Procesos de aprendizaje: desarrollo de las habilidades comunicativas

Tema 2. El desarrollo del lenguaje. La adquisición de

la lengua
Activamos conocimientos previos
- ¿Cómo adquieren su lengua los niños? ¿conoces alguna característica del proceso de
adquisición de la lengua por los niños?
- ¿En qué se diferencia el proceso de adquisición de la lengua de niños con trastornos y
niños con desarrollo típico?
- ¿Crees que en primaria los niños ya han adquirido su lengua materna? ¿qué hay que
enseñarles?
- ¿Cuáles son tus ideas sobre la educación bilingüe en nuestro país?

Serás capaz de
• Conocer la definición de los términos innatismo e interaccionismo, adquisición y
aprendizaje.
• Comprender el modo en que se adquiere la lengua, como pivote de la competencia en
comunicación lingüística, en individuos con desarrollo típico.
• Entender la diferencia entre lengua materna, segunda y extranjera.
• Identificar las propiedades del bilingüismo.
• Conocer los procesos de aprendizaje lingüístico del niño de 6-12, los procesos cognitivos
que llevan al niño a la comprensión y producción de la lengua y comprender cómo al
desarrollo lingüístico del individuo le afectan factores fisiológicos, sociales y afectivos.
• Analizar y comprender los procesos educativos relativos al período 6-12.
• Analizar e incorporar a situaciones escolares las cuestiones más relevantes de la sociedad
actual que afectan a la educación escolar: detectar y cuestionar concepciones no explícitas
sobre la enseñanza bilingüe en E. Primaria.
• Reflexionar y contrastar información sobre las ventajas de la instrucción temprana en
lengua extranjera. Tomar postura en este debate actual.
• Valorar la diversidad y el multilingüismo.
• Contrastar creencias con información científica.

- Escuchar, comprender y relacionar información teórica.

- Leer de forma crítica textos especializados sobre los contenidos del tema.
- Buscar, seleccionar e interpretar información.
- Aplicar los contenidos teóricos a la resolución de actividades.
- Argumentar y defender ideas con rigor y respaldo teórico. Diferenciar las creencias de los
conocimientos científicos.
- Participar y argumentar desde una ética profesional definida.
- Organizar y planificar el trabajo.

1
Esquema de contenidos
1. Introducción
2. El problema lógico de la adquisición de la lengua
2.1. Posturas innatistas (biología)
2.2. Posturas interaccionistas (entorno)
2.3. El desarrollo lingüístico atípico
3. Etapas en la adquisición inicial de la lengua materna
3.1. El denominado periodo prelingüístico
3.1.1. Las capacidades perceptivas tempranas
3.1.2. Las vocalizaciones preverbales
3.2. El periodo lingüístico
3.2.1. De los primeros sonidos a las primeras palabras. La etapa holofrástica
3.2.2. La etapa telegráfica
3.2.3. De dos a tres años
3.2.4. A partir de tres años…
3.3. El desarrollo del vocabulario
3.4. Evolución de las funciones comunicativas
4. El desarrollo de la lengua en Primaria
5. El aprendizaje de segundas lenguas en primaria. La educación bilingüe
6. Bibliografía

Espacio de reflexión
- ¿Encuentras algún argumento en este tema para defender o rechazar la
escolarización temprana?
- ¿Sabrías encontrar algunos datos en la red para ilustrar las etapas de desarrollo de la
lengua de signos?
- Conectando temas: ¿conoces aspectos de desarrollo lingüístico atípico ligado a alguna
patología/trastorno/síndrome?
- ¿Encuentras a partir de este tema argumentos a favor o en contra de la escolarización
en centros bilingües en Primaria?

NOTA: En este tema se trata del desarrollo de la lengua oral. No trataremos el aprendizaje
y desarrollo de la lectoescritura cuyo aprendizaje requiere instrucción/enseñanza explícita.

2
1. Introducción
▪ Documental sobre desarrollo del lenguaje (19:51 min)
https://www.dailymotion.com/embed/video/xahtj1?autoplay=1

Reflexionemos sobre lo siguiente…

Un niño o una cinco de tres años, de cualquier parte del mundo, que posiblemente no
sabe atarse los cordones de los zapatos…
• construye frases cuya estructura responde a los más complejos mecanismos
gramaticales de su lengua (flexión, derivación, subordinación…), sobre los cuales
no tiene la menor noción y, posiblemente, sus padres tampoco.
• crea formas que no están en su entorno lingüístico (cabo, ponido…). Esto sucede
en todas las lenguas, considera el siguiente ejemplo del inglés:
En inglés adulto se dice This is empty (“Esto está vacío”), This is broken (“Esto está roto”).
Sin embargo, en inglés infantil, los niños dicen: This empty, This broken. Por el contrario,
tanto en inglés adulto como en inglés infantil se dice: This is orange (“Esto es naranja”),
This is big (“Esto es grande”). Pese a que esto podría parecer un ‘error’ que no está en el
entorno adulto, los niños no están distribuyendo las cópulas al azar, sino que están
creando una regla (que tendrán que corregir, puesto que no coincide con las reglas de la
gramática del inglés adulto): los predicados de estadio (empty, vacío, broken, roto), que
expresan propiedades no esenciales de los objetos, aparecen con la cópula; los
predicados de individuos (orange, naranja, big, inteligente), que expresan propiedades
permanentes o inherentes de los individuos, aparecen sin la cópula. En español, la
elección entre ser/estar es sensible al tipo de predicado, como se ve en las traducciones.
Los errores de los niños responden a patrones predecibles: no se producen al azar y,
además, los niños hacen distinciones para las que no hay evidencia explícita en el entorno
(i.e., predicados de estadio vs. predicados de individuo).
• aunque no reciba la menor instrucción para conseguirlo, tiene más destreza en
el uso de la lengua que el más inteligente de los primates tras un exhaustivo
entrenamiento. Y su capacidad no ha sido superada por la más sofisticada de las
máquinas.

Esto es universal. La adquisición de la L1 (oral o signada) se produce, aunque ese

niño no aprenda a leer o a sumar por no ir al colegio, a utilizar un reloj o un
ordenador, independientemente del nivel cultural y económico de su entorno, de la
lengua que lo rodea, de su sexo, de su raza, y de cualquier otra variable que lo
caracterice como individuo (excepto si padece algunos trastornos neurológicos o si
ha vivido en aislamiento, como vimos).1

2. El problema lógico de la adquisición de la lengua

El conjunto de hechos que se acaban de enumerar en el apartado anterior suscita lo
que se conoce como el problema lógico de la adquisición de la lengua:

¿Cómo es posible que todo ser humano sano…?

• adquiera la lengua que se hable en su entorno, sea esta cual fuere.

1
Debe precisarse, como hace Baralo (1999: 11), que no queremos decir que todos los niños vayan a hablar
de la misma manera. Podrán usar más o menos vocabulario, hablar más rápido o más lento, utilizar o no
expresiones consideradas vulgarismos… pero eso no invalida la afirmación hecha en el texto.
3
 • adquiera su lengua materna relativamente rápido (tres años, aprox.).
• pase por la misma serie de etapas en su desarrollo lingüístico con
independencia de la lengua que termine hablando.
• desarrolle una lengua sin instrucción específica.

Ya habíamos propuesto una solución a este dilema: el lenguaje se desarrolla en el

individuo (o, dicho de otro modo, todo individuo de la especie adquiere su lengua
materna) gracias a la conjunción de biología (facultad del lenguaje) + entorno
(contacto con estímulos lingüísticos de la lengua de su entorno). 2

Sin embargo, no siempre se creyó que hubiera una facultad específica que posibilitara
la adquisición de la lengua materna por los niños. Como expone Baralo (1999: 12 y
ss.), hasta los años sesenta del siglo XX la corriente que imperaba en ciencias sociales
y psicología era el conductismo. Según esta corriente, las lenguas se aprenden
mediante un proceso de ensayo y error que lleva a la formación de un hábito o
comportamiento (lingüístico). La idea básica es que el niño imita la lengua que
escucha y, al imitarla, recibe un refuerzo positivo a través de una comunicación
exitosa: recibe alabanzas del adulto o le da o hace lo que pide. El aprendizaje, por
tanto, se produce mediante el ensayo y error del niño que va recibiendo refuerzos
positivos. Así, si el aprendizaje consiste en formar un hábito, la manera en que se
aprende es repitiendo y repitiendo hasta que el hábito se arraiga, es decir, hasta que
la respuesta condicionada está automatizada. Para el conductismo, pues, la lengua se
desarrolla como cualquier otro comportamiento humano, no se defiende la existencia
de una facultad del lenguaje. Además, para el conductismo, la interacción de los
adultos con los niños es absolutamente necesaria para que estos desarrollen la
lengua, dado que el aprendizaje se basa en la imitación.
Es cierto que podría afirmarse que los niños “repiten” piezas de vocabulario que
escuchan en su entorno, pero también lo es que los niños producen emisiones que
nunca han oído (morido, ponido, escribido) ¿podemos afirmar, entonces, que están
imitando? Parece que no… Además, todos los niños hablantes de una lengua concreta
pasan por las mismas fases de desarrollo y comenten los mismos errores.
Si la estructura de la lengua no se aprende por imitación, entonces, ¿cómo se
aprende? La respuesta del innatismo es que la facultad del lenguaje es una capacidad
específicamente lingüística que permite al niño extraer el patrón de reglas (fónicas,
morfológicas, sintácticas) de la lengua de su entorno y reproducirlo. Podría decirse
que el niño “reconstruye” la gramática de la lengua que escucha en su mente. Según
esta corriente, por supuesto, el niño necesita también estar expuesto a estímulos
lingüísticos de su entorno, pero los autores no se ponen de acuerdo sobre la
necesidad de la interacción directa con el niño para que este desarrolle la lengua. Así,
a día de hoy se asume que la interacción niño-adulto es absolutamente necesaria
desde el punto de vista del desarrollo afectivo y social del niño y, por ello, quizá
también en desarrollo de los aspectos pragmáticos y sociolingüísticos de su

