

Estrategias de lectura que coadyuvan en la motivación hacia

la lectura en la escuela Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

Igualmente, de esta segunda categoría se analizan los resultados

generales obtenidos de las instituciones educativas: Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez, se
evidencia similitud en cuanto a las estrategias que utilizan en la
motivació n de la lectura, por ejemplo: el cuento, el uso de textos cortos y
llamativos, se implementan en las dos escuelas.

Por otro lado, entre las diferencias observadas, se encuentra que la

estrategia de las lecturas realizadas, se vinculan con los momentos
positivos en la vida del estudiantado, en los niveles de segundo grado y
tercer grado de la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, no
ocurriendo lo mismo con la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez.

158
Para finalizar, se demuestra que el profesorado de la escuela Presbítero
Manuel Bernardo Salazar implementa má s variedad de estrategias que
coadyuvan en la motivació n hacia la lectura, por ejemplo: las rimas,
adivinanzas, canciones, entre otras, que no se constatan en la escuela
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

4.1.3. Análisis tercera categoría: Recursos didácticos que

favorecen el desarrollo de hábitos de lectura

La tercera categoría se basa en la pregunta 3 de la entrevista y del grupo

focal y los puntos del 12 al 18 de la guía de observació n, los recursos
didá cticos son todos los materiales pedagó gicos que utiliza la persona
docente para motivar el aprendizaje de la lectura en el estudiantado,
algunos recursos didá cticos que usa el profesorado de la escuela Presbítero
Manuel Bernardo Gó mez Salazar son los siguientes: fichas, pizarra,
videos en la pantalla, Internet, video vean, títeres, libros y plastilina.

Los recursos didá cticos que favorecen los há bitos de la lectura segú n la
persona docente de la institució n Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar, la docente 1 de primer grado expone que: " (…) ellos está n muy
motivados porque en mi caso yo les pongo cuentos en la pantalla
provenientes de YouTube" (Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p. 2), este es el recurso que la persona docente utiliza para el
aprendizaje.

El grupo focal 1 de primer grado, sobre el cuestionamiento de los

materiales utilizados por la persona docente para practicar la lectura
expresan “(…) en la pantalla vemos letras y el monosílabo, usamos
plastilina para hacer las letras, la maestra usa la pizarra, libros y cuadernos…
″ (Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 14).

En las observaciones del grupo de primer grado 1 A y 1 B se denota que la

persona docente utiliza como ú nico recurso didá ctico las fichas y los videos

159
para favorecer el desarrollo e interé s por la lectura, los videos del
monosílabo y el fonema D, no se evidencia el uso de títeres u obras de
teatro, tampoco el uso de audiolibros, perió dicos, fotos narradas ni juegos.
Ante la misma categoría, de la misma institució n de los recursos
utilizados para practicar la lectura, la persona docente 2 de segundo
grado, indica que " (…) aprovechamos todos los recursos disponibles tanto
en la escuela como en el aula, la pantalla que tiene acceso a internet (…)"
(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 2).

Este recurso llama mucho la atenció n del estudiantado, ademá s, tambié n

la persona docente 2, expresa que “(…) usamos tambié n el video vean, con
lecturas proyectadas de la computadora, parlante para audio, libros de
texto, fichas que contienen cuentos e imá genes para colorear ya que les
gusta desarrollar la parte artística" (Documento de transcripció n de la
informació n, 2019, p. 2).

La informació n recolectada en el grupo focal 2, de segundo grado, la

persona estudiante refiere que se utilizan" (…) fichas, libros, pizarra,
video vean, pantalla (…)" (Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p. 14). Como recursos didá cticos para la prá ctica de la lectura. Por
otro lado, las observaciones 2 A y 2 B realizadas en segundo grado se
evidenció el uso de fichas, videos, pantalla y títeres para la prá ctica de la
lectura, no se da evidencia el uso de audiolibros como recurso didá ctico,
tampoco se observa el uso del perió dicos o fotos narradas.

Analizando la informació n recolectada de la persona docente 3, de tercer

grado, ante la categoría de recursos didá cticos para la prá ctica de la
lectura, la docente 3 refiere que: "(…) a mayor motivació n, mayor fomento
de la lectura, por consiguiente, mayor aprovechamiento del proceso de
aprendizaje" (Documento de Transcripció n de la Informació n, 2019, p. 3).
Este es el recurso didá ctico que la persona docente expresa que utiliza
regularmente para la prá ctica de la lectura.

160
La informació n recopilada mediante el grupo focal 3 de tercero, refleja que
los recursos didá cticos que utiliza la persona docente para la prá ctica de la
lectura son los siguiente: " (…) utiliza libros de cuentos, pizarra, fichas, el
cuaderno (…)" (Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p.
14). Para la misma categoría, se analizan las observaciones 3 A y 3B de
tercero, estas comprueban el uso de fichas, la lectura fue dada al
estudiantado en material concreto: fichas y fotos narradas como recurso
didá ctico, carece del uso de títeres u obras de teatro, audiolibros, uso de
perió dico y ademá s esta carente del juego como recurso didá ctico.

En conclusió n, los recursos didá cticos que favorecen los há bitos de la

lectura en el estudiantado, por parte de las personas docentes de la
escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, se observa que el
profesorado, utiliza recursos similares como: videos, fichas, pizarra,
proyector de multimedia, plastilina libros y cuentos , la forma de utilizar
estos recursos a la hora de dar sus lecciones es similar, se les muestra un
video en la pantalla de un cuento o del monosílabo, se trabaja con fichas
de silabas y para colorear, se les lee un cuento y trabajan en los
cuadernos.

En cuanto a diferencias, la docente de segundo grado es la que utiliza

mayor cantidad de recursos didá cticas y diferentes como son: proyector
de multimedia y títeres, para implementar prá cticas de lectura en el
estudiantado de forma creativa para captar el interé s de la persona
estudiante, la persona docente de primero y tercer grado utilizan
recursos didá cticos parecidos y la forma de aplicarlos en sus lecciones es
similar.

En síntesis, el profesorado de esta institució n educativa utiliza como

recurso didá ctico má s importante las fichas, siendo estas utilizadas en las
observaciones, así como la informació n que transmitió el estudiantado,
dejo claro que este es el recurso didá ctico má s usado, ademá s, la

161
tecnología es muy utilizada por las personas docentes, que a su vez lo
reitera en las entrevistas.

A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la

categoría 3 en la institució n educativa Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar.

Figura 5

Recursos didácticos que favorecen los hábitos de la lectura en el

estudiantado, por parte de las personas docentes de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar.

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

Por consiguiente y analizando la misma categoría 3, en la escuela

Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, algunos de los recursos
didá cticos que utiliza el profesorado de esta institució n en sus clases son

162
los siguientes: fichas, videos en la pantalla de cuentos y del monosílabo, la
pizarra, carteles en el aula, fotos o imá genes, juegos y libros.

Hechas las aclaraciones anteriores, para la categoría 3 sobre los recursos

didá cticos utilizados por las personas docentes para motivar la lectura, en
la misma institució n, ante la interrogante sobre los recursos didá cticos
que utiliza en sus lecciones la persona docente 4 de primer grado, expresa
que utiliza: "(…) videos, fichas, el cuento les fascina, los videos del
monosílabo les enseñ a el sonido y los mantiene atentos, leerles un cuento
y que lo dramaticen les gusta mucho (…)"(Documento de transcripció n de
la informació n, 2019, p. 17).

Por lo tanto, y con relació n a los recursos didá cticos que se utilizan en el
grupo focal 4, de primer grado de la misma institució n "(…) la maestra
usa fichas, libros, videos, la pizarra, carteles en el aula, fotos, juegos (…)
"(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 20). Con
referencia en lo anterior, las observaciones 4 A y 4 B de primer grado, los
recursos didá cticos utilizados por la persona docente son las fichas, y la
narració n de cuentos, no se evidencia el uso de fotos narradas, para
motivar la lectura, no se hace uso del perió dico, trabajo con títeres, no se
observa que utilice los videos como recurso didá ctico, ni juegos para
favorecer la motivació n.

Por otro lado, la persona docente 5 de segundo grado de la misma

institució n, explica que los recursos utilizados para favorecer los há bitos
de lectura, son los siguientes: "(…) videos, fichas, el cuento les fascina, los
videos del monosílabo les enseñ a los fonemas, leerles un cuento y que lo
dramaticen les gusta mucho (…)"(Documento de transcripció n de la
informació n, 2019, p. 17). Estos recursos son los que utiliza el profesorado
como medio para favorecer los há bitos de lectura en el estudiantado.

163
Las entrevistas realizadas al grupo focal 5 proporcionó como recursos
utilizados por la persona docente, la utilizació n de: " (…) fichas, videos,
silabas en las paredes del aula, dibujos para inventar cuentos, libros de
dibujos (…)" (Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p.
20).Las observaciones 5 A y 5 B se denota el uso de recursos didá cticos
como los videos, las fichas de textos para formar palabras, no se evidencia
el uso de títeres u obras de teatro, no se utilizó en ninguna de las
observaciones el uso de audio libros, juegos, ni el uso del perió dico.

En este mismo orden, la entrevista, el grupo focal y las observaciones

realizado en tercer grado de la misma institució n educativa indican que
los recursos didá cticos que favorecen el desarrollo de há bitos en la lectura,
por parte del estudiantado segú n la persona docente 6, son los siguientes:
" (…) se usan libros con dibujos y acorde a la edad de ellos, libros que
cada capítulo tiene un final como el Principito, los videos de cuentos, les
encanta leer todos un poquito (…)" (Documento de transcripció n de la
informació n, 2019, p. 17).

Por lo anterior descrito, los recursos que de acuerdo con el estudiantado

utiliza la persona docente para favorecer el desarrollo de la lectura segú n
el grupo focal 6 son los siguientes: " (…) la niñ a usa libros de cuentos e
historias, la pizarra, videos, la actividad del cartel (…) "(Documento de
transcripció n de la informació n, 2019, p.20).Las observaciones 6 A y 6 B
evidencian el uso de fichas por parte del profesorado, al igual que el uso de
diccionario como recurso didá ctico, los videos no se utilizaron en ninguna
de las observaciones realizadas, tampoco el uso de títeres u obras de
teatro, No se evidenció el uso de audiolibros, perió dicos o juegos como
motivació n hacia la lectura del estudiantado.

Para concluir, los recursos didá cticos que favorecen los há bitos de la
lectura en el estudiantado, por parte de las personas docentes de la
escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, se observa que el

164
profesorado, utiliza recursos similares como: videos, fichas, pizarra,
carteles libros, fotos, juegos de dramatizar un cuento, la forma de utilizar
estos recursos a la hora de impartir sus lecciones es similar, se les
muestra un video en la pantalla de un cuento o del monosílabo, se trabaja
con fichas de silabas y para colorear, se les lee un cuento y trabajan en los
cuadernos, la docentes, 4 y 5 utilizan el recurso de dramatizar un cuento.

Para finalizar, las personas docentes, 4 y 5 utilizan pocos recursos

didá cticos para favorecer la lectura, por lo que hacen reiterado el uso de
fichas y videos como ú nicos recursos para el desarrollo de la lectura en el
estudiantado, se puede rescatar que la personas docentes indica que la
motivació n es una herramienta necesaria para el logro del desarrollo de
la lectura en los salones de clase. Las docentes 4 y 5 trabajan los mismos
recursos didá cticos y de manera muy similar, la persona docente 6, es la
que muestra una forma má s novedosa de utilizar los recursos didá cticos.

A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la

categoría 3 en la institució n educativa Monseñ or Juan Vicente Solís
Fernández.

165
 Figura 6

Recursos didácticos que favorecen los hábitos de la lectura en el

estudiantado, por parte de las personas docentes de la escuela
Monseñor Juan Vicente Solís Fernández.

Fuente: elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento de transcripción de datos. [Documento inédito en
archivo Word].

De los razonamientos anteriores se deduce que dichas instituciones

educativas utilizan recursos didá cticos similares que coadyuvan en la
motivació n e interé s hacia la lectura, las personas docentes de estas
instituciones, usan, la tecnología, fichas didá cticas, libros, la pizarra,
vídeos, imá genes, en sus lecciones para fomentar buenos há bitos de
lectura en el estudiantado, la forma de utilizar estos recursos en el saló n
de clases es similar , trabajar con fichas, ver videos, relatarles un cuento,
escribir en sus cuadernos.

Para finalizar, ambos centros educativos tienen pocos recursos didá cticos
para favorecer la lectura, por lo que hacen reiterado el uso de fichas y
videos como ú nicos recursos para el desarrollo de la lectura en la persona

166
estudiante, se denota que la persona docente 1 y la persona docente 6,
utilizan algunos recursos diferentes que motivan el interé s hacia la
lectura en el estudiantado.

4.1.4. Análisis cuarta categoría: Relación entre las estrategias

de lectura y la motivación

A continuació n, se describe el aná lisis hecho por nivel educativo, en este

caso se trabajó con primero, segundo y tercer grado haciendo referencia a
la categoría cuatro sobre la relació n que existe entre las estrategias de
lectura y la motivació n en la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

Para realizar este aná lisis de datos fue necesario recurrir a la

informació n proveniente de los instrumentos de esta indagació n, en los
siguientes aspectos: pregunta 4, de la entrevista al profesorado, la
pregunta 4, realizada al estudiantado por medio de los grupos focales,
ademá s de la guía de observació n en sus indicadores: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10 y 11 de la misma

Referente a la cuarta categoría y en la escuela Presbítero Manuel

Bernardo Gó mez Salazar, sobre la relació n que existe entre las estrategias
y la motivació n hacia la lectura, la persona docente 1, de primer grado
expresa en su respuesta de la entrevista realizada sobre la relació n que
existe entre las estrategias de enseñ anza y los recursos didá cticos para el
aprendizaje y la motivació n del estudiantado, la persona docente se refiere
que " (…) ellos está n muy motivados por que en mi caso yo les pongo
cuentos en pantalla provenientes de YouTube "(Documento de
Transcripció n de la Informació n, 2019, p.2).

La relació n que existe entre las estrategias de enseñ anza, los recursos
didá cticos y la motivació n se da en la expresió n de diferentes formas de
organizació n, orientació n y desarrollo de las lecciones ya que el objetivo de

167
esta prá ctica es aplicar la forma correcta de los procesos de enseñ anza y
aprendizaje, el buen uso de las estrategias y de los recursos en el aula
hacen que la persona docente aplique los contenidos y genere nuevas
prá cticas que demuestren un buen aprendizaje por parte del estudiantado
siendo así la persona docente facilitador de la enseñ anza con reflexió n
pedagó gica y significativa.

Por otro lado, cuando se realiza la aplicació n del instrumento del grupo
focal 1 de primer grado y de la misma institució n educativa se le consulta
al grupo focal sobre si, en el aula cuentan con mobiliario, rincó n de lectura
u otro espacio donde se desarrolle la lectura estos contestan de una
manera muy sencilla "(…) no tenemos ninguno solo los pupitres".
(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p.14). Esta
informació n hace constar que el estudiantado de primer grado de esta
institució n conserva un mismo lugar para el desarrollo de la lectura que
en este caso serían los pupitres.

En el caso de las observaciones 1A y 1B realizadas en el mismo grupo de

primer grado de la misma institució n se pudo evidenciar que la persona
docente 1, hace uso de conocimientos previos como estrategia para el
aprendizaje y la motivació n hacia la lectura, ademá s que esta utiliza
palabras claves, las personas estudiantes hacen aportes de las lecturas
dadas , los textos que se utilizan para motivar la lectura en el
estudiantado son del interé s de los mismos , en todo momento la persona
docente motiva y estimula la lectura del estudiantado por medio de rimas
y canciones, tambié n hace uso de la lectura de textos cortos
proyectá ndolos en una pantalla.

Siguiendo el mismo orden, la categoría cuatro hace é nfasis a la relació n

que existe entre las estrategias de enseñ anza, los recursos didá cticos y la
motivació n, ante este cuestionamiento la persona docente 2, de segundo
grado de la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez indica que " (...) es

168
una relació n que va muy intercalada entre las tres porque no podemos dar
una lectura solo por darla, sino que hay que invitar a la motivació n, al
gusto por la lectura"(Documento de transcripció n de la informació n, 2019,
p. 2). La persona docente 2, busca relacionar los tres componentes ya que
reitera "(…) tenemos que ir interrelacionando todos los recursos que
tenemos disponibles con el conocimiento que ellos tienen, para poder ir
integrando ese aprendizaje y má s enfocado en lo que es la lectura
"(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 2).

Por consiguiente y refirié ndose a la informació n obtenida en la aplicació n

del instrumento del grupo focal 2, para esta misma institució n Presbítero
Manuel Bernardo Gó mez Salazar y en la misma categoría, el
cuestionamiento al estudiantado sobre los lugares u espacios donde
practican la lectura el grupo focal expresa que "(…) en la mini biblioteca y
en el pupitre"(Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p. 14).

Por lo tanto, en las aplicaciones del instrumento de observació n en el

grupo de segundo grado 2 A y 2 B de la misma institució n, se pudo
constatar que la persona docente 2, si trabaja conjuntamente las
estrategias y los recursos haciendo que el estudiantado se motive en el
aprendizaje de la lectura y por ende de la escritura, llevando el mismo
lineamiento secuencial, se trabajó con un tercer grado de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, la persona docente 3 de
tercer grado , hace é nfasis en los recursos audiovisuales que utiliza para
la relacionar las estrategias y la motivació n ya que esta misma indica en
la entrevista que la relació n que existe entre las estrategias de lectura y la
motivació n expresa que "(…) audiovisuales, material concreto y los
libros…"(Documento de Transcripció n de la Informació n, 2019, p. 2),
relacioná ndolos entre sí para obtener la motivació n hacia la lectura por
parte del estudiantado.

169
En relació n con lo anterior, la informació n recabada en la aplicació n del
instrumento del grupo focal 3 del mismo grado y de la misma institució n,
el estudiantado indica al cuestionamiento sobre los lugares u espacios
donde practican la lectura estos hacen referencia a "(…) usamos la mini
biblioteca y el pupitre" (Documento de transcripció n de la informació n,
2019, p.14), segú n estas personas estudiantes esos espacios son los que
utiliza la persona docente para la prá ctica de la lectura.

