VIII CONGRESO LATINOAMERICANO DE EDUCACION PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Bogota, Colombia , 27, de Abril del 2006

AUTOEDUCACION Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA

LATINOAMERICANA DE HOY
Dr. José Zilberstein Toruncha.
Profesor Auxiliar del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada
(CREA), de la República de Cuba.
zilber@tesla.cujae.edu.cu

Acercamiento a la realidad educativa Latinoamericana en la última década

“Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la

presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a
su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza,
color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole,
el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los
impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del
niño, de sus padres o de sus representantes legales.”1

Hoy la educación pública Latinoamericana se debate ante retos, que resumimos a

manera de interrogantes:

¿Se ha logrado elevar la calidad de la educación ofrecida a los niños y niñas de

este continente, en sus instituciones administradas por los estados? ¿Los
resultados educativos en la región favorecen la equidad social?

¿Se mantienen centralizados nuestros sistemas educativos públicos o nos

inclinamos a la total descentralización?

1
UNICEF, Convención de los derechos del niño. Declaración Universal de los Derechos Humanos, Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia, p. 1.

1
¿Han mejorado las condiciones de vida y de trabajo de los docentes de las
escuelas públicas, a varios años de iniciada la descentralización de los recursos
educativos, en medio de políticas neoliberales?

¿Renunciamos a la unidad de nuestros sistemas educativos por atender solo la

diversidad, lo cual nos impide, a veces, mantener una cierta unidad que garantice
respetar la esencia multicultural y multilingüe de nuestras raíces?

¿Renunciamos a la necesaria instrucción que también hoy se necesita, para

competir en un mundo globalizado en que para utilizar las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) no es solo suficiente promover el
desarrollo de valores universales, sino que además hay que formar en las niñas y
niños nuestros valores nacionales y locales? Aquí también cabría la pregunta
¿son aplicables exactamente los denominados ejes transversales curriculares de
otros contextos educativos sin una verdadera lectura Latinoamericana?

¿Renunciamos a lo masiva que ha sido la escuela pública Latinoamericana que

ha permitido ampliar la cobertura y llegar a gran parte de las capas sociales más
pobres del continente, por pretender una supuesta educación de calidad en
escuelas élite a la que no pueden llegar todos(as) los habitantes de este
continente? También cabría la pregunta ¿la escuela privada Latinoamericana en
su generalidad ofrece calidad educativa, asumiéndola de manera absoluta
garantizaremos calidad en nuestros sistemas educativos y lograr el compromiso
educativo con nuestras sociedades?

Estas son algunas interrogantes. Por la extensión de este trabajo no pretendemos

dar respuesta a todas, nos sentiríamos satisfechos si y sobre todo, logramos
despertar la sana polémica, entre los directivos, docentes e investigadores, sobre
la base del respeto de la identidad de cada una de nuestras naciones, y teniendo
presente que lo más importante son las niñas y niños, los adolescentes, los

2
jóvenes y todos los seres humanos en general, que formamos en nuestras
instituciones docentes.

Cumplir los propósitos de la cita que encabeza este trabajo sobre la Convención
de los Derechos del Niño, requiere no solo de declaraciones, sino también de un
actuar coherente y comprometido de todos.

A pesar de que en los últimos años se han desarrollado múltiples esfuerzos por
mejorar la calidad educativa en América Latina, la realidad plantea que aún existe
un importante grupo de limitaciones que la siguen afectando de manera
significativa:

 “Si bien en todos los países se ha reducido la proporción de analfabetos

absolutos en la población adulta, esto aún representa 41 millones de
personas. A esta cifra debemos añadir que aproximadamente 110 millones
de jóvenes y adultos no han culminado su educación primaria (…)
 Aunque se ha producido un importante avance en términos de
universalización del acceso a la educación primaria, aún un 3 % de los
niños en edad de cursarla se encuentra fuera de la escuela (…) En varios
países de la región, más del 20 % de los niños que ingresaron en la escuela
no llega al sexto grado (…)
 (…) los mejores niveles de aprendizaje son sistemáticamente alcanzados
por las escuelas urbanas y, dentro de estas, por las escuelas privadas (…)
 La gestión educativa, siendo mayormente centralizada, no brinda
suficientes espacios para que los actores del proceso educativo puedan
participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se
aproxime de mejor manera a sus necesidades (…) La descentralización de
algunas responsabilidades no ha estado acompañada de (…) un apoyo