2 Elproceso de desarrollar una lengua materna, por tanto, se denomina adquisición. Este proceso es
diferente del aprendizaje de una lengua extranjera por un adulto.
--ADQUISICIÓN: Es un proceso espontáneo e inconsciente de internalización de un sistema lingüístico
(entendido como un conjunto de niveles de representación que poseen unidades y reglas de
combinación de esas unidades) como consecuencia de la exposición del individuo al uso natural de
una lengua por una comunidad.
--APRENDIZAJE: Es un proceso consciente que se produce a través de la instrucción formal e implica
un conocimiento explícito de la lengua como sistema. Es por tanto la internalización de un sistema
lingüístico por parte de un individuo mediante la reflexión sistemática y guiada de sus elementos.
4
lengua, si bien no está claro si esa interacción es necesaria para el desarrollo
estrictamente gramatical. La cuestión es determinar cuál es la importancia de la
influencia del entorno para que la capacidad del lenguaje pueda desarrollarse.
Los defensores del interaccionismo recurren con frecuencia al caso de Jim “un
niño normal, hijo de padres sordos que no recibió otro input oral que el de la
televisión, porque sus padres no se comunicaban con él, ni siquiera en el lenguaje de
signos (Meheler, J. y E. Dupoux, 1992). Jim a los 3,09 años, demostró tener undominio
de la lengua muy por debajo de lo normal para un niño de su edad, con oraciones
agramaticales. Sin embargo, después de cinco meses de comenzar las sesiones de
conversación con adultos, su habilidad expresiva aumentó de forma espectacular, y
desaparecieron las expresiones con orden de palabras agramatical. Lo más
interesante de este estudio es que Jim tuvo un hermano pequeño que nunca tuvo el
problema de Jim porque su entorno lingüístico fue diferente, ya que tenía ya un
compañero para hablar. El hecho de que Jim no tuviera problema para adquirirel
inglés a partir del momento en que empezaron a hablar con él, puede demostrarla
importancia del entorno lingüístico y de la interacción tú a tú” (Baralo 1999: 20- 1).

Analizaremos ahora en mayor detalle los principales postulados del innatismo y el

interaccionismo. Antes de ello, señalemos una tercera postura, bastante reciente,
denominada emergentismo.
El EMERGENTISMO defiende que no existe una facultad específicamente
lingüística innata predeterminada pero el desarrollo de la lengua tampoco es una
conducta aprendida. Elizabeth Bates (1947-2003), Brian MacWhinney (1945-),
Michael Tomasello (1950-) proponen que no hay mecanismos lingüísticos
específicos, sino que el individuo aplica procesos cognitivos generales a los datos
lingüísticos que recibe del ambiente. El conocimiento lingüístico se distribuye por
todo el cerebro y depende de mecanismos cognitivos básicos como la memoria o el
reconocimiento de patrones.

Bates MacWhinney

Ya Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) y Jerome Bruner (1915-2016)

habían defendido un enfoque que compartía alguna de estas ideas: enfoque cognitivo
constructivista. El lenguaje es un aspecto de la capacidad cognoscitiva del individuo.
Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto tiene un
papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construcción cognitiva, que se lleva
a cabo a través de la interacción. Si un sujeto no interactúa no desarrolla la inteligencia
ni el lenguaje.

Bruner
Piaget

Vygotsky

5
2.1. Posturas innatistas

-INNATISMO: existe una capacidad lingüística básica genéticamente determinada; el

estímulo externo (el contacto con una lengua) funciona como la chispa que
desencadena un proceso de adquisición que está predeterminado en nuestra
especie, como ocurre con el canto en ciertos pájaros. Dentro de los autores que
defienden una postura innatista, el peso atribuido al entorno es diferente. Noam
Chomsky (1928-) es uno de los mayores representantes de esta postura, también
Steven Pinker (1954 -).

Chomsky Pinker
Postulados principales:

- La facultad del lenguaje está biológicamente determinada en la especie humana.

- Esa facultad del lenguaje incluye una serie de principios que determinan la forma
que puede tener una lengua humana posible y un “generador de variabilidad”
(parámetros) que permite la variación dentro de lo que son lenguas humanas
posibles. Ese conjunto de principios y parámetros configuran lo que se denomina
Gramática Universal (GU).
Para entender bien la cuestión de los principios y parámetros, debemos
detenernos un momento en la cuestión de los universales lingüísticos: Existen
propiedades lingüísticas que son comunes a todas las lenguas, que divergen entre sí en el
modo de aplicar tal propiedad.

• Negación: Todas las lenguas tienen la idea de negación.

Español: Ana no viene. / Ana no había venido.
Inglés: Ann does not come. / Ann had not come.
Quechua: Mana nuqa papata qhatupi rantini-chu
No yo patatas mercado compro-negación
Japonés: Juanga gohano tabe-naka-tta
Juan arroz comer-negación-pasado
• Preguntas: Todas las lenguas tienen procedimientos para formular preguntas.
Opción A: palabra interrogativa al comienzo de la oración:
¿Qué hiciste ayer?
What did you do yesterday?
¿Imata qan wasiykipi mikhunki? (qué tú casa-tuya comes)
Opción B: palabra interrogativa en la misma posición en que aparecería en una
oración declarativa:
Juanga nanio tabeta-no?
Juan qué comió-interrogación
• Todas las lenguas tienen procedimientos para expresar el tiempo verbal (pasado,
presente, futuro). En el caso del español, recurrimos a formas verbales específicas
(imperfecto de indicativo, indefinido...). Otras lenguas usan una misma forma a la
que añaden adverbios (hoy, ayer...) o partículas específicas. Veamos el caso del chino,
con una partícula que puede indicar el pasado de un verbo:

6
 我吃 [wǒ chī] ‘yo como’ vs. 我吃了[wǒ chī le] ‘yo comí’

• Toda lengua tiene un sujeto en sus oraciones flexionadas, pero los sujetos pueden
ser nulos en unas lenguas y no en otras.

- La adquisición de la lengua materna se produce cuando la GU entra en contacto con

la experiencia lingüística y se activa el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL)
[Language Acquisition Device], que contiene principios de aprendizaje general
basados en la captación de generalizaciones estadísticas, y otros estrictamente
lingüísticos, como la capacidad de formación de reglas lingüísticas. Se evoluciona así
hacia la adquisición de la competencia de una lengua particular.
La GU puede dictar, por ejemplo, que toda lengua tiene un sujeto en sus
oraciones flexionadas, pero la experiencia lingüística muestra que lenguas como el
español no lo expresan en la superficie, aunque esté en la estructura sintáctica
(“sujeto omitido”). El niño que adquiera el español, constatado este hecho mediante
la observación de su entorno, configurará, pues, su gramática particular en ese
sentido (parámetro del sujeto nulo).

- La adquisición de una lengua no es un proceso de aprendizaje dependiente de

nuestra capacidad intelectual para resolver problemas (esto es, no es dependiente de
la denominada inteligencia general, de los procesos cognitivos generales).

Argumentos que apoyan la postura innatista:

- El lenguaje posee propiedades de los sistemas biológicos (por ejemplo, existe un

periodo crítico para su desarrollo, como ya hemos visto).

- En el proceso de adquisición de su lengua materna, el niño aplica reglas abstractas

no presentes en los enunciados lingüísticos a los que está expuesto y que no adquiere
por instrucción. Por ejemplo, reglas morfológicas como la que subyace a la formación
de participios en –do: ponido, morido, rompido, etc.

