Unidad 2 de adquisición

H. H. Stern (1970, pp. 57-58) resumió algunos argumentos comunes que se habían planteado
de vez en cuando para recomendar un método o procedimiento de enseñanza de un segundo
idioma sobre la base de la adquisición del primer idioma.

1. En la enseñanza de idiomas, debemos practicar y practicar, una y otra vez. Solo mire a un
niño pequeño aprendiendo su lengua materna. Repite las cosas una y otra vez. Durantela
etapa de aprendizaje de idiomas que practica todo el tiempo. Esto es lo que también debemos
hacer cuando aprendemos un idioma extranjero.

2. El aprendizaje de idiomas es principalmente una cuestión de imitación. Debes ser un

imitador. Como un niño pequeño. Él imita todo.

3. Primero, practicamos los sonidos separados, luego las palabras, luego las oraciones. Ese es
el orden natural y por lo tanto es correcto para aprender un idioma extranjero.

4. Observe el desarrollo del habla de un niño pequeño. Primero escucha, luego habla. El
entendimiento siempre precede al hablar. Por lo tanto, este debe ser el orden correcto de
presentación de las habilidades en un idioma extranjero.

5. Un niño pequeño escucha y habla y nadie soñaría con hacerlo leer o escribir. La lectura y la
escritura son etapas avanzadas del desarrollo del lenguaje. El orden natural para el aprendizaje
del primer y segundo idioma es escuchar, hablar, leer y escribir.

6. No tenías que traducir cuando eras pequeño. Si pudiste aprender tu propio idioma sin
traducción, deberías poder aprender un idioma extranjero de la misma manera.

7. Un niño pequeño simplemente usa el lenguaje. No aprende gramática formal. No le hablas

de verbos y sustantivos. Sin embargo, aprende perfectamente el idioma. Es igualmente
innecesario utilizar la conceptualización gramatical en la enseñanza de una lengua extranjera.

TIPOS DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE

La comparación de la adquisición del primer y segundo idioma puede simplificarse demasiado.

Como mínimo, uno debe abordar la comparación considerando primero las diferencias entre
niños y adultos. Es, en cierto sentido, ilógico comparar la adquisición de la primera lengua de
un niño con la

adquisición de una segunda lengua de un adulto (Foster-Cohen, 2001; Scovel, 1999; Schachter,
1988; Cook, 1973). Esto implica tratar de establecer analogías no solo entre situaciones de
aprendizaje del primer y segundo idioma, sino también entre niños y adultos. Es mucho más
lógico comparar el aprendizaje de un primer y segundo idioma en niños o comparar el
aprendizaje de un segundo idioma en niños y

Sin embargo, la adquisición del primer idioma de los niños y la adquisición del segundo idioma
de los adultos son categorías de adquisición comunes e importantes para comparar. Es
razonable, por lo tanto, considerar este último tipo de comparación dentro de una matriz de
posibles comparaciones. La Figura 3-1 representa cuatro posibles categorías a considerar,
definidas por edad y tipo de adquisición. Tenga en cuenta que el área vertical sombreada entre
el niño y el adulto es amplia a propósito para tener en cuenta las distintas definiciones.

de la edad adulta En general, sin embargo, se considera adulto a aquel que ha alcanzado la
edad de la pubertad. CellAl es obviamente representativo de una situación anormal. Ha habido
pocos

casos registrados de un adulto que adquiere un primer idioma. En un caso ampliamente

publicitado, Curtiss (1977) escribió sobre Genie, una niña de 13 años que había sido
socialmente aislada y abusada toda su vida hasta que fue descubierta, y que luego se enfrentó
a la tarea de adquirir un primer idioma. Los relatos de "niños lobo" y los casos de discapacidad
grave entran en esta categoría

Eso deja tres posibles comparaciones:

1. Adquisición de la primera y segunda lengua en niños (C1-C2), manteniendo la edad

constante

2. Adquisición de una segunda lengua en niños y adultos (C2-A2), manteniendo constante la

segunda lengua

3. Adquisición del primer idioma en niños y adquisición del segundo idioma en adultos (C1-
A2)

En la comparación C1-C2 (manteniendo la edad constante), se está manipulando la variable

del idioma.

Sin embargo, es importante recordar que un niño de 2 años y uno de 11 años exhiben
grandes diferencias cognitivas, afectivas y físicas, y que las comparaciones de los tres tipos
deben tratarse con precaución cuando se comparan niños de diferentes edades.
considerado. En la comparación C2-A2, uno está manteniendo el lenguajeconstante y
manipulando las diferencias entre niños y adultos. Tales comparaciones son, por razones
obvias, las más fructíferas para producir analogías para la enseñanza de un segundo idioma
en el aula para adultos, y serán el enfoque central de este capítulo. La tercera comparación,
CI-A2, lamentablemente manipula ambas variables. Muchas de las comparaciones
tradicionales eran de este tipo: sin embargo, tales comparaciones deben hacerse sólo con
extrema precaución debido a las enormes diferencias cognitivas, afectivas y físicas entre
niños y adultos.

