TEMA 4: LA ESCUELA

EL CONCEPTO DE CALIDAD

La calidad educativa implica el equilibrio entre excelencia y equidad.

La educación está cargada ideológicamente. El concepto de calidad no es neutro, cada persona

tiene una opinión sobre el fin de la educación, sobre qué tipo de personas queremos formar.
“No podemos conseguir a la vez excelencia y equidad”: no se puede decir esto si en otros
lugares se consigue.

En PISA la excelencia se mide por puntuación, se clasifica por porcentajes y niveles. La equidad
es variabilidad intercentros: diferencia entre centros, si el rendimiento influye según el centro
es menos equitativo (cuanta menos variabilidad entre centros más equitativo). PISA evalúa a
una muestra de centros educativos, estratificada, estadísticamente significativa. Lo hace la
OCDE (Organización para el desarrollo y la cooperación económica). Todos los años sitúa a los
países en distintos indicadores. Cada tres años se hace PISA. Education at a Glance: Panorama
de la educación es otro indicador de la situación. Se empezaron a realizar cuando se empezó a
considerar que la educación era el capital, el conocimiento. Pasan pruebas competenciales: no
mide contenidos concretos sino competencias, habilidades. Ha planteado que la escuela no
estaba haciendo a la gente más competente, estaba haciéndonos almacenar mucho
conocimiento, pero sin hacernos competentes. Se hace a los 15 años porque acaba la
educación obligatoria en la mayoría de los países. Se evalúa comprensión lectura,
matemáticas, ciencias positivas de la naturaleza, alguna prueba especifica como de
comprensión digital, etc. En cada edición se le da prioridad a una de las áreas, pero siempre se
exploran las tres. Ha permitido que tengamos una fotografía de como quedan los estudiantes
de los países que participan (unos 70). Las comunidades autónomas (las 17 españolas)
participan con muestra propia. Saca resultados de las pruebas de los alumnos, saca una media
española y el resultado medio de cada una de las comunidades. Hay comunidades por encima
de la media europea y otras muy por debajo. Además, se pasan cuestionarios a estudiantes y a
familias, a directores y profesores, etc. Esta información se relaciona con los resultados de la
prueba para ver el posible peso de factores asociados: en qué medida un factor tiene
correlación con los resultados de los alumnos.

Hay países capaces de tener los mejores resultados en excelencia y equidad por lo que la
calidad se puede conseguir sin renunciar a uno de los dos factores.

La creencia de que no se pueden conseguir ambas lleva a las familias a elegir la excelencia
antes que la equidad.

Si quiero hacer competir a los centros tenemos que evaluar y poner información a disposición
de los centros. Esta evaluación da lugar a un ranking que permite a las familias elegir. En la
medida que pueden elegir, los centros se preocuparan por competir. Desde esta lógica la
excelencia (que los alumnos aprendan lo máximos posible) es el principal criterio de calidad.

Titularidad privada: concertada y privada. Titularidad pública. Preguntarnos no quién es el

dueño si no quién financia a cada colegio. Los concertados y públicos son centros sostenidos
con fondos públicos.

La lógica de mercado lleva a un supuesto de desregularización.

LOMCE: incentivar el esfuerzo, salida de aquellos que no dan la excelencia. Lo peor que incluyó
son las reválidas, algo que paró el propio partido generando desajustes. La lógica de las
revalidas es comprobar que saben, y el que no, no pasa.

Diversificación: el 15% acaba haciendo bachillerato. La mayoría va a un grado medio de

formación. El 80% titula. En los privados no hay diversificación, aunque en el caso de los
concertados estén sostenidos por fondos públicos.

85% de personas que tienen más dificultad están escolarizados en pública. El 75% de
extranjeros también.

Comprensividad: medida de que la escuela tenga función de cohesión social. Cuanto más se
retrasa el momento en que una persona debe elegir una vía profesional más posibilidad hay
que esta decisión se tome por razones académicas y no sociales. LOGSE: prolongar la
obligatoriedad hasta los 16: antes de esta ley con certificación (sin título) solo podías ir a FP y
no a bachillerato. Lo que trata de hacer es dignificar la FP, que se necesite título para FP y
bachillerato. Tiene que haber la posibilidad de volver al estudio.

Evolución del concepto de equidad:

La equidad: sujetos esencialmente distintos llegan al mismo punto de maneras diferentes.

Algunos necesitan más apoyo que otros.