- La lengua del niño es creativa y no imitativa:

a. Regularización de paradigmas: váyate (dos años y medio), tengues (tres años y
diez meses), etc.
b. Invención de palabras: la puñetera (muñeca que da puñetazos), abriguero, etc.
c. Respuestas lingüísticas no condicionadas por el entorno. Por ejemplo, ante un
dibujo de una flor que se le muestra al niño, puede exclamar:
Es una flor, ¡Qué bonita! - No lo quiero. - A mi mamá le gustan. - He pintado una.

- Hay hechos que demuestran que la adquisición del lenguaje no depende de la

capacidad intelectual del individuo. Hay niños que muestran trastornos específicos
del desarrollo del lenguaje y que no tienen ningún tipo de retraso o daño neurológico
(p. ej. el mencionado trastorno específico del lenguaje). Por otro lado, y aunque esto
es más discutible, algunos autores sostienen que niños con trastornos cognitivos
graves desarrollan un nivel sintáctico y morfológico bueno.

- Por último, se cuentan los casos extremos de disociación entre input (los datos
recibidos) y output (la lengua desarrollada). En otras palabras, sucede que niños

7
con datos lingüísticos a su disposición muy escasos desarrollen sistemas lingüísticos
completos:
• Por ejemplo, los niños expuestos únicamente a pidgins (lenguas fragmentarias
y mixtas en zonas de contacto lingüístico) desarrollan lenguas mucho más ricas
y sistemáticas (en cuanto al orden de palabras y los elementos de clase cerrada
utilizados –preposiciones, conjunciones, y otras palabras funcionales: artículos,
etc. –) que el input que recibieron de sus padres. Esas “nuevas” lenguas
desarrolladas se llaman lenguas criollas.
• En forma análoga, los niños sordos con padres con una capacidad auditiva
normal desarrollan, a partir de las lenguas de señas incompletas de sus padres
(y, en muchas ocasiones, únicamente a partir de esa lengua fragmentaria), una
lengua de señas mucho más rica desde el punto de vista de las categorías
funcionales y del vocabulario (Pinker 1994: 21-30).

2.2. Posturas interaccionistas (entorno)

El interaccionismo defiende que el estímulo externo (el contacto con una lengua)
es crucial para la adquisición de una lengua.
En la versión más extrema de propuesta interaccionista (el conductismo,
Skinner), se niega que haya una facultad del lenguaje innata y se defiende la
interacción del niño con el entorno lingüístico ha de ser intensa, porque en ella el
niño percibe patrones de imitación, corrección y refuerzo mediante los que
desarrolla la lengua. La lengua sería pues una conducta aprendida más.
Hoy en día nadie defiende la postura interaccionista en su versión extrema.
Los interaccionistas moderados (Jean-Berko Gleason, por ejemplo) no niegan la
existencia de un componente lingüístico innato, pero también defienden que para
el desarrollo de la lengua el bebé debe recibir interacción lingüística intensa y
directa por parte de las personas de su entorno con quienes mantiene intercambios
comunicativos. El debate, entonces, está en encontrar los límites del entorno y de la
interacción en el proceso de adquisición de la lengua.

Skinner Gleason

Postulados principales:

Como hemos dicho, hoy en día nadie defiende la postura interaccionista en su

versión extrema, sino que se plantea que en el desarrollo del lenguaje tienen un peso
fundamental la interacción, el contexto social/comunicativo del niño, frente a la
relevancia que los innatistas dan a aspectos puramente lingüísticos.
En otras palabras, se puede aceptar el carácter genéticamente determinado del
lenguaje, pero se pone el acento en que el lenguaje es una habilidad social que solo se
desarrolla en el marco de las relaciones humanas. Por otro lado, también aducen
8
que el estímulo lingüístico que recibe el niño no son “datos puros”, sino que los
adultos que interaccionan con él los seleccionan y se los presentan de forma ajustada
a las capacidades infantiles, según su momento de desarrollo cognitivo.

Argumentos que apoyan la postura interaccionista:

- Los adultos (o los niños mayores) adaptan su lengua cuando se dirigen al niño
pequeño, que no habla3. Esta adaptación se conoce de diversos modos, motherese
(en español diríamos maternés), baby-talk o, en términos más técnicos, child-
directed speech (CDS), lenguaje dirigido al niño.
Esta variedad particular se caracteriza por:
- un tono más elevado
- mayor cantidad de pausas, muchas coincidentes con fronteras gramaticales o
léxicas
- prosodia (entonación) característica
- disminución de la velocidad del habla
- periodos oracionales más cortos: los adultos adaptan su longitud media de
enunciados (LME) al de los niños, de tal manera que si los niños son muy
pequeños los enunciados de los adultos serán muy cortos, y a medida que el niño
vaya creciendo serán más largos. No obstante, no parece que haya una mayor
simplicidad gramatical en el baby- talk.
El maternés cumpliría dos funciones: analítica (por ejemplo, las pausas permiten que
el niño focalice su percepción en ciertas fronteras gramaticales o léxicas), que sería
la ayuda específica en la adquisición del lenguaje; y social, que ayudaría al
mantenimiento de la atención y de la interacción necesarias para el lenguaje.
Hay que señalar, sin embargo, que hay discusión entre psicólogos y
antropólogos sobre si el maternés es un fenómeno que se dé en todas las culturas 4 o
si, en cambio, hay sociedades que, directamente, los padres no se dirigen a sus hijos
hasta que estos tienen una cierta edad, como en este caso que relata Pinker (2012:
39-41):
Como le decía la tía Mae, una mujer que vivía en una comunidad negra de
Carolina del Sur, a la antropóloga Shirley Brice Heath: “¿No te parece cosa de
locos? Cuando esos blancos oyen a sus niños decir algo, se lo repiten, y luego
habla que te habla con ellos, ¡como si los críos hubieran nacido sabiendo!

+ Ejemplo de maternés en español:

https://www.youtube.com/watch?v=bNUDUiq4Eds

+ Ejemplo de maternés y de habla de atribución en inglés:

https://www.youtube.com/watch?v=rBOMVb9sDAU (inglés)

- Los teóricos de esta postura también llaman la atención sobre el hecho de que los
adultos crean constantes situaciones de comunicación dialogada con el niño. Esto es
lo que se llama habla de atribución, también conocida como andamiaje o asistencia
social.

3 Sehan detectado patrones similares en algunos primates:

https://news.nationalgeographic.com/news/2012/06/120612-gorillas-baby-talk-humans-evolution-
animals-science/
4 Bryant, G. A.; Barrett, H. C. (2007). "Recognizing intentions in infant-directed speech: Evidence for

universals". Psychological Science. 18 (8): 746–751.

9
 La denominación de habla de atribución se refiere a que el adulto atribuye un
significado a las manifestaciones orales del niño, significado que posiblemente esas
manifestaciones no poseen, y le hace así partícipe de la conversación.
Existen ciertas estrategias que utiliza el adulto para involucrar
conversacionalmente al niño:
- Estrategia de hablar replegándose: el adulto plantea temas, pero si no
obtiene respuesta o una respuesta errónea se repliega y se muestra tolerante
y emprende un tema nuevo.
- Retroalimentación: frecuentemente el adulto responde a una emisión del
niño con una repetición o una expansión (una ampliación de lo que el niño ha
dicho que a veces se convierte en tema de conversación).
- Compromiso social asimétrico: los adultos asumen la responsabilidad de
mantener la conversación. Dejan que los niños elijan los temas, los adaptan a
la actividad e intereses del niño, emiten producciones abiertas
entonativamente para que el niño responda, dan tiempo a las respuestas,
y emiten turnos reversibles para no romper la secuenciación del diálogo.

Conversación paternofilial:
https://www.youtube.com/watch?v=7dyHI_-sXCw

2.3. El desarrollo lingüístico atípico

El desarrollo lingüístico atípico que muestran niños con determinados trastornos

permite hacerse preguntas muy importantes sobre el desarrollo del lenguaje y la
adquisición de la lengua. Consideraremos a continuación estas preguntas y algunasde
sus respuestas (tomado de Zukowsky 2016):

- ¿Existen alteraciones/trastornos/disfunciones estrictamente lingüísticas?

La cuestión de si existen trastornos estrictamente lingüísticos entronca directamente

con la hipótesis de la existencia de la Facultad del Lenguaje y su autonomía respecto
a otras capacidades innatas (postura innatista). Si los seres humanos poseen un
mecanismo específico de adquisición del lenguaje y un sistema mental de
conocimiento específicamente lingüístico, entonces es esperable que existan
trastornos que afecten solo al lenguaje. Por el contrario, si se niega que exista un
componente cognitivo específicamente lingüístico, no sería esperable que pudiera
haber trastornos lingüísticos que no afectaran a ninguna otra parcela de la cognición.
Los sujetos con Trastorno Específico del Lenguaje tienen un desarrollo
lingüístico inferior al normal teniendo en cuenta su edad y su cociente intelectual
(que es normal –>85– en las pruebas que miden aspectos no lingüísticos) y no
muestran pérdida auditiva, anomalía física, daño neuronal o disfunciones en su
entorno que puedan justificarlo. Parecería que este trastorno es por definición un
trastorno exclusivamente lingüístico, sin embargo, si bien es cierto que hay sujetos
que responden a la descripción dada, también lo es que muchos sujetos con TEL
exhiben además otros déficits.
También la dislexia muestra un patrón similar al TEL en cuanto que es un
trastorno que no concurre necesariamente con ninguna afectación cognitiva. Se trata
de un déficit estrictamente fonológico.

