INFORME SOBRE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

“INCIDENCIA DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE NIÑOS Y NIÑAS ENTRE
5 A 6 AÑOS DE LA ESCUELA ARTURO MUTIZÁBAL SOTOMAYOR
DE LA COMUNA DE CHILLÁN, EN EL PERIODO AGOSTO-
DICIEMBRE DEL 2020.”

Asignatura: Metodología de la investigación

Profesor a cargo: Sr. Kevin Villegas Retamal
Estudiantes: Cynthia Saldías Cáceres
Javiera Campos Valeria
Javiera González Sepúlveda
Fecha: 07 de septiembre, 2020

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 ÍNDICE

i. Introducción 3-4

1. Planteamiento del problema

1.1 Justificación del problema de investigación 4-6

1.2 Objetivos de investigación 6

2. Marco teórico …………………………………………………………………….….7-16

3. Metodología ……………………………………………………………….……….16-21
4. Anexos …………………………………………………………………………..….21-22
5. Referencias bibliográficas 22-24

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 i. INTRODUCCIÓN

El presente informe tiene por objetivo presentar el proyecto de investigación

denominado “incidencia del Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el desarrollo del
lenguaje de niños y niñas entre 5 a 6 años de la Escuela Arturo Mutizábal Sotomayor de la
comuna de Chillán, en el periodo agosto-diciembre del 2020”, llevado a cabo por
estudiantes de la carrera de Fonoaudiología de la Universidad Pedro de Valdivia, sede
Chillán.

Al respecto, se evidencia mediante la revisión bibliográfica cómo ambas variables

constituyen un incipiente campo de investigación, patentado en una gran cantidad de
trabajos que han sido publicados recién en la última década. Esto ha permitido convertir el
objeto de estudio ya mencionado en una cuestión interesante de abordar, en tanto cumple
con todos los criterios de fundamentación planteados desde la disciplina investigativa.

Específicamente en el campo de la Fonoaudiología, conocer en profundidad la

correlación existente entre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) –con todos sus matices
y manifestaciones que varían de sujeto a sujeto- y el desarrollo del lenguaje en niños y
niñas resulta fundamental para los(as) profesionales del área, en tanto permite mejorar la
práctica y abordaje que se hace en pacientes que presentan diagnósticos tempranos de TEA
y experimentan dificultades en el desarrollo del lenguaje. De esta forma, se afirma que la
presencia del mencionado trastorno del neurodesarrollo en niños y niñas incide en la
construcción de habilidades básicas de comunicación que descansan en el desarrollo del
lenguaje.

En primer lugar, se presentará el planteamiento del problema mediante una

justificación del problema de investigación, además del planteamiento de los objetivos que
persigue esta misma. En este capítulo, se ofrecerá un marco contextual que sitúe la
relevancia que tiene llevar a cabo la investigación propuesta, se conceptualizarán sus ejes
centrales y se explicitará cuáles son los objetivos que se persiguen alcanzar.

En segundo lugar, se ofrecerán revisiones bibliográficas que constituyen el cuerpo

teórico de la presente, conformando el capítulo de marco teórico. Este último se dividirá en

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dos grandes corpus; por un lado, parámetros conceptuales alusivos a TEA y, por otro lado,
lo mismo respecto al desarrollo del lenguaje y sus principales modelos teóricos.

En tercer y último lugar, se hará una descripción de la metodología y sus cuestiones,

junto con la revisión de instrumentos contemplados para la investigación y su aporte en
recolección de datos.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

A lo largo del desarrollo de las Ciencias de la Salud, la concepción que se tenía de

determinados trastornos junto con el impacto que éstos últimos tenían en el desarrollo de
procesos mentales específicos, ha ido experimentado constantes modificaciones producto
de su mayor profundización y comprensión.

En la actualidad, esto ha permitido contar con mejores antecedentes para un correcto

abordaje temprano de dificultades en el lenguaje que se manifiestan a temprana edad en la
infancia. Sin embargo, es frecuente encontrar niños y niñas en el inicio de la etapa escolar
que presentan dificultades en la correcta adquisición y utilización de la competencia
lingüística, y que a su vez no presentan ningún psicodiagnóstico que justifique los hallazgos
encontrados por el/la Fonoaudiólogo(a).

En ese sentido, resulta imperante para la profesión contar con dichos antecedentes
para permitir mejores líneas de intervención, gracias a una mayor comprensión de la
incidencia que los trastornos del neurodesarrollo (entre los que se encuentra el TEA) tienen
en el proceso de desarrollo del lenguaje. Si bien se reconoce cierta autonomía entre
determinados retrasos del lenguaje con trastornos como TEA, “es preciso tener en cuenta
las influencias recíprocas entre lo estrictamente lingüístico y el resto de las variables
cognitivas y comunicativas.” (Crespo & Narbona, 2006, p. 193)

Como conceptualizaciones referenciales para efectos de nuestra investigación,

entenderemos por Trastorno del Espectro Autista la definición ofrecida por la Asociación
Americana de Psiquiatría (2013) que lo cataloga como un trastorno del neurodesarrollo que
4
se caracteriza por deficiencias significativas y persistentes en la comunicación social, junto
con patrones de comportamiento repetitivo y restrictivo. En relación a las deficiencias
manifiestas en la competencia lingüística, es necesario enfatizar en que “son muchos los
factores que van a determinar la forma en que se manifiestan los síntomas en cada persona”
(Fortea & otros (2015, p. 531), lo que refuerza la necesidad de abordar caso a caso.

En términos epidemiológicos, se estima que alrededor del 1% de la población

mundial padece TEA, encontrando estimaciones parecidas en las muestras infantiles y de
adultos (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). Además, diversas cifras sugieren que
“la prevalencia del autismo ha pasado de los 6,7 casos por cada 1.000 niños en 1998 a 16,8
casos en el año 2014”. (Málaga et al., 2019, p. 8)

Al igual que cualquier trastorno del neurodesarrollo, resulta esencial tener claridad
frente a cómo dichas alteraciones en la adquisición de habilidades del lenguaje impactan
significativamente en el funcionamiento multidimensional del individuo (Fejerman, 2010),
puesto que

“la falta de detección, diagnóstico y tratamiento conlleva a secuelas

subdiagnosticadas en la vida adulta, con pérdida de oportunidades en
desarrollar el potencial del individuo en su vida personal, familiar y
laboral.” (Fejerman, p. 3)

Respecto a la importancia que tiene la comprensión e intervención temprana de las

repercusiones de lenguaje asociadas a la presencia de TEA, existe un consenso en torno a
que la detección prematura es decisiva para la mejoría de los niños (Crosland, Clarke &
Dunlap, 2012), en tanto posibilitan aminorar la incidencia de éste en el desarrollo
normativo del lenguaje.

Asimismo, y tal como enfatizan Barrazán & Lozano (2011, p. 227),

“el hecho de hacer correcciones a tiempo de los problemas del

lenguaje permite al individuo no sólo la capacidad para poder
expresar todo su mundo interior, sino ayudan a mejorar la capacidad
de automodulación de conductas así como la organización del
pensamiento.”

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 Finalmente, es posible reconocer un aumento significativo de las investigaciones y
publicaciones que se hacen cargo de la problemática y correlacionan ambas variables, pero
a nuestro juicio continúan siendo insuficientes los esfuerzos por hacer un correcto aterrizaje
de los hallazgos científicos, quizás en parte por la imposibilidad que el enorme abanico del
Espectro Autista ofrece en términos de homogeneizar o estandarizar estrategias de
intervención. Tal como señala Fortea & otros (2015, p. 534) “a pesar de que el lenguaje
está alterado en el TEA, son pocos los trabajos que refieren estrategias efectivas de
intervención.” Por tanto, el desafío está en identificar de forma temprana e individualizada
la presencia de TEA, a la vez que se estudian sus repercusiones a nivel lingüístico en
población infantil con perfiles de funcionamiento específicos.

1.2 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

General: Revelar la incidencia del Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el

desarrollo del lenguaje de niños y niñas entre 5 a 6 años de la Escuela Arturo Mutizábal
Sotomayor de la comuna de Chillán, en el periodo agosto-diciembre del 2020.

Específicos: Estimar la población de niños y niñas entre 5 a 6 años de la Escuela Arturo

Mutizábal Sotomayor de la comuna de Chillán, en el periodo agosto-diciembre del 2020,
que padece Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Comparar las diferentes dificultades en el desarrollo del lenguaje que presentan los
niños y niñas entre 5 a 6 años de la Escuela Arturo Mutizábal Sotomayor de la comuna de
Chillán, en el periodo agosto-diciembre del 2020, que padecen Trastorno del Espectro
Autista (TEA).