 Igualdad en el acceso: oferta de puesto escolar gratuito para toda la población

superando formas de acceso o selección encubiertas. Toda la población accede a la
educación obligatorio: sin tener en cuenta raza, sexo, etc. Hay países que no cumplen
este nivel. España a nivel obligatorio lo cumple, si nos vamos a infantil que no es
obligatorio no se da este nivel de equidad. No todo el mundo tiene la posibilidad de
acceder a una escuela infantil pública.

 Igualdad de oferta educativa: Es un nivel más exigente. No es solo un problema de

que puedan acceder. Currículum común para todos los alumnos y alumnas para evitar
que aquellos que proceden de clases sociales populares están mayoritariamente
representados en los programas menos valorados social y académicamente.
Queremos para todos y todas lo mismo por lo que les enseñamos lo mismo. Alemania
no cumpliría este criterio porque separa. En España estudias hasta los 16 un
currículum básico común.

 Igualdad de resultados: rendimientos similares entre los alumnos de distinto género o

procedentes de diferentes clases sociales, culturas, etc. El rendimiento escolar, éxito
escolar, no correlacione con ninguna variable de diversidad (variables arbitrarias).
Cuando empieza a correlacionar con rendimiento es una variable de desigualdad y
entonces no hay equidad.

IGUALDAD DE OFERTA + ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD= IGUALDAD DE RESULTADOS.

El problema de la mayoría de los centros es la atención a la diversidad si creemos que equidad

y excelencia pueden lograrse juntas. Atenderla es normalmente un problema.

La diversidad en la curva normal: cuando preguntamos por diversidad la mayoría de la gente

cree que hablamos de los extremos, no la curva entera. Las personas son diversas por lo que
enseñar requiere tener en cuenta la diversidad de las personas, no de los extremos. Se cree
que los diversos son unos determinados colectivos y en realidad lo somos todos. Se ha
simplificado mucho un problema tan complejo. Es más sencillo ocuparse de los extremos que
de la diversidad.

Los extremos de la curva podrían ser la vulnerabilidad o el CI (bajo/alto (altas capacidades)).

Personas que necesitan apoyo específico.

Recursos suplementarios para que la gente consiga los mismos resultados: alumnos con
necesidades educativas especiales. Es un concepto que establece una inspectora del Reino
Unido. Se considera que son solo estos alumnos los que necesitan más apoyo. 2% de personas
con discapacidad. Sin embargo, Reino Unido dice que esto es simplista: el 2% tiene
discapacidad, pero hay muchos más alumnos que necesitan apoyo para lograr unos objetivos,
en torno al 18%. Puede haber alumnos que requieran de un apoyo que no tenga que ver con la
discapacidad. Esto supone un cambio fundamental: ACNEE (Alumno con necesidades
educativas especiales). Un Erasmus sería ACNEE: necesita recursos complementarios para
conseguir lo mismo (ya que usa distinto idioma). Ser gitano predice fracaso escolar (no acabar
la ESO). 3 de cada 10 no acaba la ESO, influido por variables de desigualdad que determinan.
Bajo este concepto cabe mucha más gente que solo las discapacidades. Sin embargo, sigue
poniendo un límite que supone que los demás son iguales. ANAE: ACNEE, DEA, altas
capacidades, escolarización tardía. Los recursos suplementarios que una administración pone
al servicio de estas personas: interpretes de lengua de signos para niños sordos (hay gente en
contra), profesores de apoyo PT o AL, integradoras sociales, orientadores, etc.

No hay que poner líneas, todas las personas necesitan atención a la diversidad.

Inclusión: tiene que darse la atención a la diversidad, entendiendo por diversidad que todos
somos diversos. Evitar las barreras que hacen que diferencias arbitrarias causen que los grupos
no sean homogéneos. Se basa en la lógica de los derechos, por lo que hay que diseñar el
sistema educativo desde el principio teniendo en cuenta esto. Es un derecho. No existirían
centros segregados de educación especial, todos están incluidos.

LAS LEYES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: RAZONES DE LOS CAMBIO Y DECISIONES MÁS
RELEVANTES:

 Fuerte componente ideológico que dificulta un consenso.