10
-¿Existen casos de desarrollo lingüístico normal en sujetos con afectaciones cognitivas de
otros tipos?

De forma similar, si la teoría que defiende que existe un mecanismo de adquisición del
lenguaje específico o un sistema de conocimiento lingüístico específico es cierta,
esperaríamos encontrar casos de personas con déficit cognitivos cuyo desarrollo
lingüístico fuera normal. Durante mucho tiempo se ha pensado que el Síndrome de
Williams ilustraba esta situación. Sin embargo, hoy se sabe que cuando se compara el
desarrollo lingüístico de niños con Síndrome de Williams con el de niños con
desarrollo típico de idéntica edad mental (no, evidentemente, cronológica), los niños
con SW no muestran un desarrollo mejor (excepto en lo que concierne alconocimiento
de nombres y verbos para objetos y acciones concretas, que supera el conocimiento de
la media en personas con y sin Síndrome de Williams de idéntica edad mental) y, en
muchas ocasiones, muestran un desarrollo más bajo. Este resultado, no obstante, es
esperable, dado que los test lingüísticos utilizados implican habilidades de lectura o
escucha que sí se pueden ver afectadas. Por lo tanto, la conclusión a la que se llega es
que el caso del Síndrome de Williams no puede tomarse como argumento ni a favor ni
en contra de la existencia de una facultad lingüística independiente de otras facultades
cognitivas. Sin embargo, experimentos llevados a cabo para comprobar si sujetos
adolescentes con SW ‘conocían’ determinadas reglas lingüísticas han mostrado que
estos sujetos aplican correctamente las reglas de reflexivización, pluralización en la
formación de compuestos, formación de oraciones de relativo e interrogativas de
distinta clase, estructuras de negación, interacción entre cuantificadores, etc. Así,
aunque harían falta muchos estudios sobre distintos componentes gramaticales y sus
reglas y restricciones, todos estos estudios muestran que, con independencia de la
edad mental a la que lo consigan, los sujetos con SW acaban desarrollando una lengua
completa en su mente; dicho con otras palabras, aunque su desarrollo lingüístico no
sea paralelo al de sujetos con desarrollo típico, acaban adquiriendo una lengua
‘completa’ e ‘intacta’ en su mente. Esto sí podría utilizarse como argumento de que
existe en la mente un sistema lingüístico específico que, aunque pueda verse afectado
por otros factores, funciona de forma modular e independiente.

-En los casos de trastornos que afectan a la lengua ¿cómo son los errores que producen
los niños con trastornos? ¿producen los niños con trastornos errores lingüísticos
‘anormales’ (i.e. errores que nunca produciría un niño con desarrollo típico)?

Es un hecho general que el desarrollo inicial del lenguaje se ve retrasado en niños

con diferentes trastornos (autismo, SW, SD, TEL, etc.): la emisión de la primera
palabra, el manejo de las primeras 10 palabras, las primeras combinaciones de
palabras, etc. aparecen con retraso en relación a niños con desarrollo típico. No
obstante, las etapas de la adquisición son las mismas en niños con trastornos y niños
con desarrollo típico (se conocen escasísimas excepciones a esta afirmación: el orden
de la adquisición de ciertas construcciones con pronombres y reflexivos en niños con
S. Down es distinto al que muestra en niños con desarrollo típico).
Otra pregunta relevante es si los niños con trastornos producen errores
lingüísticos ‘anormales’, esto es, errores que nunca produciría un niño con desarrollo
típico. Así, si bien es cierto que los niños con Síndrome de Williams cometen muchos
errores en su desarrollo de la lengua, también lo es que esos errores son los mismos

11
que producen niños con desarrollo típico, solo que los producen en mayor número,
con mayor frecuencia y durante mayor tiempo. Sin embargo, en el caso de niños con
TEL, se ha observado que tanto niños de habla inglesa como niños suecos de 3-5 años
omiten el relativo obligatorio en oraciones como There’s my baby who wants to go in
the train, error que nunca se da en los niños con desarrollo típico a ninguna edad. Esta
es un área, por lo tanto, que requiere de mucho más estudio antes de poder obtener
respuestas válidas.

- Cuándo observamos niños que hablan diferentes lenguas con un mismo trastorno, ¿se
ven afectados los mismos aspectos lingüísticos en todas las lenguas?

El único trastorno para el que se ha hecho un número suficiente de estudios en

distintas lenguas es el TEL. Estos estudios han mostrado que, en las lenguas que tienen
morfología flexiva abundante, los morfemas verbales (tiempo, concordancia, aspecto,
clíticos, voz) suelen verse afectados por sustitución u omisión. En las lenguas con
morfología flexiva escasa en el verbo, la omisión de morfemas es más frecuente que la
sustitución. Igualmente, las construcciones sintácticas que implican movimiento de
constituyentes (pasiva, relativas, interrogativas) plantean problemas (por ejemplo, la
palabra relativa o interrogativa permanece in situ, la posición de origen de la palabra
relativa/interrogativa aparece completada por un sintagma, o simplemente se omite).
Estos hechos son muy relevantes para construir teorías sobre cuál es la base del
trastorno, porque la explicación que se dé ha de ser válida para todas las lenguas.

3. Etapas en la adquisición inicial de la lengua materna

¿Cuáles son los estadios de evolución de la lengua materna del niño hasta que esta se
fija en su estadio final?

3.1. El periodo prelingüístico

El siguiente esquema muestra la evolución en los 12 primeros meses de desarrollo.

12
 Desarrollo normal de la percepción y producción del lenguaje. Adaptado de Kuhl, P. (2004): “Early
language acquisition: cracking the speech code”, Nature Reviews Neuroscience, 5, 831-843. Tomado
de Escandell et al. (2009: 356).

Se denomina así al periodo de desarrollo de la lengua materna anterior a la emisión

de palabras. En los epígrafes siguientes analizaremos por separado el desarrollo de
la percepción y de la producción. Es importante tener en cuenta que los arcos
temporales que corresponden a cada etapa no son absolutos: en un niño concreto,
una etapa puede tener una duración mayor o menor y comenzar algo antes o algo
después. Por otra parte, ten en cuenta que no todos los autores aceptan los mismos
arcos temporales, puedes encontrar diferencias en distintas lecturas, y también
diferentes nombres para las etapas.

3.1.1. Las capacidades perceptivas tempranas

The linguistic genius of babies | Patricia Kuhl

https://www.youtube.com/watch?v=G2XBIkHW954

Los estudios sobre adquisición del lenguaje muestran que la percepción precede
siempre a la producción. Estudios psicolingüísticos han mostrado que, al nacer, los
bebés ya son capaces de distinguir la melodía de su lengua materna de la de otras
lenguas. La razón de esto no es que nazcan con una lengua aprendida, sino que la
lengua de su madre se propaga por el cuerpo de esta y es audible desde el útero
materno.
Peter Jusczyk (1948-2001)5 descubrió que, desde el nacimiento, los bebés
discriminan contrastes fonéticos propios de las lenguas naturales. Los menores de
tres meses captan perfectamente, por ejemplo, cambios en pares de oclusivas (/pa/-

5 Obituario (con reseña de sus principales líneas de investigación):

http://www.nytimes.com/2001/09/02/us/dr-peter-jusczyk-53-dies-studied-how-infants-learn.html
|| Recopilación de artículos (con breves sinopsis): http://hincapie.psych.purdue.edu/Jusczyk/
13
/ba/) y, a partir de ese momento, también captan diferencias en el timbre de las
vocales, sean o no de su lengua materna. Con el paso de los meses, esa capacidad
general de percepción de sonidos lingüísticos se va restringiendo a los sonidos que
escuchan en su entorno, de modo que a los ocho meses consiguen identificar sonidos
concretos de su lengua (esto quiere decir que son capaces de segmentar sonidos
dentro del continuo fónico). Pero a medida que van ganando pericia para la
adquisición de la lengua materna van perdiéndola para los sonidos generales del
lenguaje. A los diez meses ya han dejado de ser fonetistas universales, y se muestran
sensibles a la distinción de los sonidos de su lengua materna. Por lo tanto, en la
percepción auditiva para el habla se alcanza la madurez entre los 8 y los 10 meses,
cuando se ha producido la restricción fonológica a la propia lengua.
No se sabe exactamente cómo los bebés consiguen esos resultados,
posiblemente se este hecho se relaciona con capacidades computacionales para la
detección de patrones. Pero sí parece evidente que los niños están dotados con estas
capacidades de percibir sonidos lingüísticos desde el nacimiento, o antes.

