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Amar las preguntas

Acerca de la universidad y la educación

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 Wolkowicz Editores
www.wolkowiczeditores.com.ar Ian Angus

Angus, Ian
Amar las preguntas. Acerca de la universidad y la educación
Ian Angus - 1a edición - Florida: Wolkowicz Editores, 2019. AMAR LAS PREGUNTAS
152 p. ; 21 x 15 cm.
ISBN 978-987-4117-24-3
Acerca de la universidad y la educación
1. Educación. I. Título.
CDD 370

Diseño: Daniel Wolkowicz

Traducción: Viviana Elsztein
Corrección: Valeria Sorin

Primera edición, febrero de 2019

© 2019 Ian Angus

© 2019 Wolkowicz Editores

isbn: 978-987-4117-24-3

Hecho el depósito de ley 11.723

Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, o transmitida por ningún
medio, ya sea electrónico o mecánico, sin previo consentimiento por escrito del editor.

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 ÍNDICE

Prólogo 9
Prefacio 17
Capítulo 1 ¿Qué es la universidad? 19
Capítulo 2. Educación como ilustración 31
Capítulo 3. La universidad a lo largo de la historia 45
Capítulo 4. La universidad corporativa 69
Capítulo 5. El conocimiento como mercancia 93
Capítulo 6. Transformación del conocimiento 107
Capítulo 7. ¿Qué es posible? 127
Anexo 1 - Nota acerca de la ilustración 135
Anexo 2 - Nota acerca de la tecnociencia 144

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 Prólogo a la edición latino-americana de
Amar las preguntas, acerca de la universidad y la educación

Comenzaré este prefacio con una afirmación un tanto desconcer-

tante para mí mismo: preferiría que la reflexión que el profesor
Ian Angus nos presenta en su libro Amar las preguntas no fuese
tan oportuna y tan necesaria. También apreciaría que pudiése-
mos decir que se trata de una reflexión redundante, que acarrea
ideas que cotidianamente están presentes y son practicadas en
las universidades contemporáneas. Pero el hecho es que se trata
de un libro que va a contramano de las actuales tendencias domi-
nantes, tanto en términos de las políticas de enseñanza superior,
como también en lo que se refiere al modus operandi impuesto
en las universidades en las últimas dos décadas. En este contexto,
el libro del profesor Ian Angus se transforma en una reflexión
estimulante, que nos invita, o mejor aún, nos desafía a detener el
insano apuro en busca de scores que supuestamente demuestren
(ilusoriamente) la relevancia de nuestro trabajo y de la institución
Universitaria misma.
Debo admitir que escribir este prefacio no es una tarea simple,
debido al propio tema del libro y de la reflexión a la que convoca
al lector. He pasado la mayor parte de mi vida en la universidad,
ya que ingresé en ella en 1980 como alumno, me gradué en Pe-
dagogía, hice Maestría y Doctorado en Educación y fui admitido
como profesor de una universidad pública brasilera (UNESP) en
1988, en la que aun trabajo hoy. Esto significa que la universidad
pública ha sido mi hábitat por más de 38 años. Y no es sólo una
cuestión de años transcurridos, sino del sentido que esa expe-
riencia tiene para mí. Los años 80’ fueron marcados en Brasil por
la lucha por la redemocratización del país, y fue en ese ambiente
en que tuvo lugar mi formación como educador, estudiando e

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 intentando llevar a la práctica el pensamiento pedagógico en sus
expresiones más críticas y transformadoras. Era parte del mis-
mo proceso el compromiso en la lucha por la defensa de una
universidad pública y gratuita y la construcción colectiva de las
propuestas pedagógicas que tenían como objetivo transforma-
ciones sociales profundas que apuntaban a una sociedad carac-
terizada por la socialización de la riqueza tanto material como
espiritual. El neoliberalismo, que ya se imponía en varios países,
no comenzó a mostrar su fuerza devastadora en Brasil hasta el
fin de aquella década y se efectivizó como política económica en
la década de 1990, difundiéndose simultáneamente como ideolo-
gía dominante. La otra cara de la misma moneda en el ambiente
académico era el relativismo, subjetivismo y la anti ilustración
defendidos por los pensadores posmodernos. Pero ese proceso
no estaba exento de contradicciones y de resistencias. Afortuna-
damente se mantuvieron vivas las luchas por la preservación de
la universidad como una institución volcada a lo que Ian Angus
llama la “ilustración” (enlightment). Por ende, el autor declara no
pretender que su libro sea un lamento sobre los rumbos toma-
dos por la universidad pública, sino una reflexión que considere
de manera realista las transformaciones ocurridas, sin mientras
tanto abandonar la idea de la universidad como una institución
comprometida como la formación de sujetos críticos.
Tanto la evaluación realista de los cambios ocurridos como la
reflexión sobre el rol de la universidad pública en la formación
de profesionales críticos son, sin duda, indispensables para orga-
nizar movimientos colectivos de resistencia contra la subordina-
ción de la administración de la universidad pública a las políticas
de austeridad fiscal, y para proponernos formas de planeamiento
y evaluación de trabajo académico que enfrenten y superen el
alienante y estéril productivismo académico. Y, en el plano so-
cial más amplio, es absolutamente urgente que la universidad se
10
haga cargo de la responsabilidad de luchar contra el oscurantis-
mo beligerante que se viene proliferando en muchos países.
En relación con el impacto de las políticas de austeridad fiscal
sobre la administración de las universidades públicas, es preciso
entender ese fenómeno tanto en forma interna como externa de
las universidades. En el plano interno se refiere a las constantes
restructuraciones administrativas impuestas y las reformas de
los cursos de grado y posgrado bajo escusa de la modernización
en lo organizacional y pedagógico cuando en realidad buscan una
reducción de gastos por medio de la disminución de cuadro do-
centes y funcionarios con la intensificación del trabajo, el ahorro
salarial y la extinción de muchos derechos de los trabajadores.
En el plano externo, la universidad pública se ve acusada por los
defensores de la austeridad fiscal como una de las instituciones
responsables del déficit insuperable del presupuesto público, omi-
tiéndose siempre el hecho fundamental de que el crecimiento de
ese endeudamiento es consecuencia de las políticas económicas
que tornan al Estado como rehén del capital financiero internacio-
nal. De acuerdo a la Asociación Auditora Cidrada da Dívida (Aso-
ciación Auditora Ciudadana de la Deuda) en 2017, el presupuesto
acarreado por el gobierno federal brasilero fue destinado para el
pago de intereses y amortizaciones de la deuda pública por un to-
tal de 39,70%, o sea, casi el 40% de los gastos del gobierno fede-
ral fueron consumidos por el sistema financiero, y apenas el 4,1%
fueron gastos en educación, el 4,14% en salud, y el 3,35% en asis-
tencia social. Esos números muestran claramente que en forma
sucesiva los gobiernos han tomado opciones políticas favorables
a lo peor de la lógica del capitalismo contemporáneo: el capital fi-
nanciero parasitario. Al mismo tiempo en estos dos últimos años
el gobierno federal de Brasil perdió deudas billonarias de los ban-
cos privados. Cuando el Estado es deudor de los bancos, éste toma
préstamos para pagar intereses de la deuda, pero cuando los bancos
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 son deudores, el Estado les perdona esa deuda. Es evidente que
esta extraña generosidad tiene consecuencias desastrosas para el
presupuesto público y, por ende, se apresuran los defensores del
libre mercado y de la austeridad fiscal en acusar a las institucio-
nes públicas del desperdicio de los fondos. En ese contexto se
construye y se difunde una imagen de la universidad pública de
una torre de marfil elitista, extravagante y desconectada de la rea-
lidad. La solución a la que apuntan los que atacan a la universidad
pública es de someter esta institución a la lógica del mercado y
así despertarla de su sueño secular, acelerado por especulaciones
teóricas y comprometerla con el empresario y la resolución de
problemas prácticos. El punto culminante de este despertar de la
universidad a la realidad del mercado, en esa perspectiva, sería su
total privatización.
Junto con ese impacto de las políticas de austeridad fiscal so-
bre la universidad pública, el modus operandi de esa institución
viene siendo, en estas dos últimas décadas, profundamente trans-
formado por la lógica del productivismo académico. Es necesario
distinguir entre dos conceptos: el de producción académica y el
de productividad académica. La producción académica es indis-
pensable para la universidad. La actividad universitaria genera
los más diversos tipos de productos, desde las propias clases,
eventos académicos, mesas redondas, debates, etc., así como el
conocimiento que es producido por las investigaciones y por los
estudios realizados por profesores y alumnos de grado y posgrado
que resultan en la elaboración de reportes de investigación, tesis,
artículos, y libros. También las acciones junto a la comunidad ex-
tra universitaria pueden ser consideradas como producciones de
la universidad. Y tal vez lo más importante de las producciones
sea la formación de profesionales que toman una posición acerca
de los grandes problemas que la sociedad contemporánea enfren-
ta en la actualidad en el plano local, nacional, y mundial, tales
12
como el aumento de las desigualdades sociales, de la violencia,
del agotamiento de los recursos naturales y de la falta de sentido
para la vida. La producción de la universidad debe ser, por tanto,
diversificada y libre del inmediatismo pragmático impuesto por
las demandas del mercado. Debe ser una producción preocupada
con la humanización de la vida, lo cual no significa, en ninguna
hipótesis, la desconsideración de que esa humanización requiera
el enfrentamiento de las precariedades materiales que caracteri-
zan la realidad cotidiana de buena parte de la población mundial.
Este concepto de producción universitaria no es tan distinto
al concepto de productividad, como así también le es comple-
tamente opuesto. La productividad es una relación puramente
cuantitativa entre el número de productos generados y el tiempo
dispensado para esa producción. El número de publicaciones por
año, el número de alumnos por profesor, etc. El productivismo
académico aprisiona a los profesores y a los alumnos en una lógi-
ca opresiva que comprime el tiempo, exigiendo que las personas
no “desperdicien” su tiempo con estudios prolongados, como re-
flexiones sin resultados inmediatos, con largas formaciones. Para
adaptarse a este ambiente las personas precisan estar en sintonía
con las tendencias dominantes, escogiendo temas de estudio y de
investigación que favorecerán una rápida inserción en los grupos
más productivos, que consiguen obtener financiamiento y tener
sus investigaciones divulgadas en medios valorizados internacio-
nalmente. Para conseguirse un lugar al sol, es preciso estar aten-
to a las demandas del mercado académico y producir en ritmo
frenético, lo que requiere del cultivo del ser competitivo como
valor central de la vida universitaria.
Tal vez ahora el lector entienda el sentimiento contradictorio
con el que saludo a la edición latinoamericana del libro del profe-
sor Ian Angus. Existe la necesidad de leer y debatir este libro, in-
dependientemente de que estemos de acuerdo o no con las ideas
13
 que presenta, ya que nos convoca a reflexionar sobre el sentido
de la existencia de la universidad pública dentro del contexto his-
tórico en el que esa institución tiene sus cimientos atacados
por temblores sísmicos cuyo epicentro son las propias crisis
de la sociedad capitalista. Debemos transformar esos ataques
sísmicos en impulsos para nuestra movilización individual y
colectiva en defensa de la universidad pública en su aspecto
humanizador y crítico. Pero para eso, será necesario enfrentar
los choques que nos presenta esta realidad sociocultural con-
temporánea. Por ejemplo, la posición político ideológica que
yo llamo oscurantismo beligerante. Se trata de una actitud de
militancia beligerante, es decir, agresiva, violenta, con el espí-
ritu de las fuerzas militares cuando se preparan para la guerra.
Esta militancia se ha presentado en muchas situaciones y mu-
chos campos de la vida social, y se caracteriza esencialmente
por el ataque a cualquier persona o grupo de personas que
se posicionan de manera mínimamente crítica y progresista
en relación con los más diversos temas de la vida contempo-
ránea. El oscurantismo beligerante es la expresión más cabal
de todo lo que se opone al espíritu de la Ilustración, que el
profesor Ian Angus entiende como parte integral de la pro-
pia idea de universidad pública. Tenemos en esto un decisivo
motivo para saludar la publicación latinoamericana de Amar
las preguntas: la universidad pública no puede ignorar el cre-
cimiento del oscurantismo beligerante y precisa posicionarse
de manera inequívoca en relación con ese ataque con todas las
propias bases de la razón, de la democracia y del humanismo.
Es nuestro deber intelectual analizar y explicar el fenómeno
del oscurantismo beligerante y es nuestro deber ético y políti-
co denunciarlo y combatirlo.
_________________________
* https://www.sfu.ca/humanities-institute/public-events/archive/2017-18/brazil-cs.html
14
Inicié este prefacio con un testimonio personal acerca del ini-
cio de mi vida en el interior de la universidad pública en la dé-
cada de 1980, en un contexto de lucha por la redemocratización
del Brasil y en un ambiente cultural de grandes expectativas por
las transformaciones sociales. Pasadas ya casi cuatro décadas, mi
percepción es la de un país que vive una situación casi opuesta
a la de aquella época. Nuestra frágil democracia está siendo ata-
cada de las maneras más diversas y con formas de pensamiento
extremadamente reaccionarias que se vienen imponiendo en la
sociedad con gran violencia. Los demás países de América Lati-
na enfrentan situaciones similares, obviamente con las propias
peculiaridades de las historias de sus luchas. Es un tiempo de
resistencia y de mostrarnos que no han sido en vano las luchas
de millones de ciudadanos latinoamericanos contra los muchos
aspectos de la opresión del ser humano por el propio ser huma-
no. Espero que la publicación latinoamericana del libro del pro-
fesor Ian Angus genere animados debates desde la perspectiva
del compromiso de la universidad pública en las luchas por una
América Latina en la que la desesperanza producida por las po-
líticas neoliberales y el odio difundido por el oscurantismo be-
ligerante sean superados por una realidad sociocultural justa e
igualitaria.
Newton Duarte
Profesor Titular
Departamento de Educación
UNESP- Araraquara, Brasil
Septiembre, 2018
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 PREFACIO