3
 técnico administrativo y pedagógico que permita crear escuelas autónomas
y efectivas.”1

Si bien en los ´70 del pasado siglo se pensó que incrementando el número de
centros docentes, es decir, aumentando la cobertura se lograría de manera
automática la elevación de la calidad educativa (es un hecho que en nuestro
continente lo hemos logrado en educación primaria (primer nivel) 2, no así en la
secundaria (segundo nivel) y mucho menos en el nivel universitario (tercer nivel).

Por otra parte la inequidad de nuestros sistemas educativos se sigue

evidenciando, ya que “los estudiantes pobres también abandonan el sistema
escolar mucho antes que los estudiantes de familias de mayores ingresos y la
diferencia en los niveles de educación parece estar aumentando (…) la quinta
parte más rica de la población entre 21 y 30 años de edad tiene de cinco a siete
años más de escolaridad que la quinta parte más pobre. En Bolivia, el promedio
de escolaridad de la quinta parte más pobre de la población es de sólo 5,2 años,
en contraste con los 12,6 años de la quinta parte de ingresos más altos, lo que
representa una diferencia de casi 7,5 años. En la mayoría de países la brecha ha
permanecido igual o ha aumentado.” 3

Por consiguiente, hoy ya está demostrado que no es sólo la cantidad lo que hace
avanzar a nuestros sistemas educativos, lo cual y deseo expresar una idea desde
los inicios de este trabajo, no significa que tengamos que renunciar a la
masividad.

1
UNESCO. Modelo de acompañamiento-apoyo, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y El Caribe. PRELAC. Declaración de La Habana, Cuba, febrero
2003. P. 9-10.
2
Fuente: Indicadores del desarrollo educativo en América Latina y su impacto en los niveles de vida de la
población. Carlos Muñoz Izquierdo y Alejandro Márquez Jiménez.
http://www.redie.ens.uabc.mx/vol2no2contenido-muñoz.html
3
PREAL. 2006 Cantidad sin calidad. Un informe del Progreso educativo en América Latina. 2005.
P. 10.

4
Cobertura, y relación masividad calidad son conceptos diferentes, de los que no
siempre se ofrecen suficientes elementos para que los docentes puedan
concientemente pronunciarse por una idea o la otra.

Ampliar la cobertura equivale a que existan iguales posibilidades de acceso a la

educación para todos y todas, sin distinción de raza, creencia o grupo étnico, entre
otros, lo que significa también, que la escuela sea masiva a toda la población, pero
esto no debe confundirse con querer tener salones con más estudiantes de los
que son posibles de atender, tal como ocurre en la mayoría de los países
Latinoamericanos.

Cuando se le pregunta a un docente ¿es posible trabajar en una escuela con 50 o

60 o más estudiantes por salón? La respuesta generalmente es negativa. Por otra
parte, en el discurso, algunos medios de comunicación relacionan esa situación
con el término masividad, lo cual no compartimos, masividad es una palabra que
en el lenguaje educativo, en opinión de este autor, implica justeza, es proponerse
que todos(as) accedan a la educación como un derecho, lo que va implícito en la
pregunta es otra realidad, es desconocimiento de lo que ocurre en un salón, es
falta de planificación escolar, es no situar los recursos económicos donde
verdaderamente se necesitan para construir aulas, escuelas, formar a más
docentes, entre otras.

Lo que a veces provoca que no se puedan tomar las decisiones educativas que se
requieren, son fórmulas económicas, que no pueden ser entendidas por la
mayoría de los países en vías de desarrollo de Latinoamérica, como por ejemplo,
algunos recomiendan que para poder garantizar calidad se deben privatizar los
centros educativos, para contrarrestar la masividad de los salones, cuando mejor
sería hablar de hacinamiento en los salones, que está demostrado es
contraproducente para un aprendizaje eficaz.

5
Numerosas publicaciones e investigaciones, junto a lo que se valora en foros
internacionales (Jomtiem, 1990; Delors, 1997; Dakar, 2000) reflejan la
preocupación por los resultados educativos obtenidos en diferentes evaluaciones .
Aunque aún al interior de los verdaderos protagonistas de la conducción de los
sistemas educativos (léase maestros, profesores y directivos de las instituciones)
no se ha logrado aún la suficiente cultura evaluativa (Santos Guerra, 1993;
Medina, A y Cardona, J, 2000; Zilberstein, 2001, 2004) que les permita
diagnosticar de manera objetiva y suficiente los avances y retrocesos de la
educación de sus estudiantes en sus propias escuelas, municipios o regiones de
nuestros respectivos países. Por lo cual consideramos que muchos docentes en
Latinoamérica no están preparados para comprender de manera eficiente muchos
de los cambios que se requieren en la Educación.

“Las escuelas y las comunidades aún no pueden tomar decisiones claves. La

mayoría de las escuelas no puede seleccionar, contratar y administrar su propio
personal ni decidir cómo asignar el presupuesto (…). Los maestros suelen tener
una autonomía limitada para innovar en sus aulas y escasamente participan en la
gestión de las escuelas. Los padres y las comunidades tienen poco que decir
sobre la forma en que se manejan las escuelas al nivel local”. 1

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE, 1998 y 2000) demostraron que no son sólo los recursos
económicos los que elevan la calidad educativa por si sola, tal como se comprobó
en las escuelas nuevas colombianas y en Cuba. “La escuelas rurales de Colombia
tuvieron resultados fuera de lo que se podía esperar y que superan a las del
estrato urbano. Ello indica que, aún en contextos desfavorables, la aplicación de


PREAL, Quedándonos Atrás, 2001,
http://www.thedialogue.org/publications/preal/lagging_spanish.pdf
PREAL. 2006 Cantidad sin calidad. Un informe del Progreso educativo en América Latina. 2005.
1
PREAL. 2006 Cantidad sin calidad. Un informe del Progreso educativo en América Latina. 2005.
P. 14.

6
medidas adecuadas y constantes puede mejorar de manera significativa los
resultados de los alumnos.”1

Si se revisa el comportamiento de los indicadores de eficiencia interna de nuestros

sistemas educativos, se evidencia que en gran parte de ellos, en América Latina
se aprecia un estancamiento e incluso en los que podría hablarse de avances, a
juicio de este autor son discretos o no se logran todos los resultados que hoy se
necesitan para lograr una mayor calidad educativa.

“Vivimos en la región que posee los indicadores más dramáticos con relación a
equidad y en el cual la pobreza no deja de aumentar (...)” 2

Numerosos autores señalan la falta de equidad en los servicios educativos que se

ofrecen (Fernández, M, 2003), sobre todo la inequidad se hace más evidente entre
la escuela privada y la pública, entre la educación que se brinda en las mega
ciudades, las zonas urbanas, y rurales, así como entre las poblaciones no
indígenas e indígenas.

Lo anterior fue corroborado también en el Segundo Informe del LLECE, en cuanto

a los resultados en el rendimiento en Matemáticas y Lenguaje, según el estrato de
base demográfica (mega ciudad, urbano y rural) y el tipo de administración
(pública o privada). Este estudio mostró3 que en Lenguaje, atendiendo a los
niveles de desempeño desde el de lectura literal (el más bajo) hasta el de lectura
de carácter inferencial (el más alto), los resultados más bajos los obtuvieron los

1
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, 2000, p. 13.

PREAL, Quedándonos Atrás, 2001,
http://www.thedialogue.org/publications/preal/lagging_spanish.pdf
PREAL. 2006 Cantidad sin calidad. Un informe del Progreso educativo en América Latina. 2005.
2
Machado Ana Luisa, en ¿Qué educación secundaria para el siglo XXI?, 2002, p. 9.

3
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, 2000, p. 30.

7
estudiantes de escuelas rurales, de ellos sólo el 31.81% es capaz de hacer
inferencias a partir de lo que leen.

En este sentido también merecería continuar profundizándose en que este estudio

(LLECE, 2000) apuntó que en aquellos países con poblaciones que hablan otras
lenguas maternas diferentes al español o el portugués, los resultados son bajos. Si
a ello le sumamos que una cifra importante de las alumnas y alumnos estudiados
lee fragmentadamente, no logran comprender ya que tienen “dificultad para
establecer por qué se dice lo que se dice y para qué se expresa,” 1 se comprenderá
la importancia que tiene en la América Latina multicultural y multilingüe priorizar el
aprendizaje, a partir de estos elementos esenciales.

Pero lo anterior no debe preocuparnos sólo con respecto a la instrucción, sino

también y lo considero hoy muy importante, por su impacto en la formación de
valores y de la identidad de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, por sentirse
felices por sus pueblos y grupos étnicos de origen.

Como parte de un Proyecto para el Perfeccionamiento de la clase en las escuelas

secundarias de la Montaña Alta de Guerrero, en México (2006), al interrogar a
estudiantes de 16 escuelas en una Zona Escolar, acerca de si se sentían felices
por su origen familiar, se apreció que “la mayoría de los estudiantes (76,6 %) se
siente feliz por su procedencia familiar, lo cual es muy positivo, no obstante, al
valorar el comportamiento de esta opinión por escuelas, sus resultados indican
que en cinco escuelas más del 50 % de los estudiantes se siente feliz por este
origen A veces, Casi nunca o Nunca, lo que pudiera ser algo a atender o a
profundizar en estudios posteriores.

1
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, 2000, p. 30.

8
Para indicar otro aspecto interesante de estudiar es que de las cinco escuelas
mencionadas, en tres de ellas se declaró como origen familiar predominante de los
estudiantes encuestados, el Tlapaneco y el Mixteco respectivamente.”1

Hoy también los estudios del LLECE (2000), nos permiten a los educadores
Latinoamericanos dirigir la atención a lo que pudieran ser los elementos
necesarios para considerar una escuela eficaz2 en nuestro continente, como
aquella en la cual:

 “La biblioteca cuenta con materiales instruccionales y libros en cantidad y

calidad suficiente.
 Los docentes tienen formación inicial postsecundaria, perciben que su
remuneración es adecuada y se dedican solamente a enseñar en esa escuela.
 Los docentes perciben que los resultados positivos de sus alumnos o su
fracaso dependen en buena medida de los alumnos mismos.
 Se incorpora la práctica formal de la evaluación del desempeño de los
alumnos.
 Se privilegia la heterogeneidad (...)
 Se procura en el aula la existencia de un ambiente adecuado que propicie el
respeto y convivencia armónica entre los alumnos.
 Los padres se involucran en el quehacer de la comunidad escolar.” 3

Estos elementos hacen pensar que en el aprender a aprender de hoy no es solo

suficiente pensar en el desarrollo de habilidades, de competencias o de
proporcionar estrategias de aprendizaje, va más allá y pasa por cambios más
globales que incluyen multiplicidad de variables.

1
Zilberstein, J y otros. Informe ejecutivo. Fase de diagnóstico al Proyecto: Perfeccionamiento de la clase en las escuelas
secundarias de la Montaña Alta de Guerrero. CEIDE-Cujae. México. 2006. p. 31.
2
Escuelas eficaces, se consideran las que logran que las niñas y los niños aprendan y se sientan bien en
ellas, es decir, que realmente logran lo que la sociedad espera de ellas. Nota del autor.
3
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, 2000, p. 10.

9
Del aprender a aprender de los ´80 a la concepción de una sociedad
educadora.

En el Foro Mundial Educación para Todos, en Dakar (2000), la comunidad

internacional se comprometió, entre otras cuestiones a:

 “Asegurar que en el 2015 todos los niños –con especial énfasis en las niñas,
los niños en situación de dificultad y pertenecientes a grupos étnicos
minoritarios-tengan acceso y completen una educación primaria gratuita y
obligatoria de calidad (...)
 mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la
excelencia para todos, de manera que todos logren resultados de aprendizaje
reconocidos y mensurables (...)”1

Hoy no es suficiente, si se quiere lograr lo anterior, asumir solamente lo que se

entendió en los ´80 del pasado siglo por aprender a aprender, enmarcado en el
propiciar el desarrollo de habilidades o procesos intelectuales, tratando de lograr
un pensamiento más eficaz. (Villarini, A, 1989; Turner y Chávez, 1989; De
Sánchez, M, 1991; Hidalgo, J. L, 1992)

La educación que se ofrezca en las instituciones públicas debe propiciar el

desarrollo de estrategias para aprender a aprender, aprender conocer, pero
también para aprender a ser y aprender a sentir (Delors, 1997).

“La educación es la fuerza del futuro (...) Uno de los desafíos más difíciles será el
modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente

1
Instituto Internacional de Planeación de la Educación, Carta informativa, Abril-Junio, 2000, p.9.

10
(...) debemos derribar las barreras tradicionales de las disciplinas y concebir la
manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado.” 1

Aprender a aprender en un mundo complejo y de manera tal que se sobrepase lo

limitado de las disciplinas tradicionales, exigirá también comenzar a entender los
siete saberes declarados por E. Morin (1999): “Las cegueras del conocimiento: el
error y la ilusión; los principios del conocimiento pertinente; Enseñar la condición
humana; Enseñar la identidad terrenal; Enfrentar las incertidumbres; Enseñar la
comprensión y La ética del género humano.” 2

Se deberá buscar la apropiación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades

tales como la observación, la clasificación, la modelación, el planteamiento de
hipótesis, el planteamiento y solución de problemas, el poder comunicarse en
forma oral y escrita, el saber leer y comprenderlo, entre otras, y la vez crear
motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y respeto por los demás,
incluyendo a sus compañeros, la familia y los restantes miembros de la
comunidad.

Es importante lograr que toda la sociedad participe de manera creadora en la

educación de todos, estos solo se logrará en la medida que se que se cumpla la
equidad en materia de transmisión y apropiación de la cultura acumulada por la
humanidad.

El reto de enseñar a aprender a aprender y en aprender a aprender en el presente

milenio, no radica solamente en vincular la teoría con la práctica, o en conocer los
últimos adelantos científicos, o incluso solucionar ejercicios trabajando en grupos,
en nuestra opinión, va mucho más allá, pasa por aprender a valorar la historicidad
del contenido, conocer la esencia, los nexos y relaciones entre los objetos,

1
Mayor, F, en Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro, de Edgar Morin, 1999, p. 12.
2
Morin, E, Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro, 1999, p. 16-20.

11
fenómenos y procesos, tener en cuenta los aspectos éticos que acompañan a lo
aprendido y crear un sentido de compromiso social en las alumnas y alumnos, a la
vez de desarrollar la capacidad de emprender y tener un comportamiento
autónomo frente a la vida (Machado, Ana, L, 2002).

Actualmente encontramos “grandes desigualdades existentes, en lo referente a la

distribución de la riqueza, de la cultura y en particular de la producción de ciencia y
tecnología (...) En este escenario, es al Tercer Mundo al que le corresponde el
crecimiento mayor de la población mundial, y el mayor índice de pobreza”. 1 La
enseñanza debe ayudar a comprender esta situación y formar valores en los
estudiantes que le permitan comprometerse en transformar creadoramente la
realidad de sus naciones.

Se debe enseñar con gran calidad pero y sobre todo, buscando la equidad, es
decir, que las grandes masas de la población mundial se beneficien con su
aprendizaje y no sólo una elite. Enseñar y aprender teniendo en cuenta la igualdad
de razas, étnias, géneros, entre otros.

La enseñanza debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en

la globalización en que se desenvuelve el planeta, que esta agrava más las
diferencias entre los países ricos y los pobres, como por ejemplo, “las redes
científicas y tecnológicas que unen los centros de investigación y las grandes
empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo
que aportar, información o financiación, mientras que los actores de los países
más pobres (...) pueden verse excluidos.” 2

Se deberá propiciar una cultura que garantice el desarrollo de habilidades para la

búsqueda de información, la utilización de las Tecnologías de la Información y las

1
Castro, Díaz – Balart, F, Apuntes para una agenda del Sur, 2000, p. 52.
2
Delors, J, La educación encierra un tesoro, 1997, p. 36

12
Comunicaciones (TIC), el dominio de aspectos económicos y las posibilidades de
producción de literatura científica, a la vez de conocimientos de las formas de
protección de la propiedad intelectual o industrial, para lograr que nuestros países
de menor desarrollo puedan también producir y colocar en el mundo
conocimientos científicos que puedan ser consultados por otros, incluso en
Internet.

La escuela debe enseñar a trabajar en grupos, respetando cada individualidad y

potenciando al máximo el desarrollo de cada alumna y alumno. “Aprender a vivir
juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos –respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz”. 1

Se necesita que la propia enseñanza motive a los estudiantes a aprender a

aprender sintiendo placer al hacerlo, como un enriquecimiento espiritual para el
que lo hace y con el sentido de que es importante para los demás, por la
contribución social que puede hacerse posteriormente. Se hace necesario lograr
ciudadanos participativos en nuestras sociedades (Machado, Ana, L, 2002).

1
Delors, J, La educación encierra un tesoro, 1997, p. 102.

13
Retos actuales a nuestros sistemas educativos de manera que se propicie el
aprender a aprender.

1. Una escuela con equidad que respete la multiculturalidad,

manteniendo la masividad y la calidad y que a la vez potencie la diversidad
como enriquecimiento de la cultura de nuestras naciones.

Será imprescindible aumentar la cobertura y calidad de la educación inicial por

vías formales y no formales, que asegurará una posterior permanencia en los
restantes niveles educativos.

No solo será necesario asegurar la cobertura, permanencia y baja repitencia en la

primaria, sino también en la educación secundaria, tecnológica y en la
universitaria.

2. Una escuela capaz de realizar su autodiagnóstico o autoevaluación en

correspondencia con sistemas de evaluación externa, que deberán asumir
en la gestión escolar, posiciones autóctonas, sobre la base del desarrollo
educativo de la región y no de parámetros impuestos o traídos de otros
contextos.

Se deberá estimular que la escuela desarrolle toda su labor educativa sobre la

base de que parta del diagnóstico integral (Zilberstein, 2002, 2004) de todo aquello
que influye sobre los estudiantes: condiciones del centro, características de sus
docentes, características de la familia y la comunidad, así como de las propias
características de las alumnas y alumnos. En esta actividad autoevaluadora
(Medina y Cardona, 2000) deben participar todos los integrantes de la comunidad
educativa y convertirlo en un estilo de trabajo cotidiano.

La autoevaluación o autodiagnóstico de los centros educativos favorece:

14
  La toma de conciencia por parte de todos los integrantes escuela acerca de
lo que favorece a su labor el trabajo colaborativo en grupo.
 Sensibiliza a sus integrantes hacia un comportamiento de
perfeccionamiento continuo de la práctica formativa cotidiana que se traduzca
en propiciar el desarrollo integral de los estudiantes.
 Favorece el conocimiento de la propia realidad educativa, y que se asuman
conscientemente las funciones y responsabilidades por parte de los
profesores/as y demás elementos personales que desempeñan su función
 Propicia la consolidación de la cultura concreta de cada centro educativo,
adecuando su funcionamiento al contexto sociocultural en que esta ubicada.
 Estimula la profesionalidad de los docentes, impregnándole a toda su labor
un carácter científico, es decir hacer ciencia en lo cotidiano que realiza.

La evaluación de la gestión educativa y el diagnóstico deben verse como un

“proceso con carácter instrumental, que permite recopilar información para la
evaluación-intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un
estadio inicial hacia uno potencial, lo que garantiza una atención diferenciada (…)
debe hacerse a partir de determinar los indicadores macro y micro que permitan
evaluarla y estos deben estar al alcance de los docentes y cuando requiera el
apoyo de fuentes externas para aplicarlos, debe ser capaz de interpretarlos.” 1

Hoy cualquier transformación seria en las políticas educativas, deberán ofrecerle a

la escuela la posibilidad de intervenir en las decisiones acerca del proceso
educativo que en ella se desarrolla. Pero sugeriría transitar hacia una nueva
manera de Gestión escolar, que permita “explotar en el buen sentido de la palabra
la oportunidad de pertenecer a un Sistema Educativo Nacional (…) en cual se
considera que la escuela llegará a ser, primordialmente “unidad educativa,” en
tanto que los cambios en su interior se reflejan en más y mayor decisión sobre el
1
Zilberstein, J. Calidad Educativa y diagnóstico del aprendizaje. En As Múltiplas Faces Da
Avaliaçāo. Editora UNIFEOB. Brasil. P. 160-161.

15
ejercicio de acciones educativas con sentido estratégico para favorecer la calidad
en su comunidad.”1

3. Una escuela capaz de generar sus propias transformaciones, a partir

de la implicación de docentes, estudiantes, directivos, familia y comunidad, en
ambientes favorables al aprendizaje.

Se estimularán formas de trabajo grupal, como manera de propiciar el desarrollo

individual. El trabajo en grupos, la ayuda de los otros, favorece el desarrollo
próximo de los estudiantes.

Estimular el trabajo grupal, significa que se parta de propiciar en primer lugar la

independencia cognoscitiva de cada alumna y alumno, que cada uno piense,
actúe, sienta de manera independiente y que en esto intervenga el grupo, pero y
sobre todo, sin que la participación de los otros coarte el trabajo intelectual
individual.

En lo anterior estoy asumiendo quizás una postura que me aparta de algunos

trabajos clásicos del denominado aprendizaje colaborativo.

4. Lograr un papel activo y reflexivo del estudiante en su autoeducación

(en unidad estrecha entre la instrucción-educación-desarrollo) que
favorezca que el aprender adquiera sentido para él y comprenda el significado
que tiene para los demás.

1
Balderrama, S. ¡Al Grano¡ con el Plan Estratégico de Transformación escolar. Secretaria de
Educación y Cultura del Estado de Chihuahua, México, 2005. P. 5.

16
Es importante que el aprendizaje sea problémico, que vincule el contenido con la
vida social, que el estudiante participe en investigaciones, en proyectos que estén
en correspondencia con su nivel de desarrollo alcanzado.

La reflexión por parte de los estudiantes debe llevarlos a comprender la dialéctica

del desarrollo de los objetos, fenómenos y procesos naturales y sociales, los
nexos y las relaciones que existen entre ellos.

La unidad entre la instrucción y la educación se garantiza, a juicio del autor, si el

contenido de enseñanza contiene y permite al, estudiante apropiarse de la esencia
de lo que estudia (aprehenda las características generales y esenciales, opere con
conceptos) esta será una condición muy importante para que llegue a alcanzar
conciencia real y significado para él ese contenido, para que se convierta en
objeto de aprendizaje.

La autoeducación deberá ser entendida como la actuación consciente y

planificada que realiza el estudiante para perfeccionar su personalidad, en
correspondencia con sus potencialidades y con las posibilidades sociales.

La autoeducación debe ser la más alta aspiración de la educación escolarizada, a

través de propiciar aprendizaje activo, significativo, reflexivo, creativo, que
contribuya a la independencia y autorregulación del estudiante y que sus
necesidades constituyan el centro de todo el proceso: en definitiva, formativo.

La autoeducación tiene hondas raíces en el pensamiento humanista (filosófico,

sociológico, pedagógico y psicológico) que en todos los tiempos ha centrado su
atención en el papel activo del hombre como sujeto de aprendizaje y de la vida
social en general, en sus potencialidades para un continuo perfeccionamiento
material y espiritual: cognitivo, ético y estético.

17
El carácter personal de la autoeducación no significa que sea un fenómeno ajeno
a la vida social, a las circunstancias en que el hombre vive, ni ajeno a los otros.
Lejos de alejar al individuo de la vida social, le hace sujeto autodeterminado de la
misma.

También será necesario atender al desarrollo de estrategias de aprendizaje,

entendidas estas como procedimientos para la autoeducación, de los que la
persona se apropia en la actividad y la comunicación y le permiten alcanzar metas
superiores. Se perfeccionan y transfieren, al constituirse en recursos de
autorregulación, control y valoración en el propio aprendizaje, a partir de un
componente motivacional importante. Se desarrollan tanto en el proceso de
estudio que realiza la persona en su actividad cognoscitiva independiente o con la
ayuda de otros (docente, estudiantes y otras personas), lo que contribuye a la
formación de cualidades de su personalidad. (Zilberstein y otros, 2005)

5. Fortalecer la formación pedagógica de los docentes, así como sentar

las bases para una adecuada evaluación profesoral.

6. Eliminar todas las “formas” de analfabetismo, favoreciendo entre

otras la utilización de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, con las nuevas implicaciones para el aprendizaje que
implican en si mismas, lo cual contribuiría a poder disminuir la brecha digital
que hoy existe entre los países pobres y los industrializados.

7. Una escuela que atienda a la unidad, respetando la diversidad y

promoviendo el desarrollo pleno de las alumnas y alumnos y su
compromiso social, así como el respeto al derecho propio y de los demás.

“Los derechos justos pedidos inteligentemente tendrán sin necesidad de violencia,

que vencer; que el único modo eficaz de mejorar los males sociales presentes,

18
por medios naturales y efectivos, es el perfeccionamiento de la educación 1 (...) El
mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos bien; así se tiene fe y
fuerza; toda nación será infeliz en tanto no eduque a todos sus hijos.” 2

BIBLIOGRAFÍA
 Balderrama, S. (2005). ¡Al Grano¡ con el Plan Estratégico de Transformación
escolar. Secretaria de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua, México.
 Cano, E, (1999), Evaluación de la calidad educativa, Editorial Muralla, S.A., 2da
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 Cantón, I y otros (b) (2000), Las organizaciones escolares: hacia nuevos
modelos, Fundec, Buenos Aires, Argentina.
 Casanova, M, A, (1999), Evaluación y mejora de la calidad educativa, ¿Para qué
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 CEPAL, América Latina y el Caribe en la transición hacia una sociedad del
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SÍNTESIS CURRICULAR DEL CONFERENCISTA

José Zilberstein Toruncha zilber@tesla.cujae.edu.cu

Cubano. Doctor en Ciencias Pedagógicas (1997). Master en Investigación Educativa (1996).
Licenciado en Educación en la especialidad de Biología (1980). Actualmente es Profesor Auxiliar
del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA) del Instituto Superior Politécnico
José Antonio Echevarría (CUJAE). Fue investigador Auxiliar y Subdirector del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas (1989-2002). Profesor Adjunto y miembro fundador del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño (1995). Profesor Auxiliar Adjunto del Instituto Superior Pedagógico
Enrique José Varona (2002). Ha impartido docencia en los niveles primario, secundaria,
bachillerato, Instituto de Superación de docentes, universitario y profesor de Maestría en
Investigación Educativa. Ha desarrollado cursos de postgrado y diplomados en Cuba, México,
Colombia, Perú, Argentina y Venezuela. Dirige un Diplomado Internacional que se imparte
actualmente en Perú y México “Actualización de docentes: hacia una transformación desarrolladora
de la escuela”. Ha participado en eventos Internacionales e impartido cursos pre-congreso en
algunos de estos, en Cuba, Colombia, Venezuela, México Perú y España. Formó parte del
Proyecto Cubano TEDI (1994-2000). Es autor de artículos científicos y libros relacionados con el
desarrollo intelectual, la Didáctica, el aprendizaje y la calidad educativa. Es coordinador de la
Maestría Tecnologías en los procesos educativos, del CREA (2003). Actualmente forma parte del
Tribunal permanente para el Otorgamiento del Grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas en Cuba,
del cual es Miembro Honorario (2003). Miembro del Grupo de expertos del Programa Científico
Nacional La Sociedad cubana actual: Retos y perspectivas ante el siglo XXI (2000). Obtuvo el
Premio Nacional de Educación Honorífico “Horacio 2004” que otorga el magisterio Peruano.
Recibió las llaves de la Ciudad de Tlapa de Comonfort, en México (2004).

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