MÓDULO 2

Enseñar y aprender
experimentando el conocimiento

METODOLOGÍAS
ACTIVAS
PARA EL APRENDIZAJE
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Contenidos

Introducción 3

1. Construir los aprendizajes: conocer desde la experiencia 4

de las y los sujetos

2. Aprendizaje experiencial: definiciones centrales 9

3. Práctica pedagógica: reflexionar sobre lo que hacemos

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Introducción

La docencia universitaria posee particularidades asociadas al tipo

de experiencia que se desarrolla y los tipos de conocimientos que
se involucran en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En específico, las y los estudiantes de postgrado

se someten a instancias de estudio complejas,
de alta exigencia, lo que hace que las metodologías
de enseñanza activa y las estrategias experienciales
sean desarrolladas de una manera especial, apuntando
a desarrollos cognitivos e intelectuales superiores.

Las preguntas que surgen en este contexto son:

¿Es el aprendizaje experiencial una estrategia que puede

contribuir a este propósito?
¿En qué medida la implementación de estas metodologías es
pertinente a estos procesos?

En un segundo grupo de preguntas asociadas a su propia práctica

docente:

¿Cómo han involucrado la experiencia de las y los estudiantes

en el diseño de sus clases?
¿Qué características de estas formas de aprendizaje ven
ustedes en sus realidades docentes?

La intención de este módulo es definir, ejemplificar y reflexionar

sobre el aprendizaje experiencial y ciertas metodologías específicas
asociadas. Avanzar en este punto permitirá consolidar aprendizajes
y proyectar la ejecución de nuevas estrategias y metodologías.

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1. Construir los aprendizajes:

conocer desde la experiencia
de las y los sujetos

Aprender es siempre un acto asociado al desarrollo del estudiante.

A partir de esta definición, la pregunta por resolver se vincula a si el
aprendizaje es dependiente de la enseñanza y, si nuestra respuesta
es afirmativa, qué tipo de enseñanza genera aprendizajes
significativos, profundos y relevantes (Ausubel, 1983).

Una de las dimensiones que permite abordar estas interrogantes se

relaciona con los conocimientos vinculados a las teorías de
aprendizaje o teorías del desarrollo cognitivo (Peralta, 2017). El
desarrollo, como acción asociada al aprendizaje y a la modificación
de estructuras cognitivas, puede ser definido como un proceso
complejo en el que se relacionan elementos orgánicos, sociales y
culturales.

En este proceso, las y los sujetos adquieren

un nuevo conocimiento, adquieren nuevas habilidades
y modifican sus estructuras cognitivas.

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La emergencia del concepto de competencias dentro de los

diseños curriculares contemporáneos sitúa con fuerza el
entendimiento de la relación enseñanza-aprendizaje asociada al
desarrollo. La idea de Levy-Leboyer que “las competencias no se
enseñan, sino que se aprenden”, sintetiza esta noción.

Esta idea descarta la definición de la enseñanza

como un proceso de instrucción al definirla como una
conducción limitada, estrecha del proceso de aprendizaje,
e instala la idea de experiencia del estudiante
en el centro del diseño y la ejecución de la enseñanza.

Así, trabajar la experiencia es lo que verdaderamente

forma al estudiante (Molina, 2006).

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Dos referencias teóricas relevantes:

Construir una experiencia para el aprendizaje

Las formas contemporáneas en que comprendemos el aprendizaje,

sintetizan dos corrientes históricas de las teorías del desarrollo
cognitivo. Por una parte, los planteamientos del suizo Jean Piaget y,
por otra, del ruso Lev Vigotsky.

Para Piaget, la construcción del aprendizaje se entiende como un

proceso de crecimiento orgánico, en el cual la experiencia y las
interacciones sociales requieren de una comprensión integral
(Peralta, 2017).

Vigostsky, propone que el desarrollo ocurre en la interacción social

en tanto estas actúan como soportes cognitivos. La interacción
permite el desarrollo, empuja, motiva, exige. Es así como, la
generación de un espacio que permita avanzar del desarrollo inicial
a uno superior, se encuentra en la relación con un otro, docente o
par (Vigostsky, 1988).

La interacción permite el desarrollo, empuja, motiva, exige. Es así

como la generación de un espacio que permita avanzar del
desarrollo inicial a uno superior se encuentra en la relación con un
otro, docente o par (Vigotsky, 1988).

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Esta última propuesta otorga un rol específico a los contextos en los

procesos de aprendizaje y un valor particular a la cooperación de los
pares en estos procesos; emerge la trascendencia del carácter
problematizador de esta relación, el papel del desacuerdo como
generador de aprendizajes, lo que implica el desarrollo co-
constructivo del saber (Vigotsky, 1988).

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El reconocimiento de la experiencia, como un acto

sociocultural base del aprendizaje, implica la
comprensión de la interacción como acto cognitivo.