 Temas más controvertidos:
o Regulación de las redes: pública y privada: ¿destinar dinero a la concertada?
o Gobierno de los centros escolares: quién debe gobernar los centros.
o Comprensividad: no separar, no romper itinerarios.
o Religión: debe haber o no religión, sólo se da una religión en un estado
aconfesional, debe incluirse en la media la religión, etc. La religión católica vs
ética: está dentro de la misma, es distinta, no puede ser la alternativa a la
religión. Los profesores son seleccionados por la conferencia episcopal quien
también elige lo que se enseña. Les paga el estado.

EL CURRÍCULUM:

Currículum explícito vs implícito: el currículum escolar sería un subconjunto del desarrollo,

selección de aquellos aspectos del desarrollo que siendo imprescindibles para moverse en una
determinada cultura no están suficientemente garantizados por los restantes contextos
educativos. Hablar es una competencia, aspecto del desarrollo, que no depende de la escuela,
aunque sí se desarrolle en ella. El aspecto diferencial que añade la escuela al habla es la
alfabetización, y todo lo relacionado con la adecuación, los genero, etc. La sociedad ha creído
necesario que alcancemos un nivel determinado de comunicación. El currículum es un
proyecto social. El apego es un aspecto del desarrollo que no entra en el currículum escolar
porque se considera que está garantizado por los otros aspectos educativos.

El currículum como factor de calidad:

1. Concepto:
 Definición de las intenciones educativas de un determinado sistema escolar.
 Al hace esta selección de competencias estamos dando respuesta al qué (para
qué), cómo y cuándo enseñar y evaluar.
 Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación para cada uno de los niveles, etapas, ciclos o cursos del sistema
educativo.
2. Funciones:
 Hacer explícitas las intenciones que un sistema educativo considera
imprescindibles para contribuir a que los alumnos pasen a ser miembros
activos de su grupo social. Hay otras cosas que se aprenden que no tenían
intención de enseñarse, son las implícitas.
 Servir de guía para la práctica de los docentes.
3. Fuentes:
 Ámbitos del conocimiento que deben tenerse en cuenta en la toma de
decisiones curriculares: ¿Qué fuentes nos ayudan a definir bien este
subconjunto, de dónde viene ese conocimiento?
o Sociológica: Hay que pensar sobre la sociedad a la que educamos.
o Epistemológica: saber sobre las disciplinas. Disciplinar.
o Psicológica: informa sobre los procesos psicológicos que tienen lugar.
o Pedagógica: entender que no podemos enseñar de cualquier manera.
Transposición didáctica: sabemos que enseñar y cómo aprenden los
sujetos.

Son estructuras de conocimiento, se pueden romper.

 Tienen un peso ponderado distinto en cada etapa, pero siempre están las
cuatro presentes cuando se define el currículum.
 El currículum ha estado orientado a la fuente disciplinar. Hay que saber
mucho, tener mucho conocimiento para diseñar el currículum.
 Hay que valorar si un currículum debe ser cerrado o abierto. Cerrado se refiere
a que es la administración la que define todos los contenidos y el docente los
aplica. Un currículum abierto es aquel en el que un profesor decide. Es un
continuo. Legalmente nunca se ha dejado en manos del docente definir el
currículum. Hay una idea de que cada escuela, centro educativo pueda definir
su propio currículum: currículum basado en la escuela. Ventajas e
inconvenientes:
o Ventajas del abierto:
 Adaptación a la diversidad, el profesor está próximo a la
realidad de los alumnos.
 Derivada de la anterior, la diversidad de proyectos para que la
familia pueda decidir. Variedad.
  Tras un currículum abierto hay un perfil de docente que no es
un mero ejecutor de decisiones tomadas por otros. Al tener
que tomar una decisión tienes que pensar sobre ella. Si cierro
mucho el currículum todas las decisiones las toma la
administración, si tengo que prescindir de algún tema, siendo
profesor no puedo decidir de cual.
 A mayor apertura, mayor autonomía y calidad educativa.
Mayor capacidad de adaptación
o Ventajas del cerrado:
 Cabe el riesgo de que no se cumplan las competencias básicas
en todos los centros si es completamente abierto por lo que el
cerrado garantiza la equidad.
 Títulos estatales. Los traslados de centro serían imposibles en
uno abierto. Parece sensato que haya un referente estatal
desde un modelo de estado centralizado.

Muchos países toman la decisión de un currículum definido en niveles de

concreción: el currículum lo toman distintas personas, no se define todo por
una instancia, se va definiendo en distintos momentos.

 Deben tenerse en cuenta en todos los niveles de concreción (Adaptación).