3.1.2. Las vocalizaciones preverbales (anteriores a la emisión de palabras)

Distinguiremos las siguientes etapas en la producción verbal anterior a la emisión

de palabras.

A) Vocalizaciones reflejas o etapa fonatoria (desde los 0 meses hasta los 2 meses):
Las primeras emisiones sonoras del recién nacido son reflejas (reacciones no
voluntarias a estímulos). Los bebés tienen un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo
especialmente relacionado con los cambios debidos a la nutrición, el dolor o el
confort; son sonidos biológicos como la tos o el llanto.

B) Arrullos y risas (gagueo o gorjeo) (de 2 a 4 meses).

El bebé recién nacido tiene un tracto vocal que se asemeja bastante al de los
mamíferos no humanos. La laringe está una posición alta, ocupando parte de la
cavidad nasal, lo que hace que se vea obligado a respirar por la nariz (pueden respirar
y tragar a la vez). Sin embargo, a los tres meses aproximadamente la laringe ya ha
descendido hasta alojarse en la base del tracto vocal, abriendo la faringe. Esto permite
que la lengua se mueva en sentido horizontal y se puedan producir sonidos no
controlados, casi vocálicos, cuando interactúan de forma casual la expulsión del aire
y la proximidad de las cuerdas vocales.
En esta etapa las vocalizaciones se van extendiendo fuera de las estrictamente
reflejas y aumentan las producciones típicamente velares y vocálicas de timbres y
tonos variados. Estas producciones velares, que pueden prolongarse más allá de los
4 meses, hacen que este período se denomine gageo (Bosch, 1990). También los
inicios de la sonrisa se acompañan de producciones sonoras.

c) Expansión fonética. Juego vocal incipiente (de 4 a 6 meses)

A partir de los 4 meses se da un cambio importante. Parece que el bebé ya
produce sonidos voluntariamente, lo que implica que practica una actividad
sensoriomotora básica, parecida al control ocular o gestual. Son los primeros intentos
por controlar la sonoridad y los movimientos linguolabiales (aprendizaje
sensoriomotor). Lo que mejor controlan son los cambios de posición y la intensidad.
Los bebés pueden ya producir largas melodías vocálicas y sonidos consonánticos en
los cambios de postura vocal que pueden ir acompañados de gritos, “gruñidos” y
14
otras manifestaciones emotivas.

d1) Balbuceo (canónico o reduplicativo) –a partir de los 6 meses6

El fenómeno de la repetición de los “gestos articulatorios” conocido como
balbuceo canónico o reduplicativo se produce cuando los bebés hacen a distinta
velocidad, ritmo y entonación una estructura segmental CV (consonante-vocal)
repetida (papapa, bababa...). En esta etapa el inventario de sonidos empleados porel
bebé se reduce y se estabiliza.
El balbuceo es ya una etapa de la lengua materna, y no solo una etapa de
“entrenamiento” del control muscular. El balbuceo permite practicar y consolidar
esquemas de producción y percepción sonora propios de la lengua del entorno. En
el caso del balbuceo canónico, la función se centra en la organización silábica de los
sonidos.

¿Cuáles son los primeros sonidos que producen los niños? Roman Jakobson, en The Sound Laws
of Child Language and Their Place in General Phonology, ofreció la primera descripción acerca
de los primeros sonidos que producen los niños y relacionó el proceso de adquisición de los
sonidos con los universales fonológicos. Así, Jakobson señaló que los primeros sonidos que los
niños producen son una vocal abierta, y simultáneamente, una consonante oclusiva articulada
en la parte delantera de la boca; normalmente, la vocal es la A y, la consonante, una oclusiva
labial, P. La primera oposición en el sistema consonántico es entre nasal y oral, y la segunda
entre labiales y dentales (P- T, M-N). Estas dos oposiciones constituyen el sistema consonántico
mínimo de todas las lenguas del mundo. Siguiendo la aparición de esas dos oposiciones
consonánticas, surge una vocal cerrada, en oposición a la vocal abierta, y la siguiente etapa en
el desarrollo del sistema vocálico, bien produce un tercer grado de abertura, o bien una división
en las vocales cerradas entre anteriores y posteriores. Cada uno de estos dos procesos da como
resultado un sistema de tres vocales que es el sistema vocálico mínimo de todas las lenguas del
mundo.
Estas etapas de la adquisición de los sonidos en el habla infantil coinciden con los tipos de
sistemas vocálicos y consonánticos mínimos de las lenguas del mundo. Esto quiere decir que no
habrá una lengua del mundo que tenga consonantes palatales sin tener consonantes labiales y
que no habrá fricativas si no hay oclusivas. Del mismo modo, una lengua que tenga vocales
medias abiertas tendrá vocales cerradas.

d2) Balbuceo melódico/variado/modulado/conversacional; a partir de los 10 meses

En torno a los 10 meses surge el balbuceo melódico, en el que las emisiones
silábicas se prolongan en un flujo sonoro largo, prácticamente correspondiente a una
espiración entera, y poseen contornos melódicos más propios de la lengua del

6 Lasvocalizaciones se acompañan de formas de comunicación no verbales. Sobre este tema puedes

consultar Alonso Cortés (2008), citado en la bibliografía final. También en este texto se tratan
las funciones comunicativas que tienen todas las emisiones vocales de los niños en la etapa
prelingüística.
15
entorno. También empiezan a usarse patrones silábicos más complejos.
Sobre los 12 meses surge la primera palabra.
Los niños sordos también balbucean manualmente, y esos movimientos son
precursores de su desarrollo lingüístico posterior. De igual forma, las primeras
palabas signadas aparecen algo antes del primer año.

- Balbuceo melódico
https://www.youtube.com/watch?v=lih0Z2IbIUQ
- Balbuceo en lengua de signos americana [ASL]:
https://www.youtube.com/watch?v=SnZVpc3T60I

➔ Consulta el archivo adjunto ‘Alonso cortés’, sobre las funciones comunicativas que tienen
todas las emisiones vocales de los niños en la etapa prelingüística. (vid. nota 6)

3.2. El periodo lingüístico

➔ Consulta el archivo adjunto ‘Anula’ para un buen resumen de esta etapa y de todo el
proceso de adquisición en general.
➔ Consulta Documento ‘Serra’ para una exposición detallada de los aspectos fonológicos de
esta etapa.

- Desarrollo del lenguaje: del balbuceo a la holofrase (6:59 min)

http://www.dailymotion.com/video/x6w19k_desarrollo-del-lenguaje-del-
balbuce_school

- Desarrollo del lenguaje: de las palabras a las frases (7:02 min)

http://www.dailymotion.com/video/x6w2ju_desarrollo-del-lenguaje-de-
las-pala_school

3.2.1. De los primeros sonidos a las primeras palabras. La etapa holofrástica

(de 12 a 18 meses)

Es difícil establecer con claridad cuándo la gran mayoría de niños y niñas producen
la primera palabra. Sin embargo, después de los 10 meses, y con más claridad a partir
de los 12, existen múltiples circunstancias en las que se producen una enorme
cantidad de intercambios en que se emplean ‘palabras’.

▪ ¿Cómo crees que aparece la primera palabra en el habla infantil?

a) El bebé asigna un significado a una secuencia de sonidos.
b) Los padres o cuidadores asignan un significado a una secuencia de sonidos.
c) El bebé asocia una secuencia de sonidos más o menos estable a un amplio
conjunto de significados relacionados de alguna manera.

La respuesta correcta es la tercera. En un momento determinado, el niño relaciona

cierta secuencia de sonidos, como [awa], [aba], a un amplio conjunto de situaciones
comunicativas: puede equivaler a “dame agua” o “más agua” si tiene sed; a “estoy en
el agua” si es la hora del baño; a “llueve” o “mar” según el paisaje que esté viendo.
Estamos en la etapa holofrástica, en la que una sola emisión amalgama lo que en
habla adulta serían frases completas. Lo importante es que esa emisión ya tiene un

16
valor simbólico.7
Las primeras palabras tienen una composición sonora que es indistinguible de
las que se encuentran en el balbuceo y tienden a estar formadas por las producciones
preferidas del último balbuceo, quizás por tratarse de las formas más controladas y,
por tanto, también más reconocibles. Característico de las primeras producciones
verbales del niño son las simplificaciones (que se dan hasta los 3 años/3 años y
medio, aproximadamente): tres [tes], otro [oto], elefante [epante]; sobre este tema,
véase Serra et al. (2000), entre otros.

3.2.2. La etapa telegráfica (18-24 meses)

Se denomina así porque suele carecer de marcas gramaticales. Las primeras

locuciones de dos palabras reflejan: designación o localización (ese zumo, mamá
aquí), petición (más papel), y la inexistencia (no zapato). Más tarde se reflejan las
nociones como pueden ser agente + acción (mamá comer), posesor + poseído (papá
zapato), objeto localizado + localización (muñeca silla).