Hace poco, un estudiante me pidió consejo acerca de si seguir un

futuro laboral en la universidad. A diferencia de otras ocasiones,
me encontré con que simplemente no se lo podía recomendar.
En ese momento me di cuenta de que algo había cambiado irre-
vocablemente para mí. Por supuesto, ya por muchos años he no-
tado que muchos jóvenes llegan a la universidad con la expecta-
tiva de un trabajo cómodo de clase media y muy poco sentido de
vocación, pero los ubicaba en aquellos con poca noción de lo que
sucede adentro de la universidad. Me acuerdo con qué intensidad
quería yo enseñar y escribir en las aulas universitarias cuando
comencé mi vida como pensador. Recuerdo cómo estaba ligado,
aunque no al mismo nivel, con el compromiso político que tomé
con muchos otros en la década de 1960. Ser capaz de pensar en
el aula universitaria era para mí una continuidad con la ilustra-
ción experimentada en los 60’s, cuando encontré un lugar donde
la insulsa autosatisfecha pátina de la existencia en un pequeño
pueblo de Ontario era expuesta a la crítica a través de una medida
superior (y una expectativa mayor) de la vida humana.
Este libro es un intento de explicar qué ha cambiado, por qué
ahora no sería una mala idea limitar las apuestas de dónde hay
que seguir un pensamiento crítico sin abandonar esa medida su-
perior. Al mismo tiempo, no quería escribir otro lamento acerca
del destino de la universidad. Por un lado, porque la universidad
aún es el lugar donde se encuentra la mayoría del aprendizaje y
la enseñanza, de la ilustración. Por otro, no se trata simplemente
una cuestión de destino. Aún tienen que ocurrir decisiones reales
y eventos que pueden cambiar la imagen de modos importantes.
Por eso, he tratado de equilibrar entre una valoración realista de