Determinar el grado de incidencia que posee la presencia de Trastorno del Espectro

Autista (TEA) niños y niñas entre 5 a 6 años de la Escuela Arturo Mutizábal Sotomayor de
la comuna de Chillán, en el periodo agosto-diciembre del 2020, en el retraso de la
adquisición y desarrollo del lenguaje.

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 2. MARCO TEÓRICO
2.1 Trastorno de Espectro Autista (TEA): Conceptualizaciones del término

La aparición del término Trastorno de Espectro Autista es un constructo reciente. Si

bien la categoría de trastornos del neurodesarrollo (donde se inserta TEA) está tipificada
como tal desde 1980 por parte del DSM-III, no es sino hasta su última versión en el año
2013 donde se conceptualiza como lo conocemos al día de hoy. (Ferrari, 2010)

Sin embargo, la utilización del término ha sido modificada en múltiples ocasiones,

pasando de calificar estados de ánimo a inclusive ser sinónimo de esquizofrenia infantil.
¿Cuál es la etimología del Trastorno de Espectro Autista, y qué conocemos en la actualidad
sobre éste?

2.1.1 Etimología y usos iniciales

Si bien el origen clínico del autismo es reciente, es posible ver primeras luces del
término a través de diferentes relatos psicológicos en la literatura.

Artisgas-Pallares & Paula (2011) señalan que probablemente la primera aproximación

escrita de un paciente con TEA la ofrezca el cronista Johannes Mathesius (1504-1565),
quien trascribió relatos de Martin Lutero en el contexto médico. En concreto, relata la
historia de un joven adolescente carente de toda alma, el que fue tildado como poseído por
el demonio e incentivado al suicidio producto de su desgracia.

También narran datos autobiográficos de Fray Junípero Sierra, quien es caracterizado

en diversos relatos como una persona que “no comprendía las claves sociales o el lenguaje
pragmático, no detectaba la intencionalidad del comportamiento de los demás, no se
adaptaba a las diferentes convenciones sociales y mostraba dificultades para comprender la
comunicación no verbal.” (Artisgas-Pallares & Paula, 2011, p. 568)

Pero sin duda alguna, los casos que han tenido mayor repercusión y se asocian
indiscutiblemente con el Trastorno de Espectro Autista son el conjunto de los denominados
“niños lobos”. Dentro de este gran paraguas, encontramos los niños lobos legendarios de
Hesse que son descritos posteriormente por Camerarius en el año 1602, los niños osos de
Lituania o el niño irlandés de las ovejas documentado por Tulp el año 1672. No obstante,

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los casos más estudiados son los del niño salvaje de Aveyron y el caso de Kaspar Hauser,
ambos descritos en el siglo XX. (Cuxart & Jané, 1998)

Etimológicamente, proviene del griego autos que significa uno mismo, aludiendo a la
vivencia del ser humano en función de sí mismo. (Tustin, 1977)

Esto último es significativo en términos médicos, puesto que sirvió como sustento
conceptual para asociar dicha aseveración son las observaciones de los primeros síntomas
clínicos en pacientes psiquiátricos.

2.1.2 Conceptualización actual y sus características

El primer acercamiento a la categorización actual que se hace del TEA llegó de la mano
de la tercera edición del DSM (DSM-III), la que incorporó el término “trastorno
generalizado del desarrollo” (TGD) para explicar diferentes trastornos que compartían
alteraciones en el desarrollo de diversas funciones que resultan básicas para las habilidades
sociales y de lenguaje.

Posteriormente, la última actualización del Manual DSM (DSM-V) inserta el Trastorno

de Espectro Autista en los “trastornos del desarrollo neurológico”, y sus criterios
diagnósticos son los siguientes:

“A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso
en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la

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comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación
no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían,

por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos
sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas.

Especificar la gravedad actual:

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de

comportamiento restringidos y repetitivos (véase la Tabla 2).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente

circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa
a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual
por las luces o el movimiento).

Especificar la gravedad actual:

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La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos (véase la Tabla 2).

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades
limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la
vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras

áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el
trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de
comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno
autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de
otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los
pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos síntomas no
cumplen los criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser evaluados para
diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática).

Especificar si:

Con o sin déficit intelectual acompañante

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante

Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos (Nota de

codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética
asociada.)

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Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento (Nota
de codificación: Utilizar un código(s) adicional(es) para identificar el trastorno(s) del
desarrollo neurológico, mental o del comportamiento asociado[s].)

Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asociados a otro trastorno mental; para la
definición, véanse las págs. 65–66). (Nota de codificación: Utilizar el código adicional
293.89 [F06.1] catatonía asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la
presencia de la catatonía concurrente).”

(APA, 2014, p. 28-30)

2.2 Desarrollo del lenguaje en niños y niñas de 5 a 6 años: Principales modelos

teóricos.

Previo a la llegada de los 5 y 6 años en la población infantil, existe en todo desarrollo

normativo ciertos hitos gravitantes en la adquisición del lenguaje. A esas alturas, un niño o
una niña con niveles de desarrollo esperables ya manifiesta hitos lingüísticos de carácter
oral, particularmente la conversación. En términos globales, se entiende que la población
infantil aprende a hablar sin mayores dificultades. (Cervera, 2003)

Ya iniciada la etapa preescolar (entre 4 a 5 años), el niño o la niña transita de un

dominio más bien intuitivo y asistemático del código lingüístico, a uno marcado por la
reflexión y la concientización en su uso (Cervera, 2003). Este salto es importante, puesto
que en esta etapa evolutiva los aprendizajes posteriores se cimentan en el dominio más
fluido y sistemático del lenguaje, a la vez que permiten la adquisición del código escrito
mediante el proceso de lectoescritura.

Sin embargo, para que el infante llegue a este nivel de desarrollo, se requiere una
evolución que a menudo se simplifica en su complejidad. En ese sentido, es imperante
recordar el carácter bipolar de la lengua, que es “a la vez, mecanismo de representación y
de comunicación, a la vez estructura formal y sistema de expresión, que remite al contenido
propiamente dicho y al contexto”. (Bronckart, 1981, p. 92)

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 Esto último no es menor, ya que nos obliga a comprender que el desarrollo del lenguaje
no es sólo una herramienta comunicativa, sino que además implica el dominio progresivo
de un entramado complejo de reglas y consensos socioculturales que deben ser
formalmente adquiridos y puestos en práctica para alcanzar el éxito relacional.

En términos simples, se podría decir que en este rango etario actúan dos mecanismos
para el desarrollo del lenguaje: La imitación y la creatividad. (Cervera, 2003)

Del primero, se puede decir que permite un acercamiento real a los actos de habla que
circundan al niño o niña, acercándolo(a) a los diferentes estilos que su ambiente pone en
práctica al momento de emplear comunicación verbal. Del segundo, se extrae su
importancia al reconocer que le permite descubrir puntos en común entre todos esos actos,
y son esas semejanzas las que se internalizan para vislumbrar la lengua.

En palabras de Billaut (1982), el dominio lingüístico se alcanza con ambos

procedimientos, que permiten en esta fase la capacidad de percibir, comprender y emitir
palabras o frases que nunca anteriormente ha oído, entendido ni pronunciado. Es decir, “por
la imitación el niño aprende palabras y frases, por la creatividad es capaz de inventarlas.”
(Cervera, 2003)

Desde aquí, es posible situar la etapa del desarrollo entre los 5 y 6 años en lo que se
denomina capacidad pasiva, una de las dos fases del conocimiento lingüístico que ya debe
estar presente para ese entonces. Esta última, a diferencia de la capacidad activa, implica
que el infante ya comprende el código que utiliza, por lo que se aleja de los actos de habla
imitados inicialmente y termina pudiendo hablar acerca de las palabras y de los juegos que
se pueden jugar con ellas. (Villiers, 1980)

Habiendo ya clarificado ciertos consensos sobre la materia, conviene hacer un breve

repaso sobre los distintos modelos teóricos que han pretendido explicar cuestiones sobre la
adquisición y desarrollo del lenguaje en los seres humanos.

Tal como señala Peraita (1988, p. 14), dichos enfoques diferirán de otros en cuatro
aspectos esenciales, como lo son “el tema del origen del lenguaje, la autonomía del
lenguaje, la especificidad del lenguaje y la toma de posición sobre si el desarrollo es un

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proceso gradual y acumulativo o más bien discontinuo.” Probablemente, y como será
posible observar, la primera interrogante conducirá a todas las posteriores.

2.2.1 Principales modelos teóricos:

I. Modelos empiristas: Los distintos postulados de corte empirista comparten en

sus bases supuestos asociacionistas. Predominan, por tanto, los principios del
condicionamiento. (Lozano, 1996)

Por una parte, el condicionamiento clásico

“considera que los vocablos pueden provocar reacciones al

igual que los objetos que substituyen y que la denominación
de objetos y acontecimientos es de gran importancia en la
medida en que permite el desencadenamiento de otras
conductas, tanto verbales como no verbales.” (Lozano, 1996,
p. 107)

Por otra parte, el condicionamiento operante lidera su teoría lingüística con la publicación
de Skinner en el año 1957. Es aquí donde el autor pretende determinar cómo se instaura, se
mantiene, se modifica y se manifiesta un determinado repertorio verbal de carácter
individual. Como señala Lozano, “reduce el comportamiento verbal a un comportamiento
como cualquier otro y se propone analizarlo en base a lo que él mismo denomina
contingencias del refuerzo, en las que entran en juego los siguientes elementos: la respuesta
del sujeto, el estímulo y el refuerzo. (1996, p. 108)

Finalmente, se le otorga un rol importante (al menos en un inicio) a la imitación, proceso

mediante el cual se explicaría la acción del entorno sobre la adquisición del lenguaje. Como
señala Quentel (1978), este término es difuso teóricamente hablando, puesto que su
valoración es relativa en cada autor, e inclusive adquiere diversas connotaciones.

Tal es el caso de Bandura (1987), quien construye su Teoría del aprendizaje social en
términos de modelos sociales, pero desmarcándose de la imitación en su pura expresión. A

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su vez, prefiere utilizar el concepto de aprendizaje por observación, que se diferencia del
primero en los siguientes aspectos:

“la no necesidad por parte del niño de desarrollar un lenguaje

abierto para adquirir las reglas lingüísticas; la incapacidad de
la imitación para producir nuevas formas gramaticales ya que
el niño es incapaz de imitar las formas lingüísticas que
exceden su competencia gramatical; el escaso valor de la
retroalimentación social (limitada al castigo y a la
recompensa extrínsecos) en el aprendizaje gramatical; y
finalmente, la argumentación de que el lenguaje se adquiere
demasiado deprisa para que tal adquisición pueda producirse
por aprendizaje directo.” (Lozano, 1996, p. 109)

II. Modelos innatistas: Se erige en la década del ´50 como crítica al predominio
conductista y al paradigma empirista que dominaba el desarrollo de la ciencia
tradicional por entonces. Hace reflotar perspectivas racionalistas que apuntan a
la especifidad del lenguaje, lideradas en gran medida por Noam Chomsky.
(Lozano, 1996)

Es este último autor quien asegura que la creatividad, entendida como la capacidad de
comprender y producir un número infinito de enunciados a partir del conocimiento de un
número finito de reglas, presupone que detrás de la adquisición del código lingüístico hay
una especifidad que determina el uso exclusivo y exigido por parte de la especie humana.

Enfatizó en argumentar este último punto con el supuesto de que la rapidez con que el
niño adquiere esa capacidad compleja que es el lenguaje, permite concluir que el
mecanismo en juego de dicha adquisición no puede ser el aprendizaje (tal como lo
describen los psicólogos), sino que se activa por una verdadera emergencia de estructuras
preprogramadas que se encuentran inscritas en el potencial genético de la especie humana.
(Chomsky, 1957, citado en Lozano, 1996)

Otro determinante para fundamentar la propuesta Chomskiana es lo que Pereita (1988)

define como la búsqueda de regularidades o patrones en los fenómenos gramaticales a lo

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largo de todos los sistemas lingüísticos del mundo. Así, se puede afirmar con mayor solidez
que al existir en todas las culturas limitaciones o determinantes que hagan que el niño
conozca las categorías gramaticales básicas, éste puede organizar y sistematizar las
estructuras sin inferir reglas algunas, pese a lo confuso y heterogéneo de los inputs
lingüísticos que recibe.

Posteriormente, autores como Erreich, Vallian & Winzemer (1980) presentaron una
teoría sobre la adquisición del lenguaje basada en “un dispositivo de prueba de hipótesis de
carácter innato, que actuaría junto con las evidencias que suministra la experiencia y
permitiría al sujeto ir formulando hipótesis sobre la formación de las reglas sintácticas.”
(p. )

III. Modelos cognitivos: Inician en la década del 70 con la regénesis de la teoría

piagetiana, y se sustentan con la idea de que Piaget concibe los orígenes del
lenguaje en relación con la actividad global del niño o niña, lo que hace al
lenguaje interactuar con otras formas de representación. (Delval, 1981)

Lozano (1996, p. 112) señala que “se argumenta que el niño no puede descubrir las
estructuras sintácticas sin la ayuda del significado, siendo muy abundantes los estudios
dedicados a explorar el desarrollo del componente semántico, tanto a nivel estructural como
en términos de adquisición de palabras aisladas.”