3.2.3. De dos a tres años

▪ Léxico: los dos años coinciden con la llamada explosión léxica: el vocabulario
activo y el pasivo se incrementan a un ritmo vertiginoso; si lograr las primeras
diez palabras costó unos seis meses al niño desde la producción de la primera, en
la frontera de los dos años puede incorporar unas diez palabras por semana. Pero
la proporción de palabras que comprende multiplica por diez las que utiliza.

7 Para que el niño pueda comenzar a emitir palabras (por ejemplo, aua cuando pide agua), debe ser
capaz de: saber que un objeto sigue existiendo aunque lo ocultemos a su vista, buscar a su mamá detrás
de la puerta desde donde ha salido, tirar el mantel cuando quiere un objeto que está fuera de su alcance.
A su vez, para lograr combinar dos o más palabras, el niño ha de haber alcanzado lo que Piaget denomina
"función simbólica", es decir la capacidad de representar un objeto por otro (por ejemplo: mecer un
globo en sus brazos como si fuera una muñeca; sentarse en una sillita "conduciendo su coche").

17
▪ Morfología: Aparecen en este momento los marcadores gramaticales: la flexión
nominal de género y número; posteriormente la verbal, comenzando por la
primera y las terceras personas, el presente, el imperativo…; los diminutivos….
Aparecen las hiperregularizaciones: las reglas del modelo adulto se aplican, pero
fuera de sus límites: se ha rompido.
▪ Sintaxis: Muy pronto las primeras estructuras oracionales bimembres se van
extendiendo, tanto en el sintagma (en torno a un núcleo nominal, con
determinantes y modificadores, que pueden ser preposicionales), como sobre
todo en la oración (complementos en torno a un verbo). Aparecen las palabras
funcionales: conjunciones, artículos, cuantificadores (cuyo uso se va afinando: ‘no
quiero algo’ ⟹ ‘no quiero nada’), etc. Predomina la yuxtaposición.

3.2.4. A partir de 3 años…

Entramos en la etapa de mayor riqueza sintáctica: la combinación de oraciones. A

las yuxtaposiciones anteriores se unen las coordinaciones copulativas y las
subordinadas más simples: las sustantivas (quiero dormir), así como las causales (no
vamos al parque porque llueve), finales (lo cojo para dormir) y relativas sencillas (el
perro que está allí); entre las coordinadas más complejas, las primeras adversativas
con pero (pero yo quiero tarta) y las disyuntivas (¿vienes o no?). En una fase posterior,
las condicionales, modales, temporales y comparativas. En este momento, el niño
necesita echar mano de otros mecanismos, más allá de los morfológicos: la referencia
y la cohesión, con anáforas, elipsis, deícticos complejos, secuencias temporales,
marcadores textuales.
Hasta los 7 años se completa el desarrollo fonológico y gramatical y a partir de
esa edad se empiezan a dominar los distintos registros. Aunque algunos fenómenos
gramaticales, como algunos casos de oraciones relativas o algunos usos del
subjuntivo, pueden no fijarse hasta los 12 años, el niño habla ya prácticamente como
un adulto. ¿Qué aspectos siguen desarrollándose? Aspectos pragmáticos y
conversacionales, otros aspectos relacionados con la competencia comunicativa
(registros) y textual (tipologías textuales), la adquisición del vocabulario…
(volveremos a esto más adelante).

3.3. El desarrollo del vocabulario8

Veremos brevemente una evolución del vocabulario básico del niño desde el año
(como siempre, recuérdese que se trata de cronologías aproximadas).

Vocabulario básico de cada período

Vocabulario básico de los seis a los doce meses:

- Balbuceo, grito, abrir la boca, bajar la cabeza, tirar del babero, alargar los brazos hacia arriba,
palmotear, alargar los brazos con la palma extendida, emisión de /a/, diversas emisiones
combinando fonemas vocálicos con los fonemas /m/, /b/, /p/ (petición).
- Balbuceo, emisión de /a/, emisión de /mama/, tirones de los vestidos, toques, golpecitos,
levantar los brazos hacia arriba (llamada, toque de atención).

8 Adaptado de Mª Victoria Secall de Fermentino (1981), “Aproximación al primer lenguaje. Génesis de

la comunicación: de los esquemas motrices a las estructuras sintácticas”, Anuario de Psicología, 25, pp.
105-107. En línea:
https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/64494/88265
18
 - Balbuceo, imitación de la acción adulta, gritos, caricias, sonrisa (relación afectiva).
- Emisión de /a/ con movimientos indicativos de cabeza, emisión de /ba/ ante un objeto,
balbuceo con inflexión parecida al tono de admiración, emisión de /mama/ y /papa/ en
presencia del adulto, emisión de /um/, /am/ ante el alimento, emisión de /iga/ o /aiga/ ante
el agua, emisión de /caca/ ante el orinal, gritos, mostrar gestualmente un objeto que se tiene
entre manos, alargar el brazo con gesto indicativo de la mano, mover la cabeza indicando
direccionalidad (indicación).
- Girar la cabeza de un lado a otro, cerrar la boca, interponer las manos (negación)
- Ejecución de parte de la acción deseada: hacer el “caballito”, palmotear, acariciar, etc.
(invitación a la acción).

Vocabulario básico de los doce a los dieciocho meses:

- Si (afirmación).
- No (negación).
- Referentes locales, emisiones que designan relaciones de espacio y cuya principal
característica es agruparse en parejas de contraste máximo: aquí/ allá.
- Referentes objetales: palabras que se refieren a objetos (seres, cosas) y que ocupan la máxima
amplitud de su vocabulario. Agrupadas por campos semánticos son las siguientes:
▪ Partes de la casa y objetos familiares de la misma: lámpara, patio, estufa...
▪ Alimentos: agua, kieo pan, melo, iogu, patata...
▪ Juguetes: avió, osito, pilota...
▪ Partes del cuerpo: boca, pie...
▪ Emisiones relacionadas con necesidades primarias: caca, pipí, mal, pupa...
▪ Designativos de persona: nene, nena, yo, tú, mamá, papá...
▪ Designativos de animales: guau, miau...
▪ Designativos de prendas de vestir
▪ Designativos de aspectos de realidad: guapo, tonto...
- Referentes de pertenencia: para ti, para mí, mío...
- Referentes situacionales, expresiones que describen acciones y situaciones globales:
▪ Expresión de deseo: más, mira, deja, ven...
▪ Expresión de sorpresa: a, o...
▪ Expresión admirativa: hala, venga...
▪ Expresión descriptiva: ya está, a trabajar...
▪ Como invitación a la acción: amomir...
▪ Como expresiones típicas de relación: buenas noches, buenos días, hola,
adiós...

Vocabulario básico de los dieciocho a los veinticuatro meses. Las nuevas emisiones, agrupadas según
su función y significado, son las siguientes:
- Referentes locales: aquel, aquella...
- Referentes temporales: un año, X meses, por la tarde...
- Referentes objetales:
▪ Partes de la casa y objetos familiares de la misma: piano, pomada, piscina,
colonia, coches...
▪ Emisiones relacionadas con la actividad de pasear: sol, barco, mar, coche...
▪ Alimentos: galleta...
▪ Juguetes: flauta...
▪ Partes del cuerpo: oreja, culo, bracos...
▪ Emisiones relacionadas con necesidades primarias: estornudo, jesús...
▪ Designativos de persona: keko, Ángel, José Sánchez Rodríguez...
▪ Designativos de animales: mosca, mariposa, mosquito...
▪ Designativos de prendas de vestir
▪ Designativos de aspectos de la realidad: gran, un, dos, tres, cuatro, cinco, seis,
calor, malo, bonito, rosa...
- Referentes de pertenencia: es mío.
- Referentes situacionales:
▪ De deseo: y/o invitación a la acción: pasa, ven, a dormir, enciende, apaga,
abre, cierra...
▪ Descriptivos: me gusta, no me gusta, hace calor, no puede ser...
▪ Expresiones de relación: buenas noches, hasta luego, voy, adiós...

19
 ▪ Introducción de la interrogación: aparecen las partículas qué, quién... y el
verbo se somete a forma interrogativa.

3.4. Evolución de las funciones comunicativas

La adquisición de las funciones comunicativas ha sido estudiada por distintos

autores, que proponen diferentes clasificaciones. Mencionamos aquí una de las más
relevantes:
Para Jean Piaget (1896-1980) el desarrollo del lenguaje por el niño pasa por dos
etapas, las del lenguaje egocéntrico y las del lenguaje socializado, que a su vez se
dividen en varias categorías. El grado de uso de uno u otro depende de la edad, pero
también de la actividad y del medio. Hasta los 7 años (etapa sensorial motora yetapa
pre-operacional, en la terminología de Piaget), los niños piensan y actúan de modo
más egocéntrico que los adultos. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas
actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje
egocéntrico disminuirá cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto
intervenga sobre el habla del niño, exigiendo el diálogo.