16 17
 la situación universitaria actual y de las fuerzas que podrían so-
cavarla, con un sentido de qué puede ser salvado, reinventado, o
descubierto de su potencial. Tampoco he escrito solo sobre una
universidad o una política provincial o nacional, aunque sin duda
mis reflexiones están basadas en mi experiencia en Canadá y mis
siete años enseñando en EEUU. La universidad es una “idea”
profundamente enraizada en el sentido europeo de la esencia del
ser humano que trata de entender su lugar en el mundo. Quise
tomar seriamente la idea sin dejar de lado una valoración rea-
lista. Ha sido útil para mí pensar en los compromisos que han
marcado mi vida como profesor y que me parecen especialmente
en peligro hoy en día. Es característica de las humanidades, al
menos como yo las entiendo, que la preservación de la herencia
intelectual y el coraje de entender lo que es nuevo estén firme-
mente entretejidos. Espero que estas reflexiones le sean útiles a
otros mientras se aferran a su futuro en y alrededor de la única
institución comprometida constitutivamente en la ilustración.
En mi escrito, a pesar de intentar iluminar el estilo académico
muchas veces algo tortuoso, encontré necesario basarme en dos
conceptos: “ilustración”, en cuanto a la herencia filosófica, que
toma la medida de situaciones concretas, y “tecnociencia”, para
el análisis de la situación de los hechos. Incluyo dos notas separa-
das del texto central acerca de los orígenes y significados de estos
conceptos y hago referencia a estas notas sólo en el primer uso
de estos conceptos.
18
CAPÍTULO I
¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD?
¿Quién se debe preocupar por el futuro de la universidad? ¿Por
qué deben preocuparse? La universidad solía ser una institución
elitista a la que asistía poca gente de la clase trabajadora. El en-
trenamiento y la socialización que la clase elitista recibía con
antelación a tomar posiciones de autoridad en el gobierno o la
industria se puede argumentar que eran tanto un ritual de pasaje
como una búsqueda de ilustración. Por supuesto siempre hubo
aquellos para los que el amor al conocimiento y la lectura de los
grandes textos era su pasión. Pero si uno se preocupara sólo de
esa gente, habría menos hechos sociales de dimensión de los que
preocuparse con respecto a la universidad en la sociedad.
La situación de ahora es diferente. En EEUU y Canadá cerca
de un cuarto de la población trabajadora tiene un título universi-
tario. En 2001, 76% de Canadienses entre veinte a veintidós años
tenía algún tipo de educación post secundaria. Mientras que 10%
de la generación baby boomers (nacidos entre 1946-1964) asistió
a la universidad, ahora cerca del 40% lo hace. Estos números
colocan a Canadá en cuarto lugar, luego de EEUU, Noruega y los
Países Bajos . Pero más allá de las comparaciones, el hecho más
importante es el aumento de la asistencia a la educación secunda-
ria como una tendencia internacional basada profundamente en
los cambios económicos y tecnológicos. Aún más importante, es
una tendencia que probablemente no se revierta y los países que
no mantengan esta tendencia serán marginalizados. Se ha dicho
que vivimos en una sociedad del conocimiento y no hay duda de
que la sociedad contemporánea está profundamente comprome-
tida con su extensión y con su rápida utilización en innovaciones.
19
 Esto es cierto no sólo respecto de conocimiento científico y tec-
nológico sino también socio-científico e incluso búsquedas hu-
manísticas en la medida de que puedan orientarse al mercado.
En este sentido el futuro de la universidad debería provocar una
difundida preocupación social. Y a esto se agrega el hecho de que
recientemente la universidad ha cambiado de tal manera que di-
fícilmente se parece, bajo ese mismo nombre, a lo experimenta-
do por generaciones previas.
Ya por algunos años, la universidad corporativa ha estado em-
prendiendo una batalla en contra de las características que que-
daban de la universidad pública. El mayor instrumento de esta
batalla ha sido lo fiscal. De la misma manera en que los gobier-
nos de derecha a niveles provinciales y nacionales comenzaron
su propia restructuración bajo pretexto de que no había, o ya no
había, suficiente dinero para sostener las corrientes prácticas
de seguro social/asistencia pública, las administraciones de las
universidades han justificado su restructuración bajo pretexto de
que los gobiernos ya no son propensos a sostener la universidad
pública y que no hay otra opción que buscar financiamiento de
otras fuentes. Estos no son pretextos infundados. Por décadas el
financiamiento público de las universidades se ha disminuido
consistentemente, por ende se necesita discutir los temas de im-
portancia acerca del funcionamiento y propósito de la universi-
dad. Esta caída de la financiación por parte del gobierno va de la
mano con una idea de la educación como simple ayuda al indivi-
duo para confrontarse con el mercado laboral, de manera tal que
todo propósito social o público pierde su fuerza.
En conjunto, las administraciones universitarias han evitado
responder en forma directa a preguntas importantes acerca del
rol social de la educación, o de la restructuración actual debido
a su orientación burocrática, más que política, en el funciona-
miento de la universidad. Han presentado el nuevo entorno fiscal
20
como una fuerza inescapable que los ha llevado inevitablemente
hacia las fuentes de financiación corporativas. Mientras que la
financiación del bloque gobernante daba a las universidades más
o menos libertad para determinar el uso interno de esos fondos,
la financiación corporativa está dirigida usualmente a propósitos
específicos aprobados por la misma. Las financiaciones guberna-
mentales han empezado ahora a imitar esta dedicación de fondos
para propósitos externos. En una era de financiación dedicada a
objectivos específicos, dinero de becas, y dinero fácil de obtener
de la educación a distancia, la universidad ya no es una unidad
que puede definir sus propias prioridades. El financiamiento de
funciones específicas prevalece y el total se transforma en la sim-
ple suma de sus partes dominantes. El aumento de financiación
corporativa ha alimentado algunos aspectos de la universidad a
expensas de otros y ha de últimas transformado la universidad
pública en la universidad corporativa con casi ni una palabra de
debate. En la mayoría, esto ha sido hecho sin desmantelar proce-
dimientos o prácticas en forma directa sino simplemente vacián-
dolos de contenido real. Los debates con referencia a la Realpolitik
fiscal y las prioridades del Decano o la administración principal
se anulan. Entonces, la universidad corporativa se ha efectivizado
de acuerdo con la disminución de la toma de decisiones democrá-
ticas y el alza de la responsabilidad del poder administrativo hacia
las fuentes de financiación gubernamentales y corporativas sola-
mente, no hacia el núcleo interno de la universidad que se basa
en la experiencia educativa. La supresión de un debate genuino
acerca de la función de la universidad y su rol social ha sido el
elemento clave para esta transformación. Mientras el abandono
fiscal del Estado de una disminuida asistencia social y el aumento
de nuevas tecnologías de información es ciertamente una realidad,
la necesidad absoluta de una transformación corporativa no lo es. La
ausencia de debate acerca de este hecho tan crucial se ha esparcido
21
 a través de la universidad corporativa como un virus: estamos
ahora confrontados con discursos de necesidad y deterioro en to-
dos los frentes. Pero esta vulnerabilidad es un producto, no un
hecho, y se lo puede pelear. El rabo está ahora moviendo al perro:
administraciones y administradores están a cargo de la universi-
dad; pareciera que no hubiese una alternativa a la financiación
corporativa (lo que significa prioridades corporativas) y la función
crítica de la universidad se ha vuelto rudimentaria. Aquellos que
la mantienen viva son usados como cortinas para que otros no
puedan ver lo que está sucediendo.
Se empieza a sospechar que el estado actual de la universi-
dad es un lugar importante adónde el destino del conocimiento
y autoconocimiento (que es nuestra herencia y nuestro deber de
recrearlo en el presente) está siendo examinado severamente.
¿Cómo se define la universidad? Sirve muchas funciones (eco-
nómica, política, ideológica,entre otras) y lleva adelante muchas
actividades (investigación, instrucción, innovación tecnológica,
etc.). En el clima actual es tentador definir la universidad “ma-
terialistamente” como una sociedad público-privada, o una ins-
titución económica del tipo corporación-Estado, que produce en-
trenamiento y credenciales (y por ende definiendo a otros que no
asisten o que fallan como no entrenados o sin credenciales) reco-
nocidos en la economía corporativa global y en la burocracia na-
cional. No es un error. En verdad es la realidad de la universidad
corporativa contemporánea que aquellos que trabajan y aprenden
en ella deben entender de alguna manera u otra. Para muchos
es simplemente el medio ambiente en el que desarrollan su día
habitual y por ende tan natural e incuestionable como cualquier
otro. Pero dada la transformación relativamente reciente de la
universidad pública en un ambiente corporativo, y dada la incom-
pleta naturaleza aún de esta transformación, la memoria de otras
prácticas y legitimaciones sobrevive. Durante la era del Estado de
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asistencia pública, se entendía que la universidad financiada por
el gobierno jugaba un rol público en el desarrollo de los ciudada-
nos y la comprensión social que daba forma y cancelaba la fun-
ción económica. Esta memoria sirve para generar molestias de la
nueva realidad corporativa de la universidad a muchos otros. La
cultura universitaria actual se divide entre los de la memoria de
días mejores que lleva hacia una narrativa de descenso y deses-
peración y los de una nueva resignación “realista” al “hecho” de
que la universidad es simplemente una institución económica
no diferente de cualquier otra, excepto en cuanto a que producir
zapatos no es alquilar edificios.
Hubo siempre una minoría para la cual la función corporati-
va, y aún la previa función ciudadana de la universidad pública,
soportada por el Estado, era cuestionable. Después de la Segun-
da Guerra Mundial, la universidad continuó la función de cri-
ticismo social que había siempre merodeado a aquellos que se
plantean preguntas básicas sobre los seres humanos y sobre la
organización social. En los 60’s, las actividades de crítica social
del profesor eran más o menos tolerada, pero cuando los profe-
sores y los estudiantes intentaron alinear a la institución de la
universidad con las fuerzas democráticas externas en oposición
al nexo gobierno-corporación, se canceló prontamente esa posibi-
lidad. A menudo la policía era invocada para guardar a la univer-
sidad dentro de su función establecida, por ejemplo en la Escuela
de Economía de Londres, en la universidad de Simon Fraser de
la Colombia Británica, y en el casi clásico caso del Movimiento de
Libertad de Expresión en la universidad de California en Berkeley.
Una minoría crítica era más aceptable dentro de la universidad
pública que lo es dentro de una corporativa, pero siempre hubo
límites. Así, existe ahora una tendencia de los críticos radicales
de sucumbir en la narrativa liberal y socio-democrática de deca-
dencia, olvidándose de que el rol público de la universidad en el
23
 Estado de asistencia pública fue un interludio en una larga his-
toria en la cual la educación universitaria era una preparación
ideológica y práctica clave para una carrera en la aventura Impe-
rial. El Imperio Británico (lo mismo que el Francés, Alemán, etc.)
necesitaba administradores y burócratas tanto como soldados,
informantes y matones. El Estado Canadiense continúa jugando
este rol dentro de tus propios límites geográficos. La universidad
pública fue en sí misma una transformación del rol tradicional de
la universidad elitista.
Tal definición materialista provoca una cierta incomodidad
en aquellos de nosotros que trabajamos y estudiamos en la uni-
versidad. No porque sea equivocada sino porque es correcta. Sin
embargo, no llega a capturar aquello por lo que luchamos cuando
enseñamos y aprendemos (la habilidad de pensar con significado
acerca de la experiencia personal que permite un juicio profundo
de la situación actual y cuestiona las acciones futuras), aquello
que uno puede aún llamar “ilustración”. La lucha por la ilustra-
ción en sus dimensiones individuales, sociales, técnicas y bioló-
gicas no ha sido nunca limitada a la universidad, pero la dignidad
del rol universitario se basa en su reclamo de conexión con el
proyecto de la ilustración. Es este reclamo que hace tambalear la
definición puramente materialista de la universidad. Así, la defi-
nición “idealista” en la que la universidad es una “comunidad de
eruditos” resurge cuando uno intenta articular el proyecto que
provoca el aprender. Es muy fácil documentar las fallas que prue-
ban que esta definición no captura la práctica de todos los días de
la vida universitaria. Es más difícil abandonarla en su totalidad en
frente de un estudiante inquisitivo o ante la lucha personal para
confrontar la desesperación o la locura.
La universidad es una institución de pensamiento. Así, sus
funciones económicas y políticas están penetradas por una prác-
tica cuya distinción consiste en su atentado a trascender aquellas
24
funciones inquiriendo en su justificación y su lugar en un orden
social amplio. La universidad ha sido más ella misma cuando se
ha aproximado en la práctica a esta lucha por la ilustración. ¿Esta
definición debe permanecer idealista, es decir, debe ignorar las
realidades de la economía y la política? ¿Es sólo una ideología
que disimula? Así parecería serlo si en el encuentro que produ-
ce la educación, la lucha por la ilustración fuese cortada de su
base práctica. Sin embargo, aún las prácticas más mundanas de
la universidad, tales como reuniones del comité de currículums,
decisiones acerca de empleos o reglas de plagio, involucran re-
ferencias al significado moral y social de la educación. Mientras
que esa limitación constantemente tiende a transformarse en
una ideología confortable que sólo enmascara una ruda realidad,
no puede nunca transformarse en su totalidad a causa de lo es-
pecífico de la educación como práctica. Es esta especificidad que
cuenta por el hecho de que existió siempre una minoría para la
cual la función corporativa, e incluso la función ciudadana, eran
cuestionables como tales. Así, en este sentido, los críticos están
bien posicionados. Su crítica está fundada en una práctica que no
puede disiparse totalmente en la medida que siga habiendo algu-
na distinción entre educación y vender zapatos. Este imborrable
reclamo de ilustración es lo que ha sido clásicamente llamado
idea de la universidad. Aún hoy en día, la institución no puede
funcionar sin este reclamo que da cuerpo a la idea.
El núcleo práctico y organizativo de esta institución de pen-
samientos es el seminario: el intercambio entre jóvenes, pensa-
dores novicios y una o más gente mayor con experiencia. Este
encuentro no es un intercambio de información (que no produce
nada nuevo) pero precisamente un encuentro, un evento. El even-
to de incorporar la reflexión da pie a la lucha por la ilustración.
Por eso no es de sorprenderse que la universidad corporativa en
los países más ricos del mundo no pueda encontrar suficientes
25
 recursos para financiar encuentros en los seminarios. Mientras
que la universidad pública del Estado de asistencia pública era
más complaciente, contenía también una tendencia hacia impar-
tir información para servir propósitos decididos en otros lugares.
Tanto el modelo ciudadano como el corporativo prefiere las salas
de conferencias con su gran audiencia y pocos expertos a la lucha
típica de las aulas de seminarios. Las conferencias pueden ser
eruditas e inteligentes. Pueden ser benignas tomadas en modera-
ción, pero el núcleo de la universidad es la búsqueda de la com-
prensión aún no descubierta, la formulación que aún nos elude.
Esta búsqueda produce ilustración, no la supuesta posesión del
conocimiento en sí mismo que puede transmitirse al máximo
número de adherentes. Definir a la universidad de esta manera
no es necesariamente idealista en el sentido de ignorar las reali-
dades materiales que hacen posible a la universidad y que invade
sus prácticas. Es simplemente una definición acerca de lo mejor
que la universidad hace, basado en una actividad específica que la
universidad no creó pero a la que dio forma. Lo que concretiza la
ilustración como la tarea humana fundamental y universal.
El núcleo de la universidad es el encuentro entre estudiantes
y profesores y es la responsabilidad de ellos de llevar adelante
este encuentro bajo el espíritu de la ilustración. De otro modo, lo
que hacen puede ser hecho mejor en otro lado. Una comunidad
comprometida en la búsqueda del conocimiento genera un pen-
samiento crítico. En el seminario, las relaciones entre los estu-
diantes y los profesores también se transforman en experiencias
de cuestionamiento mutuo. En la ausencia de esta experiencia,
las relaciones tienden a degenerar en una competencia o en una
mutua indiferencia. Es significativo lo difícil que es encontrar es-
tudiantes que participen en seminarios estos días; pareciera que
los estudiantes piensan que es un fraude porque el profesor ya
tiene las respuestas. Pero esto es un mito; aprender no justifica
26
enseñar, sino la habilidad de preguntar y confrontar preguntas
genuinas. La idea de la universidad puede definirse como el amor
a las preguntas.
La justificación para una academia libre es la actividad de un
pensamiento crítico. Una búsqueda genuina requiere crítica de
las verdades recibidas y de los poderes constituidos, y demanda
una crítica mutua de estudiantes y profesores basada en la cali-
dad de sus ideas en vez de en sus posiciones sociales. La crítica es
a la idea, no de la persona, y no solo es compatible con un respeto
mutuo de las personas sino que demanda y refuerza tal respeto.
A pesar de tomar cuerpo en el aula del seminario, esta actividad
no puede estar confinada a la universidad. Es de una importancia
más amplia, que provoca una crítica de todas aquellas fuerzas
que previenen la ilustración y que infringen dominación e igno-
rancia. En ocasiones, pensadores que han tomado este proyecto
seriamente se han visto arrastrados a articular en el ámbito públi-
co la ética construida en la práctica de la enseñanza y aprendizaje
de la universidad como criticismo social. Por esto, a menudo los
poderosos en la universidad y en la sociedad los han estigmati-
zado como “académicos atrevidos” que se mueven afuera de su
supuesta especialidad académica sin entender, o incluso repri-
miendo, la ética incorporada adentro de tales cuestionamientos,
sea un especialista o no. El pensador crítico de relevancia social
no tiene la verdad garantizada (no más que cualquier otro ser hu-
mano) pero la corrección de esto se logra expandiendo la esfera
del pensamiento crítico, no reduciéndolo.
Uno debe preguntarse quién realmente habla abiertamente
en la sociedad en la que vivimos. Corporaciones, gobiernos, y
los medios de comunicación dicen en forma extensa y sonora
lo que tienen que decir. Gritan desde todas las esquinas y son
imposibles de esquivar en nuestro ambiente consumista y propa-
gandista de hoy en día. Cuando estos poderes estigmatizan a un
27
 académico por hablar abiertamente su intención debe ser clara.
Lo hacen para que el entendimiento público y el debate no se
extienda a estos poderes y a sus roles sociales mismos. Los pen-
sadores que trabajan desde la universidad no son los únicos en
proponer estos temas, pero son una fuente crucial de criticismo
social. Otras fuentes importantes, que también a menudo esti-
mulan temas de investigación académicos, son los movimientos
sociales contemporáneos tal como del medio ambiente, feminis-
mo, gremialismo, movimientos anti racistas, movimientos de
reforma de la ciudad, etc. En los años recientes, algunas de las
mejores investigaciones provenientes de la universidad han te-
nido lugar cuando eruditos independientes investigaron temas
sociales dirigidos por movimientos sociales y compartieron los
resultados al público general. Es una poderosa combinación que
produce material analítico de reflexión pública.
Dije que el estado actual de la universidad provoca la pregun-
ta del destino del autoconocimiento. Pero esto es importante no
sólo para aquellos que están en la universidad. El rol público de la
universidad es de salvaguardar la lucha por el autoconocimiento
a través de toda la sociedad. Y este rol público puede ser ejercido
apropiadamente si los ciudadanos y actores sociales toman un
interés en el rol de la universidad.
28
Notas y Referencias
Capítulo Uno: ¿Qué es la universidad?
Las estadísticas al comienzo del capítulo fueron tomadas de la intro-
ducción de James E. Côté y Anton L. Allahar, “La tristeza de las torres
de marfil: un sistema universitario en crisis” [Ivory Tower Blues: A Uni-
versity System in Crisis (Toronto: University of Toronto Press, 2007)], que
ofrece de los participantes más importantes una buena descripción del
estado actual de las universidades contemporáneas. La conclusión de
que educación y entrenamiento son formas distintas pero que pueden
sintetizarse en una educación superior, que “la educación liberal y el en-
trenamiento vocacional no tienen que tener misiones competitivas” (p.
185), y que “las artes liberales son acerca de la diseminación del conoci-
miento y la buena preparación de los ciudadanos,” ofrece en el capítulo
3 una defensa bien informada de mi discusión sobre la universidad pú-
blica. Muchos académicos de Canadá siguen profundamente compro-
metidos a este ideal de universidad, en especial porque es evidente su
superioridad respecto a la universidad corporativa que la reemplazó. Sin
embargo, en mi libro, el punto que discuto es qué fuerzas la han lleva-
do a esta decadencia. No se puede simplemente reinstalar lo previo sin
observar las causas de la decadencia. Si bien no me detengo mucho en
críticas típicas en lo que concierne a la universidad, es importante aten-
derlas para llegar al núcleo de la cuestión contemporánea. Ver así una ex-
celente crítica de la noción “torre de marfil” y “comunidad de eruditos”
de L.M.Findlay en “Reconocer la comunidad: la universidad como comu-
nidad” [“Realizing Community: The University as Community” incluida en
in L.M. e Isobel Findlay (editores), Realizing Community: Multidisciplinary
Perspectives (Saskatoon: University of Saskatchewan, 1995)].
29
 CAPÍTULO II