El gobierno define a través del ministerio de educación

aquellas partes que considera indispensables: enseñanzas
mínimas comunes a todos.

Se le añade lo que deciden las comunidades autónomas.

A partir de lo que decide la administración, los centros

deben realizar un proyecto educativo o curricular, un
proyecto de centro. Tienen que ajustarse a las
características de la población, etc.

El docente en su aula hace la programación del grupo en

función de los alumnos y necesidades

Se define en términos de porcentajes: el gobierno cierra el 55-65% del currículum según la

comunidad y el resto la comunidad autónoma. Este porcentaje se refiere al horario. Las
comunidades con lengua cooficial el 55%, el 10% es para trabajar la lengua propia.

Las enseñanzas mínimas son subconjuntos del currículo oficial.

Los niveles de concreción son niveles de adaptación, de ajuste. El circulo de las enseñanzas
mínimas es diferente para vascos y catalanes que para el resto. Se desperdicia la identidad del
centro.

Niveles de concreción españoles, podrían ser distintos, por ejemplo, por ciudades como en
Londres. Aquí la municipalización es ausente. Podría haber un nivel europeo como Bolonia.

Lo básico, aquello que de no aprenderse coloca al sujeto en desigualdad de oportunidades, no

es lo único que hay que aprender. El gobierna cierra el qué básico (prescriptivo), pero sigue
habiendo cosas que enseñar fuera de ello. Qué enseñar está relacionado con qué aprender, no
todo lo que se enseña se aprende. El qué se define en términos de adquirir los contenidos que
hacen al alumno más competente, cambiar la manera de actuar en el mundo. Los conceptos
no son competencias, y pueden contribuir o no a estas. Las competencias son la meta, pero no
se pueden construir sin contenidos, no se construyen en el vacío. Hay jerarquía entre
competencias y contenidos. Relevancia cultural de los elementos si varios de ellos me llevan a
la misma competencia, por ejemplo, prescindir del latín si la programación informática me
aporta la misma competencia (lógica). El cómo, la elección del método es esencial, ya que
puede hacer que los alumnos aprendan o no, pero un único método no se ajusta a todos los
alumnos por lo que no se cierra por parte del gobierno, se deja la decisión a la programación
de aula. Es necesaria la coherencia, pero no la homogeneidad. Sería bueno informar mediante
evidencias a los profesores con información informativa no prescriptiva y general no
especifica. ¿Qué principios metodológicos, no métodos concretos habría que recomendar a los
docentes desde la psicología? La variedad de formas, ritmos, maneras de acceder a la
información (capacidad de ajuste del método); enseñar el proceso de toma de decisiones y no
solo el producto, lo que exige mediación semiótica, etc; la cooperación (el inter),
autorregulación, aprender a aprender es la meta esencial, etc. Principios metodológicos
(constructivistas socioculturales) de cómo aprendemos los humanos y que producen
desarrollo. No se contesta al cómo en ningún nivel de concreción, solo se dan orientaciones.
Respecto al cuándo, las leyes van cambiando. Ventajas de cerrar por ciclos: admite mayor
diversidad, ritmos distintos, hay un mayor ajuste ya que organizas y planificas con más tiempo.
Se conoce más a los alumnos. El paso de promoción se decidiría al final del ciclo lo que supone
una menos presión. Unidades de planificación del sistema educativo que tiene ventajas
pedagógicas detrás frente al curso. Puede cerrarse el currículum por ciclo, por primaria o
desde infantil.

¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS NOVEDOSOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA?

 Importancia de la funcionalidad. Se trata de mostrar que se es capaz de utilizar el

conocimiento para actuar ante la realidad. Se puede haber hecho más competente sin
aprender todos los contenidos. Se pueden aprender contenidos sin que nos hagan
competentes ¿Cómo se evalúa la funcionalidad?

 Supone integrar:

a. Los elementos cognitivos y afectivos. Hacerse competente remite a un desarrollo

afectivo. Enseñar es ayudar a aprender, en la escuela es intencional, planificado y
sistemático. Arrastramos un dualismo entre cognición y emoción cómo si una se
pudiese dar sin la otra. Nuestra cultura sesgada hacia lo cognitivo, lo racional y
esto lo refleja la escuela.

b. Los distintos tipos de contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes).