Así mismo, las estrategias didá cticas que la persona docente 3 utiliza
para motivar la lectura, de acuerdo con las observaciones 3A y 3B de
tercer grado de la misma institució n, se puede concluir que si existe
relació n entre los recursos didá cticos y la motivació n, ya que la persona
docente 3 utiliza los conocimientos previos para inducir la lectura,
incentiva al dialogo del estudiantado, utiliza palabras claves y mantiene
la motivació n en el estudiantado realizando lectura de cuentos con textos
cortos y llamativos.

En primero, segundo y tercer grado de esta institució n se puede constatar

que el profesorado trabaja de acuerdo con los recursos didá cticos que le
facilite la institució n de igual manera utiliza los propios, el uso de las
estrategias y recursos crean en el estudiantado un interé s por querer
aprender haciendo que la motivació n por la lectura cada vez aumente, en
este caso el estudiantado de estos grados aprenden de manera uniforme
ya que unos aprenden má s rá pido que otros, haciendo que las personas
docentes tengan que trabajar con diferentes estrategias para cumplir con
la necesidad de cada estudiante.

A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la

categoría 4 en la institució n educativa Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar.

170
 Figura 7
Relación entre las estrategias de lectura empleadas por el
profesorado y la motivación de la escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

A continuació n, se prescribe el aná lisis de la categoría cuatro la cual se

refiere a la relació n que existe entre las estrategias de lectura y la
motivació n en la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís, estas se analizaron
con los grados acadé micos de primero, segundo y tercer grado y los

171
instrumentos que se utilizaron en la recolecció n de informació n de datos
fueron entrevistas, grupos focales y observaciones las cuales se realizaron
dentro de las institució n y los involucrados fueron personal docente y el
estudiantado de estas instituciones.

Haciendo referencia a la cuarta categoría, que habla sobre la relació n que

existe entre las estrategias de enseñ anza y los recursos didá cticos para el
aprendizaje y la motivació n del estudiantado, en la aplicació n de
instrumento de la entrevista a la persona docente 4 de primer grado, de
la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, se pudo obtener
informació n importante para dar respuesta a la interrogante, ya que esta
expresó que todo va de la mano y que hay que cambiar de estrategias
para no aburrir al estudiantado y poder lograr un aprendizaje
significativo, ademá s esta misma persona docente indica que " (…) se
motiva con cuentos, historias, videos para acaparar el interé s del
estudiantado, ya que son niñ os pequeñ os y se distraen y se cansan
rá pidamente". (Documento de transcripció n de la informació n, 2019, p.
17).

Se puede concluir, las estrategias que esta persona docente 4 de primer

grado utiliza van relacionadas con los recursos que utiliza en la clase y
con esto hace que las lecciones no sean obsoletas y que se cumpla el
objetivo deseado igualmente, en la aplicació n del instrumento de las
observaciones 4A y 4B se puede observar que las personas docentes
relacionan los recursos con las estrategias didá cticas ya que estas
utilizan, las fichas y los videos, los relaciona con los conocimientos
previos del estudiantado, la ubicació n de palabras claves en los textos es
otra estrategia que la persona docente 4 trabaja muy bien ya que intenta
asociar la lectura con los gustos e intereses del estudiantado, sin
embargo deja de lado el uso del dialogo y los debates parte importante
para fomentar la parte crítica en el estudiantado.

172
Asimismo, en la aplicació n del instrumento del grupo focal 4 al
estudiantado de primer grado de la misma institució n, deja como
hallazgos importantes que para la persona estudiante los materiales que
se utilizan para el desarrollo de la lectura son manipulados solamente por
la persona docente ya que estos expresaron que "(…) la niñ a tiene varios
libros en una mesita, pero nosotros no leemos ella nos los lee"(Documento
de transcripció n de la Informació n de los Instrumentos, 2019, p.21).

Posteriormente, sobre la cuarta categoría los datos analizados en segundo

grado de la institució n Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez la persona
docente 5 de segundo grado de esta misma escuela responde a la
interrogante que se realiza sobre la relació n existe entre las estrategias de
enseñ anza y los recursos didá cticos para el aprendizaje y la motivació n del
estudiantado y esta afirma que "(…) es un conjunto, si los recursos
didá cticos no los motivan no tenemos resultados satisfactorios, si las
estrategias y los recursos no son atractivos y novedosos no vamos a lograr
acaparar la atenció n de los alumnos" (Documento de transcripció n de la
Informació n de los Instrumentos, 2019, p. 18 ).Cabe destacar que la
persona docente 5 considera que si no existe relació n entre las estrategias
, los recursos y la motivació n no se logran resultados positivos en el
aprendizaje del estudiantado.

Al mismo tiempo, en la aplicació n del instrumento de grupo focal 5 de

segundo grado de la misma institució n, se pueden destacar que los
materiales utilizados fomentan la motivació n del estudiantado hacia la
lectura ya que estos respondieron que "(…) la niñ a tiene un espacio o
rincó n de lectura con una alfombra y algunos libros". (Documento de
transcripció n de la Informació n de los Instrumentos, 2019, p. 21). Se
puede concluir en efecto que el ambiente motivador de aprendizaje que se
vive dentro de este saló n de clase se debe al buen uso de las estrategias

173
metodologías y a la combinació n con los recursos por parte de las personas
docentes.

Continuando, con el aná lisis a tercer grado de la escuela Monseñ or Juan

Vicente Solís Ferná ndez se puede describir la informació n que se obtuvo
con la aplicació n de los tres instrumentos de valoració n de respuestas se
puede expresar que la persona docente 6 de tercer grado, opina que las
estrategias metodoló gicas que se utilizan para el aprendizaje de la lectura
van siempre combinadas con los recursos didá cticos que utiliza la
persona docente para realizar estrategias que implementen la lectura en
el estudiantado, haciendo referencia en lo anterior y basado en la
aplicació n del instrumento de observació n 6A y 6B se puede hacer
menció n a la relació n que existe entre todas y cada una de las estrategias
que la persona docente utiliza en la motivació n hacia la lectura, así como
los recursos didá cticos utilizados en esta institució n como las fichas y los
videos.

Se pudo evidenciar en dicha aplicació n que la persona docente 6, no

dedica el tiempo suficiente para realizar actividades tales como juegos al
aire libre donde se trabaja la espontaneidad al natural del estudiantado,
cuando estas actividades de juego se imparten los espacios de
aprendizaje transforman el ambiente y brindan beneficios tanto para las
personas docentes como para el estudiantado durante las clases. Los
juegos inspiran al estudiantado a pensar, a crear y recrear con
actividades que contribuyen al desarrollo de la atenció n, la escucha y el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

Cabe agregar, que en la informació n que se recaudó en la aplicació n del

instrumento de grupo focal 6, sobre si se posee un espacio físico para la
prá ctica de la lectura, estos agregan que "(…) si hay un rincó n de lectura
con libros y el cartel donde se colocan las flores y vamos a leer los que
terminamos los trabajos primero mientras los demá s terminan, pero es un

174
espacio pequeñ o (...)" (Documento de transcripció n de la Informació n,
2019, p. 21).

En consecuencia, con lo antes analizado en la cuarta categoría la relació n

entre las estrategias de lectura y los recursos didá cticos que favorecen la
motivació n hacia lectura por parte del estudiantado, los datos evidencian
que las personas docentes de estos grados educativos consideran que las
estrategias van siempre de la mano con los recursos ya que con el buen
uso de ambas se crea una motivació n satisfactoria por parte del
estudiantado hacia la lectura y por ende tambié n a la escritura.

En esta institució n las estrategias pedagó gicas está n dirigidas,

específicamente a la organizació n mental y a los esquemas intelectuales
del estudiantado ya que estos son animados a conducir su propio
aprendizaje por medio de la motivació n y la experiencia, estas se
adquieren por el buen uso de los recursos por parte de las personas
docentes, promueven el interé s en el estudiantado por aprender a leer de
una forma efectiva, para las personas docentes de esta institució n
cualquier instrumento u objeto aplicado de la forma correcta puede servir
como recurso para que, mediante su uso, manipulació n y observació n
puedan mediante diferentes estrategias motivar a las personas
estudiantes a leer.
A continuació n, se presentará una figura con los datos analizados en la
categoría 4 en la institució n educativa Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez.

175
 Figura 8
Relación entre las estrategias de lectura empleadas por el
profesorado y la motivación de la escuela Monseñor Juan Vicente
Solís Fernández

Fuente: Elaboración propia, a partir de la información obtenida

del documento transcripción de datos [Documento inédito en
archivo Word].

176
De los razonamientos anteriores, se deduce que dichas instituciones
educativas utilizan estrategias que fomentan la motivació n hacia la
lectura, mismas está n ligadas a los intereses del estudiantado, para
promover estrategias que, mediante la utilizació n de los recursos
didá cticos correctos, fomenten el proceso de aprendizaje de la lectura y así
promover espacios donde el estudiantado se sienta motivado para leer.
Para concluir, se constató que ambas instituciones utilizan estrategias
similares para la motivació n de la lectura en el estudiantado, y las
adaptan a recursos disponibles de la institució n y propios. Para finalizar,
se demuestra que el profesorado de la escuela Presbítero Manuel
Bernardo Salazar utiliza má s variedad de estrategias que ayudan en la
motivació n hacia la lectura, por ejemplo: las rimas, títeres, canciones, el
juego que no se constatan en la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez.

4.2. INTERPRETACIÓ N Y DISCUSIÓ N DE LOS RESULTADOS

En esta secció n, se interpretan y discuten los resultados obtenidos del

anterior aná lisis. El mismo se encuentra respaldado en el marco teó rico
de esta indagació n, así como de los Programas de Estudio del MEP, de
esta forma se busca dar respuesta a las cuatro categorías propuestas, las
estrategias implementadas por el profesorado, las estrategias de lectura
que coadyuvan en la motivació n de la lectura, los recursos didá cticos que
favorecen el desarrollo de há bitos de lectura y la relació n entre las
estrategias de lectura y la motivació n, en las escuelas Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y la Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez
durante el 2019.

177
4.2.1. Discusión de resultados obtenidos de la primera categoría:
Estrategias de lectura implementadas por el profesorado

Las estrategias de lectura, visualizadas desde el marco del Programa de

Estudios de Españ ol "plantea que al mismo tiempo que se desarrolla la
habilidad de comprensió n lectora, cada estudiante debe adquirir el gusto
por leer –el gozo por la literatura– y contar con suficientes oportunidades
para hacerlo"(Consejo Superior de Educació n, 2013, p. 9). Las estrategias
implementadas por el profesorado, tiene como base real el desarrollo y
fortalecimiento de la capacidad lectora en el estudiantado; a su vez, que la
persona estudiante necesita tener para poder desenvolverse
favorablemente como individuo social.

Para efectos de esta investigació n, es importante conocer si las

estrategias de lectura, logran desarrollar las capacidades lectoras,
propuestos por los Programas de Estudio del MEP, a raíz del aná lisis de
resultados de la categoría 1, realizada en el apartado anterior, se
procederá a efectuar una discusió n de los hallazgos obtenidos.

En la primera categoría, respecto a las estrategias de lectura

implementadas por el profesorado para fomentar la lectura, en la escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar se obtuvo que, segú n el
personal docente las estrategias que con mayor frecuencia emplean, son
utilizar los conocimientos previos del estudiantado, ademá s, hacer uso de
repeticiones. Para la persona docente de primer grado, el uso de esta
estrategia es importante ya que las personas estudiantes está n en el
proceso de lectoescritura lo que hace que, al repetir los fonemas, facilita la
lectura y escritura, es evidente que la persona docente de primer grado de
esta institució n educativa no conoce estrategias para motivar la lectura,
razó n por la cual expresa que utiliza el premiar a los estudiantes con "el
play "para motivar la lectura.

178
Por otro lado, el profesorado de este grado, hace uso de escasas
estrategias lectoras y son repetitivas, por lo que de acuerdo con García
(2014), el hacer un mal uso de las estrategias pedagó gicas desmotiva, y
esto provoca miedo en el estudiantado, al no poder avanzar ya que
carecen de la guía en el proceso, en cuanto a las estrategias se rescata el
uso de repeticiones en voz alta, por parte de la persona docente y del
estudiantado, lo cual busca que de acuerdo con el Consejo Superior de
Educació n (2013), en el Programa de Estudios de "apreciar y disfrutar el
significado y la forma de los diversos textos"(p. 17).

De la misma manera, de acuerdo con el aná lisis de los instrumentos las

estrategias de lectura que se utilizan en segundo grado de la misma
escuela, dejan en evidencia que la persona docente relaciona las
estrategias con los recursos que utiliza en el saló n de clases y que
realmente las estrategias de lectura son mínimas, ademá s se basan en
facilitar el trabajo de la persona docente y no cumplen con el propó sito de
motivar al estudiantado hacia la lectura, como lo indica Lookwood (2011),
el desarrollo del interé s hacia la lectura depende de la creatividad con la
que el profesorado la promueve, ya que existen muchas actividades que
llaman la atenció n del estudiantado.

Ahora bien, la persona docente de tercer grado utiliza lecturas agradables

y que evidencien momentos de la vida cotidiana del estudiantado, esto
utilizado como estrategia ayuda a motivar la lectura, esta persona docente
centra las estrategias en la persona estudiante, promoviendo la parte
artística haciendo que el estudiantado posea buena actitud hacia la
lectura, sobre la actitud, menciona Zapata (2017), "son las
predisposiciones positivas o negativas hacia la lectura. Nacen de una
evaluació n a esta o de experiencias previas con la misma. Se pueden
manifestar a travé s de conductas, pensamientos y emociones"(p. 31).

179
Finalmente, en cuanto al tiempo que la persona docente de esta
institució n educativa Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, utiliza
para la prá ctica de la lectura en el saló n de clase, cabe rescatar que
ninguna cumple con la disposició n del MEP ya que, cada profesorado
destina tiempos distintos para la prá ctica de la lectura.

Asimismo, la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, utiliza

diversas estrategias de lectura, estas buscan favorecer el aprendizaje del
estudiantado, ademá s, del crecimiento integral de acuerdo con Newman
(1998), algunas estrategias que el profesorado utiliza en el saló n de clases,
pueden ser determinantes en el aprendizaje, así como puede que lleve al
estudiantado a no aprender.

Ahora bien, la persona docente de primero de dicha institució n educativa,

refiere a la importancia de utilizar estrategias como los cuentos, videos
del monosílabos, fichas didá cticas con dibujos, en este grupo de primero
se utiliza la estrategia de la dramatizació n la cual crea en el estudiantado
el pensamiento crítico y desarrolla otras habilidades para la vida, como lo
son el interactuar con los iguales, estas destrezas son importantes en el
desarrollo cognitivo y social del estudiantado, ademá s, que coadyuvan en
las otras materias del currículo.

Por consiguiente, en primer grado de la institució n Monseñ or Juan

Vicente Solís Ferná ndez se utilizan las estrategias de lectura muy
semejantes a la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar de
las cuales se puede rescatar las repeticiones en voz alta, pero se refleja
que en esta institució n la persona docente no aprovecha la creatividad de
la persona estudiante y esa frescura que lo caracteriza por estar en la
niñ ez, las estrategias que la persona docente utiliza van ayudar a la
persona estudiante a desarrollar el interé s hacia la lectura, y va a
depender de la creatividad del profesorado ( Lookwood, 2011 ).

180
Asimismo, las estrategias de lectura que se utilizan en segundo grado de
la misma institució n educativa, estimulan la lectura ya que la persona
docente mediante dramatizaciones de cuentos logra captar la atenció n del
estudiantado, quien se motiva má s cuando pone en prá ctica actividades de
lectura, de acuerdo con Lookwood (2011), los recursos que la persona
docente emplea son de gran apoyo en el desarrollo del interé s hacia la
lectura, en este caso en particular la persona docente de segundo hace uso
de estos recursos tecnoló gicos mediante videos, cuentos y proyectados en
pantalla para fomentar el interé s por la lectura.

Por lo tanto, en tercer grado de esta institució n educativa se utiliza una

estrategia llamada "cartel de flores", que al parecer al estudiantado le ha
generado el gusto por la lectura, pero, está sola estrategia va a llegar a ser
tediosa o aburrida para el estudiantado a largo plazo, las estrategias del
profesorado deben ser cambiantes, ya que los gustos e intereses del
estudiantado varían cada día, es por esto que la persona docente debe
buscar estrategias nuevas.

Para concluir, se puede indicar que el profesorado de ambas instituciones

educativas no tienen un tiempo establecido para la prá ctica de la lectura,
esto hace que la persona estudiante tampoco crea necesario e importante
la lectura, que de acuerdo con García (2014), el incluir un horario para
aplicar ejercicios de lectura es importante, para que el estudiantado logre
una mayor atracció n y concentració n generando un ambiente de
motivació n significativa, un horario de lectura es algo de lo que carecen en
su mayoría del personal docente de ambas instituciones educativas.

4.2.2.. Discusión de resultados obtenidos de la categoría 2:

Estrategias de lectura que coadyuvan en la motivación hacia la
lectura

181
En este apartado, se discuten los resultados analizados de I Ciclo en las
escuelas: Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y la escuela
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez con base a la categoría 2, de las
estrategias de lectura que coadyuvan en la motivació n hacia la lectura,
con el fin de determinar sí en ambas instituciones educativas el
profesorado utiliza las estrategias adecuadas segú n los Programas de
Estudio del MEP y el marco teó rico de este estudio.

Segú n, el Consejo Superior de Educació n (2013), por medio del Programa

de Estudios de Españ ol, establece acciones didá cticas permanentes en el
planeamiento didá ctico del profesorado de I Ciclo, entre ellas la lectura
diaria de poesías, cuentos, perió dicos, entre otras, que son estrategias
que permiten la motivació n y el incremento de la comprensió n lectora
del estudiantado.

Igualmente, el Consejo Superior de Educació n (2013), mediante el

Programa de Estudio de Españ ol, establece lineamientos en las
estrategias de comprensió n lectora que son de cará cter obligatorio en
todas las instituciones del país tanto en I Ciclo como en II Ciclo, de las
cuales destaca que la lectura debe ser una acció n planificada por la
persona docente para que el estudiantado adquiera el gusto e interé s por
la misma, ya que se permite el uso de la lectura recreativa, en algunos
momentos de este proceso. Así mismo se promueve que el há bito lector
se realice durante los primeros veinte minutos del día, sin embargo, la
lectura, como habilidad fundamental se efectú a tambié n en otras
asignaturas curriculares: ciencias, matemá ticas y estudios sociales.