Lenguaje egocéntrico: Se caracteriza porque el niño no se ocupa de saber a quién

habla ni si es escuchado. Es egocéntrico, porque el niño no habla más que de sí mismo,
pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor.
1) REPETICIÓN o ECOLALIA: el niño repite sílabas o palabras que ha escuchado,
aunque no tengan gran sentido para él, las repite por el placer de hablar, sin
preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la imitación
parece ser una confusión entre el yo y el no-yo, de tal manera que el niño imita
sin saber que está imitando.
2) El MONÓLOGO: el niño habla para sí, como si pensase en voz alta. No se dirige a
nadie, por lo que estas palabras carecen de función social y sólo sirven para
acompañar o reemplazar la acción.
3) MONÓLOGO EN PAREJA o COLECTIVO: cada niño asocia al otro su acción, pero sin
preocuparse por ser oído o comprendido realmente. El punto de vista del
interlocutor es irrelevante; el interlocutor sólo funciona como incitante, ya que
se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone
que en el monólogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son
sólo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin
ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

Lenguaje socializado:
1) La INFORMACIÓN ADAPTADA: el niño busca comunicar realmente su pensamiento,
informándole al interlocutor de algo que le pueda interesar y que influya en su
conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusión o la colaboración. La
información está dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el niño
insiste hasta que logra ser entendido.
2) La CRÍTICA y la BURLA: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los
demás, específicas con respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la
superioridad del yo frente al otro; su función más que comunicar el pensamiento
es satisfacer necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor
propio. Contienen por lo general, juicios de valor subjetivos.

20
 3) Las ÓRDENES, RUEGOS y AMENAZAS: el lenguaje del niño tiene, principalmente, un fin
lúdico. Por lo tanto, el intercambio intelectual representado en la información
adaptada es mínimo y el resto del lenguaje socializado se ocupa, principalmente,
en esta categoría. Si bien las órdenes y amenazas son fáciles de reconocer, es
relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina ruegos a todos los pedidos
hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma
interrogativa en la categoría preguntas.
4) Las PREGUNTAS: la mayoría de las preguntas de niño a niño piden una respuesta,
así que se pueden considerar dentro del lenguaje socializado; hay que tener
cuidado con aquellas preguntas que no exigen una respuesta del otro, ya que el
niño se le da solo; estas preguntas constituirían monólogo.
5) Las RESPUESTAS: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente dichas (con
signo de interrogación) y a las órdenes, y no las respuestas dadas a lo largode los
diálogos, que corresponderían a la categoría de información adaptada. Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontáneo del niño: bastaría que los
compañeros o adultos hicieran más preguntas para que el niño respondiera más,
elevando el porcentaje del lenguaje socializado.

En conclusión, el lenguaje egocéntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad

de 7 años, los niños piensan y actúan de un modo más egocéntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocéntrico depende de la actividad del niño como de su
medio ambiente. En general, el lenguaje egocéntrico aumenta en actividades de
juego (especialmente el de imaginación) y disminuye en aquellas actividades que
constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje egocéntrico disminuirá
cuando el niño coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobreel habla del
niño, exigiendo el diálogo.

4. El desarrollo de la lengua en Primaria

Si la lengua se adquiere, cabe la pregunta ¿para qué enseñar lengua en Primaria?

Pese a que, como hemos señalado, el desarrollo de la lengua materna es un proceso

que se desarrolla sin instrucción, i.e. es un proceso de adquisición, hay aspectos de la
lengua materna cuyo desarrollo, como señala Escandell (2004), está fuertemente
condicionado por una instrucción guiada y explícita, como la que se lleva a cabo de
manera programada y sistemática en las instituciones educativas. Muchos de estos
aspectos son componentes sustanciales de la competencia comunicativa. En palabras
de esta autora

Resulta ingenuo pensar que el dominio de la lengua materna se obtiene

simplemente por inmersión, mientras que el de una lengua extranjera requiere
años y años de esfuerzo consciente. Si bien es cierto que el hablante nativo goza
de una innegable ventaja de partida, no es menos cierto que lograr un buen
dominio de su idioma le exige también una cierta dosis de instrucción explícita,
especialmente en lo que se refiere a los aspectos del uso de la lengua
culturalmente determinados.

Así, cuando el niño llega a primaria, su lengua es prácticamente como la de un adulto,

aunque hay aspectos lingüísticos que aún están o pueden estar terminándose de
adquirir: así, a los 7 años aún es posible que haya niños que no hayan adquirido
21
plenamente el sonido vibrante múltiple –rr–, que emitan esporádicamente
regularizaciones –morido–, que no usen correctamente los tiempos verbales en
algunas subordinadas (como el subjuntivo en las relativas o en las condicionales –
hubiera > habría–), que utilicen incorrectamente los relativos –El quien gane comerá
un helado–, y la comprensión metafórica y de inferencias e ironías no es plena hasta
los 10 años. Sin embargo, hay otros aspectos que requieren instrucción explícita para
ser aprendidos. Uno de los aspectos que requieren instrucción son los registros.
Conocemos como registros las diferentes variedades lingüísticas que dependen de las
circunstancias de la situación comunicativa (especialmente, el grado de formalidad y
el tipo de relación entre los interlocutores). Pues bien, todos los alumnos dominan en
cierta medida el registro coloquial en que se han venido moviendo en los años
anteriores. Pero este registro no es válido para las tareas a las que tienen que
enfrentarse durante sus años de escolarización (y lo serán cada vez menos conforme
avancen los ciclos educativos). Así, se ha de conseguir que los alumnos sean capaces,
progresivamente, de utilizar nuevos registros que les permitan expresarse con
propiedad y adecuación en las situaciones que implica su participación en la vida
académica. Los problemas de registro no atañen sólo a la producción, sino también a
la comprensión. Muchos alumnos no son capaces de entender los textos que les
brindan la información que tienen que aprender: las dificultades radican sobre todo
en el uso de términos técnicos y específicos, pertenecientes a un ámbito más abstracto,
y también en la utilización de patrones sintácticos más complejos. También Cameron
(2001) señala que muchas estructuras ligadas a ciertos registros no se han adquirido
a la edad de seis años, por ejemplo, construcciones relativas encabezadas por el cual
que pertenecen al registro formal; igual sucede en inglés con las relativas encabezadas
por whose, o por preposición+which. Igualmente, los niños no manejan a esa edad los
conectores discursivos ligados al discurso más formal (no obstante, si bien, a menos
que); igual sucede en inglés, donde diferencias entre but y yet no se adquieren hasta
los 11 años y las oraciones encabezadas por although y unless pueden causar
problemas hasta los 15 años.
Igualmente, otro aspecto que requiere instrucción son los géneros orales y
escritos. Así, el niño no sabrá espontáneamente redactar una carta o hacer una
exposición oral. Por ejemplo, en el dominio discursivo, los niños de 7 años todavía
están adquiriendo la habilidad de crear una estructura narrativa. Todos estos aspectos
requieren ser mostrados explícitamente.
En resumen, como señala Escandell (2004), el desarrollo de algunos aspectos
lingüísticos como los mencionados no siempre se produce de manera espontánea a
partir del contacto con el tipo de muestras relevantes, sino que suele requerir
actuaciones didácticas específicas. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, con el paso de
las estructuras gramaticales básicas a otras más elaboradas (por ejemplo, el empleo
de construcciones sintácticas con relaciones de subordinación más complejas), con la
enseñanza de las convenciones de géneros y registros, como hemos mencionado, y
también con la ampliación del caudal léxico disponible (con la adquisición de nuevas
palabras y el consiguiente establecimiento de redes léxicas cada vez más densas),
ampliación que es posible a lo largo de toda la vida.
Por supuesto, la lectura y la escritura deben enseñarse dado que ninguna de
ellas se adquiere de forma espontánea.
Asimismo, la reflexión sobre la propia lengua también debe enseñarse dado que
el desarrollo de esta capacidad nada tiene que ver con la adquisición de la propia
lengua. La capacidad de reflexionar sobre la propia lengua puede explotarse a los 10
años y está relacionada con otras capacidades metacognitivas generales.
22
 Por lo tanto, sí hay muchas cosas que enseñar en Primaria: Destrezas
lectoescritoras, vocabulario, registros, géneros orales y escritos, reglas
conversacionales, uso lúdico de la lengua (metáfora, ironía, etc.).

Teniendo en cuenta los contenidos de esta sección, justifica los contenidos de

un manual de lengua española de primaria (Actividad 1).