Diferencia entre conocimiento y contenido escolar: el conocimiento se produce
cuando realmente se ha apropiado de ello y el contenido lo que decidimos que se
tiene que enseñar. No todo contenido se acaba convirtiendo en conocimiento. Los
seres humanos no aprendemos igual un conocimiento declarativo y uno
procedimental por lo que ayudar a que se aprendan exige actividades y
evaluaciones distintas. De no saber los tipos de contenidos, los docentes no
podrían enseñar bien. Se enseñan los procedimientos como conceptos. En el
conocimiento conceptual hay que saber cómo se enseña un concepto porque
puede aprenderse de forma no funcional. La escuela considera suficiente que
verbalicemos las cosas. Procedimiento: secuencia ordenada de acciones dirigida a
 un fin. Depende de como lo uses es una técnica o una estrategia (ejemplo
subrayar). Hay que enseñar contenidos procedimentales de manera estratégica.
Conocimiento actitudinal: remite al aprendizaje de normas, valores y actitudes. La
escuela para ayudar a las personas a ser competentes tiene que enseñar actitudes.
Nuestra meta es enseñar la actitud, que en psicología es una tendencia de
comportamiento. En alguien se da una actitud cuando la probabilidad de que haga
algo no es aleatorio. Las prácticas sociales responden a las normas. Pero no
queremos adoctrinamiento, queremos que se entienda y comprenda la norma.
Detrás de las normas hay unos valores que la justifican y si esto no es así hay que
aprender a ponerla en duda (juicio moral). En un valor el indicador de que se ha
aprendido es si la conducta se aguanta, si es duradera (ejemplo reciclo en mi casa,
donde me multan, etc, pero me voy de vacaciones a otro sitio donde no pasa nada
si no reciclo y no lo hago).

1. ¿Hay que enseñar valores? Sí, el desarrollo humano implica tener valores, por lo que
necesariamente para hacer competente a alguien hay que enseñarlos.
2. ¿Quién los decide? Hay valoración social sobre el riesgo del aprendizaje de algunos
valores. En la matemática también se enseñan valores. Una respuesta teórica seria
decidirlos por niveles de concreción. Otra respuesta sería la ética de mínimos, unos
valores que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de la evolución que han
llegado a ser aceptados y están recogidos en la convención de los derechos humanos.
Otra respuesta es la que propone un grupo de psicopedagogos GREM, dicen que los
proyectos de centro deberían decidir los valores, en este nivel deben estar muy
presentes las familias. En primer lugar estarían los valores que queremos favorecer (A),
luego contravalores (B) y por último aquellos sobre los cuales no hay una posición
definida (C) como por ejemplo el aborto. Con respecto a los A y B hay que ser tan
organizado, intencional y sistemático como con otros aprendizajes. Sin embargo, con
respecto a los C la propuesta seria que no se cierra, no hay dirección didáctica cerrada.
Estrategia didáctica.
3. ¿Tiene sentido educar en unos valores que no son los predominantes en la sociedad?
Sí, no necesariamente los valores presentes tienen que guiar. Ejemplo: formación
profesional básica, preparar una entrevista de trabajo, y lleva pircings, rastas, etc y me
pregunta si se los quita. Le enseño a tomar a ella misma la decisión. Se puede educar
en valores sin adoctrinar porque enseñas el juicio moral (razonar moralmente no un
valor). La escuela tiene una función epistémica y tiene que cambiar a la gente.
4. ¿Cómo se enseñan los valores? Didáctica de la educación moral. ¿Hay que evaluar
valores? Sí, para saber si el método que se está utilizando funcionando, si de verdad
están aprendiendo. Si está en enseñanzas mínimas hay que evaluarla al igual que los
demás contenidos. Evaluar es dotarse de procedimientos para saber en qué medida se
aprende lo que me he propuesto, necesario para una enseñanza de calidad. La calidad
de la enseñanza no implica calificar pero sí evaluar.