En el aná lisis realizado a la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez

Salazar, en el caso de primer grado se evidenció en los instrumentos
aplicados por la persona docente, recurre a las siguientes estrategias que
coadyuvan en la motivació n hacia la lectura, en la entrevista se alude al

182
juego, aunque esta persona docente no lo utiliza como estrategia lectora, si
no como actividad orientada al ocio, por otro lado, el juego utilizado como
estrategia para motivar la lectura permite que el estudiantado aumente el
interé s y el gusto por la misma. Segú n Calderó n (2013), el juego tiene
peculiaridades que lo hacen innovador, por lo que permite que el
estudiantado se motive en el aprendizaje de la lectura.

Así mismo, el grupo de primero concuerda con la persona docente,

puesto que mencionan que en sus clases ellos juegan a cantar y bailar. En
este caso se observó , el uso de textos cortos y llamativos, proyectados en
pantalla, ademá s de canciones que la persona docente utiliza para
estimular la memoria del estudiantado y que ayudan en el proceso de la
lectoescritura, las lecturas está n asociadas a los intereses y gustos del
estudiantado ya que les agrada leer de la pantalla.

Igualmente, L’Ecuyer (2019), "la lectura en pantalla da mejores o iguales

resultados que la lectura en papel "(p. 17), ya que esta estrategia
aumenta el interé s del estudiantado, porque se utiliza la tecnología como
aliado durante el proceso lector. Sin embargo, no se evidenció el uso de
las siguientes estrategias: las rimas, poesías, que son estrategias que
favorecen la memoria, ademá s las lecturas realizadas en la clase no se
vinculan con momentos positivos de la vida del estudiantado, tampoco se
observó el uso de debates adaptados al entorno escolar y comunal que
son estrategias que favorecen la motivació n lectora.

De igual forma, en segundo grado la persona docente utiliza las

siguientes estrategias: rimas, imá genes, canciones ya que el estudiantado
se motiva mucho con dichas actividades. Segú n Lookwood (2011), el
desarrollo de actitud e interé s por la lectura va a depender, de no hacer
rutinaria la clase y estar innovando con actividades para estimular la
lectura, como lo son: rimas canciones, entre otros.

183
De igual manera, el estudiantado hace alusió n a títeres, juegos y se
evidenció el uso de adivinanzas, de acuerdo con el texto que se iba a leer,
los personajes, el uso de títeres cuando se realiza la lectura, así como
textos cortos y llamativos proyectados en pantalla, cuentos, lecturas
asociadas a los intereses y gustos del estudiantado, en ocasiones lecturas
realizadas en la clase se vinculan con momentos positivos de la vida del
estudiantado, ya que las mismas tratan de dejar una moraleja. No se
evidenció el uso de debates adaptados al entorno escolar y comunal para
favorecer la motivació n hacia las lecturas, segú n Carranza (2003), el uso
de estrategias lú dicas es muy relevante ya que permiten que la persona
docente estimule el há bito lector como un aprendizaje significativo para
la vida del estudiantado.

Igualmente, la persona docente de tercer grado, utilizó las siguientes

estrategias: juegos, adivinanzas, rimas, canciones, obras de teatro,
poesías, las cuales segú n, Rosas y Sarlé (2005), son actividades que
permiten que la persona estudiante sea el autor de su propio
conocimiento. El estudiantado hace menció n al uso de cuentos, tambié n
se evidenciaron los debates adaptados al entorno escolar y comunal para
favorecer la motivació n hacia la lectura y las mismas se vinculan con
momentos positivos de la vida del estudiantado.

Ademá s, Zapata (2001), estas estrategias inducen a la reflexió n del

estudiantado, ya que buscan dar opinió n propia de lo entendido en el
texto, formando así un aprendizaje para la vida, ademá s esta persona
docente utiliza lecturas asociadas a los gustos e intereses del
estudiantado, porque a la niñ ez le llama la atenció n los cuentos, tambié n
se evidenció el uso de canciones, rimas y adivinanzas para el estímulo
lector.

184
Asimismo, se confirma que en esta institució n educativa la mayoría de las
personas docentes utilizan el juego como estrategia didá ctica de lectura
que coadyuvan en la motivació n. De igual forma, se evidencia el uso de
los cuentos en todos los grados educativos de esta escuela, el mismo es
una estrategia que estimula la producció n oral y escrita (Consejo
Superior de Educació n, 2013).

Por otro lado, en la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez,
segú n el aná lisis realizado se encuentra que, en primer grado la persona
docente utiliza como estrategias que coadyuvan con la motivació n hacia
la lectura, los cuentos, dramatizaciones, los cuales menciona Reyes
(2005), son estrategias que estimulan la creatividad y las habilidades
lectoras así mismo en las observaciones se evidencia el uso textos cortos
y llamativos, lecturas asociadas a los intereses y gustos del estudiantado,
pero no se evidenció el uso de rimas, adivinanzas, canciones, juegos, las
lecturas realizadas en la clase no se vinculan con momentos positivos de
la vida del estudiantado. Segú n, Bagarolo (2011), son estrategias que
forman destrezas de convivencia social porque permiten la interacció n
del estudiantado y la persona docente. Tampoco se utilizó la estrategia de
los debates adaptados al entorno escolar y comunal para favorecer la
motivació n hacia la lectura.

En segundo grado, la persona docente y el estudiantado mencionan la

estrategia del cuento, en las observaciones la misma persona docente
utilizó textos cortos y llamativos, lecturas asociadas a los intereses y
gustos del estudiantado, má s no se evidencia el uso de rimas,
adivinanzas, canciones, juegos, las lecturas realizadas en la clase no se
vinculan con momentos positivos de la vida del estudiantado, en este
sentido afirma Bagarolo (2011), estas estrategias permiten compartir el
há bito lector y enriquecerlo como experiencia social entre los sujetos que
intervienen del proceso. Por otro lado, se utilizó la estrategia de los
debates adaptados al
185
entorno escolar y comunal para favorecer la motivació n hacia la lectura
ya que como lo menciona Balanta et al., (2015), las estrategias lú dicas
promueven la convivencia social, normas de conducta los cuales son
necesarios para la buena formació n del estudiantado.

De igual forma, en tercer grado se determinó que las estrategias má s

utilizadas por la persona docente y el estudiantado son los cuentos,
ademá s, se evidenció que las estrategias má s utilizadas fueron las
lecturas asociadas a los intereses y gustos del estudiantado, textos cortos
y llamativos, de acuerdo con Solé (2007), el profesorado debe tener
presente que la mejor estrategia de lectura es permitir que el
estudiantado disfrute de textos escogidos por ellos mismos, ya que son de
su interé s, incrementando así el gusto por el há bito lector.

Por otro lado, no se demostró el uso de rimas, adivinanzas, canciones,

juegos, que son estrategias que estimulan el aprendizaje de las personas
estudiantes, ademá s, las lecturas realizadas en clase no se vinculan con
momentos positivos de la vida del estudiantado, tampoco se utilizó la
estrategia de los debates adaptados al entorno escolar y comunal para
favorecer la motivació n hacia la lectura.

Igualmente, en esta institució n el profesorado de I Ciclo coincide en las

estrategias de lecturas asociadas a los intereses y gustos del
estudiantado, de las cuales menciona Zapata (2001), es necesario que la
persona docente muestre placer por la lectura como modelo a imitar y
que utilice con el estudiantado lecturas de su gusto e interé s ya que es un
elemento de motivació n que ayuda a fortalecer el há bito lector.

Para concluir, se logra determinar que en la escuela Presbítero Manuel

Bernardo Gó mez Salazar el profesorado utilizó diversas estrategias que
coadyuvan en la motivació n de la lectura del estudiantado entre ellas: el
juego, canciones, adivinanzas, entre otras, que no se evidenciaron en la

186
escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, pero esta situació n
puede ser circunstancial, ya que en otras ocasiones es probable que el
profesorado utilice variadas estrategias de motivació n lectora y que en el
momento de la aplicació n de instrumentos no se evidenciaron.

4.2.3. Discusión de los resultados obtenidos de la categoría 3:

Recursos didácticos que favorecen el desarrollo de hábitos de
lectura

En la actualidad, uno de los desafíos que se presenta diariamente en el

proceso de aprendizaje, es la bú squeda de diferentes recursos didá cticos
que puedan motivar el interé s del estudiantado, por ello se deben utilizar
recursos, como la tecnología que fomenten el interé s y capten la atenció n,
para promover aprendizajes significativos de lectura y ademá s cumplir
con lo establecido en el Programa de Estudio de Españ ol del MEP.

Así mismo, Corrales y Sierras (2002), define recursos didá cticos como:
"(…) a todos aquellos instrumentos, que por una parte ayudan a los
formadores en su tarea de enseñ ar y, por otra, facilitan a los alumnos el
logro de los objetivos de aprendizaje." (p. 19). En la labor de la enseñ anza
y el aprendizaje de la lectura, los recursos didá cticos, aprovechados de
forma adecuada son un aliado para fomentar buenos há bitos y cautivar el
interé s del estudiantado por leer a lo largo de la vida, no por obligació n.

Posteriormente, el MEP propone en el Programa de Estudios de Españ ol,

recursos didá cticos que el profesorado pueda aprovechar y modificarlos
segú n el tema en estudio. Aunque ya se han señ alado en el apartado
anterior, cabe volver a mencionar los recursos didá cticos utilizados por
parte del profesorado de esta escuela, los cuales corresponden a
materiales como: videos, pizarra, proyector de multimedia, títeres, fichas,
cuadernos y libros.

187
Seguidamente, en la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar
los recursos má s empleados por el profesorado en sus lecciones son: los
videos, ya que motiva mucho al estudiantado a la hora de trabajar lectura,
adicionalmente trabajan con fichas didá cticas, como lo describe Linnakyla
et al., (2004), se deben proporcionar espacios con todo tipo de material
didá ctico para favorecer aprendizajes de lectura agradables. Esto con el
fin de que las lecciones sean agradables, ya que los videos son un recurso
importante en la enseñ anza de la lectura.

De igual forma, se observa que el profesorado usa la estimulació n, en

cuanto a mayor motivació n tenga el estudiantado, má s rendimiento se
obtiene de los mismos, ademá s usan: libros, fichas, la pizarra, el
cuaderno, comparando los resultados obtenidos el profesorado de esta
institució n, se denota que utilizan recursos muy parecidos entre ambas
personas docentes y concuerdan que la tecnología es un aliado
importante a la hora de motivar la lectura, así lo señ ala Corrales y Sierras
(2002),para el estudiantado es má s grato leer de un recurso digital que
de un libro, es por esta razó n que la tecnología es sin duda un recurso
que no se puede dejar por fuera en las aulas.

Asimismo, las deducciones adquiridas por parte del estudiantado de

dicha institució n, concuerdan con los que utiliza el profesorado, se puede
constatar que el grupo de primer grado menciona que la persona docente
trabaja con videos, plastilina, libros, pizarra y cuadernos, el grupo de
segundo grado, menciona que la persona docente, les cuenta un cuento
con títeres, utiliza el proyector de multimedia, fichas y la pizarra, el grupo
de tercer grado coincide con los recursos didá cticos que menciona la
persona docente, el mismo señ ala que utiliza, cuentos, pizarra, fichas y el
cuaderno.

188
La informació n recolectada, señ ala que las personas docentes de esta
escuela, trabajan con recursos semejantes, lo que trae como
implicaciones, que se sigan repitiendo añ o tras añ o el uso de los mismos
recursos y la forma de implementarlos en sus lecciones, los recursos con
que las personas docentes trabajan son novedosos, pero se necesita
trabajarlos no repetitivamente, si no variarlos y que las lecciones sean
má s interactivas.

De igual manera, se observó en la misma institució n educativa que en

primer grado, la persona docente utiliza fichas y videos del monosílabo
para motivar sus lecciones, no utiliza recursos como: fotos narradas,
perió dicos, en segundo grado se evidenció , que la persona docente utilizó
videos del monosílabo, fichas y títeres para narrarles una historia, no
utilizó , perió dicos o fotos narradas, ademá s en tercer grado se pudo
observar el uso de fichas y videos, como lo menciona Corrales y Sierras
(2002), todos los recursos que se usan en el aula, deben ayudar al
profesorado en su labor diaria pero principalmente, facilitar al
estudiantado la adquisició n de aprendizaje significativo.

Ademá s, en esta institució n educativa, se evidenció que en el grupo de

primer grado no cuenta con un rincó n de lectura, ni un espacio dedicado a
lo mismo, donde las personas estudiantes tengan acceso a recursos
didá cticos como libros de cuentos, de dibujos y material concreto que
ayude e estimule el gusto por la adquisició n de há bitos de lectura,
principalmente en este grado, es donde se forjan las bases en el
estudiantado y la adquisició n y el amor por la lectura, en todos los grados
es importante, en primer grado es una necesidad.

Igualmente, la utilizació n de recursos didá cticos debe ser novedoso e

innovador con el fin de estimular el interé s del estudiantado en el
aprendizaje y reforzar habilidades y capacidades de lectura en la persona
estudiante, dentro de las implicaciones que se observan en esta institució n

189
educativa se puede denotar que las personas docentes le dan mucho
é nfasis a las fichas didá cticas, cada aula cuenta con pantalla con acceso a
internet y proyector de multimedia, recursos má s novedosos e interactivos
que las fichas, a pesar de contar con los medios tecnoló gicos, no les dan el
aprovechamiento necesario, en la enseñ anza aprendizaje de la lectura, ya
que utilizan má s las fichas que los videos.

Posteriormente, se destaca a la persona docente de segundo grado, por

utilizar otros recursos didá cticos novedosos como títeres, canciones y
proyector de multimedia en el proceso de lectura, mismos recursos que las
otras personas docentes no utilizan en sus lecciones, los resultados
obtenidos señ alan el uso repetitivo de los videos y las fichas didá cticas
como recursos má s utilizados a la hora de motivar sus lecciones.

Por otro lado, se analizan los recursos didá cticos que emplean las
personas docentes de la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez,
para motivar al estudiantado en el desarrollo de há bitos de lectura que
contribuyan a despertar el interé s en leer de forma placentera.

Ademá s, para obtener logros satisfactorios en el estudiantado, el MEP

propone, segú n el Consejo Superior de Educació n (2013), en el Programa
de Estudio de Españ ol (2013)" (…) enriquecer el ambiente educativo
interno y externo a travé s del uso de materiales que motiven la
interacció n comunicativa)" (p. 19). Segú n lo mencionado anteriormente, el
MEP, busca que el profesorado motive a las personas estudiantes con
materiales o recursos didá cticos acorde a los intereses del estudiantado
para lograr un intercambio comunicativo y ampliar el lenguaje.

Por consiguiente, analizando los recursos didá cticos que emplean las
personas docentes de esta institució n educativa, se obtuvo como resultado
que la persona docente de primer grado utiliza para motivar el gusto por
la lectura, fichas, videos del monosílabo, dramatizar un cuento, libros de

190
cuentos, la evidencia de la persona docente de segundo grado de la misma
escuela, concuerda en la utilizació n de los mismos recursos didá cticos.

Asimismo, la persona docente de tercer grado, utiliza los mismos

recursos didá cticos que las anteriores, se obtiene como resultado que las
personas docentes de esta institució n, utilizan recursos didá cticos
semejantes, para motivar la lectura, como lo señ ala Lookwood (2011),
depende del interé s y la creatividad con que cuenta el profesorado para
motivar y escoger los recursos didá cticos, así será la respuesta que
obtendrá del estudiantado, si el profesorado de esta escuela, no logra
implementar todos los recursos disponibles, no alcanzara mantener el
entusiasmo del estudiantado por leer de manera gratificante.

En este mismo orden, se interpreta que, en dicha institució n educativa,

los recursos nos dan como resultado que el estudiantado concuerda con
las personas docentes, en cuanto a la utilizació n de los mismos recursos
didá cticos para motivar la lectura. En primer grado se utilizan fichas,
videos del monosílabo, libros, dramatizan cuentos, el aná lisis obtenido en
segundo grado, muestra los mismos recursos que indicó la persona
docente, en tercer grado, los recursos didá cticos concuerdan con los
otros grados, solo enfatizaron en la importancia que la persona docente
le da a que lean diferentes libros acordes a sus intereses.

Ademá s, obtenemos como resultado que los recursos utilizados en esta

escuela señ alan que las personas docentes, trabajan con recursos
parecidos, lo que trae como implicaciones, que se van formando los
mismos há bitos lectores a lo largo del tiempo, ya que en los tres grados las
personas docentes, utilizan los mismos recursos y los implementan de
manera semejante, provocando que el estudiantado pierda el interé s y la
motivació n por la lectura.

191
Para concluir, se constató que en primer grado, la persona docente utiliza
fichas, pizarra, carteles entre otros, no utiliza recursos como fotos
narradas, perió dicos o el uso de videos, en las observaciones realizadas en
segundo grado, la persona docente utilizo la pizarra, fichas de texto para
formar palabras, no utilizo perió dicos, videos, títeres, para motivar la
lectura, por otro lado, en tercer grado se observó el uso de fichas, carteles,
libros como el principito, carece de uso de títeres, proyector de
multimedias y videos.

Se pudo constatar, en las observaciones realizadas en esta escuela, que no

se evidenció el uso de la tecnología, perió dico, títeres, proyector de
multimedia, sin embargo las personas docentes y el estudiantado hacen
menció n de ellas como recursos utilizados en la prá ctica de la lectura,
teniendo en cuenta que a pesar de no ser comprobado mediante las
observaciones es posible que se utilicen en otras lecciones enfocadas a la
lectura, Por lo anterior descrito, se observó que las personas docentes
utilizaron, fichas, el cuaderno, libros y la pizarra, dejando de lado recursos
tan importantes como los mencionados anteriormente.