Además, Cromer (1981) expone mediante datos experimentales diversos factores

cognitivos que afectarían el curso de la primera adquisición del lenguaje, como lo serían en
un primer nivel estructuras y procesos, en un segundo nivel operaciones, y en un tercer
nivel contenidos cognitivos.

IV. Modelos interaccionistas: Enfoque teórico que posiciona como interés central
los elementos funcionales, pragmáticos, comunicativos y de uso en contextos
determinados que posee el lenguaje. (Lozano, 1996)

Para entender su origen, resulta pertinente citar a Mayor (1983, p.268), quien señala:

“… Hoy en psicolingúística no puede uno reducirse al

análisis de la conducta verbal como mera respuesta, ni como
actuación basada en una competencia estrictamente
15
 lingüística, ni como resultado de un procesamiento que pone
en juego todas las estructuras cognitivas del sujeto. La
conducta lingüística es todo eso, pero también es
comunicación, enunciación y discurso.”

Por tanto, se considera la adquisición del lenguaje en estrecha interdependencia con el

contexto social y las situaciones de interacción que posee el individuo, mediante la
conversación entendida como un proceso en el que intervienen como mínimo dos
participantes y en el que ambos quedan mutuamente afectados. (Del Río, 1987)

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO
3.1 Tipo de investigación

Con base en las diferentes tipologías propuestas por Hernández, Fernández & Baptista
(2010), se puede definir el diseño del proyecto de investigación desde cuatro perspectivas
no excluyentes:

Inicialmente, se puede mencionar que la presente investigación es de tipo aplicada, en

tanto pretende dar respuestas de forma concreta y delimitada a las interrogantes ya
planteadas, con el propósito de poder establecer estrategias a futuro dentro del universo a
investigar.

Además, es de tipo descriptiva, puesto que busca determinar las correlaciones existentes
entre las variables Trastorno de Espectro Autista y desarrollo del lenguaje en una población
específica y previamente determinada. En ese sentido, y siguiendo el fin explicativo, la
presente investigación es de tipo no experimental en cuanto presenta los datos recogidos de
la forma en que se presentan, sin controlarlos ni modificarlos a propósito de determinados
fines, es decir, en su ambiente natural.

Asimismo, el proyecto es de tipo transversal en tanto contempla la recolección de datos

en un único momento, y no considera mediciones en distintos tiempos con el propósito de
comparar o evidenciar evoluciones a través del tiempo.

16
 En base a lo anterior, se puede afirmar que el presente proyecto de investigación tiene
un alcance descriptivo y correlacional, el cual irá progresando precisamente en dos grandes
momentos: Uno inicial, donde se evidencian y analizan las variables propuestas desde la
recolección de información sin explicarlas conjuntamente, y uno posterior donde se
establecen relaciones entre ambas que permitirán a futuro predecir o relacionar ambos
fenómenos. Así, se logrará establecer interacciones e incidencias entre uno y otro.

3.2 Recolección de datos

El universo poblacional del presente proyecto de investigación corresponde a la

totalidad de niños y niñas entre 5 a 6 años que, en el periodo temporal comprendido entre
agosto y diciembre del año 2020, se encuentren estudiando en la escuela Arturo Mutizábal
Sotomayor de la comuna de Chillán. En base a eso, considera un total de 40 menores de
edad.

Respecto al muestreo, este es de tipo aleatorio y de carácter estratificado, para así tener
datos posibles de ser contrastados en dos grandes grupos; Niños y niñas que a la fecha estén
diagnosticados con TEA por el personal competente perteneciente a la escuela, y niños y
niñas que a la fecha no presenten diagnóstico alguno alusivo al trastorno ya mencionado,
llegando a un total de 20 estudiantes que constituyen el 50% del universo total.

En un momento inicial, y con la finalidad de poder realizar la estratificación muestral,

se solicita a la Unidad PIE y a quién(es) lo dirigen los diagnósticos TEA efectuados en la
totalidad de los niveles que comprenden entre los 5 y 6 años, en este caso, preescolar
(Kínder) y excepcionalmente Primer año básico (NB1) para quienes a la fecha no alcancen
los 7 años.