EDUCACIÓN COMO ILUSTRACIÓN

Quiero empezar mis reflexiones del estado actual de la universidad

con una experiencia de enseñanza, porque es este el encuentro que
de forma más directa reúne lo que es importante y único acerca de
la universidad. Cuando un seminario funciona pone a la vista lo
asumido tanto por el maestro como por el estudiante, los expone
ante un examen crítico. En gran medida, el examen crítico que yo
estoy tomando en este pequeño libro es el resultado de comenzar a
ver claramente y de pensar acerca de lo que yo asumo en cuanto a la
educación como ilustración (mirar la nota acerca de ilustración des-
pués del texto principal). Quiero comenzar explicando el proceso.

Una historia acerca de la enseñanza

En el semestre de verano del 2002, estaba enseñando un curso
de segundo año que ya había enseñado varias veces (Humanida-
des 202: Textos importantes en las Humanidades II) que cubre
el periodo entre el siglo diecisiete y el presente. De acuerdo con
la descripción del calendario, el curso se orienta a “un estudio
intensivo de algunas de las principales obras que han tenido una
influencia formativa en la estructura y desarrollo del pensamien-
to occidental” y continúa “para introducir a los estudiantes en los
temas filosóficos, literarios, sociales y religiosos esenciales para
la civilización occidental”. Dado que este es un curso de trece
semanas, tal descripción puede desesperar al instructor. Se lo lee
más como una lista de estudio para la vida que como una intro-
ducción a ninguna cosa en particular. Sin duda muchos de mis
colegas y profesores universitarios han tenido esta experiencia. El
diseño de este curso es bastante exigente.

30 31
 Si uno agrega a esta imposibilidad de éxito intrínseca la difi-
cultad práctica de que los textos elegidos deben leerse en una, o
como mucho, dos semanas y tienen que ser comprensibles para
estudiantes universitarios de segundo año sin un antecedente es-
pecífico en sus estudios, no es de sorprenderse que el curso se
ha convertido en lenguaje coloquial en textos cortos importantes.
Es ciertamente mi experiencia que sólo los textos cortos pueden
discutirse con suficiente detalle y cantidad para dar un sentido
del desarrollo del pensamiento moderno que cubre este período.
Sobre todo debe servir para ilustrar que los textos importantes
no pueden ser digeridos en largos tragos o desechados con dis-
plicencia. Mi manera de verlo es que hay que elegir también un
tema que se pueda seguir a través de varios, sino todos, los textos
y crear así un sentido de unidad y en verdad dar un cierto sentido
de desarrollo. Yo elegí ciencia y tecnología, tradición e ilustración,
así como muchos otros temas. Por suerte no siempre se tiene que
seleccionar textos enteramente diferentes cuando se altera el foco
temático. René Descartes El Discurso del Método es parte de casi
todas mis listas.
Ese verano en particular quise trazar la emergencia de la no-
ción moderna del individuo junto con la tendencia a lo gigante
que encontramos en la modernidad para provocar a los estudian-
tes, por reflejo, a pensar acerca de nuestra ética individualista
que tiene lugar en medio de una organización social masiva y de
conformidad, en esencia, pensar en su coexistencia como un solo
problema. Mi lista incluía
• Etienne de la Boétie, El discurso en la servitud voluntaria,
• René Descartes, El discurso del método;
• John Locke, Carta sobre la tolerancia;
• Mary Shelley, Frankenstein o el moderno Prometeo;
• Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto Comunista;
• Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión;
32
• Rainer María Rilke, Cartas a un joven poeta;
• George Orwell, Los días de birmania;
• y Oscar Wilde, El alma del hombre bajo el socialismo.
Locke, Orwell and Wilde eran nuevos para esta versión del
curso, pero fue Rilke el que me empujó en una controversia que
aún no he resuelto.
Las cartas de Rilke contienen discusiones de muchos temas
del momento (muerte, amor, naturaleza, soledad, escritura, po-
breza) en los cuales puede uno perderse sentado en un bar, un
café, o incluso en un aula. Estas discusiones son impulsadas por
un compromiso apasionado e incondicional en un ideal de au-
toexpresión que ha sido reconocido como el ideal romántico. El
término es correcto por razones históricas, siempre y cuando no
se transforme en una excusa para tirarlo sobre un montículo de
disparates. Mis estudiantes usaron inmediatamente este montí-
culo sin usar el término como excusa. Rilke argumentaba que “el
creador debe ser un mundo para sí mismo y encontrar todo en
sí mismo y en la Naturaleza a la cual se ha adherido”. Él urgía a
quién quisiera ser escritor buscar las razones para esa aspiración
y sólo aceptaría la respuesta “Yo debo” en contraste a cualquier
otra estimación externa. El agregaba que “los trabajos de arte son
de una soledad infinita” sugiriendo que Franz Kappus (a quién
se dirigían las cartas) “trate de amar las preguntas en sí mismas
como cuartos encerrados y como libros escritos en una lengua
muy foránea”. En el fondo de este compromiso está la decisión
de “asumir nuestra existencia tan ampliamente de cualquier ma-
nera que podamos; todo, incluso lo que no se ha escuchado, debe
ser posible en ella”. Se instituye al ideal romántico con la decisión
de asumir la propia experiencia como el punto inicial para la acti-
vidad de escribir poesía. Esta decisión es aún más importante que
la de escribir poesía en sí misma. Es lo que hace posible escribir
poesía. Aún más importante, es lo que la poesía en sí trata de
33
 hacer es de despertar e inculcar. “El arte es también una forma de
vivir”, dice Rilke en la última página.
Estaba interesado en este ideal como una manera de dar senti-
do a la experiencia de crear y ser afectado por arte, especialmente
arte moderno, en realidad, de la ubicuidad de la idea de creación
en sí misma. Pero estaba aún más interesado en la contribución
de este ideal originalmente artístico de la manera de vivir la vida
en el mundo moderno, su contribución a la crítica de la vida ordi-
naria, de la ordinariés como tal, y la continuidad en la ampliación
y generalización del ideal de autoexpresión a esferas más amplias
de la vida. Discutí en clase los efectos de este ideal en el amor,
el casamiento, la amistad, y el trabajo. Quería mostrar cómo la
autoexpresión y el autodesarrollo eran una práctica moderna vi-
tal. Quería mostrar cuántos de los grandes poetas modernos y
filósofos (Nietzsche, Freud, Marx, Baudelaire, Wilde, y Rilke mis-
mo) no veían nada más importante que esta gran lucha, nada a
lo cual podía ser secundario, arriesgándose y sufriendo pobreza,
ostracismo, locura, y muerte en su nombre. Tuve que aunar to-
dos mis poderes retóricos porque me di cuenta de que no estaba
cautivando a mi audiencia.
La simple verdad es que aunque ellos entendían lo que yo es-
taba diciendo y entendían que Rilke expresaba algo acerca de vivir
profundamente inmerso en la modernidad, simplemente no sen-
tían nada positivo acerca de esto. No sentían ninguna atracción
al tema. No se sentían atraídos por él. Me limité a pedirles que
guardaran su criticas negativas por un momento y encontraran
algo bueno para decir acerca de este tema. Sus respuestas fueron
inhabitualmente ordinarias y sin inspiración. Lo entendían pero
simplemente no parecía afectarlos. Debo confesar que yo estaba
horrorizado.
Esto fue una experiencia de enseñanza muy distinta. Por eso
es por lo que pienso en ella aún años después. Ha habido antece-
34
dentes, por supuesto. Durante los 80’s enseñé en EEUU un cur-
so acerca de utopías porque en ese momento los estudiantes en
comparación con mis días como estudiante estaban desilusiona-
dos. Poco a poco ellos se entusiasmaron con las utopías aunque
no pudieran ser llevadas a cabo. Es así, la idea de utopía implica
que no se la puede realizar. Me las arreglé para diseñar una pe-
queña técnica productora de utopías, así cada estudiante podía
escribir una. Recibí un ensayo de una estudiante de raza negra
acerca de un mundo sin racismo que me hizo lagrimear. Sin em-
bargo, antes del caso de Rilke nunca había sentido de forma tan
completa cómo habían divergido mis propios compromisos con
los de mis estudiantes.
Este evento ha quedado como el topos para la reflexión, un
lugar al que volver. Es una reflexión de mis propios orígenes, la
profundidad y la espontaneidad de mi compromiso con mi au-
toexpresión. ¿Cómo ha sucedido que ya a los dieciocho años un
joven de un pequeño pueblo del sur de Ontario (Canadá) se haya
apasionadamente adherido a este ideal? Recuerdo decir en aque-
lla época al final de los 60’ que todos tenemos dentro al menos
una novela o poema importante que lucha por salir a la luz. No
importa si esa inocente declaración sea correcta. ¿Por qué me-
dio de transmisión cultural y reinvención ese ideal se me pren-
dió? Estoy aún haciéndome esa pregunta. También me pregunto
cómo hacen los estudiantes sin ese ideal. O ¿si realmente hacen
sin él? ¿Es sólo la reserva, el temor de hablar de sus compromi-
sos, o el temor de comprometerse consigo mismo, que los retrae?
Hay algo en todo esto pero no es la respuesta completa. ¿Qué sig-
nifica vivir una vida no dedicada a la autoexpresión?¿Vale la pena
vivir una vida sin autoexpresión? La banalidad social científica de
que todos estamos socializados al pertenecer en nuestra familia,
grupo, clase y sociedad provee una excusa para no hacernos estas
preguntas. Mirando hacia mis propios orígenes, traté de entender
35
 y explicar la experiencia de mis estudiantes, probar un diálogo,
experimentar un entendimiento, que en sí mismo necesitaría ex-
tenderse entre 1968 y los comienzos del siglo veintiuno, indagar
los límites de socialización, y, finalmente, confrontarme con mi
propio compromiso latente de autoexpresión como ilustración.
Más adelante en el semestre leímos el Manifiesto Comunis-
ta. Una buena cantidad de estudiantes reaccionó aprobando
la crítica al capitalismo. En Marx y Engels la crítica al capi-
talismo está intrínsicamente conectada al método de su de-
rrocamiento: el capitalismo concentra y organiza a los traba-
jadores para explotarlos más efectivamente. Los trabajadores
recién organizados experimentan su labor como la creación
del mundo en el que viven. No son más artefactos pasivos de
su pasada formación. Por eso, “trabajadores del mundo uni-
dos”. Un nuevo mundo sin explotación se hace ya visible en la
crítica al capitalismo. Los estudiantes dividieron este análisis
en su dos partes constituyentes: la crítica al capitalismo que
juzgaban como teniendo algún mérito (al menos para discu-
tir), y la sociedad sin clases que fue inmediatamente relegada
a ser un ideal irrealizable con el cuál no valía la pena perder el
tiempo. Esta bifurcación de los dos elementos, cuya conexión
es la singularidad más específica del reclamo del Marxismo,
no está mal como punto para empezar a aprender. Se puede
remarcar que es la conexión clave del Marxismo como tal. Se
puede mostrar que, si la perspectiva de la sociedad sin clases
no es un ideal viable, entonces la crítica contemporánea al ca-
pitalismo no puede ser aceptada en los términos en la cuál
ha sido presentada. Se puede remarcar que cualquier ideal de
futura-orientación quizás no pueda actualizarse como tal. Se
puede mostrar cómo la experiencia histórica del Comunismo
desacredita ciertas formas de leer a Marx pero deja abiertas
otras posibilidades menos conocidas.
36
En otras palabras, a pesar de la tendencia de estos días de tratar a
Marx como un perro muerto, la pertinencia de su crítica al capita-
lismo dentro de la globalización neoliberal mantiene la discusión
en un nivel interesante y la lleva a nuevos niveles en los cuales el
pensamiento se debe agudizar e ir más allá de las formulaciones
del texto. ¿Qué más se puede querer de un texto corto importante
que tiene el objetivo de introducir a los estudiantes a los temas
esenciales de la civilización occidental? Lo que mantiene viva la
discusión de Marx es su realismo crítico que se presenta en una
unidad sin costura con el ideal romántico. Lo que se considera
como utopía irreal en Marx es precisamente ese ideal de autoex-
presión al cuál Rilke dio una voz potente. Pero la crítica depende
del ideal y del ideal transformado en una práctica moral. De otro
modo, la crítica se transforma en puramente teórica y no se in-
troduce en el mundo del trabajo y de las instituciones sociales.
Crítica sin crisis es una empresa puramente teórica. Por crisis me
refiero a una situación en el mundo vivido que presenta posibles
alternativas que exigen atenderse con la acción. No concluyo con
esto, como muchos de mis estudiantes puede que lo hagan, que
de este modo sea sin valor, pero sí que su significado social se
reduce así drásticamente. No hay crisis si la autoexpresión como
práctica moral es rechazada porque la frustración de la autoex-
presión no provoca una crítica orientada al cambio. El tiempo
futuro se pierde. El presente se extiende indefinidamente dentro
del futuro sin cortes. Crisis es experimentar un corte en el pre-
sente; y el ideal romántico es la determinación por vivir esa crisis
en su totalidad y sin reservas, para llevar nuestra existencia sobre
nosotros tan extensamente como podamos.
Es por eso por lo que encuentro el desdén que mis estudian-
tes hacen de los ideales expresados por Rilke en el contexto de
su poesía más significativos con respecto a la desmoralización
contemporánea, que la habilidad de los estudiantes de aceptar
37
 partes de Marx. Rilke está más enfocado. Su propósito es explicar
exclusivamente la decisión de la autoexpresión que está por deba-
jo de la poesía y explicar que esa decisión permea la totalidad de
la propia vida, escriba uno o no poesía. Esa exclusividad subraya
lo radical de la decisión de autoexpresión. Es esta radicalización
cuya recepción se ve nublada por la dualidad que el ojo contem-
poráneo ve en Marx y que la claridad en Rilke les provoca un
silencio pasmado. Los estudiantes simpatizaban más con Franz
Kappus mismo, quién explicaba en la introducción a las cartas
de Rilke que “la vida me llevó fuera de esas mismas regiones
en las que el calor, la ternura y una preocupación conmovedora
del poeta ha intentado guardarme” (p. 13). Kappus concluía que
el agotador ideal romántico era para los pocos favorecidos. Del
siguiente giro de su propia vida él remarca, “pero eso no es im-
portante” y agrega que “donde un gran y único hombre habla, los
hombres pequeños deberían mantenerse en silencio” (p. 13). No
es a menudo que una de las ovejas articula solución de Nietzsche
de que algunos hombres son grandes leones y otros son ovejas.
Siempre he pensado que la tarea más básica de un maestro es
luchar contra la resignación de Kappus, provocar en cada estu-
diante el rechazo a decir de su propia vida “eso no es importante”
sean grandes o no, desde luego, cuestionar ese falso estándar de
grandeza. Esa tarea básica es lo que conecta la enseñanza a la ins-
trucción social. Tomando cualquier medida, no todas llegarán a la
altura, pero dondequiera que uno pueda estar, un paso adelante
hacia el autoconocimiento es posible.
Se podría dividir a los seres humanos entre aquellos que son
capaces de autoexpresión y aquellos que no lo son. Se puede ce-
der la historia al gran hombre, y ahora también a la gran mu-
jer. Uno puede ceder la educación también, por supuesto. Esta
es la más obvia alternativa en nuestra supuesta La universidad
democrática. O uno podría, como mis estudiantes pareciera que
38
han hecho, tirarlo completamente a cambio de un entrenamiento
práctico. ¿Y luego adónde estaríamos? ¿Debo yo ser un elitista o
una oveja democrática? ¿Es ésta la única opción? ¿No es posible
en estos tiempos estar comprometido con la autoexpresión para
todos, con la ilustración? Es en esa cuestión que el diálogo entre
mis estudiantes y yo, entre 1968 y el siglo veintiuno, comienza.
Es ahí que el viaje que me provocó este libro comenzó.
¿Qué es la ilustración?
La universidad contemporánea es tanto una sociedad pública y
privada, tal como los hospitales, el transporte, y muchos otros
servicios que solían ser patrocinados exclusivamente por el Es-
tado, como el lugar de pertenencia del pensamiento crítico he-
redado. Precisamente, a lo que me refiero con ilustración, es a
tomar la herencia del pensamiento crítico como sostén de las ins-
tituciones contemporáneas. Ilustración es una intervención en la
situación presente que toma de los recursos del pasado para su
inspiración y guía. Esta intervención tiene sus propios efectos:
uno es el abrirse a nuevas interpretaciones de lo heredado (lo cual
hace revivir el pasado y retener su significado; otro es el crear un
nuevo pensamiento en el presente) lo cual agrega a la herencia de
la cual tomarán las futuras generaciones.
En los últimos años, han habido muchas críticas de la ilus-
tración. La mayoría, si es que no todas, se refieren realmente al
período del siglo dieciocho llamado La Ilustración. Este período
nos dio la idea de progreso a través de la aplicación de la ciencia
y de la tecnología a los problemas sociales. Hay muchas razones
de por qué la idea de progreso, especialmente entendida de esta
manera, no es una forma muy viable de hablar de temas contem-
poráneos. Sin embargo, esto no quiere decir que el concepto de
ilustración esté en sí mismo quebrado. Por empezar, a la Ilustra-
ción se le dio ese nombre porque se aproximaba a la idea prece-
39
 dente de ilustración, no a la inversa. Por lo menos podemos retro-
traer el concepto de ilustración a Sócrates, quien preguntó acerca
del significado de conceptos tales como justicia, piedad, coraje, y
amistad en la Grecia antigua (siglo cinco antes de Cristo.). Para
exponer estos conceptos a un análisis crítico ni él ni sus interlo-
cutores podían simplemente asumir que fuera adecuado lo que
querían decir tradicionalmente. De hecho, es el aflojamiento de
la creencia en lo que estos conceptos tradicionalmente querían
decir (lo cual llamo crisis previamente en el texto) que motivaba
el cuestionamiento de Sócrates. Cuestionarse en sí mismo inclu-
ye tanto la crítica que muestra lo inadecuado de los propuestos
significados tradicionales, y la propuesta de una alternativa que
habla mejor de los temas actuales. O sea que nuestra tarea actual
no es deshacernos del concepto de ilustración, sino criticar su
forma inadecuada e inventar una nueva forma que sea adecuada
a nuestras tareas.
Debemos especialmente a Immanuel Kant y su pequeño en-
sayo titulado Qué es la Ilustración (1784). Kant vivió en la época de
la Revolución Francesa y aceptó la importante tarea de sus tiem-
pos de entender esta revolución y su rol en la historia de la hu-
manidad. Su punto de partida fue una observación muy común
de que todo el mundo comete errores. Sectores autoritarios de
todo tipo usan este hecho para rechazar la posibilidad de que la
gente piense por sí misma. De esta manera, ellos asumen, o qui-
zás inclusive creen, que aquellos con autoridad cometen menos
errores, especialmente puesto que la mayoría no está entrenada
para tomar decisiones importantes. Políticos de todas las franjas
usan estos días este argumento cuando reclaman que deben ser
reelegidos porque tienen mayor experiencia. Los poderes existen-
tes siempre tienen esa ventaja.
Kant remarcó que, bajo condiciones de autoridad, uno no
aprende de sus propios errores porque siempre puede culpar a
40
la autoridad por éstos. Bajo condiciones de libertad, sin embargo,
uno debe aceptar la responsabilidad de sus propias faltas, cam-
biar el modo de pensar y accionar y acercarse a la verdad. Así,
Kant argüía que “el uso público de la propia razón debe siempre
ser libre” aunque aceptaba que ciertos usos de razón privados
pueden ser sujetos a la autoridad. Primordialmente, él tenía en
mente la sujeción del clero a la doctrina de la Iglesia cuando da-
ban sus sermones.. En esa época, la tarea fue introducir en la
sociedad un espacio en el cual se podían dar discusiones libres.
Naturalmente, al principio, este debe ser un espacio especial y
limitado pero que con el tiempo puede expandirse. Muchas or-
ganizaciones que el siglo dieciocho habría visto como privadas
son mejor vistas hoy en día como públicas. Corporaciones, por
ejemplo, toman decisiones que tienen consecuencias en el me-
dio ambiente que ellas consideran decisiones privadas, mientras
que muchos ciudadanos piensan que, porque se ven afectados
por esas decisiones, deberían ser consideradas públicas. La línea
cambiante entre lo público y lo privado es uno de esos cambios
a través de los cuales el modelo de ilustración Kantiano se puede
usar en la actualidad. El entendimiento de la ilustración de Kant
se enfoca en el efecto público de la crítica y recae en el coraje
previo de aquel que se arriesga a pensar por sí mismo - como
Sócrates, por ejemplo.
El concepto fenomenológico de la crítica del siglo veintiuno
toma su punto de partida en el reconocimiento de que las ins-
tituciones públicas no sólo afectan la manera en que actuamos
pero también la manera en que pensamos. Las instituciones con-
tienen la posibilidad de cerrar alternativas en el modo actual de
hacer cosas previniendo que pueda emerger la pregunta correcta.
Una crítica fenomenológica traza una institución desde el mo-
mento en que fue instituida, no su emergencia histórica como
tal pero la reforma básica de la experiencia a través de la cual la
41
 institución empezó a ser. Esa reforma básica crea una estructura Notas y Referencias
temporal de antes/después que marca nuestra situación histórica
y, quizás, el límite. Haber nacido después de la introducción de la Capítulo Dos: La educación como ilustración
escuela pública obligatoria, y no antes por ejemplo, significa no
sólo que uno tendrá que ir a la escuela sino que tenderá a pensar
acerca de la educación en términos únicamente de escuelas. Si La edición de Rilke que discuto de “Cartas a un joven poeta” es [Rainer
uno puede entender suficientemente bien la asunción constituti- Maria Rilke, Letters to a Young Poet, traducido por M. D. Herter Norton
va de una institución entonces uno puede retraer los límites. Así, (Norton and Co.: New York, 1993).] En el texto principal aparecen citas
más opciones para la acción aparecen disponibles. La crítica de de esta edición y las páginas correspondientes. La cita de Kant es del en-
las instituciones en este sentido es una forma de crítica pública sayo “¿Qué es la ilustración?” [“What is Enlightenment?” de la colección
que habla de las instituciones poderosas en la formación de lo On History, traducida por Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill,
que pensamos y de lo que asumimos. Library of Liberal Arts, 1963) p. 5.]
Kant y los pensadores fenomenológicos han operado princi-
palmente dentro de la universidad moderna, a diferencia de Só-
crates y la filosofía griega en general. Quiero decir que hasta el
momento las discusiones universitarias acerca de enseñanza e
ilustración han dado indicaciones de por qué están vinculadas.
Es la tarea del próximo capítulo explicar por qué la universidad
moderna está intrínsicamente comprometida con la ilustración.
Es este compromiso con la ilustración que está en peligro en una
La universidad corporativa.

42 43
 CAPÍTULO III

LA UNIVERSIDAD A LO LARGO DE LA HISTORIA

La Universidad está en crisis. Debería ser claro a esta altura que

todo lo que estoy por decir acerca de la Universidad tiene un ele-
mento moral, evaluativo. Voy a tratar de justificar esta base eva-
luativa no en términos generales pero en términos específicos al
ascenso y desarrollo de la Universidad como institución. El ori-
gen de la actual ansiedad se debe a que, definido en términos que
le dieron su ser y su vida, la Universidad puede haber llegado a
su fin. Para entender esta situación debemos mirar a qué provocó
que la Universidad haya sido esta particular clase de institución.
Muchas discusiones acerca de la Universidad contemporánea
intentan aislar la idea de la Universidad y luego analizar y criti-
car sus estructuras desde esta medida comparativa. Veremos esta
manera de pensar en acción en las discusiones clásicas acerca
de la Universidad de Wilhelm von Humboldt y Cardinal New-
man. Esta manera de tratarlo pudo haber tenido sentido al prin-
cipio cuando se estaba diseñando y construyendo la Universidad
(Humboldt) o cuando existía una clara continuidad en la función
de la Universidad (Newman). Se deberia haber tenido cierta idea
de qué se estaba diseñando y qué propósito estaba llevando a
cabo; se debería saber qué estaba haciendo dentro de una tra-
dición sin interrupciones. Sin embargo, sería un error analizar
a la Universidad contemporánea de esa manera. Produciría una
medida comparativa truncada, y como las críticas de los conser-
vadores, sería muy simple, mostrar que la Universidad ya no es
lo que debería ser, es decir, lo que había sido, o, más aún, lo que
nos imaginamos que había sido. Pero la Universidad contempo-
ránea es un compuesto de varias tradiciones diferentes que en