Algunas claves que pueden ayudar a fortalecer esta idea:

Construcción de andamiajes en base a la ayuda mutua.

Estimulación recíproca.
Ampliación del campo de acción.
Complementación de roles.
Control entre los sujetos de sus aportes y de su actividad.

En síntesis, tres características del aprendizaje

para el desarrollo:

El centro del aprendizaje está en la actividad

sociocognitiva de las y los estudiantes.

El desarrollo de habilidades resulta clave

para proyectar y complejizar la adquisición
de nuevos conocimientos.

El diseño de clases se transforma en el

diseño de una experiencia de aprendizaje.

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2. La construcción de una
experiencia: el centro en la
actividad del estudiante

Las metodologías de aprendizaje activo tienen su fundamento en el

aprendizaje experiencial. Este define el aprendizaje como un
proceso personal de apropiación de significados por medio de la
construcción social y el desarrollo de estructuras cognitivas. Este
proceso involucra la consideración de conocimientos previos como
base para la construcción de nuevos potenciales cognitivo-
culturales, lo que comprende la consideración de la metacognición
para el desarrollo de un aprendizaje funcional y significativo
(Gleasen Rodríguez, 2020).

Definiciones complementarias

Metacognición

Conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su

propio aprendizaje. Es decir, el conocimiento que se tiene acerca de
los propios procesos y productos cognitivos y a la supervisión activa
de estos procesos (Flavel, 1976; Glaser, 1994).

Aprendizaje significativo

Comprende la adquisición de nuevos significados y que estos

dependen de las estructuras cognitivas previas que se relacionan
con la nueva información. Las estructuras cognitivas previas hacen
referencia al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo del conocimiento, así como a su
organización (Ausubel, 1983).

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3. Aprendizaje experiencial:
una definición inicial

El aprendizaje experiencial es una estrategia que ofrece un

marco de acción en el cual se fortalecen las relaciones entre
educación, trabajo y desarrollo personal.

En este sentido, en su centro aborda el desarrollo de competencias

como sintetizadoras de la experiencia de mundo, es decir, la
integración del mundo a la experiencia personal como espacio de
planificación de la acción futura (Kolb, 2014).

Diagrama del aprendizaje experiencial.

Fuente: Gleasen Rodríguez, 2020.

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Algunos apuntes para acercarnos a la propuesta:

El aprendizaje se crea por medio de la

transformación de la experiencia.
El individuo toma, comprende e interpreta el
contenido desde la experiencia.
El aprendizaje es un proceso holístico: espiral
más que circular.

¿Cómo se ha aplicado el aprendizaje

experiencial a la educación universitaria?

Aprendizaje basado en problemas

Método basado en el uso de problemas específicos

como punto de partida para la adquisición o
integración de un nuevo conocimiento.

Se trabaja en grupos pequeños en donde las y los

estudiantes son los protagonistas. Los problemas son
un medio para el desarrollo de habilidades específicas.
Busca desarrollar procesos de aprendizaje autodirigidos.

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Aprendizaje basado en proyectos

Es un modelo de aprendizaje en donde las y los

estudiantes trabajan en planear, implementar y evaluar
proyectos que tienen aplicación en el mundo más allá
de la sala de clases. Su foco central es la acción.

Aprendizaje servicio

Es una actividad en donde se integra el servicio a la

comunidad con el aprendizaje formal. Esta vinculación
busca enriquecer el aprendizaje, enseñar
responsabilidad cívica y reforzar la comunidad.

Esta interacción permite ofrecer experiencias sobre las

que reflexionar.

Aprendizaje cooperativo

Son una serie de técnicas que desarrollan en el trabajo

colectivo. Permiten desarrollar autonomía, facilitan la
implicación de todas y todos los estudiantes y catalizan
la capacidad que tienen los grupos para incrementar los
niveles de aprendizaje por medio de la interacción entre
compañeros y compañeras.

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Mentores

Las estrategias de aprendizaje que utilizan mentores se

definen como relaciones educativas de
acompañamiento y guía entre una persona con más
experiencia (mentor) y otra que desea adquirirla
(mentoreado).

El mentor no enfoca su rol en compartir conocimientos,

sino que escucha, aconseja, inspira, desafía y apoya.

Estudios de laboratorio

El uso de los laboratorios como estrategia pedagógica

permite al estudiante utilizar una amplia gama de
conocimientos básicos previos y, apoyados en el uso de
diversas herramientas experimentales junto al análisis
de datos, facilitan el aprendizaje de nuevos conceptos.

El trabajo de laboratorio permite profundizar el

conocimiento.

Cada una de estas estrategias específicas poseen aplicaciones en

proyectos disciplinarios e interdisciplinarios.

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¿Qué rol puede asumir el o la profesora

en el desarrollo de estas estrategias?