4.2.4. Discusión de resultados obtenidos de la cuarta categoría:

Relación entre las estrategias de lectura y la motivación

En la institució n Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar se pudo

denotar que las personas docentes utilizan estrategias para la motivació n
de la lectura en el estudiantado, que no suelen ser muy efectivas en
algunos casos ya que la persona docente de primer grado utiliza el juego
como recompensa por la prá ctica de la lectura y entre los juegos uno de
ellos es ir al play a jugar, pero la relació n de la lectura y el juego en el play
es nula ya que el estudiantado no se motiva por el interé s hacia la lectura
al contario se motiva por el juego en el play, entonces esa relació n no se
hace presente en este caso, ya que segú n Solé (2007), se debe tener

192
presente que uno de los mejores puntos de motivació n a la lectura es que
el estudiantado disfrute de ella con temas apropiados y escogidos por los
mismos.

Igualmente, el estudiantado disfruta del juego, pero no de la lectura. Una

acció n muy importante que se pudo identificar en esta investigació n es el
buen uso que le dan las personas docentes a los recursos con los que se
cuenta, ya que, estos recursos didá cticos son utilizados para la aplicació n
de algunas estrategias metodoló gicas, estas actividades en lo que se pudo
observar son importantes porque está n basadas en los gustos e intereses
del estudiantado y esto ayuda a que las clases sean poco interactivas,
interesantes y significativa.

Por consiguiente, esta escuela cuenta con una infraestructura en buen

estado, los recursos didá cticos con los que se cuenta son modernos, pero
las personas docentes los utilizan pocas veces, no se establece una razó n,
aunque podría ser la falta de capacitació n que poseen las personas
docentes en el manejo de los recursos tecnoló gicos. Por otro, el uso de los
videos de youtube se ha utilizado por el profesorado como un recurso no
planeado, sino que, la persona docente lo utiliza para improvisar las
lecciones o los textos que se adapten a los gustos e intereses del
estudiantado, dejando de lado que el video como recurso es un medio y
no un fin para la enseñ anza de la lectura.

Por lo tanto, es de suma importancia que las personas docentes propicien

en el estudiantado la comprensió n y el aprendizaje por las diferentes
formas de representació n del lenguaje ya sea escrito u oral, el emplear la
lectura y la escritura de forma correcta hace que el estudiantado disfrute
del lenguaje de una forma placentera y así poder comunicar sus
pensamientos y emociones a travé s de la lectura, en la aplicació n de
instrumentos se pudo evidenciar muy poco el uso de estrategias y los

193
recursos que en ese momento utilizaron no dieron el resultado que se
esperaba por parte del profesorado.

Con lo antes expuesto, sobre el aná lisis que se realizó , los propó sitos del
Programa de Estudios de Españ ol del MEP, el Consejo Superior de
educació n (2013), en lo referente a la enseñ anza y motivació n de la
lectura o de textos literarios en I Ciclo, gira en torno a la participació n y al
interé s del estudiantado por la lectura y todo lo referente a esta con el fin
de que las personas estudiantes logren conocimientos significativos del
lenguaje literario y a la vez disfruten y adquieran el há bito de la lectura y
lo hagan de la manera correcta por medio de estrategias y recursos que
se emplean para lograrlo.

Se puede afirmar, que las personas docentes de esta escuela enseñ an de

manera magistral, en el caso en particular el estudiantado de primer
grado, afirma que utilizan los pupitres para el desarrollo de la lectura ya
que no cuentan con espacios adecuados para la leer como lo son las mini-
bibliotecas o rincó n de lectura, con las que sí cuentan los grados de
segundo y tercero.

Por otro lado, en la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez a la
luz de lo que propone la teoría y los Programas de Estudio donde
proponen buscar que el estudiantado aprenda a leer de la forma correcta
y que esta lectura a su vez sea comprensiva, este es uno de los objetivos
que debería lograr las personas docentes, en el caso de esta institució n,
pero la relació n entre las estrategias de lectura y la motivació n en este
centro educativo no se denotan con claridad.

Asimismo, la relació n que existe entre estrategias y motivació n hacia la

lectura, debe fomentar el interé s en el estudiantado a lo largo de I Ciclo,
para alcanzar la motivació n del estudiantado hacia la lectura y que este
proceso se realice correctamente. Es importante destacar que las personas

194
docentes deberían de utilizar diferentes estrategias que tengan en si
variables como la decodificació n, los conocimientos previos en el
estudiantado.

Igualmente, la motivació n que se utiliza para promover las estrategias de

lectura, debe relacionarse con las necesidades e intereses de las personas
estudiantes, De la Torre (2008), expresa que el aprendizaje no va por
edades ni tamañ os, suele darse por la capacidad que tengan las personas
estudiantes en el proceso del aprendizaje, la escritura y la lectura juegan
un papel importante en aprendizaje del estudiantado, porque el motivar
a la niñ ez con estrategias pedagó gicas atractivas, favorece el aprendizaje
significativo.

Seguidamente, en la investigació n que se realizó en esta institució n

educativa se pudo constatar en cuanto a la prá ctica de la lectura que la
realidad existente en muchos salones de clase es diferente a lo que
debería ser, esto se denota en la institució n Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez, en la cual el proceso de enseñ anza y motivació n de la lectura
debería ser fundamental, pero existen muchas carencias en la prá ctica de
la motivació n hacia la lectura, cabe agregar, a partir de la informació n
que se obtuvo en el aná lisis de la investigació n el estudiantado de dicha
institució n posee buen há bito en la comprensió n de la lectura.

De igual manera, las estrategias que se utilizan en relació n con la

motivació n son escasas se cuenta con las bases para leer a diario, pero las
aplicaciones de las estrategias por parte de las personas docentes son
deficientes o mal empleadas, la razó n podría ser la falta de capacitaciones
por parte de las instituciones educativas hacia el profesorado.

De la misma forma, la relació n que existe entre las estrategias didá cticas
y la motivació n es deficiente ya que segú n el estudiantado las estrategias
y los recursos que se utilizan en clase tales como el uso de fichas no son

195
muy pertinentes ya que el estudiantado necesita motivació n con
actividades prá cticas, ya que segú n Solé (2007), el profesorado se ha
visto influenciado a integrar en los programas educativos, elementos que
permitan actualizar el contexto de las clases para que con esta condició n
las lecciones, puedan verse atractivas para el estudiantado y generar un
mayor interé s para estos, convirtiendo una educació n convencional a una
educació n sistemá tica lo que generará en el estudiantado motivació n,
esfuerzo e interé s por la prá ctica de la lectura hasta dominarla de forma
correcta.

En síntesis, partiendo de los resultados obtenidos en esta investigació n, se

puede afirmar que el estudiantado de esta institució n no cuenta con la
motivació n necesaria en el campo de la lectura, ya que el profesorado no
está utilizando adecuadamente las estrategias de lectura y los recursos
didá cticos para la enseñ anza de la misma, las personas docentes aplican
estrategias pero muchas veces y en este caso muy particular no logran el
objetivo de captar el interé s del estudiando, es ahí donde el estudiantado
pierde la concentració n y se dedica a realizar otras actividades dejando de
lado la lectura significativa.

Para finalizar, es importante recalcar que las personas docentes de esta

institució n educativa si utilizan estrategias metodoló gicas para la
enseñ anza y prá ctica de la lectura, sin embargo, no son aplicadas de
manera asertiva, ya que no logran estas estrategias y recursos didá cticos
atraer el interé s y la motivació n por parte del estudiantado hacia la
lectura.

196
 CAPÍTULO 5:

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

197
Se analizaron en este documento, las conclusiones y las recomendaciones
concernientes a la investigació n y con base en cada uno de los objetivos
específicos y la informació n recabada, mediante las té cnicas de recolecció n
de datos, los resultados y la discusió n de los mismos. La informació n se
colocará en la tabla del anexo 15 que contará con una columna de
conclusiones y otra de recomendaciones.

5.1. CONCLUSIONES

En este apartado, se presentan las conclusiones que se generaron de

acuerdo al aná lisis y discusió n de los resultados obtenidos en cada
categoría que procede de los objetivos planteados en la presente
investigació n.

5.1.1. Conclusiones para el objetivo 1: Identificar las estrategias

didácticas que emplea el profesorado en las 4 asignaturas básicas
de Educación General Básica para motivar la lectura en el
estudiantado de I Ciclo en los 2 centros educativos públicos en
estudio

En este apartado, se pudo concluir, que la mayoría del profesorado de

ambas escuelas no practican la lectura en el tiempo establecido por los
Programas de Estudio de Españ ol del MEP, se evidenció que algunas
personas docentes no llegan al límite establecido y otras lo exceden,
siendo esta situació n un hecho preocupante, ya que esto repercute en el
interé s y la motivació n del estudiantado.

De igual manera, se pudo concluir que en las escuelas Presbítero Manuel

Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, el
propó sito de las personas docentes es lograr que el estudiantado de I
Ciclo aprenda a leer y que la lectura a su vez sea comprensiva, para que
esto se
198
logre es fundamental tener en cuenta el valor de todas las variables en el
proceso como lo son: la decodificació n, los conocimientos previos del
estudiantado, así mismo se evidenció , lecturas cortas y llamativas
adaptadas al interé s e gustos del estudiantado, ambas instituciones se
deduce que el profesorado no utiliza muchas estrategias para motivar el
há bito lector. Se evidenció como una de las estrategias que es má s
empleadas por la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez es el
uso del cuento, no ocurriendo lo mismo en la escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar en donde se aplica só lo en primer grado.

Igualmente, se pudo concluir que en ambas escuelas el profesorado hace

uso repetitivo de las estrategias de lectura haciendo é nfasis en las
repeticiones en voz alta y el uso de conocimientos previos como base de sus
estrategias con ellas buscan la motivació n del estudiantado, esto hace
que se practique lectura y a la vez que el estudiantado aprenda
contenidos sobre las otras materias bá sicas.

Se concluye, que se deben mejorar las estrategias que implementa el

profesorado en las instituciones Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar y Juan Vicente Solís Ferná ndez, esta problemá tica muchas veces
se debe a la falta de un adecuado planeamiento de las lecciones del
profesorado, así como a la creatividad e iniciativa de los mismos, ademá s,
que en ambas escuelas se requieren incluir las siguientes estrategias: la
generació n del diá logo, los debates, la lectura en voz alta en relació n a las
lecturas realizadas por el estudiantado durante las clases.

Se concluye, que no se está n utilizando todas las estrategias didá cticas

que recomienda el MEP, para motivar la lectura en los centros educativos
Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Juan Vicente Solís
Ferná ndez, esta situació n muchas veces se le atribuye al ambiente

199
escolar, la falta de recursos que posee la institució n e inclusive a la
creatividad y la actitud que presente el profesorado.

5.1.2. Conclusiones para el objetivo 2: Identificar la percepción del

estudiantado de I Ciclo de la Educación General Básica de las
estrategias didácticas docentes para motivar la lectura en los 2
centros educativos públicos en estudio

En esta secció n, se concluye que en las dos instituciones educativas

investigadas no se evidencia el uso de la lectura del perió dico como
estrategia que coadyuva con la motivació n de la lectura, así mismo, la
estrategia de la poesía se evidenció solamente en tercer grado de la
institució n Presbítero Manuel Bernardo Gó mez, siendo la primera
estrategia antes mencionada una herramienta para mejorar la fluidez
lectora y la segunda estrategia una actividad para estimular la memoria.

De igual manera, se concluye en la escuela Presbítero Manuel Bernardo

Gó mez Salazar, en primer grado la persona docente utiliza el juego no
como una estrategia que coadyuva en la motivació n lectora má s bien le
da una finalidad recreativa, en segundo grado las estrategias de lectura
que utiliza la persona docente son: los dibujos y juegos, en tercer grado el
estudiantado identifica que la persona docente utiliza la estrategia
lectora del cuento, sin embargo en dicha institució n se determina que en
el profesorado utiliza varias estrategias que coadyuvan en la motivació n
lectora.

Ademá s, se pudo concluir que el estudiantado de la escuela Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar a comparació n con la escuela Monseñ or
Juan Vicente Solís Ferná ndez utilizó mayor cantidad de estrategias que
coadyuvan con la motivació n lectora, el estudiantado aduce a juegos,
adivinanzas, canciones, bailes, que no se evidencian en la escuela
Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez.

200
Así mismo, se concluye que el estudiantado de la escuela Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez y la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar se motiva mediante la estrategia del cuento sugerida por los
Programas de Estudio del MEP, siendo un indicador positivo para ambos
centros educativos ya que el total del profesorado utiliza esta estrategia
para incentivar la lectura en el estudiantado.

Para finalizar, tambié n se concluye que tanto en la escuela Monseñ or

Juan Vicente Solís Ferná ndez como en la Presbítero Manuel Bernardo
Gó mez Salazar la mayoría de lecturas realizadas no se vincularon con
momentos positivos en la vida del estudiantado y se determinó tambié n
que pocas veces las lecturas son con base a los gustos e intereses del
estudiantado, siendo esta situació n un poco preocupante porque no se
está enseñ ando para la vida, ni tomando en cuenta las preferencias del
estudiantado, factor que los motiva a leer.

5.1.3. Conclusiones para el objetivo 3: Evaluar los recursos

didácticos utilizados por el personal docente de Educación
General Básica para motivar la lectura en el estudiantado de I
Ciclo en los 2 centros educativos públicos en estudio

En este apartado, se concluye que los recursos didá cticos empleados por
las personas docentes son un medio para motivar la lectura en el
estudiantado, sin embargo, se debe tener cuidado que no sean un fin en sí
mismas, porque en el proceso educativo lo má s importante es el factor
humano y las estrategias que realice la persona docente para lograr el
aprendizaje significativo del estudiantado.

En Primer lugar, se concluye que el profesorado de las escuelas Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez, utilizan constantemente las fichas de lecturas infantiles

201
siendo este el recurso didá ctico má s utilizado en la enseñ anza de la
lectura.

En segundo lugar, se concluye, que el profesorado de las escuelas

Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez, utilizan la tecnología, segú n lo estipula el Programa de
Estudio del MEP, como recurso didá ctico a la hora de practicar lectura,
siendo la pantalla con acceso a internet, el reproductor de multimedia los
recursos má s utilizados, para reproducir videos y cuentos ilustrados, así
incentivar y motivar el gusto por leer por ejemplo, los videos del personaje
llamado monosílabo, pero estos recursos son utilizados para ocupar el
tiempo que sobra durante la lecció n.

En tercer lugar, se concluye a nivel de ambas escuelas, que la utilizació n

de los recursos didá cticos en el proceso de enseñ anza aprendizaje depende
de aspectos que se deben buscar y visualizar con anticipació n, por ejemplo,
el contexto de los centros educativos, los contenidos del programa de
estudio, las herramientas y los recursos didá cticos con los que cuenta el
centro educativo, los recursos econó micos, así como la creatividad que
posee el personal docente a la hora de planificar las actividades con el
estudiantado, para motivarlos con el fin de obtener resultados
satisfactorios y acorde con el contenido de los programas del MEP.

En cuarto lugar, se concluye que el profesorado de la escuela Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar, utiliza recursos didá cticos má s variados
que la escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, ya que la persona
docente de segundo grado, utiliza títeres y proyector de multimedia en
sus lecciones.

Por ú ltimo, se concluye que en la escuela Presbítero Manuel Bernardo

Gó mez Salazar, principalmente en primer grado, no cuenta con rincó n de
lectura, o sea no posee un espacio para tener libros de cuentos para

202
motivar la lectura desde edades tempranas, principalmente en primero es
importante contar con este espacio donde la persona estudiante pueda
manipular y leer libros de acuerdo con sus intereses.

5.1.4. Conclusiones para el objetivo 4: Establecer la

correspondencia entre las estrategias didácticas docentes y la
percepción del estudiantado de I Ciclo de la Educación General
Básica hacia la motivación de la lectura, en los 2 centros
educativos públicos en estudio

En esta secció n, se trata de establecer la correspondencia que hay entre

las estrategias didá cticas que utiliza el profesorado y la motivació n que
presenta el estudiantado hacia la lectura, se ve influenciada de la
disposició n que posea la persona docente para planear sus lecciones
deacuerdo a la metodología que utiliza en la prá ctica de lectura, así
mismo, el ambiente y los recursos que se poseen.

Así mismo, se pudo concluir en esta investigació n que las personas

docentes de ambas instituciones no han logrado una correspondencia
entre las estrategias y recursos didá cticos utilizados por el profesorado, ya
que deben propiciar la motivació n y el interé s por parte del estudiantado
hacia la lectura.

Ademá s, se pudo concluir que en cuanto a la correspondencia establecida

entre las estrategias didá cticas de las personas docentes y la percepció n
del estudiantado de I Ciclo, existe una diferencia la cual radica en que en
escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar se desarrollan mayor
cantidad de estrategias que motivan la lectura del estudiantado que en la
Escuela Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, en la cual se deja
entrever que existe poca relació n entre las estrategias didá cticas del
profesorado y la percepció n del estudiantado ya que los procesos de
motivació n hacia la lectura por parte de las personas docentes hacia el

203
estudiantado son deficientes, ya que el profesorado está utilizando las
mismas estrategias para motivar la lectura, siendo estas una metodología
muy repetitiva sin embargo las estrategias de lectura utilizadas de
manera correcta, posibilitaría la participació n colectiva, la comprobació n
de lo aprendido, la reflexió n y aplicació n de conocimientos adquiridos
por parte del estudiantado, otorgá ndole a los mismos un aprendizaje
para la vida.

Igualmente, se concluye que en ambas escuelas no hacen de la tecnología

un aliado para la enseñ anza y el aprendizaje de la lectura en el
estudiantado, ya que el profesorado lo utiliza como un medio de
entretenimiento y para completar el tiempo de la lecció n. Así mismo, es
importante para la sociedad actual ya que se vive en la era de la
tecnología, en un mundo sin fronteras para el aprendizaje tecnoló gico, es
precisamente a estas tendencias que se deben apuntar con las
investigaciones en innovaciones pedagó gicas, por estas razones, el rol de
las personas docentes deben ser innovadores proactivos, investigativos ya
que estos deben de manejar las estrategias didá cticas utilizando los
recursos tecnoló gicos que se proveen en esta era de la tecnología.