5. El aprendizaje de segundas lenguas. La educación primaria

bilingüe
En este apartado trataremos sobre las distintas situaciones que pueden darse en la
adquisición de más de una lengua por un individuo y reflexionaremos sobre la
educación primaria bilingüe (en inglés-español).

-Segunda lengua como lengua extranjera

La primera situación es aquella en que el individuo desarrolla una lengua materna y

después aprende una segunda lengua como lengua extranjera. Como señala Marrero
(2009: 361-363), existen diferencias entre la adquisición de una lengua materna y de
una lengua segunda aprendida, especialmente cuando se aprende en laadolescencia
o en la edad adulta. La primera diferencia es el resultado: todos los niños,
independientemente de su personalidad o su nivel de inteligencia (dentro de la
normalidad), consiguen dominar su lengua materna en un período de tiempo
bastante similar, y siguiendo unos pasos comunes, tal como se ha mostrado. Sin
embargo, en el caso de las lenguas extranjeras ese conocimiento completo es más
bien extraordinario, y tanto el tiempo que se tarda en estabilizarlo, como los caminos
por los que se llega a ese punto, varían muchísimo entre los sujetos, y aparecen muy
ligados a las capacidades intelectuales (memoria) y psicológicas (motivación,
inhibición) de cada persona.9
Las razones de esta diferencia son fundamentalmente dos: la edad (que se ha
mencionado con anterioridad a propósito del periodo sensible) y, sobre todo, la
existencia previa de una estructura lingüística completa (la lengua materna) en la
mente del aprendiz, que provoca transferencias o interferencias en la lengua
extranjera. Esa transferencia afecta especialmente a aquellas categorías que en la
lengua extranjera presentan distinciones que están ausentes en la lengua materna (por
ejemplo, para quienes aprenden español como lengua extrajera siendo su lengua
materna el inglés: indicativo/subjuntivo, ser/estar, etc.).

9 No obstante, parece también haber patrones universales en la adquisición de lenguas extranjeras.

Puedes leer acerca del concepto de interlengua, acuñado por Selinker (1972), en Baralo (1999). La
interlengua es el sistema gramatical coherente desarrollado por el que aprende una L2, diferente de la
gramática de la L1 y diferente de la gramática de la L2. Una característica de la interlengua es que, para
toda lengua extranjera, se dan en su proceso de adquisición (en su interlengua) errores comunes a
hablantes de diferentes L1 que no se explican por la interferencia o transferencia. Este hecho abre la
puerta a considerar si la adquisición de lenguas extranjeras no estará también guiada, en último término
por la facultad del lenguaje.
23
-Segunda lengua como lengua materna: la adquisición bilingüe10

La adquisición simultanea de dos sistemas lingüísticos (o, dicho de otro modo, la

exposición del niño a dos lenguas en su entorno de forma simultánea y equilibrada) se
denomina bilingüismo simultáneo. El bilingüismo es un fenómeno complejo, que
estudiaremos más adelante desde una perspectiva social. Desde el punto de vista de la
adquisición, una de las grandes preguntas sobre el bilingüismo es ¿existen dos
sistemas lingüísticos en la mente del niño desde el primer momento? Aunque algunos
investigadores defienden que hasta los tres años sólo habría un único sistema
indiferenciado, la mayoría se decanta por la existencia de dos sistemas distintos desde
el inicio del proceso de adquisición (Marrero 2009: 361-363), este es,no obstante, un
tema de investigación actual.
Entre la adquisición monolingüe y la bilingüe hay semejanzas y diferencias. Por
una parte, en ambos casos encontramos las mismas etapas y los mismos tipos de
errores. Sin embargo, entre los bilingües se encuentra mayor variabilidad
interpersonal (las primeras emisiones suelen retrasarse en el tiempo), y un menor
desarrollo léxico inicial (en comparación con monolingües de la misma edad). Por otra
parte, la adquisición bilingüe tiene algunos rasgos comunes al aprendizaje de una
segunda lengua: los fenómenos de interferencia, a los que ya hemos aludido son más
probables cuanto más cercanas sean tipológicamente las lenguas (español- italiano vs.
español-chino); donde antes de manifiestan es en la entonación, aunque a más largo
plazo el nivel fónico es el menos proclive a ello, a diferencia del morfológico o el
semántico.
Sin embargo, desde otra perspectiva, hay que señalar que el bilingüismo es una
fuente de riqueza intelectual para el hablante, por su valor pragmático, la versatilidad
lingüística que proporciona y el sentimiento de pertenencia a diferentes comunidades
de habla. Por ello, no debe asustar a padres o educadores el retraso en el inicio
lingüístico de los niños bilingües, las fases de aparente “confusión” de lenguas por las
que atraviesan, ni los fenómenos de interferencia. Los niños expuestos desde el
nacimiento a más de una lengua terminan adquiriendo los distintos sistemas
lingüísticos de forma nativa, hecho que no tiene sino beneficios.

-La enseñanza bilingüe en Primaria. El bilingüismo secuencial

Cabe preguntarse ahora si cuando un niño adquiere una segunda lengua a la edad de
5/6 años este proceso es parecido al bilingüismo simultáneo o a la adquisición de una
lengua extranjera. Ese es el contexto en que se encuentran los niños de Primaria que
son escolarizados en centros bilingües en inglés en la red de colegios públicos de
nuestro país. Como señala Cameron (2001: cap. 1 y 241), el aprendizaje de una lengua
segunda por niños de entre 5 y 12 años es diferente a la adquisición de una primera
lengua materna, pese a la corta edad de los niños. Las causas de esa diferencia son las
siguientes:

-Ese aprendizaje comienza a una edad en la que el niño ya tiene un sistema lingüístico
casi plenamente desarrollado (si bien, como hemos visto, quedan aspectos por
desarrollar que, por cierto, deberán tenerse en cuenta en la enseñanza de la

10Cuando usamos el término bilingüismo nos referimos a la capacidad de producir y comprender

expresiones lingüísticas en más de una lengua.
24
lengua segunda).
-La exposición del niño a esa segunda lengua es reducida, tanto en la cantidad de
exposición, como el del tipo de lengua a la que el niño es expuesto.
-La lengua suele ser ‘extranjera’, esto es, no es una lengua activa culturalmente en el
entorno (si bien el inglés estará presente en música, televisión, etc.), por ello, el niño
no estará expuesto a un uso común/diario/cotidiano de la lengua, esto es, a un uso de
la lengua para propósitos reales del día a día en su contexto social.
-El profesor tiene la responsabilidad de ser el principal foco de exposición, tanto como
modelo lingüístico, como por los entornos de aprendizaje que diseña.

Así, aunque un niño de 6 años pueda estar dentro del periodo sensible, la adquisición
de una lengua segunda a esa edad no es igual que la de una lengua materna. Cameron
(2001: cap. 1) expone el estudio de Kim et al. (1997) sobre la actividad cerebral de los
hablantes durante el procesamiento de la lengua, según el cual los patrones de
actividad cerebral de los niños bilingües que aprendieron las dos lenguas desde el
comienzo (bilingüismo simultáneo) son diferentes a los de niños que aprendieron su
segunda lengua a los 7/8 años (bilingüismo secuencial).
Además, como señala Laka (2015: 18.7), en los bilingües tempranos
(adquisición de las dos lenguas antes de los 5 años y uso frecuente y equilibrado de las
dos) se activan las mismas regiones cerebrales para las dos lenguas. Sin embargo,
cuando la segunda lengua se ha aprendido más tarde (a partir de los 7 años, incluso
si la persona puede considerarse como ‘bilingüe’), las tareas lingüísticas que se llevan
a cabo en la segunda lengua activan regiones solo parcialmente coincidentes con las
de la lengua nativa y que, además, pueden variar de un individuo a otro. Así, la edad de
adquisición de la lengua parece ser determinante para su representación
neurocognitiva. Puede afirmarse, pues, que el aprendizaje de una lengua que tiene las
características descritas en ese apartado es un tipo de actividad mental diferente a la
que se lleva a cabo en el aprendizaje de dos lenguas simultáneas desde el comienzo
(bilingüismo temprano, simultáneo) y del aprendizaje de una única lengua materna.
Esta parece, pues, ser la situación de la enseñanza del inglés en los centros
bilingües de Primaria.
Teniendo en cuenta lo anterior cabe preguntarse ¿cuáles son las ventajas de
una instrucción temprana en lengua extranjera aparte de la evidente ventaja de
manejar dos lenguas al menos en alguno de sus registros? Bueno, como señala Moreno
Cabrera (2016: 36) “hay algunos datos experimentales que parecen mostrar que las
personas bilingües poseen mayor facilidad que las monolingües para alternar entre
comportamientos diferentes, para desatender la información irrelevante o para
resolver alternativas cognitivas contradictorias. Además, hay datos para deducir que
el bilingüismo protege a las personas contra las consecuencias del deterioro
provocado por el envejecimiento cognitivo”.

Realiza la Actividad 2.

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