Gran parte del enfoque del resto de este capítulo se centrará en las comparaciones C2-A2 y
CI-C2. En ambos casos, las comparaciones estarán integradas en una serie de cuestiones,
controversias y otros temas que han atraído la atención de los investigadores interesados en
la relación entre la edad y la adquisición.
HIPÓTESIS DEL PERÍODO CRÍTICO DE IKE

La mayoría de las discusiones sobre la edad y la adquisición se centran en la cuestión de si

existe un período crítico para la adquisición del lenguaje, un período biológicamente
determinado de la vida en el que el lenguaje puede adquirirse más fácilmente y más allá del
cual el lenguaje es cada vez más difícil de adquirir. La Hipótesis del Período Crítico (CPH)
afirma que existe tal calendario biológico. Inicialmente, la noción de un período crítico
estaba conectada solo con la adquisición del primer idioma. (Ver Singleton & Ryan, 2004,
para una descripción detallada).

Los estudios patológicos de niños que no lograron adquirir su primer idioma, o aspectos del
mismo, se convirtieron en combustible para argumentos de predisposiciones determinadas
biológicamente, programadas para su liberación,

Ya hemos visto, en el último capítulo, que investigadores como Lenneberg (1967) y

Bickerton (1981) hicieron fuertes declaraciones a favor de un período crítico antes del cual y
después del cual ciertas habilidades no se desarrollan. En los últimos años, una plétora de
investigaciones ha aparecido sobre las posibles aplicaciones del CPH a contextos de segundas
lenguas. (Ver loup, 2005; Singleton & Ryan, 2004; Moyer, 2004; Hyltenstam &

Abrahamsson, 2003, Scovel, 2000; Birdsong, J999, entre otros, para resúmenes útiles). El
argumento "clásico" es que un punto crítico para la adquisición de un segundo idioma ocurre
alrededor de la pubertad, más allá de la cual las personas parecen ser relativamente
incapaces de adquirir un segundo idioma. Esto ha llevado a algunos a suponer,
incorrectamente, que a la edad de 12 ó 13 años estás "sobre la colina" cuando se trata de la
posibilidad de aprender con éxito un segundo idioma. Tal suposición debe verse a la luz de lo
que significa tener "éxito" en el aprendizaje de un segundo idioma y, en particular, el papel
del acento como componente del éxito. Para examinar estos temas, primero veremos las
consideraciones neurológicas y fonológicas, luego examinar las consideraciones cognitivas,
afectivas y lingüísticas

CONSIDERACIONES NEUROBTOLÓGICAS

Una de las áreas de investigación más prometedoras en la investigación sobre la edad y la

adquisición ha sido el estudio de la función del cerebro en el proceso de adquisición (ver
Schumann et al., 2004; Singleton & Ryan, 2004; y Obler & Gierlow, 1999; para sinopsis),
¿Cómo podría el desarrollo neurológico afectar el éxito de un segundo idioma? ¿La
maduración del cerebro en alguna etapa significa el fin de la capacidad de adquisición del
lenguaje?

Lateralización hemisférica

Algunos estudiosos han señalado la lateralización del cerebro como la clave para responder a
esa pregunta.

Existe evidencia en la investigación neurológica de que a medida que el cerebro humano

madura, ciertas funciones se asignan o "lateralizan" al hemisferio izquierdo del cerebro, y
ciertas otras funciones al hemisferio derecho.
 Las funciones intelectuales, lógicas y analíticas parecen ser en gran medida ubicado en el
hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho controla funciones relacionadas con las
necesidades emocionales y sociales. (Consulte el Capítulo 5 para obtener más información
sobre el funcionamiento del cerebro izquierdo y derecho). Las funciones del lenguaje
parecen estar controladas principalmente en el hemisferio izquierdo, aunque hay una gran
cantidad de evidencia contradictoria. Por ejemplo, los pacientes a los que se les ha dejado

hemiferectomías han sido capaces de comprender y produciendo una asombrosa cantidad

de lenguaje (ver Zangwill, 1971, p. 220). Generalmente, una víctima de accidente
cerebrovascular o accidente que sufre una lesión en el hemisferio izquierdo manifestará
alguna alteración del lenguaje, lo que es menos frecuente en el caso de lesiones en el
hemisferio derecho. Sin embargo, antes de sacar conclusiones aquí, es necesario tener cierta
precaución. La conclusión de Millar y Whitaker (1983, p. 110) de hace más de 20 años sigue
en pie: "Se han acumulado suficientes datos para desafiar la visión simple de que el
hemisferio izquierdo es el hemisferio del lenguaje y el hemisferio derecho hace otra cosa".