La evaluación cumple dos funciones en la escuela que no las cumple en otros contextos
educativos:

A. Social-acreditativa: la escuela se encarga de garantizar que todos los alumnos

acaban sabiendo una serie de cosas y debe acreditar, asegurar que eso es así.
Es un problema, ya que para decidir la función reguladora no necesito
comparar a los alumnos pero para esta sí. No necesito analizar el proceso, en
 la reguladora sí. Arrastra características negativas pero no puede no hacerse.
El objetivo que se plantea es que esta función no se coma a la reguladora:
creer que al poner nota estamos cumpliendo la función reguladora.
B. Reguladora: cuando quiero que un proceso de enseñanza-aprendizaje tengo
que comprobar si el alumno ha aprendido, reajustando, etc. Regula el docente.
Distinguimos entre tres momentos con tres funciones:
a. Evaluación inicial o diagnóstica: saber en qué punto está el alumno y
ajustar. Se debería hacer cada vez que se empiezan nuevos objetivos.
Una unidad didáctica es la unidad curricular más precisa (qué, cómo y
cuándo).
b. Evaluación formativa: durante el proceso el docente se da cuenta de
cómo va el proceso de enseñanza-aprendizaje y va ajustando,
modificando.
c. Sumativa: me permite decir con precisión dónde está cada alumno no
solo el proceso que ha seguido. Se pone al servicio de la reguladora
porque una evaluación sumativa es una evaluación inicial para lo
siguiente, me ayuda a poner nota, comparar pero debo usarla para
reajustar el proceso. Dentro de ella se habla de:
i. Evaluación normativa: sumativa con función social-
acreditativa. Criterio determinado, por ejemplo bajo el
aprobado al 4.
ii. Evaluación criterial: sumativa teniendo en cuenta un criterio:
1. Externo: el docente pone los indicadores de
aprendizaje y contrasta.
2. Del nivel del alumno: tomo como criterio el nivel
anterior en el que estaba el alumno. Hace entrar en
crisis al sistema educativo.
Si fuésemos coherentes que la meta es aprender a aprender los alumnos
necesitan ser ellos más capaces de regular su propio proceso de aprendizaje.
Junto con la función reguladora del docente está la del aprendiz:
 Prácticas de autoevaluación: pensar sobre su propio aprendizaje.
 Prácticas de coevaluación: con los profesores o entre alumnos.

¿Cómo se favorece esta competencia (evaluar su propio aprendizaje)? Ambas

las guía una rúbrica. Reflexión sobre el aprendizaje que favorece la regulación.
Metaconocimiento y metacognición: conocerme a mí mismo como aprendiz y
regular mis procesos de aprendizaje.

Alguien se hace competente porque desarrolla elementos cognitivos y emocionales y no solo

declara, tiene valores, estrategias, actitudes, etc.

 Implica poder utilizar el conocimiento en diferentes contextos. Supone, por tanto, enseñar
a generalizar tanto en contextos formales como informales. Se es más competente
(gradual) si se es capaz de usar esos conocimientos en otros contextos, para más
problemas. Nivel de competencia más alto asociado a la generalización. Esta idea arrastra
en la escuela la idea de que hay que enseñar a generalizar. Se aprende a generalizar, se
desarrolla, por tanto se puede enseñar a generalizar, ya que enseñar es ayudar a aprender.
Hay que enseñarlo en la escuela ya que según el curruículum no se aprende en otros
contextos. Novato inteligente: experto en otro campo que se enfrenta a uno nuevo en el
 que es novato, trae ideas de su campo. Toda unidad didáctica tiene que tener actividades
de generalización. Se considera que todas las competencias son transversales y deben
trabajarse desde todas las asignaturas.

 Pone el acento en aquellos aprendizajes (competencias) que se consideran

imprescindibles.

CARÁCTER TRANSVERSAL DE LAS COMPETENCIAS

Todo alumno debe desarrollar las siguientes competencias para entender y controlar mejor el
mundo (función epistémica):

 Competencia matemática.
 Competencia científica, tecnológica y de la salud.
 Competencia cultural y artística.
 Competencia en comunicación lingüística.
 Tratamiento de la información y competencia digital.
 Competencia social y ciudadana.
 Competencia para aprender a aprender.
 Autonomía e iniciativa personal.

Decir que son transversales se refiere a que en el área de matemáticas, por ejemplo, debe
enseñar competencia comunicativa, al igual que el de lengua, física, etc. Todo docente desde
su materia debe trabajar todas las competencias.

ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

 Competencias.

 Objetivos:

 Definidos en términos de capacidades.

 Referidos al conjunto de las competencias (y de los ámbitos del desarrollo).

 Contenidos:

 Conceptuales.
 Procedimentales.
 Actitudinales.

 Criterios de evaluación:

 Concreción de los objetivos.

 No son criterios de promoción.

 (En la LOMCE): Eliminados porque cierran demasiado el currículum.

 Estándares de evaluación.
 Concreción de los criterios.