De igual forma, se pudo concluir que el uso de diferentes estrategias y

recursos didá cticos a disposició n de las personas docentes de ambas
instituciones si favorecen la interacció n y el dinamismo en los procesos
de enseñ anza y aprendizaje en el estudiantado siempre y cuando se tenga
claro que la utilizació n de recursos tecnoló gicos desde su uso
instrumental garantizan el diseñ o de estrategias didá cticas, la
comprensió n de los contenidos de la materia y la adquisició n de
habilidades y destrezas para una buena formació n en el aprendizaje y la
motivació n hacia la lectura.

Finalmente, se pudo concluir que en las dos escuelas el trabajo y la

preocupació n de las personas docentes de las dos instituciones es que el
estudiantado aprenda correctamente la lectoescritura, pero hace falta que
204
halla una adecuada relació n entre las estrategias y la motivació n para
que el estudiantado sea capaz de desarrollar habilidades de lectura
comprensiva que les permita ser buenos lectores a futuro.

5.2. RECOMENDACIONES

En este apartado se presentan las recomendaciones que surgieron de las

conclusiones dadas para cada uno de los objetivos específicos de la
presente investigació n.

5.2.1. Recomendaciones para el objetivo 1: Identificar las

estrategias didácticas que emplea el profesorado en las 4
asignaturas básicas de Educación General Básica para motivar la
lectura en el estudiantado de I Ciclo en los 2 centros educativos
públicos en estudio

En esta secció n, se realizan en el mismo orden las recomendaciones

referentes a las conclusiones del primer objetivo de esta investigació n.

En primer lugar, se recomienda al profesorado de las dos instituciones,

dar la importancia de efectuar la lectura diaria de al menos veinte
minutos, tal como lo recomienda los Programas de Estudio de Españ ol
del MEP, para crear un ambiente de aprendizaje que estimule la
motivació n y el deseo de leer, esto se sugiere realizar a corto plazo, para
que así se pueda valorar el interé s y el avance en lectura del
estudiantado.

En segundo lugar, se recomienda en las escuelas Presbítero Manuel

Bernardo Gó mez Salazar y en la Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez
que al profesorado de I Ciclo, incentivar al estudiantado mediante
diversas estrategias, entre ellas la lectura recreativa, porque se evidenció
que la lectura que se realiza es partir de textos a escogencia de la persona
docente, sin tomar en cuenta las necesidades, requerimientos,
características del estudiantado al seleccionar la literatura de forma que
205
se logre propiciar aprendizajes significativos, tanto para el estudiantado
como para la persona docente. Esto se podría trabajar a corto plazo, para
observar los avances que va obteniendo el estudiantado no solo en
españ ol sino en las otras materias curriculares.

En tercer lugar, se recomienda a corto plazo a las personas docentes de la

institució n Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar implementar
estrategias importantes como el uso de los conocimientos previos del
estudiantado, así como usar nuevas estrategias para no caer en el
aburrimiento y hacer que las clases sean cada vez má s interesantes y el
estudiantado se motive a leer de manera correcta.

Tambié n, se recomienda al profesorado en general de ambas

instituciones que a corto plazo, realicen estrategias extracurriculares que
involucren má s a los padres de familia en el proceso lector, para que el
aprendizaje sea significativo en el estudiantado.

En cuarto lugar, se recomienda a la direcció n de los dos centros

educativos a mediano o largo plazo capacitar a las personas docentes en
cuanto a estrategias de lectura para motivar el gusto e interé s por leer.

En ú ltimo lugar, se recomienda al profesorado de las escuelas Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez utilizar textos que puedan generar en el estudiantado el
diá logo y la reflexió n de aprendizajes para vivir en sociedad. Esto podría
realizarse a un mediano plazo para que la niñ ez adquiera valores y
actitudes suficientes para enfrentar los retos que se encontrará n a lo
largo de su formació n acadé mica, social y personal.

5.2.2. Recomendaciones para el objetivo 2: Identificar la

percepción del estudiantado de I Ciclo de la Educación General
Básica de las estrategias didácticas docentes para motivar la
lectura en los 2 centros educativos públicos en estudio

206
En este apartado, se realizan en el mismo orden de las conclusiones, las
recomendaciones correspondientes al segundo objetivo de la investigació n
anteriormente descrito.

En primer lugar, se recomienda al profesorado de ambas instituciones

educativas utilizar a corto plazo la estrategia de lectura del perió dico y
las poesías como lo establecen los programas de estudio del MEP, ya que
son directrices de acatamiento obligatorio, que cada persona docente
debe conocer e incluir en el planeamiento y realizar en sus clases
diariamente, para motivar la lectura del estudiantado.

En segundo lugar, se recomienda a la persona docente de primer grado

de la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez utilizar a corto plazo el
juego no solo como actividad para el ocio si no que, tambié n utilice dicha
estrategia para motivar la lectura en el estudiantado ya que dicha
actividad es parte de la vida de la persona estudiante y es una estrategia
que ayuda a estimular el há bito lector.

En tercer lugar, se recomienda al profesorado de la escuela Monseñ or

Juan Vicente Solís Ferná ndez incluir en el planeamiento actividades má s
diversas con el fin de motivar la lectura del estudiantado durante las
clases, entre las estrategias má s recomendadas está n: las adivinanzas, el
juego, las cuales al llamar la atenció n del estudiantado coadyuvan en la
motivació n lectora.

En cuarto lugar, se recomienda al profesorado en general de dichas

instituciones educativas, que integre la estrategia del cuento para
motivar la lectura a corto plazo, otras actividades como: dramatizar con
títeres dichas obras, tambié n con base al cuento hacer adivinanzas, rimas,
entre otras estrategias que estimulan la imaginació n de las personas
estudiantes.

207
Para finalizar, se recomienda a las personas docentes de las dos
instituciones investigadas que a corto plazo integren lecturas que tengan
enseñ anzas significativas para la vida del estudiantado, así mismo se
recomienda que se integren momentos en sus lecciones donde se practique
la lectura recreativa, es decir la que realiza el estudiantado por gusto no
por imposició n.

5.2.3. Recomendaciones para el objetivo 3: Evaluar los recursos

didácticos utilizados por el personal docente de Educación
General Básica para motivar la lectura en el estudiantado de I
Ciclo en los 2 centros educativos públicos en estudio

En este apartado, se realizan en el mismo orden de las conclusiones, las

recomendaciones correspondientes al tercer objetivo de la investigació n
anteriormente descrito.

Así mismo, se recomienda a las personas docentes de las escuelas

Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez, que ademá s de la utilizació n de fichas didá cticas
complementen la lectura con actividades en las cuales el estudiantado
pueda desenvolverse y participar activamente.

De igual manera, se recomienda a las personas docentes de las escuelas

Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente
Solís Ferná ndez, que aprovechen má s las herramientas tecnoló gicas con
que cuentan dichas escuelas, en cada aula posee una pantalla con acceso
a internet y reproductor de multimedia, se evidencio en las
observaciones la poca utilidad que las mismas les dan a estos recursos
tan importante y que motiva tanto al estudiantado.

De igual forma, se recomienda al profesorado de ambas escuelas, planear

con anticipació n las lecciones de lectura, para así escoger los recursos

208
didá cticos que má s se adecuen al nivel y los intereses del estudiantado
para brindar aprendizajes significativos en la lectura y aprovechar todos
los recursos con que cuentan ambas escuelas.

Igualmente, se recomienda a corto plazo, que las personas docentes de

ambas escuelas, implementar en sus lecciones recursos variados como los
mencionados anteriormente, con el fin de dar un aprendizaje que motive y
capte el interé s en la lectura, ya que el uso de las TIC, títeres, motivan el
interé s del estudiantado y solo la persona docente de segundo grado de la
escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, los está utilizando.

Para finalizar, se recomienda al personal docente de la escuela Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar a corto plazo, tratar de que el aula de
primer grado, cuente con el rincó n de lectura en donde el estudiantado
tenga acceso a diferentes libros y material didá ctico.

5.2.4. Recomendaciones para el objetivo 4: Establecer la

correspondencia entre las estrategias didácticas docentes y la
percepción del estudiantado de I Ciclo de la Educación General
Básica hacia la motivación de la lectura, en los 2 centros
educativos públicos en estudio

En esta secció n, se realizan en el mismo orden las recomendaciones

pertenecientes a las conclusiones del cuarto objetivo de este estudio.

De igual manera, se recomienda a las personas docentes de ambas

instituciones educativas, implementar recursos didá cticos que se
relacionen con las estrategias de lectura, para crear la motivació n
necesaria y oportuna, para favorecer buenos há bitos lectores en el
estudiantado.

209
Así mismo, se recomienda a corto plazo a las personas docentes de ambas
instituciones educativas hacer uso de las estrategias innovadoras que
má s se adecuen a las necesidades y características propias del
estudiantado, no só lo hacer usos repetitivos de las mismas estrategias
con el fin de captar la atenció n y el interé s de la persona estudiante.

Igualmente, se recomienda a las personas docentes de ambas escuelas

incluir en el planeamiento de clase las estrategias de lectura que va a
utilizar, así como los recursos tecnoló gicos para su verdadera aplicació n
durante las lecciones destinadas a la lectura.

De igual forma, se recomienda a la Direcció n promover a largo plazo

capacitaciones a las personas docentes por parte de asesores de españ ol
sobre el buen uso de las estrategias para la lectura y la escritura, dichas
capacitaciones se deberían ejecutar con antelació n al inicio del curso
lectivo.

Por ú ltimo, se recomienda a las personas docentes de ambas instituciones

a corto plazo, separar la lectoescritura de la lectura, ya que al darle mucho
é nfasis a la lectoescritura y se deja de lado la comprensió n lectora.

FUTURAS AREAS DE INVESTIGACIÓ N

Se pretende, que este estudio sea de provecho a la Cá tedra de Educació n

de I y II Ciclos de la UNED, particularmente en la temá tica de las
estrategias que el profesorado implementa para enriquecer la prá ctica
lectora en el estudiantado de I Ciclo, pero esto no depende ú nicamente de
las personas docentes, tambié n median los recursos que posea la
institució n educativa como tal, que enriquecen la mediació n pedagó gica,
el apoyo de la familia, entre otros.

Ademá s, es importante mencionar que no existe un manual de estrategias

para la enseñ anza y aprendizaje de la lectura, va a depender de la

210
creatividad y la motivació n que la persona docente desarrolle con el
estudiantado durante las lecciones. Así mismo, se debe tomar en cuenta
que no todas las personas estudiantes poseen el mismo ritmo de
aprendizaje, todos son diferentes. Tambié n, se debe considerar el tiempo
establecido para la lectura ya que es un elemento determinante, porque
al excederlo o limitarlo puede provocar que el estudiantado pierda el
interé s por la lectura.

Finalmente, esta tesis encamina a otras á reas de investigació n, entre las

cuales, se sugieren la influencia de la familia en la adquisició n lectora, la
influencia que ejerce la motivació n de la persona docente en el aprendizaje
de la lectura del estudiantado, actividades que estimulan y promueven la
prá ctica lectora, la capacitació n constante de la persona docente en cuanto
a los recursos que se tienen para motivar la lectura, la influencia de la
cultura y el contexto en la implementació n de estrategias lectoras,
mé todos y té cnicas de lectura que coadyuvan al estudiantado segú n los
ritmos de aprendizaje.

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228
ANEXOS

229
ANEXO 1 A: Carta de permiso, Escuela Monseñor Juan Vicente
Solís Fernández

230
ANEXO 1 B: Carta de permiso Escuela escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar

225
 ANEXO 2: Guía del grupo focal

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉMICA ESCUELA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Guía de temá tica de Grupo Focal

Grupo: Fecha: Hora de Inicio:
Hora de finalizació n: Escuela
Tema: Estrategias didá cticas del personal docente para motivar la lectura
en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica de 2 centros
educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante el I y II
Semestre del 2019
1. Saludo y bienvenida.
2. Agradecimiento.
3. Presentació n del moderador.
4. Introducció n:
• Descripció n de objetivos de la sesió n grupal.
• Descripció n de la razó n por la que fueron seleccionados los
participantes.
• Informar, sobre la utilizació n de un dispositivo para grabar la
informació n obtenida.
5. Descripció n de la diná mica de la sesió n.
• Informar acerca de la duració n de la sesió n.
• Establecimiento de las reglas de la sesió n.
• Enfatizar en la discreció n y anonimato de cada participante.
• Centrarse exclusivamente en el tema.
• Expresar opiniones y no experiencias personales.
• Motivar la participació n abierta y sincera.

226
• Motivar el respeto y el orden de cada participació n.
6. Presentació n de los participantes: Nombre, ¿Cuá les son sus actividades
favoritas?, ¿Cuá les son sus metas?
7. Desarrollo de la actividad.
8. Cierre de la sesió n:
• Resumen.
• Agradecimiento.
• Despedida.
Guía de entrevista del grupo focal sobre la influencia de las estrategias de
lectura que desarrolla el profesorado en la motivació n hacia la lectura
por parte del estudiantado en el I ciclo de la educació n general bá sica de
las escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, Monseñ or Juan
Vicente Solís Ferná ndez.
1. ¿De qué manera les enseñ a a leer su maestra?

2. ¿Mencione tres actividades que hace su maestra que le motiva a leer?

3. ¿Qué materiales usa su maestra a la hora de practicar la lectura?

4. ¿En el aula cuentan con mobiliario, rincó n en el aula u otro espacio

para desarrollar la lectura?

227
 ANEXO 3: Guía de observación no participante

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

Guía de observación no participante

Mediante el presente instrumento se observará la ejecució n de las

lecciones de I Ciclo de las instituciones educativas Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez de la
Direcció n Regional de Educació n de Occidente, I y II Semestre de 2019

Fecha: Hora Inicio: Hora Finalizació n:

Nombre de la persona observadora:

Cantidad de observaciones:

Observació n nú mero:

Escuela:

Nivel:

Indicadores Siempre Casi Casi Nunca Observaciones

siempre nunca

Estrategias de
lectura
implementadas

228
por el
profesorado.

1. El uso del
conocimiento
previo del
estudiantado es
utilizado como
estrategia de
lectura en la
mediació n de la
persona docente.

2. La persona
docente utiliza
la ubicació n de
palabras clave
dentro de los
textos leídos por
el estudiantado
como una
estrategia de
lectura.

3. Se incentiva la
generació n del
diá logo con
relació n a las
lecturas

229
realizadas por
el estudiantado
en la clase.

4. El uso del
parafraseo está
presente como
estrategias para
la lectura.

5. Las
repeticiones de
pá rrafos o
fragmentos de las
lecturas son una
estrategia de
enseñ anza
utilizada por la
persona docente.

6. En la clase se
evidencia el uso
de la lectura en
voz alta por
parte del
estudiantado o la
persona docente.

Estrategias de

230
lectura que
coadyuvan en la
motivació n hacia
la lectura

7. Las lecturas
está n asociadas
con los gustos
e intereses del
estudiantado.

8. Las lecturas
realizadas en la
clase se vinculan
con momentos
positivos de la
vida del
estudiantado.

9. En la clase se
comparten
canciones, juegos,
rimas y
adivinanzas para
incentivar la
lectura.

231
10. Se utilizan
debates

adaptados al
entorno escolar y
comunal para
favorecer la
motivació n hacia
las lecturas.

11. En la clase se
evidencia los
usos de textos
cortos y
llamativos.

Recursos
didá cticos que
favorecen el
desarrollo de
há bitos de
lectura.

232
12. El uso de
fichas está
presente en la
enseñ anza de la
lectura en la
clase.

13. En la clase
los videos
favorecen el
desarrollo e
interé s por la
lectura.

14. El uso de
títeres u obras
de teatro es uso
comú n para el
fomento de la
lectura en la
clase.

15. En la clase se
emplean los
audiolibros como
recursos
didácticos.

233
16. En la clase se
utiliza el
perió dico como
medio para
favorecer la
mediació n para
la enseñ anza de
la lectura.

17. Las fotos

narradas, son un
recurso didá ctico
utilizado en la
clase para
estimular la
lectura.

18. El uso de
juegos es un
recurso didá ctico
presente en el
saló n de clase
para favorecer el
gusto por la
lectura por parte
del estudiantado.

234
 ANEXO 4: Guía de entrevista para el personal educativo de
las Escuelas Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar y Monseñor Juan Vicente Solís Fernández

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

Guía de entrevista para el personal educativo de las escuelas Presbítero

Manuel Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís
Ferná ndez de la Direcció n Regional de Educació n de Occidente, I y II
Semestre de 2019

Fecha: Hora de Inicio: Hora de finalizació n:

Lugar de la entrevista:
Entrevistado/a:
Entrevistador:
Introducció n: El objetivo de la entrevista consiste en recopilar toda la
informació n que brindan las personas docentes, sobre la influencia de las
estrategias que utiliza la persona docente para motivar al estudiantado
hacia la lectura en las instituciones educativas Presbítero Manuel
Bernardo Gó mez Salazar y Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez de la
Direcció n Regional de Educació n de Occidente, I y II Semestre de 2019
Características de la entrevista: las preguntas son estructuradas y
puntuales, donde la informació n recopilada, es estrictamente
confidencial, con un fin acadé mico.
Preguntas
1. ¿Cuá les estrategias de aprendizaje utiliza para motivar la lectura en el
estudiantado?

235
2. ¿Cuá les estrategias de las antes mencionadas tienen mayor incidencia
en la motivació n del estudiantado y por qué ?

3. ¿Cuá les recursos didá cticos utiliza, en la aplicació n de las estrategias

para el aprendizaje de la lectura por parte del estudiantado? ¿Qué tipos de
recursos son los que estimulan el nivel de motivació n del estudiantado
hacia la lectura?

4 ¿Qué relació n existe entre las estrategias de enseñ anza, los recursos
didá cticos para el aprendizaje y la motivació n del estudiantado?

5. ¿Cuá nto tiempo dedica a la lectura oral con el estudiantado? ¿Cuá les
estrategias de lectura comprensiva desarrolla en su clase?

236
 ANEXO 5: Fórmula de consentimiento informado para la
entrevista Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORIA ACADÉ MICA

ESCUELA DE CIENCIAS EN LA EDUCACIÓ N

FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA

ENTREVISTA ESCUELA PRESB. MANUEL BERNARDO GÓMEZ S

Trabajo Final de Graduació n: Estrategias didá cticas del personal docente

para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n
General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema Educativo
Costarricense durante el I y II Semestre del 2019
Nombre del investigador/a: Angé lica Rodríguez Gonzá lez, Adriana
Carballo Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya.
Nombre del participante:
Nombre la docente:
1. Introducció n:
Estimadas docentes, esta investigació n forma parte del Trabajo Final de
Graduació n de la Licenciatura en Ciencias de la Educació n de la
Universidad Estatal a Distancia; por lo que se le invita a participar de
forma voluntaria con el fin de recolectar informació n que será de gran
aporte y ayuda.
2. Propó sito u objetivos del estudio:
La presente investigació n tiene como objetivo principal analizar la
relació n entre Analizar las estrategias didá cticas que emplea el
profesorado para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la
Educació n General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema
Educativo Costarricense durante el I y II Semestre del 2019
3. Selecció n de participantes:

237
La població n participante estará constituida por estudiantes de primero,
segundo y tercer grado la escuela, Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar, así como las docentes a cargo de cada secció n. La participació n
será voluntaria y la informació n recabada será totalmente confidencial.
4. Descripció n de la participació n
El proceso de participació n, consiste en la resolució n de una entrevista
estructurada y dirigida la cual contiene cuatro preguntas abiertas que
tienen estrecha relació n con el tema de investigació n y que será aplicada
grupalmente y estará dirigida a las docentes a cargo de cada secció n de I
Ciclo de la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar. Los
temas consultados en esta entrevista tienen que ver con los recursos que
utiliza el profesorado de I Ciclo para la motivació n de la lectura en el
estudiantado.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor
evidencia y retroalimentació n de las respuestas de cada docente y será
utilizada para fines acadé micos. Se realizará una ú nica entrevista.
5. Riesgos:
La participació n no trae consigo ningú n riesgo, sin embargo, en caso de
que se sufriere algú n dañ o en el proceso de estudio, se realizará una
referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total
recuperació n.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante la entrevista es una
aproximació n al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados
significativos y evidenciar si los recursos empleados por el profesorado
motivan el aprendizaje de la lectura.
7. Costos:
La implementació n de la entrevista no tendrá ningú n costo, ya que las
investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día
y hora de la aplicació n y se movilizará n hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La informació n y datos recolectados será n confidenciales. Los mismos
será n de uso exclusivo para esta investigació n.
9. Resultados:

238
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente
investigació n puede solicitar una copia de la investigació n y la misma será
brindada por medio de un documento pdf al correo electró nico del centro
educativo.
11. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o
desee retirarse, puede hacerlo sin ningú n perjuicio.

12. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a
cargo del TFG Manuel Baltodano al correo mbaltodano@uned.ac.cr o con
Andrea Campos Araya acamra27@gmail.com
13. Copia del documento:
Yo , nú mero de cé dula de
identidad , despué s de haber leído y comprendido a
cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigació n
estoy totalmente de acuerdo con mi
participació n en el estudio.

Nombre Nú mero de cédula Firma

Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de

estudiantes)
Yo , nú mero de
cédula , en calidad de testigo de la firma del presente
contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su
totalidad.

Nombre Nú mero de cédula Firma

239
Investigador/a que solicita el consentimiento

Yo , nú mero
de cé dula , en calidad de
investigador/a en el proyecto
, doy fe de que se llevaron a cabo todos
los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
Los siguientes puntos aclaratorios, será n parte imprescindible del
documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva
autorizació n.
He leído o se me ha leído, toda la informació n descrita en esta fó rmula
antes de firmarla; tambié n he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participació n de mi hijo/a en la investigació n.
Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participació n en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve
ningú n tipo de sanció n o merma en la calidad del servicio que reciba.
Si participan adolescentes entre los 12 y 17 añ os de edad, ademá s de la
autorizació n expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona
adolescente deberá dar la autorizació n respectiva, completando su
nombre, nú mero de cé dula y firma, si estuviera de acuerdo.
Cada participante menor de 12 añ os tiene el derecho de recibir una
explicació n clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindá rsele la oportunidad de realizar consultas y recibir
respuestas, bajo una orientació n apropiada.

240
 ANEXO 6: Firmas de consentimiento para grupo focal en personas
menores de edad Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA GRUPO FOCAL

EN PERSONAS MENORES DE EDAD

ESCUELA PRESBÍTERO MANUEL BERNARDO GÓMEZ

SALAZAR

Padre, madre o representante legal (menores de edad)

Yo padre, madre o
representante legal (se especifica segú n sea el caso),
nú mero de cé dula , despué s de haber leído y comprendido
cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduació n
denominado: Estrategias didá cticas del personal docente para motivar la
lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica de 2
centros educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante
el I y II Semestre del 2019.
Que los estudiantes: Angé lica Rodríguez Gonzá lez, Adriana Carballo
Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya. Ejecutará n en el
centro educativo Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, estoy
totalmente de acuerdo con que el niñ o, niñ a o joven
participe en el

Nombre de representante legal Nú mero de cédula Firma

Nombre testigo Nú mero de cé dula Firma

estudio.

241
 ANEXO 7: Asentimiento informado para grupo focal Escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gómez Salazar

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

ASENTIMIENTO INFORMADO PARA GRUPO FOCAL

ESCUELA PRESBÍTERO MANUEL BERNARDO GÓMEZ

SALAZAR

Hola nosotros somos estudiantes de la carrera de Ciencias de la

Educació n Primaria de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente
estamos realizando un estudio para conocer acerca de la relació n entre
las estrategias de lectura empleadas por el profesorado y la motivació n
mostrada por el estudiantado de las Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar durante el 2019 y para ello queremos pedirte que nos apoyes.

Tu participació n en el estudio consistiría en una actividad de un grupo

focal, en el cual se realizará n diversas preguntas y de forma voluntaria
podrá s responderlas a partir de la influencia de las estrategias de lectura
que desarrolla el profesorado en la motivació n hacia la lectura por parte
del estudiantado en el I Ciclo de la Educació n General Bá sica.

Como se mencionó anteriormente, tu participació n en el estudio es

voluntaria, es decir, aun cuando tus papá o mamá hayan dicho que puedes
participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. Tambié n es
importante que sepas que, si en un momento dado ya no quieres continuar
en el estudio, no habrá ningú n problema, o si no quieres responder a
alguna pregunta en particular, tampoco habrá problema.

Toda la informació n que nos proporciones/ las mediciones que

realicemos nos ayudará n a tener resultados muy significativos para
nuestra investigació n.

242
Esta informació n será confidencial. Esto quiere decir que no diremos a
nadie tus respuestas, só lo lo sabrá n las personas que forman parte del
equipo de este estudio.

Si aceptas participar, te pido que por favor pongas una (✓) en el cuadrito
de abajo que dice “Sí quiero participar” y escribe tu nombre.

Si no quieres participar, no pongas ninguna (✓), ni escribas tu

Snombre. í quiero participar

Nombre:

Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento:

243
 ANEXO 8: Fórmula de consentimiento informado para guía
de observación Escuela Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORIA ACADÉ MICA

ESCUELA DE CIENCIAS EN LA EDUCACIÓ N

FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA GUÍA DE

OBSERVACIÓN

ESCUELA PRESBÍTERO MANUEL BERNARDO GÓMEZ

SALAZAR

Trabajo Final de Graduació n: Estrategias didá cticas del personal docente

para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n
General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema Educativo
Costarricense durante el I y II Semestre del 2019
Nombre del investigador/a: Angélica Rodríguez González, Adriana
Carballo Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya
Nombre del participante:
Nombre de docente:
1. Introducció n:
Estimadas docentes, esta investigació n forma parte del Trabajo Final de
Graduació n de la Licenciatura en Ciencias de la Educació n de la
Universidad Estatal a Distancia; por lo que se les agradece de antemano
por sus aportes y participació n.
2. Propó sito u objetivos del estudio:
La presente investigació n tiene como objetivo principal analizar la
relació n entre la influencia de las estrategias de lectura que desarrolla el
profesorado en la motivació n hacia la lectura por parte del estudiantado
en el I Ciclo de la Educació n General Bá sica de las escuelas Monseñ or

244
Juan Vicente Solís Ferná ndez y Presbítero Manuel Bernardo Gó mez
Salazar de la Direcció n Regional de Educació n de Occidente, durante el
2019
3. Selecció n de participantes:
La població n participante estará constituida por estudiantes de I Ciclo de
la escuela Presbítero Manuel Bernardo Gó mez Salazar, así como las
docentes a cargo de cada secció n. La participació n será voluntaria y la
informació n recabada será totalmente confidencial.
4. Descripció n de la participació n:
El proceso de participació n, consiste en una lista de cotejo para observar el
comportamiento del personal docente y el estudiantado en la relació n de la
influencia de las estrategias de lectura que desarrolla el profesorado en la
motivació n hacia la lectura por parte del estudiantado en el I Ciclo de la
Educació n General Bá sica. Este instrumento está constituido por cuatro
indicadores, donde se desea observar cuatro aspectos que se consideran
importantes por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los
aspectos contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi
siempre, a veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6
observaciones no participantes, para determinar el desarrollo cuales
recursos utiliza el docente para motivar al estudiantado en el aprendizaje
de la lectura.
5. Riesgos:
La participació n no trae consigo ningú n riesgo, sin embargo, en caso de
que se sufriere algú n dañ o en el proceso de estudio, se realizará una
referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total
recuperació n.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante este instrumento es una
aproximació n al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados
significativos y evidenciar si se implementan prá cticas ciudadanas en la
té cnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñ anza
aprendizaje.
7. Costos:
La implementació n de la lista de cotejo no tendrá ningú n costo, ya que las
investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día
y hora de la aplicació n y se movilizará n hacia el centro educativo.

245
8. Confidencialidad:
La informació n y datos recolectados será n confidenciales. Los mismos
será n de uso exclusivo para esta investigació n.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente
investigació n puede solicitar una copia de la investigació n y la misma será
brindada por medio de un documento pdf al correo electró nico del centro
educativo.
10. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o
desee retirarse, puede hacerlo sin ningú n perjuicio.
11. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a
cargo del TFG Manuel Baltodano al correo mbaltodano@uned.ac.cr o con
Andrea Campos Araya al correo acamra27@gmail.com.

12. Copia del documento:

Yo , nú mero de cé dula de
identidad , despué s de haber leído y comprendido a
cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigació n
estoy totalmente de acuerdo con mi
participació n en el estudio.

Nombre Nú mero de cédula Firma

Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de

estudiantes)
Yo , nú mero de
cédula , en calidad de testigo de la firma del presente
contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su
totalidad.

246
Nombre Nú mero de cédula Firma

Investigador/a que solicita el consentimiento

Yo , nú mero
de cé dula , en calidad de
investigador/a en el proyecto
, doy fe de que se llevaron a cabo todos
los puntos descritos en el presente documento.

ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, será n parte imprescindible del
documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva
autorizació n].
He leído o se me ha leído, toda la informació n descrita en esta fó rmula
antes de firmarla; tambié n he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participació n de mi hijo/a en la investigació n.
Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participació n en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve
ningú n tipo de sanció n o merma en la calidad del servicio que reciba.
Si participan adolescentes entre los 12 y 17 añ os de edad, ademá s de la
autorizació n expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona
adolescente deberá dar la autorizació n respectiva, completando su
nombre, nú mero de cé dula y firma, si estuviera de acuerdo.
Cada participante menor de 12 añ os tiene el derecho de recibir una
explicació n clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindá rsele la oportunidad de realizar consultas y recibir
respuestas, bajo una orientació n apropiada.

247
 ANEXO 9: Fórmula de consentimiento informado para la
entrevista Escuela Monseñor Juan Vicente Solis Fernández

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA LA

ENTREVISTA ESCUELA MONSEÑOR JUAN VICENTE SOLIS
FERNANDEZ

Trabajo Final de Graduació n: Estrategias didá cticas del personal docente

para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n
General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema Educativo
Costarricense durante el I y II Semestre del 2019
Nombre del investigador/a: Angélica Rodríguez González, Adriana
Carballo Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya.
Nombre del participante:
Nombre la docente:

1. Introducció n:
Estimadas docentes, esta investigació n forma parte del Trabajo Final de
Graduació n de la Licenciatura en Ciencias de la Educació n de la
Universidad Estatal a Distancia; por lo que se le invita a participar de
forma voluntaria con el fin de recolectar informació n que será de gran
aporte y ayuda.
2. Propó sito u objetivos del estudio:
La presente investigació n tiene como objetivo principal Analizar las
estrategias didá cticas que emplea el profesorado para motivar la lectura
en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica de 2 centros
educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante el I y II
Semestre del 2019

248
3. Selecció n de participantes:
La població n participante estará constituida por estudiantes de I Ciclo de
la escuela, Monseñ or Juan Vicente Solís Ferná ndez, así como las docentes
a cargo de cada secció n. La participació n será voluntaria y la informació n
recabada será totalmente confidencial.
4. Descripció n de la participació n
El proceso de participació n, consiste en una lista de cotejo para observar el
comportamiento del personal docente y el estudiantado en la relació n de la
influencia de las estrategias de lectura que desarrolla el profesorado en la
motivació n hacia la lectura por parte del estudiantado en el I Ciclo de la
Educació n General Bá sica. Este instrumento está constituido por cuatro
indicadores, donde se desea observar cuatro aspectos que se consideran
importantes por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los
aspectos contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi
siempre, a veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6
observaciones no participantes, para determinar el desarrollo cuales
recursos utiliza el docente para motivar al estudiantado en el aprendizaje
de la lectura.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor
evidencia y retroalimentació n de las respuestas de cada docente y será
utilizada para fines acadé micos. Se realizará una ú nica entrevista.
5. Riesgos:
La participació n no trae consigo ningú n riesgo, sin embargo, en caso de
que se sufriere algú n dañ o en el proceso de estudio, se realizará una
referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total
recuperació n.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante la entrevista es una
aproximació n al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados
significativos y evidenciar si se implementan prá cticas ciudadanas en la
té cnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñ anza
aprendizaje.
7. Costos:
La implementació n de la entrevista no tendrá ningú n costo, ya que las
investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día
y hora de la aplicació n y se movilizará n hacia el centro educativo.

249
8. Confidencialidad:
La informació n y datos recolectados será n confidenciales. Los mismos
será n de uso exclusivo para esta investigació n.

9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente
investigació n puede solicitar una copia de la investigació n y la misma será
brindada por medio de un documento pdf al correo electró nico del centro
educativo.
11. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o
desee retirarse, puede hacerlo sin ningú n perjuicio.
12. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a
cargo del TFG Manuel Baltodano al correo mbaltodano@uned.ac.cr o con
Andrea Campos Araya al correo acamra27@gmail.com
13. Copia del documento:
Yo , nú mero de cé dula de
identidad , despué s de haber leído y comprendido a
cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigació n
estoy totalmente de acuerdo con mi
participació n en el estudio.

Nombre Nú mero de cédula Firma

Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de

estudiantes)
Yo , nú mero de
cédula , en calidad de testigo de la firma del presente
contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su
totalidad.

250
Nombre Nú mero de cédula Firma

Investigador/a que solicita el consentimiento

Yo , nú mero
de cé dula , en calidad de
investigador/a en el proyecto
, doy fe de que se llevaron a cabo todos
los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
Los siguientes puntos aclaratorios, será n parte imprescindible del
documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva
autorizació n.
He leído o se me ha leído, toda la informació n descrita en esta fó rmula
antes de firmarla; tambié n he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participació n de mi hijo/a en la investigació n.
Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participació n en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve
ningú n tipo de sanció n o merma en la calidad del servicio que reciba.
Si participan adolescentes entre los 12 y 17 añ os de edad, ademá s de la
autorizació n expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona
adolescente deberá dar la autorizació n respectiva, completando su
nombre, nú mero de cé dula y firma, si estuviera de acuerdo.
Cada participante menor de 12 añ os tiene el derecho de recibir una
explicació n clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindá rsele la oportunidad de realizar consultas y recibir
respuestas, bajo una orientació n apropiada.

251
 ANEXO 10: Asentamiento informado para grupo focal

Escuela Monseñor Juan Vicente Solís Fernández

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

ASENTAMIENTO INFORMADO PARA GRUPO FOCAL

ESCUELA MONSEÑOR JUAN VICENTE SOLIS FERNANDEZ

Hola nosotros somos estudiantes de la carrera de Ciencias de la

Educació n Primaria de la Universidad Estatal a Distancia. Actualmente
estamos realizando un estudio para conocer acerca de la relació n entre
las estrategias de lectura empleadas por el profesorado y la motivació n
mostrada por el estudiantado en el 2019 y para ello queremos pedirte
que nos apoyes.

Tu participació n en el estudio consistiría en una actividad de un grupo

focal, en el cual se realizará n diversas preguntas y de forma voluntaria
podrá s responderlas a partir.

Como se mencionó anteriormente, tu participació n en el estudio es

voluntaria, es decir, aun cuando tus papá o mamá hayan dicho que puedes
participar, si tú no quieres hacerlo puedes decir que no. Tambié n es
importante que sepas que, si en un momento dado ya no quieres continuar
en el estudio, no habrá ningú n problema, o si no quieres responder a
alguna pregunta en particular, tampoco habrá problema.

252
Toda la informació n que nos proporciones/ las mediciones que
realicemos nos ayudará n a tener resultados muy significativos para
nuestra investigació n.

Esta informació n será confidencial. Esto quiere decir que no diremos a

nadie tus respuestas, só lo lo sabrá n las personas que forman parte del
equipo de este estudio.

Si aceptas participar, te pido que por favor pongas una (✓) en el cuadrito
de abajo que dice “Sí quiero participar” y escribe tu nombre.

Si no quieres participar, no pongas ninguna (✓), ni escribas tu

Snombre. í quiero participar

Nombre:

Nombre y firma de la persona que obtiene el asentimiento:

253
 ANEXO 11: Fórmula de consentimiento informado para guía de

observación Escuela Monseñor Juan Vicente Solís Fernández

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTORÍA ACADÉ MICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓ N

FÓ RMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA GUÍA DE

OBSERVACIÓ N ESCUELA MONSEÑ OR JUAN VICENTE SOLIS
FERNANDEZ
Trabajo Final de Graduació n: Estrategias didá cticas del personal docente
para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n
General Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema Educativo
Costarricense durante el I y II Semestre del 2019.
Nombre del investigador/a: Angélica Rodríguez González, Adriana
Carballo Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya.
Nombre del participante:
Nombre de docente:
1. Introducció n:
Estimadas docentes, esta investigació n forma parte del Trabajo Final de
Graduació n de la Licenciatura en Ciencias de la Educació n de la
Universidad Estatal a Distancia; por lo que se les agradece de antemano
por sus aportes y participació n.

254
2. Propó sito u objetivos del estudio:
La presente investigació n tiene como objetivo principal analizar la
relació n
3. Selecció n de participantes:
La població n participante estará constituida por estudiantes de I Ciclo de
la escuela Monseñ or Solís Ferná ndez, así como las docentes a cargo de
cada secció n. La participació n será voluntaria y la informació n recabada
será totalmente confidencial.
4. Descripció n de la participació n:
El proceso de participació n, consiste en una lista de cotejo para observar el
comportamiento del personal docente y el estudiantado en la relació n de la
influencia de las estrategias de lectura que desarrolla el profesorado en la
motivació n hacia la lectura por parte del estudiantado en el I Ciclo de la
Educació n General Bá sica. Este instrumento está constituido por cuatro,
donde se desea observar cuatro aspectos que se consideran importantes
por cada indicador. Por lo cual se observará si cada uno de los aspectos
contenidos en cada indicador se implementa siempre o casi siempre, a
veces, casi nunca o nunca. Se aplicará un total de 6 observaciones no
participantes, para determinar el desarrollo cuales recursos utiliza el
docente para motivar al estudiantado en el aprendizaje de la lectura.
La entrevista será grabada por modo audio, con el fin de tener una mayor
evidencia y retroalimentació n de las respuestas de cada docente y será
utilizada para fines acadé micos. Se realizará una ú nica entrevista.

5. Riesgos:
La participació n no trae consigo ningú n riesgo, sin embargo, en caso de
que se sufriere algú n dañ o en el proceso de estudio, se realizará una
referencia para que se le brinde el tratamiento necesario para su total
recuperació n.
6. Beneficios:
Entre los beneficios que se obtienen mediante este instrumento es una
aproximació n al contexto educativo, lo cual ayudará a obtener resultados
significativos y evidenciar si se implementan prá cticas ciudadanas en la
té cnica del taller y su aprovechamiento en el proceso de enseñ anza
aprendizaje.

255
7. Costos:
La implementació n de la lista de cotejo no tendrá ningú n costo, ya que las
investigadoras pretenden llegar a un acuerdo con las docentes sobre el día
y hora de la aplicació n y se movilizará n hacia el centro educativo.
8. Confidencialidad:
La informació n y datos recolectados será n confidenciales. Los mismos
será n de uso exclusivo para esta investigació n.
9. Resultados:
En caso de que se quieran conocer los resultados de la presente
investigació n puede solicitar una copia de la investigació n y la misma será
brindada por medio de un documento pdf al correo electró nico del centro
educativo.
10. Derecho a negarse o retirarse:
En caso de que desee negarse a participar de alguna parte del estudio o
desee retirarse, puede hacerlo sin ningú n perjuicio.
11. Contactos:
En caso de alguna duda o consulta puede contactarse con el profesor a
cargo del TFG Manuel Baltodano al correo mbaltodano@uned.ac.cr o con
Andrea Campos Araya al correo acamra27@gmail.com.
12. Copia del documento:
Yo , nú mero de cé dula de
identidad , despué s de haber leído y comprendido a
cabalidad todos los detalles referentes a mi papel en la investigació n
estoy totalmente de acuerdo con mi
participació n en el estudio.

Nombre Nú mero de cédula Firma

256
Testigo del contrato (puede ser el docente o la docente del grupo de
estudiantes)
Yo , nú mero de
cédula , en calidad de testigo de la firma del presente
contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su
totalidad.

Nombre Nú mero de cédula Firma

Investigador/a que solicita el consentimiento

Yo , nú mero
de cé dula , en calidad de
investigador/a en el proyecto
, doy fe de que se llevaron a cabo todos
los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, será n parte imprescindible del
documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva
autorizació n].
He leído o se me ha leído, toda la informació n descrita en esta fó rmula
antes de firmarla; tambié n he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participació n de mi hijo/a en la investigació n.
Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participació n en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve
ningú n tipo de sanció n o merma en la calidad del servicio que reciba.
Si participan adolescentes entre los 12 y 17 añ os de edad, ademá s de la
autorizació n expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona
adolescente deberá dar la autorizació n respectiva, completando su
nombre, nú mero de cé dula y firma, si estuviera de acuerdo.
Cada participante menor de 12 añ os tiene el derecho de recibir una
explicació n clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindá rsele la oportunidad de realizar consultas y recibir
respuestas, bajo una orientació n apropiada.

257
ANEXO 12: Firmas de consentimiento para grupo focal en
personas menores de edad Escuela Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández

UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA

VICERRECTERÍA ACADÉ MICA

ESCUELAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA GRUPO FOCAL

EN PERSONAS MENORES DE EDAD

ESCUELA MONSEÑOR JUAN VICENTE SOLÍS FERNÁNDEZ

Padre, madre o representante legal (menores de edad)

Yo padre, madre o
representante legal (se específica segú n sea el caso),
nú mero de cé dula , despué s de haber leído y comprendido
cabalmente todos los detalles referentes Trabajo Final de Graduació n
denominado: Estrategias didá cticas del personal docente para motivar la
lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General Bá sica de 2
centros educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante
el I y II Semestre del 2019
Que los estudiantes: Angé lica Rodríguez Gonzá lez, Adriana Carballo
Rojas, Cristian Torres Montero, Andrea Campos Araya. Ejecutará n en el
centro educativo Juan Vicente Solís Ferná ndez, estoy totalmente de
acuerdo con que el niñ o, niñ a o joven
participe en el
estudio.

Nombre de representante legal Nú mero de cédula Firma

Nombre testigo Nú mero de cédula Firma

258
ANEXO 13 A: Carta de validación de instrumentos por expertos

259
ANEXO 13 B: Carta de validación de instrumentos por expertos

260
ANEXO 13 C: Carta de validación de instrumentos por expertos

261
 ANEXO 14: Cronograma general de actividades seminario

Cronograma General de Actividades del Seminario

DURACIÓN DE

Septiembre
LA ACTIVIDAD

COMPLETADO

Noviembre
RCENTAJE

Diciembre
INICIO DE LA

INICIO REAL

Octubre
ACTIVIDAD

Febrero
DURACIÓN

Agosto
Marzo
Enero

Junio
Mayo

Julio
Abril
REAL
ACTIVIDAD

PO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

100%
Tarea 1 1 1 1 1

100%
Revisión del
documento base 2 1 2 1

100%
Avance 1 2 2 2 2
Matriz cuadro 100%
sinóptico 2 1 2 1

100%
Avance 2 3 2 3 2

100%
Avance 3 4 2 4 2

100%
Elaboración de
instrumentos 4 2 4 2

100%
Incorporación de
observaciones del
director 3 3 3 3

100%
Presentación del
anteproyecto a
asesores 5 1 5 1

100%
Incorporación de
observaciones de
asesores 5 1 5 1

262
 0%
Presentación del anteproyecto
a la comisión de TFG
6 1 6 1
0%
Validación de
instrumentos
7 1 7 1
0%
Aplicación de
instrumentos
8 1 8 1
Análisis de 0%
resultados
8 2 8 2

Interpretación y 0%
discusión de
resultados
8 2 8 2
0%
Conclusiones
9 1 9 1
0%
Recomendaciones
9 1 9 1

0%
Incorporación de
observaciones del
director
8 3 8 3

0%
Presentación del TFG
a asesores
10 1 10 1

Incorporación de 0%
observaciones de
asesores
10 1 10 1
0%
Defensa pública
11 1 11 1

263
 ANEXO 15 Cuadro de conclusiones y recomendaciones
Objetivos Conclusiones
1. Identificar las estrategias Se pudo concluir, que la mayoría
didácticas que emplea el del profesorado de ambas
profesorado en las 4 asignaturas escuelas no practican la lectura en
básicas de Educación General el tiempo establecido por los
Básica para motivar la lectura en el Programas de Estudio de Español
estudiantado de I Ciclo en los 2 del MEP, se evidenció que algunas
centros educativos públicos en personas docentes no llegan al
estudio límite establecido y otras lo
exceden, siendo esta situación un
hecho preocupante, ya que esto
repercute en el interés y la
motivación del estudiantado.
De igual manera, se pudo concluir
que en las escuelas Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar y
Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández, el propósito de las
personas docentes es lograr que el
estudiantado de I Ciclo aprenda a
leer y que la lectura a su vez sea
comprensiva, para que esto se
logre es fundamental tener en
cuenta el valor de todas las
variables en el proceso como lo
son: la decodificación, los
conocimientos previos del
estudiantado, así mismo se
evidenció, lecturas cortas y estudiantado como para la persona
llamativas adaptadas al interés e
gustos del estudiantado, ambas
instituciones se deduce que el
profesorado no utiliza muchas
estrategias para motivar el hábito
lector. Se evidenció como una de
las estrategias que es más
empleadas por la escuela
Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández es el uso del cuento, no
ocurriendo lo mismo en la escuela
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar en donde se aplica
sólo en primer grado.
Igualmente, se pudo concluir que
en ambas escuelas el profesorado
hace uso repetitivo de las
estrategias de lectura haciendo
énfasis en las repeticiones en voz
alta y el uso de conocimientos
previos como base de sus
estrategias con ellas buscan la
motivación del estudiantado, esto
hace que se practique lectura y a la
vez que el estudiantado aprenda
contenidos sobre las otras
264
Recomendaciones
En primer lugar, se recomienda al
profesorado de las dos instituciones, dar
la importancia de efectuar la lectura
diaria de al menos veinte minutos, tal
como lo recomienda los Programas de
Estudio de Español del MEP, para crear
un ambiente de aprendizaje que estimule
la motivación y el deseo de leer, esto se
sugiere realizar a corto plazo, para que
así se pueda valorar el interés y el
avance en lectura del estudiantado.
En segundo lugar, se recomienda en las
escuelas Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar y en la Monseñor Juan
Vicente Solís Fernández que al
profesorado de I Ciclo, incentivar al
estudiantado mediante diversas
estrategias, entre ellas la lectura
recreativa, porque se evidenció que la
lectura que se realiza es partir de textos a
escogencia de la persona docente, sin
tomar en cuenta las necesidades,
requerimientos, características del
estudiantado al seleccionar la literatura
de forma que se logre propiciar
aprendizajes significativos, tanto para el
docente. Esto se podría trabajar a corto
plazo, para observar los avances que va
obteniendo el estudiantado no solo en
español sino en las otras materias
curriculares.
En tercer lugar, se recomienda a corto
plazo a las personas docentes de la
institución Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar implementar estrategias
importantes como el uso de los
conocimientos previos del estudiantado,
así como usar nuevas estrategias para no
caer en el aburrimiento y hacer que las
clases sean cada vez más interesantes y
el estudiantado se motive a leer de
manera correcta. También, se
recomienda al profesorado en general de
Objetivos Conclusiones Recomendaciones

265

2. Identificar la percepción del
estudiantado de I Ciclo de la
Educación General Básica de las
estrategias didácticas docentes
para motivar la lectura en los 2
centros educativos públicos en
estudio.
Objetivos
materias básicas.
Se concluye, que se deben mejorar
las estrategias que implementa el
profesorado en las instituciones
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar y Monseñor Juan
Vicente Solís Fernández, esta
problemática muchas veces se
debe a la falta de un adecuado
planeamiento de las lecciones del
profesorado, así como a la
creatividad e iniciativa de los
mismos, además, que en ambas
escuelas se requieren incluir las
siguientes estrategias: la
generación del diálogo, los
debates, la lectura en voz alta en
relación a las lecturas realizadas
por el estudiantado durante las
clases.
Se concluye, que no se están
utilizando todas las estrategias
didácticas que recomienda el MEP,
para motivar la lectura en los
centros educativos Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar y
Juan Vicente Solís Fernández, esta
situación muchas veces se le
atribuye al ambiente escolar, la
falta de recursos que posee la
institución e inclusive a la
creatividad y la actitud que
presente el profesorado.
Igualmente, se concluye que en las
dos instituciones educativas
investigadas no se evidencia el
uso de la lectura del periódico
como estrategia que coadyuva con
la motivación de la lectura, así
mismo, la estrategia de la poesía
se evidenció solamente en tercer
grado de la institución Presbítero
Manuel Bernardo Gómez, siendo la
primera estrategia antes
mencionada una herramienta para
mejorar la fluidez lectora y la
segunda estrategia una actividad
para estimular la memoria.
De igual manera, se concluye en la
escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar, en
Conclusiones
266
ambas instituciones que a corto plazo,
realicen estrategias extracurriculares que
involucren más a los padres de familia en
el proceso lector, para que el aprendizaje
sea significativo en el estudiantado.
En cuarto lugar, se recomienda a la
dirección de los dos centros educativos a
mediano o largo plazo capacitar a las
personas docentes en cuanto a
estrategias de lectura para motivar el
gusto e interés por leer.
En último lugar, se recomienda al
profesorado de las escuelas Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar y
Monseñor Juan Vicente Solís Fernández
utilizar textos que puedan generar en el
estudiantado el diálogo y la reflexión de
aprendizajes para vivir en sociedad. Esto
podría realizarse a un mediano plazo para
que la niñez adquiera valores y actitudes
suficientes para enfrentar los retos que
se encontrarán a lo largo de su formación
académica, social y personal.
En primer lugar, se recomienda al
profesorado de ambas instituciones
educativas utilizar a corto plazo la
estrategia de lectura del periódico y las
poesías como lo establecen los
programas de estudio del MEP, ya que
son directrices de acatamiento
obligatorio, que cada persona docente
debe conocer e incluir en el planeamiento
y realizar en sus clases diariamente, para
motivar la lectura del estudiantado.
En segundo lugar, se recomienda a la
persona docente de primer grado de la
escuela Presbítero Manuel Bernardo
Recomendaciones
 primer grado la persona docente
utiliza el juego no como una
estrategia que coadyuva en la
motivación lectora más bien le da
una finalidad recreativa, en
segundo grado las estrategias de
lectura que utiliza la persona
docente son: los dibujos y juegos,
en tercer grado el estudiantado
identifica que la persona docente
utiliza la estrategia lectora del
cuento, sin embargo en dicha
institución se determina que en el
profesorado utiliza varias
estrategias que coadyuvan en la
motivación lectora.
Se pudo concluir, que el
estudiantado de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar a comparación con
la escuela Monseñor Juan Vicente
Solís Fernández utilizó mayor
cantidad de estrategias que
coadyuvan con la motivación
lectora, ya que el estudiantado
aduce a juegos, adivinanzas,
canciones y bailes, que no se
evidencian en la escuela Monseñor
Juan Vicente Solís Fernández.
Así mismo, se concluye que el
estudiantado de la escuela
Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández y la escuela Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar
se motiva mediante la estrategia
del cuento sugerida por los
Programas de Estudio del MEP,
siendo un indicador positivo para
ambos centros educativos ya que
el total del profesorado utiliza esta
estrategia para incentivar la lectura
en el estudiantado.
Para finalizar, también se concluye
que tanto en la escuela Monseñor
Juan Vicente Solís Fernández
como en la Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar la
mayoría de lecturas realizadas no
se vincularon con momentos
positivos en la vida del
estudiantado y se determinó
también que pocas veces las
lecturas son con base a los gustos
e intereses del estudiantado,
siendo esta situación un poco
preocupante porque no se está
Objetivos Conclusiones
267
Gómez utilizar a corto plazo el juego no
solo como actividad para el ocio si no
que, también utilice dicha estrategia para
motivar la lectura en el estudiantado ya
que dicha actividad es parte de la vida de
la persona estudiante y es una estrategia
que ayuda a estimular el hábito lector.
En tercer lugar, se recomienda al
profesorado de la escuela Monseñor
Juan Vicente Solís Fernández incluir en
el planeamiento actividades más diversas
con el fin de motivar la lectura del
estudiantado durante las clases, entre las
estrategias más recomendadas están: las
adivinanzas, el juego, canciones, bailes
las cuales al llamar la atención del
estudiantado coadyuvan en la motivación
lectora.
En cuarto lugar, se recomienda al
profesorado en general de dichas
instituciones educativas, que integre la
estrategia del cuento para motivar la
lectura a corto plazo, otras actividades
como: dramatizar con títeres dichas
obras, también con base al cuento hacer
adivinanzas, rimas, entre otras
estrategias que estimulan la imaginación
de las personas estudiantes.
Para finalizar, se recomienda a las
personas docentes de las dos
instituciones investigadas que a corto
plazo integren lecturas que tengan
enseñanzas significativas para la vida del
estudiantado, así mismo se recomienda
que se integren momentos en sus
lecciones donde se practique la lectura
recreativa, es decir la que realiza el
estudiantado por gusto no por
imposición.
Recomendaciones
 enseñando para la vida, ni
tomando en cuenta las
preferencias del estudiantado,
factor que los motiva a leer.

3. Evaluar los recursos didácticos En primer lugar, se concluye que el
utilizados por el personal docente profesorado de las escuelas
de Educación General Básica para Presbítero Manuel Bernardo
motivar la lectura en el Gómez Salazar y Monseñor Juan
estudiantado de I Ciclo en los 2 Vicente Solís Fernández, utilizan
centros educativos públicos en constantemente las fichas de
estudio. lecturas infantiles siendo este el
recurso didáctico más utilizado en
la enseñanza de la lectura.
Así mismo, se recomienda a las personas
docentes de las escuelas Presbítero
Manuel Bernardo Gómez Salazar y
Monseñor Juan Vicente Solís Fernández,
que además de la utilización de fichas
didácticas complementen la lectura con
actividades en las cuales el estudiantado
pueda desenvolverse y participar
activamente.