Facilitador/a: foco central en apoyar al estudiante en su proceso

de conectar su experiencia personal y reflexionar sobre ella.
Experto/a: vínculo de las reflexiones de los estudiantes con el
conocimiento disciplinar.
Evaluador/a: orienta para la revisión de resultados y la calidad de
estos.
Coach: apoyo al estudiante a aplicar el conocimiento y
retroalimenta en el logro de metas.

¿Algunas particularidades para el abordaje

a nivel universitario?

En primer término, es vital considerar las particularidades de la

relación “aprendizaje-adultos”. Esta relación impacta en los recursos
que se utilizan y en la consideración de los distintos estilos de
aprendizaje. La urgencia de considerar estos aspectos se vincula a
la comprensión que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje.

Así como se ha descrito, la experiencia de su realidad cercana y

cotidiana, es el principio fundamental del aprendizaje (Angulo,
2015).

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4. Práctica pedagógica:
reflexionar sobre lo que hacemos

Dentro del desarrollo de cada módulo se generará

un espacio de reflexión sobre las prácticas docentes.
A continuación presentamos uno de los métodos
que trabajaremos en el curso.

El ejercicio de la docencia requiere de procesos reflexivos sobre lo

que hacemos, sobre nuestra práctica pedagógica. Esta acción
asume relevancia por su contribución a que las y los docentes
critiquen su trabajo, puedan explicar sus acciones y decisiones
logrando acumular elementos para reorientar sus prácticas
(Castellanos & Yaya, 2012).

La reflexión sobre la práctica pedagógica implica cuestionarse

sobre las preguntas claves del quehacer pedagógico: qué enseñar,
para qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar. Cada una de estas
preguntas se expresan en un quehacer práctico, en acciones, por
tanto, la reflexión pedagógica transita hacia el cuestionamiento por
lo que pasa, lo que se puede hacer y qué decisiones sobre nuestras
acciones tomar (Perreneud, 2010).

Una de las estrategias para la reflexión pedagógica son los diarios

docentes. Los diarios son espacios narrativos de los pensamientos
de las y los profesores. Existen formatos de diarios más abiertos y
otros con formatos específicos, previamente definidos que buscan
enfocarse en ciertos tópicos como una forma de intencionar el
registro y posterior análisis.

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A partir de la función narrativa de los diarios se pueden establecer

distintos tipos:

Descriptivos Analíticos

Foco en
Revisión de distintas
acontecimientos
dimensiones de análisis
y relato de hechos
previamente definidas.
específicos ocurridos.

Evaluativos Subjetivos

Relevancia de las
Énfasis en juicios emociones cuyo foco
y valoraciones principal es descargar
sobre el quehacer. tensiones propias del
quehacer pedagógico.

(Azagra, 2017)

Nota

La redacción de los diarios debe ser periódica, resguardando

una línea de continuidad en el ejercicio narrativo.

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Focos formativos del ejercicio reflexivo:

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Destacan experiencias Explicitan
que han marcado su los dilemas propios
ejercicio profesional de cada docente.
y/o académico.

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Permiten analizar Otorgan
y reflexionar la oportunidad
sobre situaciones de de evaluar y ajustar
conflicto o dialécticas procesos didácticos.

Actividad formativa

A partir de una de las clases realizadas,

desarrolla un diario docente descriptivo
destacando un dilema que se presente a
partir de la práctica.
Recuerda colocar énfasis en la descripción de
las situaciones ocurridas en clases.

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Referencias bibliográficas

Angulo, E. A. (2015). Estilos de aprendizaje del adulto en la

formación postgradua. Ad Astra.

Ausubel, D. (1983). La Psicología Educativa. Un punto de vista

cognitivo. México: Trillas.

Gleasen Rodríguez, M. (2020). Implementación del aprendizaje

experiencial en la universidad, sus beneficios en el alumnado y el rol
docente. Revista Educación, 44(2).
doi:https://doi.org/10.15517/revedu.v44i2.40197

Jarpa, M. (2017). Escritura para la reflexión pedagógica: rol y función.

Estudios Pedagógicos, 163-178.

Kolb, D. (2014). Experiential Learning: Experience as the Source of

Learning and Development. EEUU: Pearson Education.

Molina, V. (2006). Currículum, competencias y noción de

enseñanza-aprendizaje. PRELAC, 50-64.

Peralta, G. R. (2017). Cambio Conceptual: Una mirada desde las

Teorías de Piaget y Vigotsky. Liberabit, 137 - 148.

Perreneud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar. Barcelona: Editorial Grao.

Roselli, N. (2007). El aprendizaje colaborativo: Fundamentos teóricos

y conclusiones prácticas derivadas de la investigación . En M. R.
Ison, Avances en investigación en ciencias del comportamiento en
Argentina (págs. 481-498). Mendoza: Universidad del Aconcagua.

Yaya, S. C. (2013). La reflexión docente y la construcción. Sinéctica.

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