Una vez seleccionada la muestra total, se aplica la Evaluación Transdisciplinar basada

en el Juego-TPBA-2 de Linder (2008), en tanto permite abarcar el rango etario de la
muestra, a la vez que constituye el único instrumento que considera en su construcción
cuatro dominios de análisis a través del juego: Sensoriomotor, Emocional-Social,
Comunicación-Lenguaje y Cognitivo.

Como señala Bercenilla (2019, p. 7),

17
 “La evaluación tiene lugar en una sala con diferentes juguetes, con un
facilitador de juego que interactúa con el niño estimulando a que
muestre el nivel más alto de habilidades. Incluye el establecimiento
de las fases a seguir en el proceso de evaluación, con la participación
de un equipo de profesionales y de la propia familia. Además, se
establece una continuidad con la intervención a través del TPBI-2
(Intervención Basada en el Juego-2)”.

Esto permite establecer observaciones diferenciales en las cuatro áreas mencionadas, sin
perjuicio de las evaluaciones ya determinadas por profesionales competentes del área de la
salud mental (en este caso, psicólogo(a) a cargo de PIE) que ofrecen conclusiones robustas
en escolares que presentan diagnóstico TEA. En ese sentido, resulta particularmente útil en
el grupo muestral que contempla niños y niñas con niveles de lenguaje normativos
esperables a sus edades.

Posteriormente, se aplica el Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) a

modo de tamizaje, que consiste en una prueba de carácter individual que está pensada para
una aplicación de no más de 60 minutos, está validada en el rango etario de la muestra y
permite determinar habilidades lingüísticas generales y niveles de adquisición. Se divide en
dos escalas, lenguaje hablado y escrito, que se promedian y se convierten en percentiles que
arrojan una edad aproximada de desarrollo en base a criterios normativos validados y
estandarizados (Universidad de Murcia, s.f)

Finalmente, una vez establecidos los sujetos que poseen desfases en los niveles de
adquisición y desarrollo del lenguaje, se aplica en ellos el Cuestionario de Análisis de
Retraso del Lenguaje (AREL), que permite elaborar un perfil de lenguaje individual a
niveles morfológicos, sintácticos, léxicos, fonéticos y fonológicos (Universidad de Murcia,
s.f). Esta información permitirá observar con mejores datos las diferencias entre niños y
niñas que poseen diagnóstico TEA en contraste a quiénes no, y si estas últimas resultan
relevantes para determinar incidencia entre ambas variables.

3.3 Definiciones operacionales y conceptuales

18
 Tomando como variables Trastorno de Espectro Autista y desarrollo del lenguaje en el
rango etario de 5 a 6 años, las definiciones operacionales y conceptuales respectivas son:

a) TEA

- Nivel conceptual: “Trastorno del neurodesarrollo que considera un conjunto de

manifestaciones clínicas, indistintas pero particulares a cada individuo, que comprometen
tres ejes fundamentales; Interacción social recíproca, comunicación verbal y no verbal, y
patrones restrictivos, estereotipados y repetitivos de la conducta.” (Wing, 1997)

- Nivel operacional: “Aplicación del test observacional Evaluación Transdisciplinar basada

en el Juego-TPBA-2 de Linder (2008) que permite evaluar aptitudes de juego mediante
cuatro dominios específicos, los que son sensoriomotor, emocional-social, comunicación-
lenguaje y cognitivo.”

b) Desarrollo del lenguaje en niños y niñas entre 5 y 6 años

- Nivel conceptual: “Proceso conductual del ser humano que posibilita la comunicación,
entendida como una secuencia de interacción o entendimiento personal donde las relaciones
establecidas definen un cierto nivel de entendimiento, a partir del cual llegan a obtener su
sentido de interacción y contenidos.” (Montecinos, 2000)

- Nivel operacional: “Aplicación del Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA)

que consiste en una prueba de carácter individual pensada para una aplicación de no más de
60 minutos, y permite determinar habilidades lingüísticas generales y niveles de
adquisición. Además, aplicación del cuestionario administrado por el profesional
competente Cuestionario de Análisis de Retraso del Lenguaje (AREL), que permite
elaborar un perfil de lenguaje individual a niveles morfológicos, sintácticos, léxicos,
fonéticos y fonológicos”.

3.4 Descripción de instrumentos

3.4.1 Evaluación Transdisciplinar basada en el Juego-TPBA-2 de Linder (2008):

Instrumento que es aplicable desde el nacimiento hasta los 6 años y el único que

19
 “realiza una evaluación global del desarrollo a través de la
observación del juego, incluyendo cuatro dominios:
Sensoriomotor, Emocional-Social, Comunicación-Lenguaje y
Cognitivo, contemplando una gran variedad de aspectos en
cada uno de ellos.