Si bien las preguntas sobre cómo se lateraliza el lenguaje en el cerebro son interesantes, una
pregunta más crucial para los investigadores de un segundo idioma se ha centrado en
cuándo tiene lugar la lateralización y si ese proceso de lateralización afecta o no la
adquisición del lenguaje. Uric Lcnneberg (1967) y otros sugirieron que la lateralización es un
proceso lento que comienza alrededor de los 2 años y se completa alrededor de la pubertad.
Durante este tiempo el niño presumiblemente está asignando funciones neurológicamente
poco a poco a un lado del cerebro o al otro; incluido en estas funciones, por supuesto, está el
lenguaje. Se ha encontrado que los niños hasta la pubertad que sufren lesiones en el
hemisferio izquierdo son capaces de reubicar funciones lingüísticas en el hemisferio derecho,
para "volver a aprender" su primer idioma con un deterioro relativamente pequeño. Adams
C1997). por ejemplo, hizo un estudio longitudinal de un niño que a los 8 años

de edad no hablaba, se sometió a una hemisfcrectomía izquierda y luego, a la edad de 9

años, ¡de repente comenzó a hablar!

Thomas Scovel (1969) propuso una relación entre la lateralización y la adquisición de una
segunda lengua. Sugirió que la plasticidad del cerebro antes de la pubertad permite que los
niños adquieran no solo su primer idioma sino también un segundo idioma, y que
posiblemente sea el logro mismo de lateralización que dificulta que las personas puedan
volver a adquirir fácilmente el control fluido de un segundo idioma, o al menos adquirirlo
con lo que Alexander Guiora et al. (1972a) llamó pronunciación "auténtica" (similar a la
nativa).

Si bien la sugerencia de Scovel (1969) solo tenía una base experimental marginal, lo impulsó
(Scovel. 1988, 2000) y a otros investigadores (p. ej., Birdsong, 1999: Singleton & Ryan, 2004)
a observar detenidamente los factores neurológicos en el primer y segundo adquisición de
lenguaje. Esta investigación consideró la posibilidad de que exista un período crítico no solo
para la adquisición de la primera lengua sino también, por extensión, para la segunda.
adquisición de lenguaje. Gran parte del argumento neurológico se centra en el momento de
la lateralización. Mientras que I. enneberg (1967) sostuvo que la lateralización es completa
alrededor de la pubertad, Norman Geschwind (1970), entre otros, sugirió una edad mucho
más temprana. Stephen Krashen (1973) citó investigaciones para apoyar la finalización de la
lateralización alrededor de los 5 años. Sin embargo, Scovel (1984, p. I) advirtió contra asumir,
con Krashen, que la lateralización se completa a los 5 años. "Se debe tener cuidado de
distinguir entre el surgimiento de la lateralización (al nacer, pero bastante evidente a los
cinco) y la finalización (solo evidente alrededor de la pubertad)".

Horarios biológicos

Uno de los argumentos más convincentes a favor de un período crítico relacionado con el
acento proviene de la fascinante revisión multidisciplinaria de Thomas Scovel (1988) de la
evidencia que se ha acumulado. Scovel citó evidencia de un período sociobiológico crítico en
varias especies de mamíferos y aves. (Otros, como Neapolitan et al. 1988, habían establecido
analogías entre la adquisición del canto de los pájaros y la adquisición del lenguaje humano.)
La evidencia de Scovel apuntaba hacia el desarrollo de un acento de vinculación social en la
pubertad, lo que permite a las especies (1) formar una identidad con su propia comunidad,
ya que anticipan roles de paternidad y liderazgo, y (2) para atraer compañeros de "su propia
clase" en un impulso instintivo para mantener su propia especies. Si la estabilización de un
acento auténtico y aceptado está preprogramada biológicamente para los babuinos y las
aves, ¿por qué no para los seres humanos?

La evidencia sociobiológica que citó Scovel nos persuade a concluir que los acentos nativos, y
por lo tanto los acentos "extranjeros" después de la pubertad, pueden ser un remanente
genético que, en nuestra práctica humana generalizada de aparearse a través de barreras
dialectales, lingüísticas y raciales, ya no es necesaria para la preservación de la especie
humana. "En otras palabras", explicó Scovel (1988, p. 80), "un acento que emerge después
de la pubertad es el precio que pagamos por nuestra capacidad predeterminada de ser
simios articulados".

Siguiendo otra línea de investigación, Walsh y Diller (1981, p. 18) propusieron que distintos
aspectos de una segunda lengua se aprenden de forma óptima a distintas edades: