En la sesión anterior habíamos analizado cómo conciben las distintas

ideologías la relación entre excelencia y equidad. Conceptos que

habíamos presentado al comienzo de la semana.

El objetivo de este tercer apartado es exponer cómo ha ido evolucionando el

concepto de equidad, cómo se han ido haciendo cada vez más exigentes los

requisitos para considerar que un sistema educativo tiene garantizada la

igualdad de oportunidades para los alumnos y las alumnas. ¿Qué significa que

el sistema educativo de un país es equitativo?

¿Cuáles son los indicadores que nos permiten hacer esta valoración?

¿Pueden aplicarse de la misma manera en todas las etapas escolares? De entre las

muchas reflexiones que intentan dar respuesta a estas complejas preguntas,

la propuesta que mayor grado de consenso ha suscitado es la

elaborada por el grupo europeo de investigación sobre la equidad en los

sistemas educativos, a partir del trabajo original de Aleta Erisel. En ella se

diferencian cuatro niveles de igualdad en la educación: igualdad de acceso,

igualdad de oferta, igualdad de resultados e igualdad de efectos sociales. La

igualdad de acceso se refiere a la exigencia de que todos los niñas y

niñas tengan derecho a una plaza escolar con independencia de su

situación social, económica o personal.

Se trata del nivel más elemental de equidad que aún así no está

garantizado para toda la población. Como se observa en el gráfico son

todavía muchos los países en los que un porcentaje importante de la

población infantil no esté escolarizado en la educación primaria

obligatoria. Por otra parte, incluso en países que han alcanzado una tasa del cien

por cien de escolarización en la educación obligatoria, no han logrado

que este indicador se extienda a las primeras etapas del desarrollo infantil.

Por referirnos a nuestro propio país, en España, como se observa en ese otro

gráfico, en el primer ciclo de la educación infantil asiste a la escuela

un porcentaje todavía muy bajo

de niños y niñas debido a la escasa oferta de plazas públicas. Aunque en

determinadas partes del mundo la cobertura de plazas en la enseñanza

obligatoria sigue siendo una meta, en muchos otros es un logro alcanzado. De ahí

que se haya podido seguir reflexionando sobre el auténtico sentido de la equidad

y establecer un nivel más exigente que remite a la igualdad de oferta, también

denominada igualdad de trato. Con ella se está señalando la necesidad de que los centros

ofrezcan una enseñanza semejante a su alumnado en términos de recursos,

formación del profesorado, de currículum y de tiempo de enseñanza. Se pretende

con ello no separar a los alumnos y las alumnas en vías educativas diferentes

con distinto valor académico.

Este nivel de equidad remite al debate sobre la comprensividad, es decir, sobre

la estructura educativa en la que todos los alumnos estudian juntos, en un mismo

centro escolar, y cursan un curriculum común en lo esencial. En las escuelas

comprensivas se integraron itinerarios escolares que estaban separados, que

tenían diferente valoración social, y a los que accedían los alumnos con

distinto nivel académico. Los sistemas educativos difieren en este elemento de su

estructura. Unos hacen elegir a los alumnos entre vías académicas o técnico-

profesionales en edades más tempranas

que otros. La OCDE, a partir de los estudios PISA, recomienda a los países no

establecer itinerarios en los primeros años de la educación secundaria, ya que

se ha encontrado una relación negativa de estos con el rendimiento de los

alumnos. El caso de Alemania es un ejemplo muy interesante de cambio en

esta dirección.

Tras obtener unos resultados no demasiado buenos en el primer estudio

PISA, este país ha modificado la estructura de sus estudios en la etapa

de secundaria, retrasando el momento en que los alumnos y las alumnas se

encaminan a distintas vías educativas.

Sus resultados han mejorado, aunque por supuesto no pueda atribuirse a este

cambio únicamente al aumento de la comprensividad. Mantener juntos a todos

los alumnos puede ser una medida de equidad, pero no necesariamente garantiza

que ésta se alcance. Para comprobarlo, es necesario valorar el tercer indicador

en esta jerarquía, la igualdad de resultados. Por supuesto, este nivel de

exigencia no se refiere a que todos los alumnos y alumnas tengan que alcanzar el
mismo nivel de aprendizaje. Es lógico que los estudiantes construyan

distintos grados de conocimiento.

Sin embargo, estas diferencias no deben estar asociadas a determinadas

características. La inequidad se produce cuando los niveles de rendimiento se

concentran en determinadas poblaciones: las mujeres, el alumnado de nivel

sociocultural bajo o el que pertenece a un determinado grupo social, por citar sólo

algunas de las variables que mayor inequidad produce. Cuando esto sucede, una

característica que, entendida como diversidad resulta enriquecedora, se

convierte en una causa de desigualdad.

En este gráfico se muestran las diferencias de mujeres y hombres

matriculados en la educación secundaría, expresados en porcentajes en

distintas zonas del mundo a partir de los datos de Naciones Unidas.

No es extraño que se pueda producir una situación paradójica en la que una

política que busca una mayor igualdad e

inclusión como la comprensividad pueda, sin embargo, no garantizar la igualdad de

resultados. Si no se atiende adecuadamente a la diversidad, mantener

juntos a todos los alumnos y alumnas puede hacer muy difícil que todos

ellos aprendan y, cuando esto sucede, casi siempre son los mismos colectivos los que

se ven perjudicados. Por último y en un nivel distinto de análisis, la propuesta

del grupo europeo de investigación en equidad en los sistemas educativos

señala que es necesario comprobar también que la educación produce

efectos sociales semejantes para todos los alumnos y alumnas. Es decir, que aporta

a todos los estudiantes un valor añadido a su trayectoria social y

laboral.

El objetivo es que el origen de los alumnos no condicione su movilidad ni

sus posibilidades sociales. Sin embargo, los datos de la OCDE en su informe

"Education at a Glance" muestra que las tasas de empleo son un 25 por ciento

más elevadas para aquellos jóvenes que tienen educación terciaria que para

los que sólo han estudiado la situación secundaria superior. Como a su

vez el acceso a estos estudios está relacionado con el nivel sociocultural

de la población, podemos inferir que sigue existiendo una importante

situación de inequidad en las probabilidades de empleo de la

población.

Asimismo, cómo se muestran en los datos de este gráfico, el nivel de formación

protege del desempleo más en unos países que en otros. Los datos de la

OCDE ponen de manifiesto, por ejemplo, que en España la educación predice en

menor medida la inserción laboral.

Por otra parte, esta desigualdad es mayor en las mujeres.

Estos niveles de equidad reflejan que la sociedad, sin duda, se ha ido haciendo

más exigente en el cumplimiento del derecho a la educación en condiciones

de igualdad.

Podemos interpretar, por tanto, los niveles de equidad en términos de

jerarquía.

Sin embargo, no sería correcto pensar que ello significa que no se puede

alcanzar uno de ellos sin haber logrado antes los anteriores. No tiene sentido que

repitamos los errores que hemos ido aprendiendo a lo largo del tiempo. Los

alumnos y las alumnas, sin duda, tienen que poder acceder a la escuela, pero una

escuela que les dé un trato igualitario y que atienda a la diversidad.

La igualdad de oportunidades educativas en sus distintas manifestaciones no se

reparte por igual entre todos los colectivos y personas.

Desafortunadamente, la escuela no es capaz de compensar todas las

desigualdades sociales.

Es más, hay ocasiones en las que incluso puede aumentarlas. En esta sección

identificaremos los colectivos más vulnerables a la inequidad, es decir,

aquellos en los que es más difícil que puedan beneficiarse de lo que supone la

educación sacando igual provecho que el resto de sus coetáneos. ¿Puede la escuela

compensar los desequilibrios que origina la estructura social? Sería simplista

pensar que la educación escolar puede por sí sola superar las situaciones de

inequidad.

Aunque la educación tiene una gran influencia en la capacidad emancipadora

del ser humano,

hay que recordar que la escuela es sólo uno de los contextos educativos. Las
intervenciones en el ámbito familiar y, en general, las políticas de infancia

resultan imprescindibles desde esta perspectiva y, por supuesto, la búsqueda

de la equidad trasciende la dimensión educativa y exige actuar sobre el

sistema social para superar la pobreza y la marginación.

Sin embargo, que la escuela no sea suficiente para garantizar la igualdad

de oportunidades no significa que no pueda contribuir a ella de forma muy

notable. Como vimos la semana pasada,

hay países cuyos sistemas educativos consiguen que el nivel de aprendizaje de

su alumnado no se diferencie significativamente por el hecho de

pertenecer a determinados colectivos.

Sin duda, esto se debe a que sus sociedades son más igualitarias,

pero a ello contribuye a su vez la escuela. Se trata de un proceso

interactivo. Como plantean Ainscow, Dyson, Goodrich y West en su obra de 2012,

en el origen de la inequidad podemos distinguir tres tipos de causas: las

desigualdades que trascienden a la escuela, las que responden a la

estructura del sistema educativo,

y aquellas que remiten a factores internos de la escuela, como la forma de

enseñar de los docentes o el tipo de agrupamientos del alumnado. Podemos

influir en estos dos últimos tipos de causas, pero, antes de plantearnos cómo

hacerlo,

analicemos los colectivos que más sufren por estos motivos. El factor que

mayor incidencia muestra en el rendimiento escolar es el nivel sociocultural de la

familia del alumno o de la alumna.

Este dato se confirma en todos los estudios nacionales e internacionales.

En este gráfico se muestran las diferencias en la prueba de matemáticas

de PISA dependiendo del nivel socioeconómico y cultural de los padres

del estudiante. En la OCDE la diferencia entre las puntuaciones de los

niveles educativos de los padres, alto y bajo, alcanza 77 puntos sobre una

escala de 500. Como se observa en los datos del tercer estudio regional

comparativo y explicativo, el TERCE, realizado por el laboratorio latinoamericano

de evaluación de la calidad de la educación.

Estas diferencias también se comprueban entre los países de América latina,

aunque en este caso el dato de rendimiento se relaciona con el índice

socioeconómico y cultural del país. Aquellos que tienen un nivel socio

cultural más alto obtienen mejores puntuaciones, aunque algunas están por

encima de lo esperado, como es el caso de Chile, y otras por debajo, el de Argentina.

La investigación en este campo ha destacado algunos de los mecanismos

mediante los cuales el nivel sociocultural de la familia en el que se

desarrolla un alumno ejerce su influencia. El tipo de lenguaje,

los modelos de lectura en casa, el apoyo escolar que se le puede prestar o las

expectativas acerca de la trayectoria escolar son algunos de los factores que

pueden jugar a favor o en contra del aprendizaje del estudiante.

La situación de ser inmigrante es también un factor de riesgo para el

éxito escolar. Debido a algunas de las razones que acabamos de enumerar y sobre

todo a la diferencia cultural y, en algunos casos, lingüística que implica

este estatus. Como se ve en este gráfico obtenido a partir de los

resultados de PISA 2009 el alumnado inmigrante en la mayoría de los países

de la OCDE muestra un nivel de rendimiento inferior que el autóctono

en comprensión lectora.

Incluso cuando se controla el nivel sociocultural, con una diferencia que en

algunos países supone un curso y medio de distancia. Esta desigualdad se

aprecia tanto en los estudiantes inmigrantes de segunda generación

aunque la diferencia sea menor. Razones semejantes explican la inequidad que

existe en el caso de muchos de los grupos étnicos minoritarios. Si tomamos

como ejemplo la realidad de América latina,

los datos del informe de SITEAL de UNESCO recogidos en los siguientes

gráficos, ilustran claramente el desigual cumplimiento del derecho a la

educación que tiene lugar en estos colectivos. El indicador de repetición

o rezago en la escolaridad obligatoria resulta muy elocuente, al igual que los

impactantes datos de analfabetismo que todavía persisten.