La evaluación tiene lugar en una sala con diferentes juguetes,

con un facilitador de juego que interactúa con el niño
estimulando a que muestre el nivel más alto de habilidades.
Incluye el establecimiento de las fases a seguir en el proceso
de evaluación, con la participación de un equipo de
profesionales y de la propia familia. Además, se establece una
continuidad con la intervención a través del TPBI-2
(Intervención Basada en el Juego-2)” (Bercenilla & Levratto,
2019, p. 7)

La evaluación se completa en seis fases por un equipo formado por padres y

profesionales, que utilizan las escalas TPBA-2 para evaluar al niño. Cada miembro del
equipo tiene responsabilidades específicas durante la evaluación. Un facilitador de juegos
interactúa principalmente con el niño durante la evaluación. Un facilitador de padres
interactúa con los padres, proporcionando interpretación de las observaciones. Un operador
de cámara de video graba la sesión para que los miembros del equipo la vean y califiquen
más tarde. Otros miembros del equipo (por ejemplo, patólogo del habla y el lenguaje,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta) observan y registran sus observaciones. (Linder,
2008)

3.4.2 Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) de Kirk & colaboradores

(2009), adaptado al español por Ballesteros & Cordero:

Instrumento de aplicación individual pensado para niños(as) entre 3 a 10 años, con

una duración aproximada de 60 minutos. Pensada para evaluar las funciones
psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y, consecuentemente, detección
de trastornos de aprendizaje, divididas en la aplicación de dos subpruebas. Contempla la
tabulación de información mediante tablas de baremos diferenciadas por edad, con

20
puntuaciones transformadas en típicas normalizadas de media 36 y desviación típica 6 y en
típicas S de media 50 y desviación típica 20.

Respecto a la confiabilidad, se ha estudiado la consistencia interna, cuantificada como

coeficiente de Cronbach. El valor de α refleja el grado en que covarían los ítems que
constituyen un test.

Se ha calculado el valor de α de aquellos test que por su naturaleza lo permitían y los

valores obtenidos son bastante satisfactorios; el 30% de los resultados iguala o supera el
valor 0,90 y el índice más bajo obtenido es de 0,74. (Jara, Medina & Meneses, 2010, p. 26-
27)

3.4.3 Cuestionario de Análisis del Retraso del Lenguaje (A-REL) de Pérez & Serra
(1998):

“Instrumento para evaluar la competencia psicolingüística de

los niños y niñas de 3 a 6 años y obtener su perfil con el fin de
determinar los objetivos de intervención. La evaluación se
realiza mediante el «Protocolo para la Evaluación del
Lenguaje» que analiza, no sólo el lenguaje, sino también las
habilidades usuales asociadas de juego, atención,
comprensión, comunicación y habla. Esta evaluación permite
situar las dificultades detectadas de acuerdo con los criterios
evolutivos descritos en el protocolo. Para confirmar que se
trata de un retraso es necesario, además, obtener la
información adicional contenida en el «Protocolo para las
Valoraciones Complementarias», a fin de descartar la
presencia de factores subyacentes que hayan causado las
dificultades halladas. El resumen final de la evaluación del
lenguaje que se presenta ayuda a elegir la orientación más
oportuna según el diagnóstico establecido. El perfil que se
obtiene mediante el «Protocolo para la elaboración del Perfil
del Lenguaje» ha sido diseñado para profundizar en el
conocimiento de las habilidades psicolingüísticas que tienen

21
 los niños y niñas a los que se les ha diagnosticado un retraso
de lenguaje. Este perfil se realiza a partir de una muestra de
lenguaje obtenida en situaciones de conversación y de
narración, y mediante la realización de tareas de
denominación, comprensión y producción de órdenes,
imitación de frases y descripción de imágenes.” (Martínez,
s.f, p. 83)

4. ANEXOS

4.1 Evaluación Transdisciplinar basada en el Juego-TPBA-2 de Linder (2008),

Cuestionario para cuidadores:
https://core-docs.s3.amazonaws.com/documents/asset/uploaded_file/421959/
FACF_-_All_About_Me__Spanish_.pdf
4.2 Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) de Kirk &
colaboradores (2009), adaptado al español por Ballesteros & Cordero:
https://www.academia.edu/32106642/Prueba_Illinois_de_Habilidades_Psico
ling%C3%BC%C3%ADsticas_ITPA_3

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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