En segundo lugar, se concluye, De igual manera, se recomienda a las

que el profesorado de las escuelas
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar y Monseñor Juan
Vicente Solís Fernández, utilizan la
tecnología, según lo estipula el
Programa de Estudio del MEP,
como recurso didáctico a la hora
de practicar lectura, siendo la
pantalla con acceso a internet, el
reproductor de multimedia los
recursos más utilizados, para
reproducir videos y cuentos
ilustrados, así incentivar y motivar
el gusto por leer por ejemplo, los
videos del personaje llamado
monosílabo, pero estos recursos
son utilizados para ocupar el
tiempo que sobra durante la
lección.
personas docentes de las escuelas
Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar y Monseñor Juan Vicente Solís
Fernández, que aprovechen más las
herramientas tecnológicas con que
cuentan dichas escuelas, en cada aula
posee una pantalla con acceso a internet
y reproductor de multimedia, se
evidencio en las observaciones la poca
utilidad que las mismas le dan a estos
recursos tan importante y que motiva
tanto al estudiantado.

En tercer lugar, se concluye a nivel De igual forma, se recomienda al

de ambas escuelas, que la profesorado de ambas escuelas, planear
utilización de los recursos con anticipación las lecciones de lectura,
didácticos en el proceso de para así escoger los recursos didácticos
enseñanza aprendizaje depende de que más se adecuen al nivel y los
aspectos que se deben buscar y intereses del estudiantado para brindar
visualizar con anticipación, por aprendizajes significativos en la lectura y
ejemplo, el contexto de los centros aprovechar todos los recursos con que
educativos, los contenidos del cuentan ambas escuelas.
programa de estudio, las
herramientas y los recursos
didácticos con los que cuenta el
centro educativo, los recursos
económicos, así como la
creatividad que posee el personal
docente a la hora de planificar las
actividades con el estudiantado,
para motivarlos con el fin de
obtener resultados satisfactorios y
acorde con el contenido de los
programas del MEP

En cuarto lugar, se concluye que el Igualmente, se recomienda a corto plazo,

Objetivos Conclusiones Recomendaciones

268

4- Establecer la correspondencia
entre las estrategias didácticas
docentes y la percepción del
estudiantado de I Ciclo de la
Educación General Básica hacia la
motivación de la lectura, en los 2
centros educativos públicos en
estudio.
Objetivos
profesorado de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar, utiliza recursos
didácticos más variados que la
escuela Monseñor Juan Vicente
Solís Fernández, ya que la persona
docente de segundo grado, utiliza
títeres y proyector de multimedia
en sus lecciones.
Por último, se concluye que en la
escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar,
principalmente en primer grado, no
cuenta con rincón de lectura, o sea
no posee un espacio para tener
libros de cuentos para motivar la
lectura desde edades tempranas,
principalmente en primero es
importante contar con este espacio
donde la persona estudiante pueda
manipular y leer libros de acuerdo
con sus intereses.
Se pudo concluir, en esta
investigación que las personas
docentes de ambas instituciones
no han logrado una
correspondencia entre las
estrategias y recursos didácticos
utilizados por el profesorado, ya
que deben propiciar la motivación
y el interés por parte del
estudiantado hacia la lectura.
Se pudo concluir, que en cuanto a
la correspondencia establecida
entre las estrategias didácticas de
las personas docentes y la
percepción del estudiantado de I
Ciclo, existe una diferencia la cual
radica en que en escuela
Presbítero Manuel Bernardo
Gómez Salazar se desarrollan
mayor cantidad de estrategias que
motivan la lectura del estudiantado
que en la Escuela Monseñor Juan
Vicente Solís Fernández, en la cual
se deja entrever que existe poca
relación entre las estrategias
didácticas del profesorado y la
percepción del estudiantado ya
que los procesos de motivación
hacia la lectura por parte de las
personas docentes hacia el
estudiantado son deficientes, ya
que el profesorado está utilizando
Conclusiones
269
que las personas docentes de ambas
escuelas, implementar en sus lecciones
recursos variados como los
mencionados anteriormente, con el fin de
dar un aprendizaje que motive y capte el
interés en la lectura, ya que el uso de las
TIC, títeres, motivan el interés del
estudiantado y solo la persona docente
de segundo grado de la escuela
Presbítero Manuel Bernardo Gómez
Salazar, los está utilizando.
Para finalizar, se recomienda al personal
docente de la escuela Presbítero Manuel
Bernardo Gómez Salazar a corto plazo,
tratar de que el aula de primer grado,
cuente con el rincón de lectura en donde
el estudiantado tenga acceso a diferentes
libros y material didáctico.
De igual manera, se recomienda a las
personas docentes de ambas
instituciones educativas, implementar
recursos didácticos que se relacionen
con las estrategias de lectura, para crear
la motivación necesaria y oportuna, para
favorecer buenos hábitos lectores en el
estudiantado.
Así mismo, se recomienda a corto plazo a
las personas docentes de ambas
instituciones educativas hacer uso de las
estrategias innovadoras que más se
adecuen a las necesidades y
características propias del estudiantado,
no sólo hacer usos repetitivos de las
mismas estrategias con el fin de captar la
atención y el interés de la persona
estudiante.
Recomendaciones
 las mismas estrategias para
motivar la lectura, siendo estas
una metodología muy repetitiva sin
embargo las estrategias de lectura
utilizadas de manera correcta,
posibilitaría la participación
colectiva, la comprobación de lo
aprendido, la reflexión y aplicación
de conocimientos adquiridos por
parte del estudiantado,
otorgándole a los mismos un
aprendizaje para la vida.

Se concluye, que en ambas Igualmente, se recomienda a las

escuelas no hacen de la tecnología personas docentes de ambas escuelas
un aliado para la enseñanza y el incluir en el planeamiento de clase las
aprendizaje de la lectura en el estrategias de lectura que va a utilizar así
estudiantado, ya que el como los recursos tecnológicos para su
profesorado lo utiliza como un verdadera aplicación durante las
medio de entretenimiento y para lecciones destinadas a la lectura.
completar el tiempo de la lección.
Así mismo, es importante para la
sociedad actual ya que se vive en
la era de la tecnología, en un
mundo sin fronteras para el
aprendizaje tecnológico, es
precisamente a estas tendencias
que se deben apuntar con las
investigaciones en innovaciones
pedagógicas, por estas razones, el
rol de las personas docentes
deben ser innovadores proactivos,
investigativos ya que estos deben
de manejar las estrategias
didácticas utilizando los recursos
tecnológicos que se proveen en
esta era de la tecnología

Se pudo concluir, que el uso de De igual forma, se recomienda a la

diferentes estrategias y recursos Dirección promover a largo plazo
didácticos a disposición de las capacitaciones a las personas docentes
personas docentes de ambas por parte de asesores de español sobre
instituciones si favorecen la el buen uso de las estrategias para la
interacción y el dinamismo en los lectura y la escritura, dichas
procesos de enseñanza y capacitaciones se deberían ejecutar con
aprendizaje en el estudiantado antelación al inicio del curso lectivo.
siempre y cuando se tenga claro
que la utilización de recursos
tecnológicos desde su uso
instrumental garantizan el diseño
de estrategias didácticas, la
comprensión de los contenidos de
la materia y la adquisición de
habilidades y destrezas para una
buena formación en el aprendizaje
y la motivación hacia la lectura

Objetivos Conclusiones Recomendaciones

270
Se pudo concluir, que en las dos Por último, se recomienda a las personas
escuelas el trabajo y la docentes de ambas instituciones a corto
preocupación de las personas plazo, separar la lectoescritura de la
docentes de las dos instituciones lectura, ya que al darle mucho énfasis a
es que el estudiantado aprenda la lectoescritura y se deja de lado la
correctamente la lectoescritura, comprensión lectora.
pero hace falta que halla una
adecuada relación entre las
estrategias y la motivación para
que el estudiantado sea capaz de
desarrollar habilidades de lectura
comprensiva que les permita ser
buenos lectores a futuro.

271
 ANEXO 16: Cuadro de Matriz de Categoría

Cuadro 3

Matriz de categoría

Instrumento para valoración de validez/coherencia interna del anteproyecto de TFG (Modalidad seminario)

(Enfoque cualitativo)

Estudiante/s que realizan el TFG: Campos Araya Andrea, Carballo Rojas Adriana Francisca, Rodríguez Gonzá lez Angé lica y Torres
Montero Christian.

Modalidad: Seminario Carrera: Educació n General Bá sica I y II Ciclos

Persona directora: Manuel Baltodano Enríquez

Personas asesoras: Teresita Mora Aguilar y Dunia Ortiz Arrieta

Título del TFG. Estrategias didá cticas del personal docente para motivar la lectura en el estudiantado de I Ciclo de la Educació n General
Bá sica de 2 centros educativos pú blicos del Sistema Educativo Costarricense durante el II Semestre del 2019

Paradigma Tipo estudio Sujetos de estudio

Naturalista Fenomenológico Profesorado y estudiantado

272
 Interrogante Objetivo Objetivos Categorías de Definiciones Conceptual Subcategorías Descripción de Técnicas Descripción de
Problema general específicos análisis Instrumentos

¿Cómo influyen Analizar las 1. Identificar las Son todas las acciones planificadas *Uso de Se utilizará una entrevista estructurada Pregunta 1 y 5 de la
las estrategias estrategias estrategias y explícitas que la persona docente conocimiento previo que será aplicada a las personas docentes. guía de entrevista.
de lectura que didácticas que didácticas que desarrolla para coadyuvar al del estudiantado. La entrevista es una conversación entre
desarrolla el emplea el emplea el estudiantado en la comprensión y dos o más sujetos, donde la persona
profesorado en profesorado para profesorado en las 4 decodificación del significado del *Ubicación de investigadora obtiene información de la
la motivación motivar la asignaturas básicas lenguaje escrito (Izquierdo & palabras. persona entrevistada acerca de un tema o Aspectos por
hacia la lectura lectura en el de Educación Jiménez, 2014). cuestionamiento específico. observar 1, 2, 3, 4,
que muestra el estudiantado de General Básica para *Diálogos sobre 5 y 6 de la guía de
estudiantado en I Ciclo de la motivar la lectura en el texto. observación
el I Ciclo de la Educación el estudiantado de I
Educación General Básica Ciclo en los 2 Se aplicará la observación no participante
*Parafraseo.
General Básica de 2 centros centros educativos en los diferentes grupos que pertenecen al
de 2 centros educativos públicos en estudio. I Ciclo de la Educación General Básica
educativos públicos del *Repeticiones. Pregunta 1 de la guía
de las mencionadas escuelas. La técnica de grupo focal.
públicos del Sistema Estrategias de lectura de la observación permite obtener
Sistema Educativo *Lectura en voz
implementadas por el información mediante la exploración de
Educativo Costarricense alta.
profesorado las acciones del profesorado y el
Costarricense durante el I y II estudiando en el aula.
durante el I y II Semestre del
Semestre del 2019
2019?

El grupo focal se realizará con el

estudiantado y mediante la sesiones de
trabajo se buscará la recolección de
información mediante cuestionamientos
que el grupo de personas deberá responder
a partir de diferentes pauta que la persona
investigadora propone para incentivar la
discusión.

2. Identificar la Estrategias de lectura Son las acciones que el profesorado * Asociación de Se utilizará una entrevista estructurada Pregunta 2 de la guía
percepción del que coadyuvan en la desarrolla para la comprensión y lecturas con que será aplicada a las personas docentes. de entrevista.
estudiantado de I motivación hacia la decodificación del significado del gustos e intereses La entrevista es una conversación entre
Ciclo de la lectura lenguaje escrito que estimulan la del estudiantado dos o más sujetos, donde la persona
Educación General autoeficacia del estudiantado investigadora obtiene información de
Básica de permitiendo el disfrute de la la persona entrevistada acerca de un Aspectos por
las estrategias

273
didácticas docentes tarea y la disposición emocional tema o cuestionamiento específico. observar 7, 8, 9, 10
para motivar la hacia el aprendizaje (Izquierdo & y 11 de la guía de
lectura en los 2 Jiménez, 2014; Quiala y Zayas, *Vínculo las observación
centros educativos 2016). temáticas de
públicos en lectura con Se aplicará la observación no participante
estudio. momentos en los diferentes grupos que pertenecen al
positivos de la I Ciclo de la Educación General Básica Pregunta 2 de la guía
vida. de las mencionadas escuelas. La técnica de grupo focal.
de la observación permite obtener
información mediante la exploración de
las acciones del profesorado y el
*Compartir estudiando en el aula.
canciones,
juegos, rimas y
adivinanzas.

El grupo focal se realizará con el

estudiantado y mediante la sesiones de
*Uso de debates trabajo se buscará la recolección de
adaptados al información mediante cuestionamientos
entorno. que el grupo de personas deberá responder
a partir de diferentes pauta que la persona
investigadora propone para incentivar la
discusión.
*Uso de textos
cortos y
llamativos.

3. Evaluar los Son todas aquellas *Fichas. Se utilizará una entrevista estructurada Pregunta 3 de la guía
recursos didácticos herramientas y materiales que que será aplicada a las personas docentes. de entrevista.
utilizados por el utiliza la persona docente en el La entrevista es una conversación entre
personal docente proceso de enseñanza- aprendizaje dos o más sujetos, donde la persona
de Educación Recursos didácticos de la lectura para favorecer la *Videos. investigadora obtiene información de la
General Básica que favorecen el construcción del conocimiento, el persona entrevistada acerca de un tema o Aspectos por observar
para motivar la desarrollo de hábitos de disfrute y la motivación cuestionamiento específico. 12, 13, 14,
lectura en el lectura. permanente del estudiantado 15, 16, 17 y 18 de
estudiantado de I (González, 2015; Izquierdo & la guía de observación
Ciclo en los 2 Jiménez, 2014). *Títeres.
centros educativos Se aplicará la observación no participante
en los diferentes grupos

274
públicos en * Audiolibros. que pertenecen al I Ciclo de la Educación Pregunta 3 de la guía
estudio. General Básica de las mencionadas de grupo focal.
escuelas. La técnica de la observación
permite obtener información mediante la
*Periódicos. exploración de las acciones del
profesorado y el estudiando en el aula.

*Fotos narradas.
El grupo focal se realizará con el
estudiantado y mediante la sesiones de
trabajo se buscará la recolección de
*Uso de juegos. información mediante cuestionamientos
que el grupo de personas deberá responder
a partir de diferentes pauta que la persona
investigadora propone para incentivar la
discusión.

4. Establecer la Es toda aquella *Uso de Se utilizará una entrevista estructurada Pregunta 4 de la guía
correspondencia correspondencia o conexión que conocimiento previo que será aplicada a las personas docentes. de entrevista.
entre las comprueba la efectividad de las del estudiantado. La entrevista es una conversación entre
estrategias estrategias de enseñanza de la dos o más sujetos, donde la persona
didácticas docentes lectura implementadas por la *Ubicación de investigadora obtiene información de la
y la percepción del persona docente, que estimulan la palabras. persona entrevistada acerca de un tema o Aspectos por observar
estudiantado de I autoeficacia del estudiantado cuestionamiento específico. 1, 2, 3, 4,
Ciclo de la permitiendo el disfrute y la *Diálogos sobre 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11
Educación General disposición emocional hacia el el texto. de la guía de
Básica hacia la aprendizaje (Izquierdo & Jiménez, observación
motivación de la Relación entre las 2014; Quiala y Zayas, 2016). Se aplicará la observación no participante
*Parafraseo.
lectura, en los 2 estrategias de lectura y en los diferentes grupos que pertenecen al
centros educativos la motivación. I Ciclo de la Educación General Básica
públicos en *Repeticiones.
de las mencionadas escuelas. La técnica
estudio. de la observación permite obtener
*Lectura en voz
información mediante la exploración de
alta.
las acciones del profesorado y el
estudiando en el aula.
Pregunta 4 de la guía
de grupo focal.

* Asociación de
lecturas con gustos
e
El grupo focal se realizará con el

275
 intereses del estudiantado y mediante la sesiones de
estudiantado trabajo se buscará la recolección de
información mediante cuestionamientos
que el grupo de personas deberá responder
a partir de diferentes pauta que la persona
* Vínculo las investigadora propone para incentivar la
temáticas de discusión.
lectura con
momentos
positivos de la
vida.

*Compartir
canciones, juegos,
rimas y
adivinanzas.

*Uso de debates
adaptados al
entorno.

*Uso de textos
cortos y llamativos.

Esquema marco teórico: temas y subtemas

2.2 Ambiente de aprendizaje para el desarrollo 2.3 Recursos didácticos que favorecen el 2.4. La política educativa y curricular como
de la motivación hacia la lectura desarrollo de hábitos de lectura marco de referencia para la enseñanza y el
2.1 Enseñanza de la lectura aprendizaje de la lectura en Costa Rica

2.2.1. Relación entre enseñanza y motivación por la 2.3.1 Juegos y desarrollo de la capacidad
2.1.1 Evolución histórica de escritura y la lectura lectora. 2.4.1 Programa de Estudio de Español I Ciclo

276
lectura.
2.1.2 Comprensión lectura en el marco de la
sociedad de la información y el conocimiento.
2.1.3. Teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la lectura.
2.1.4 Beneficios del desarrollo de hábitos de
lectura en edades tempranas
2.1.5 El desarrollo de la lectura desde la
educación primaria.
2.1.6 Factores pedagógicos, curriculares y
didácticos que intervienen en el desarrollo de la
lectura.
2.2.2 El papel del profesorado en la motivación
hacia la lectura
2.2.3 El contexto escolar y la motivación del
estudiantado hacia la lectura.
2.2.4 Desarrollo de actitudes e interés hacia la
lectura.
2.2.5 Dificultades en la lectura que inciden en la
motivación estudiantil.
2.2.6 Estrategias de evaluación que estimulan la
motivación hacia la lectura.
277
2.3.2 La lúdica en la literatura infantil.
2.3.3. Tecnologías digitales y motivación
hacia la lectura.
2.3.4. Recursos didácticos que facilitan la
implementación de diversos géneros
literarios.
2.3.5. Gestión y producción de recursos
didácticos que favorecen el gusto por la
lectura.
2.3.6. La lectura en entornos digitales: mitos y
realidades.
de la Educación General Básica
2.4.2 Características del desarrollo cognitivo en el
estudiantado de I Ciclo
2.4.3 Orientaciones didácticas para el desarrollo de
las áreas comunicativas.
2.4.4. El disfrute de la lectura y la literatura.
2.4.5. Prácticas educativas para la promoción de
la lectura en las aulas
2.4.6. Retos y desafíos de la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura en la educación
primaria