Ser mujer también puede ser motivo de inequidad. En los sistemas educativos de

algunos países. De acuerdo con los datos de UNESCO

acerca del nivel de logro de las metas 2000-2015 se va avanzando

en la igualdad de género.

Sin embargo, sólo el 69% de los países de los que tenemos datos han

alcanzado los niveles de equidad de acceso y oferta en la educación

primaria.

Este porcentaje se reduce al 48% en la secundaria. Por lo que se refiere al

abandono escolar, es más probable que las chicas nunca accedan a la

escuela, 48% frente a 37%. Mientras el riesgo de que los chicos lo abandonen

es mayor, 26% en comparación con 20%.

Por su parte, las chicas, cuando se escolarizan, suelen llegar, en cambio, a

cursos más altos.

Por último, en este sucinto análisis de los motivos de inequidad queremos hacer

referencia a un factor de una naturaleza muy distinta a las anteriores, pero que

desafortunadamente también sigue siendo una causa de exclusión en muchos

sistemas educativos: la (dis)capacidad. La perspectiva educativa que sigue

dominando la forma de entender y de responder ante las necesidades

educativas de este alumnado poco inclusiva,

como se verá en la tercera semana del curso, está provocando que este

colectivo esté sujeto a uno de los mayores niveles de discriminación. Como

se muestra en estos datos de la realidad educativa española, y a pesar de que en

este país el programa de integración comenzó ya en 1983,

todavía el 22% del alumnado con necesidades educativas especiales

sigue escolarizado en centros o aulas de educación especial. Por otra parte,

la presencia de ese alumnado en los centros no se reparte equitativamente

entre los públicos y los que, aún siendo privados, reciben subvención

pública, es decir, los concertados.

En este caso, se aprecia la selección que, a pesar de la normativa, sigue

realizando la mayoría de los centros concertados, y la inequidad que ello

conlleva. A veces esa falta de equidad no es visible, porque el dato de tipo y grado

de (dis)capacidad no suele considerarse como variable desagregada en las

estadísticas o estudios nacionales e internacionales sobre acceso, retención

o rendimiento escolar.

Con ello, se hacen opacos los altos niveles de inequidad entre los niños

adolescentes y jóvenes con alguna (dis)capacidad, sobre todo en términos de

permanencia y logró. La (dis)capacidad

a menudo se suma a las desigualdades anteriores. Si en alguna sociedad el ser

mujer, inmigrante o pertenecer a un grupo étnico minoritario es de por sí un

motivo de inequidad, y la exclusión es mayor cuando el alumno tiene además una

(dis)capacidad. La identificación de las situaciones de inequidad es

imprescindible para la toma de conciencia y de intervención que de

ella se derive. Buscar formas de compatibilizar el derecho a la

protección de determinados datos de índole personal, como pudiera ser el

origen étnico o la (dis)capacidad, con el uso de vivencias que permitan conocer,

analizar y en su caso denunciar estas situaciones de inequidad educativa, es

una medida imprescindible para tratar de garantizar el derecho a una educación

de calidad. En el resto del curso se analizará con profundidad y la

respuesta al colectivo de alumnos con alguna (dis)capacidad; por lo que aquí

cerraremos esta sección,

reiterando el mensaje que hemos intentado dejar más claro. Hay

determinados colectivos que, por su diversidad social o personal, no

encuentran en la escuela una respuesta ajustada, que les permita beneficiarse

del derecho a la educación en plenitud. Esta situación de inequidad va

reduciéndose, pero el cambio es demasiado lento. Contribuir a que

se acelere y se amplíe supone poner en marcha una serie de estrategias y de

medidas a las que dedicaremos la última parte de esta semana.