44 45
 sí mismas han sido alteradas considerablemente con relación a
sucesivas dificultades. Sin embargo, sería también un error dejar
de lado totalmente la necesidad de una medida comparativa y
capitular a la mera descripción - lo cual aceptaría la inevitabilidad
de la continuidad de desarrollos contemporáneos en el futuro.
Aunque es útil saber cómo la Universidad contemporánea fun-
ciona realmente, no nos lleva a ningún lugar a menos que po-
damos evaluar, o medir, estos trabajos y para medirlos tenemos
que tener algún debería en nuestro lenguaje. Para articular una
crítica debemos desplegar un lenguaje moral. Mi solución es la
siguiente: retroayéndonos en la historia podemos discernir trés
tradiciones diferentes que han afectado la Universidad; mirando
a la situación contemporánea podemos describir los cambios en
estas tradiciones y las tendencias que buscan menoscabarlas; así,
con una mirada hacia adelante, podemos esbozar, al menos un
contorno, de qué es lo que puede ser posible para una Universi-
dad en el futuro. De este modo, la bases ética para la crítica puede
encontrarse en la historia de la Universidad misma y no ser su-
perpuesta meramente en forma arbitraria sobre ésta.
La universidad moderna
La Universidad moderna es la más reciente en una larga historia
de instituciones diseñadas para facilitar el aprendizaje. El mundo
de la Grecia antigüa produjo varias escuelas filosóficas y cien-
tíficas que crearon sus propias organizaciones. Los Pitagóricos
eran una sociedad matemática con inclinación mística. El filóso-
fo Platón formó su propia Academia, de dónde surge el término
“académico,” como también lo hizo Aristóteles y otros filósofos.
Tales escuelas buscaban el aprendizaje basados en el espíritu de
sus fundadores, aunque frecuentemente pasaron por algunos
cambios y duraron cientos de años. Se elegía a cuál concurrir y
muchos filósofos posteriores concurrieron a varias escuelas famo-
46
sas. Tenían un rol público pero no eran mantenidas por la Ciu-
dad-Estado y no se esperaba que fueran imparciales.
La mirada teológica del mundo del Medioevo dió lugar a la
Universidad de la Edad Media, construida en la base del ideal
de contemplación monacal. Las primeras Universidades moder-
nas entrenaban a una elite aristocrática y administrativa para la
Nación-Estado emergente. Podemos concluir que toda sociedad
diseña bajo su propia imagen una institución educativa para la
producción y transmisión del conocimiento. Esta institución de
aprendizaje refleja la forma de la sociedad y, en el mejor de los
casos, toma una cierta distancia de ésta. Quizás es mejor decir
que la institución educativa refleja el ideal de la sociedad donde se
articula y transmite aquello en lo que la sociedad cree y aspira. O
sea que mientras que la Universidad es una institución social, es
una muy especial que no solo refleja a la sociedad pero que busca
aprender los objetivos y propósitos de esa sociedad. Las escuelas
griegas perseguian una forma de conocimiento que el individuo
podía usar para distinguirse frente a dioses y hombres. La Uni-
versidad medieval persiguió aprender las creencias (sean cristia-
nas, judías o musulmanas) en las que la sociedad se fundaba. La
Universidad moderna comienza a partir del concepto de razón.
La sociedad moderna está comprometida a un cierto concep-
to de razón que se completa en la aplicación tecnológica. Esto
es suficientemente fácil de observar en nuestro mundo actual
aunque tomó varios cientos de años en conseguirse. La primera
Universidad moderna que se fundó fué la Universidad de Berlín,
fundada por el Rey y donde sus clases comenzaron en 1810. Wil-
hem Von Humboldt estaba en ese momento a cargo del sistema
de educación prusiana. Su idea de lo universitario se basaba en
la importancia del autoconocimiento para la vida humana. Este
es un ideal clásico que aúna a las escuelas griegas y a la Universi-
dad medieval también. La parte significativamente moderna del
47
 ideal de autoconocimiento de Humboldt puede verse en su idea
de la institución de la Universidad como un lugar adonde “se
debe cultivar el aprender en el sentido más amplio de la palabra,
y donde los contenidos de lo aprendido, producido no sólo con
la intención de servir a la educación, sino al ser naturalmente
adecuado para ésta, pueden entregarse a la educación mental
y moral de la nación.” El término alemán traducido aquí como
aprender es Wissenschaft, que significa ciencia en un sentido am-
plio que incluye lo que los frnaceses llaman “ciencias humanas”
y los alemanes “ciencias espirituales” (Geisteswissenschaften) tales
como el estudio de la Literatura, Historia y Política así como de
las Ciencias Naturales. Para esa época, la ciencia ya había sido es-
pecializada en sus diferentes dominios de manera tal que, como
Humboldt decía, “la esfera de la ciencia es tan inmensa que se la
puede trabajar en sus partes más diversas y cada parte por me-
dio de los métodos más diversos.” O sea, el problema de cómo
estas ciencias diversas pueden juntarse en una unidad de auto-
conocimiento existía ya al momento de fundarse la Universidad
moderna. También está incluido el reclamo posterior de que el
autoconocimiento producido por las ciencias es pertinente a la
educación de los ciudadanos. La Universidad moderna se basa en
la idea del autoconocimiento de una forma particular que exige
la unidad de las ciencias y una relación al ciudadano y por con-
secuencia a la Nación-Estado. Este complejo de ideas que emer-
gió cuando se fundó la Universidad de Berlín, llegó a influen-
ciar a todas las otras Universidades en la sociedad moderna, no
sólo aquellas que fueron fundadas más tarde. La fundación de
la Unversidad de Londres en 1826 rompe en Gran Bretaña con
el monopolio de la educación superior por parte de la Iglesia e
incorpora la idea -propagada por Sydney Smith, Adam Smith, Je-
remy Bentham y otros - que el aprender debía tener una utilidad
práctica. Este nuevo ideal también ayudó a transformar aquellas
48
Universidades influenciadas por el ideal griego monástico fun-
dadas previamente, o sea que todas las Universidades modernas
han sido influenciadas por ese legado.
La Universidad moderna se asienta en un lugar crucial en la
sociedad moderna. Está fundada por la Nación-Estado y se espera
que contribuya a la ciudadanía. Está enfocada en la razón que se
divide en dominios del conocimiento especializados y aún así se
espera que se unifique en forma de autoconocimiento. Como el
conocimiento moderno especializado produce aplicaciones téc-
nicas, no pasaría mucho tiempo hasta el momento en que la otra
institución moderna -la economía capitalista- entrara en escena.
Debido a su influencia en el gobierno y su deseo de llevar al mer-
cado las aplicaciones técnicas, aliado a la desconfianza en el ideal
de autoconocimiento y el deseo de personal entrenado, así las
corporaciones comenzaron a interesarse en la Universidad.
Por supuesto es una historia muy larga la de cómo la Uni-
versidad que nos era familiar en estas últimas pocas décadas se
transformó en lo que es hoy en día. Es también una historia que
ha tomado una cierta forma diversa en diferentes países. Pero
no estoy tratando de contar esa historia aquí. Estoy intentando
mostrar la lógica de la Universidad moderna - cómo su constitu-
ción inicial fue abriendo una evolución que nos ha llevado adon-
de estamos hoy en día. La Universidad moderna se sitúa entre la
Nción-Estado y la economía capitalista, entre el ideal de ciudada-
nía y las aplicaciones de mercado. Esta ubicación social está cen-
trada en el propósito principal de la Universidad: la razón. El foco
en la razón es la base de continuidad histórica de la Universidad
moderna con las formas medievales y griegas. Sin embargo, la
forma de la razón cambió en el período moderno. Apareció una
nueva ciencia matemática con Galileo y Descartes, una ciencia
cuya tendencia a incorporar aplicaciones técnicas ya había sido
enfatizada por Bacon y Descartes. Esta forma particular de razón
49
 ligó a la Universidad a una combinación de ciencia y tecnología
que contiene tensiones internas. En pocas palabras, el problema
era la división y la unidad. Un incremento en la especialización
de la ciencia llevó a un aumento en la dificultad de mantener que
la ciencia se veía unificada en el autoconocimiento. Pero si este
ideal no puede ya mantenerse, la conexión entre Universidad y
ciudadanía se vuelve más tenue, como así su conexión al ideal
más antiguo y clásico basado en las escuelas griegas de que el
autoconocimiento era lo que se necesitaba para vivir bien.
Educación liberal
Debido a su predominancia en el concepto moderno de razón, la
historia de la Universidad de Berlín nos permite aislar un aspecto
importante de la Universidad moderna. Pero ésta no es la úni-
ca fuente de la Universidad contemporánea. Otro hilo principal
tiene sus raíces en la continuidad del ideal medieval y clásico de
autoconocimiento, aquéllo que es lo más necesario para la vida
humana. En su forma medieval y Cristiana este ideal interpre-
ta el autoconocimiento como el conocimiento de la dependencia
de uno con Dios. La previa herencia “pagana” griega, y también
romana, carecía, por supuesto, del Dios Cristiano, y reclama
que la razón humana puede por sí mismo conocer el Bien sufi-
cientemente como para orientar a la vida humana sin una fuen-
te superior. Esta contínua tradición del humanismo Occidental
influenció la enseñanza de las humanidades en el currículum
universitario y, hasta el día de hoy, la inspira.
El texto clásico en la tradición de habla inglesa es el tratado de
Cardinal Newman La Idea de la Universidad y fué presentado por
primera vez como una clase en 1852 en la Universidad de Dublin.
Newman era Protestante, se convirtió en Católico, dió muchos
sermones, enseñó y fué rector de la Universidad, escribió mu-
chos tratados que intervinieron en temas religiosos públicos. Su
50
defensa de la Universidad era religiosa pero sin denominación.
Más aún, revindicaba la incorporación de lo clásico, de la tradi-
ción pre-Cristiana, en sí misma. Newman defendía lo que se po-
dría llamar hoy en día las “artes liberales”, “estudios liberales”, o
“las humanidades,” en los términos siguientes. “Este proceso de
entrenamiento, por el cual el intelecto en vez de ser formado o sa-
crificado a un propósito particular o accidental, alguna profesión
o negocio, o estudio o ciencia, es disciplinado por interés propio,
por la percepción de un objeto que le es propio, y por una cultura
superior propia, se llama educación Liberal.” No es que sea equi-
vocado entrenarse para un empleo específico. Es simplemente
que nosotros todos, como humanos, tenemos una misión más
elevada: usar nuestras mentes para esforzarnos hacia la más alta
educación de la que somos capaces. Newman dejaba que todas
las ramas del conocimiento y ciencia fueran partes válidas de la
Universidad, pero él las consideraba, precisamente, como ramas
de un conocimiento unificado impartido por filosofía y religión
que lideraban a la “cultura verdadera” del conocimiento liberal.
En este sentido, las artes liberales son el núcleo de la Universi-
dad. Debe sernos claro que éste fué siempre el ideal elitista aristo-
crático. No sólo trabajadores y campesinos, pero los comerciantes
de clase media, tenían muchas preocupaciones de sobrevivencia
inmediata como para pasarse años en su propia educación.
Con el pasar del tiempo, el ideal de Newman ha sido secula-
rizado como lo ha hecho la sociedad en general. Un paso impor-
tante en el proceso de secularización fué cuando Matthew Arnold
removió el ideal de la educación liberal fuera de su fundamentos
en el Cristianismo y lo basó directamente en la cultura. Esto fué
más que nada una cuestión de énfasis: Newman usaba el término
cultura y Arnold notó la importancia del concepto de perfección
para la cultura en el Cristianismo. En Cultura y Anarquía (1869)
Arnold define cultura como la búsqueda de perfección que se
51
 hace evidente en ambos, la belleza y la inteligencia. La educación
por medio de la cultura ordenó el carácter y por ende a la sociedad
en su totalidad. En Canadá, el cambio de la religión Cristiana a
la cultura como la base de los estudios liberales ocurió cerca del
mismo tiempo no sólo en teología sino también en Clásicos e In-
glés y, en gran medida explica la centralidad del lenguaje inglés y
la literatura en las Universidades canadienses. Los escritos de Ar-
nold se convirtieron en punto clave de referencia para este cam-
bio. Lo importante en ésto es que el concepto básico del valor de
la educación liberal sobrevivieo el cambio en énfasis de su base
en la religión a una de cultura y luego sobrevivirá con éxito una
transición que puso de lado a la religión por completo a cambio
de una fundación secular.
Un elemento frontal del concepto de Arnold y ausente en
Newman es que se define la cultura desde el inicio en oposición a
la civilización. Nuestra civilización es, de acuerdo a Arnold, “me-
cánica y externa” y “la fé en la maquinaria es el peligro que nos
acosa.” En este contexto la educación liberal toma un rol más
político si entendemos “político” referido a lo que habla del con-
flicto básico de nuestro tiempo. Arnold entendió ésto a través de
la oposición entre el adentro y el afuera. Espíritu y cultura toma-
dos como internos y organización mecánica como externa. Así la
cultura, al desarrollar el carácter internamente, era la base para
criticar la organización meramente externa y mecánica de la so-
ciedad. “La cultura genera una insatisfacción la cual es del más
alto valor posible deteniendo la marea común de los pensamien-
tos del hombre en una comunidad afluente e industrial, lo cual
salva el futuro, como se puede desear, de ser vulgarizado, aún si
no puede salvar el presente.”
En la época de Newman y en general antes del capitalismo
industrial del siglo diecinueve, la educación liberal era entendida
como en oposición a la ignorancia. Por esta razón era esencial
52
para el carácter personal del cuál crecía la participación personal
en la sociedad. Todo esto era “la buena vida” como los griegos la
conocían. Con la adición de la piedad Cristiana este ideal formó
la tradición del humanismo Occidental que se preserva en las
artes liberales. Para la época de Arnold, el capitalismo industrial
había vuelto a la organización social en mecánica y artificial (en
el lenguaje de esa época). La educación liberal tomó así el cargo
adicional de no sólo oponerse a la ignorancia pero también en
oponerse a esta forma social de organización que era aceptada
como normal por el ignorante. Adonde previamente el erudito y
el ignorante coexistian y se podía esperarse que continuaran en
hacerlo, en el siglo diecinueve la “ignorancia” se había transfor-
mado en una fuerza social poderosa que amenazaba al educado.
Los educados en la artes liberales tenían, por ende, que prote-
gerse a sí mismos y al ideal de la educación liberal, criticando a
la civilización externa y mecánica. La insatisfacción con la vida
ordinaria, a la cual la educación debe siempre inculcar, no estaba
más orientada simplemente hacia el escape individual dentro de
la elite cultural, pero hacia el cambio –o al menos el freno– de la
fuerza organizada de la ignorancia.
La universidad contemporánea
Entonces, no hay una esencia única de la universidad; consis-
te en tres tradiciones: la universidad moderna de investigación
basada en la razón científica; los estudios liberales; y los estu-
dios profesionales (los que no he mencionado hasta ahora). Estas
tradiciones se desarrollaron diferentemente en los distintos paí-
ses. La universidad de investigación fue una invención alemana
en sus orígenes. Las Escuelas Elitistas eran características de la
educación superior francesa. Estudios liberales eran el núcleo de
la universidad Inglesa. Las escuelas profesionales variaban de
acuerdo con la demanda en los diversos países. Sin embargo, estos
53
 aspectos nacionales se han mezclado mucho en años recientes.
Se ha argumentado que el modelo Canadiense es el de una “ins-
titución que es pública, autónoma, secular, y que otorga títulos”.
Las escuelas profesionales (abogacía, medicina, teología) re-
presentan un desafío al aspecto más básico de la universidad y
pueden discutirse en ese contexto. Las escuelas profesionales se
encargan en el entrenamiento de la práctica de una profesión re-
conocida dentro de la existente organización administrativo-téc-
nica de la sociedad. No reclamaban, al menos en sus orígenes,
avanzar el conocimiento. Este no es totalmente el caso hoy en día
debido a la influencia del modelo de la universidad de investiga-
ción. Y ciertamente es cuestionable si la investigación médica se
mantiene dependiente de la práctica médica o si este aspecto ha
sido revertido. Teología ha declinado, por supuesto, al declinar la
religión organizada a través de la secularización de la sociedad
que llevó a una disminución de necesidad de sacerdotes. Abo-
gacía, si bien se ha expandido en la sociedad contemporánea, se
mantiene en gran parte de la manera en que empezó en cuanto a
que la investigación teórica de la ley está sujeta a las demandas de
la práctica legal. Las escuelas profesionales han sido incluidas en
las universidades ya por un largo tiempo y la pregunta que surge
es si las universidades debieran hacer algo más que proveer un
entrenamiento de nivel superior por razones pragmáticas, como
lo hacen estas escuelas.
Immanuel Kant tuvo que pelear para mantener la habilidad
de la Facultad de filosofía de escribir acerca de asuntos religio-
sos después de que censuraron su libro La religión dentro de los
límites de la mera razón (1792/93). Él aceptó la legitimidad de las
facultades de abogacía, medicina y teología pero argumentaba
que “la Facultad de filosofía debe tener la libertad de examinar
en público y de evaluar con fría razón la fuente y contenido de la
base de la doctrina que sostiene, sin ser intimidada por lo sagrado
54
de su objeto”. Una indagación libre siempre corre el peligro de
encontrarse con tales problemas con lo que se considera que es el
conocimiento en las instituciones establecidas. Necesita la habili-
dad de preguntar, a la luz del día y no a la noche, si este supuesto
conocimiento es conocimiento realmente. Para que una La uni-
versidad sea una institución de libre indagación, necesita colocar
a aquellos que demandan tales preguntas básicas por encima de
aquellos que pregonan ya saber las respuestas debido a sus posi-
ciones en la institución. Pero los tiempos cambian, al menos en
cierta medida. La Facultad de Comercio toma el rol de la Facultad
de teología en la universidad contemporánea.
No debemos entonces sorprendernos cuando la indagación
libre encuentra la oposición de los poderes establecidos, aunque
deberíamos defender cualquier institución que pueda venir a la
ayuda de una libre indagación. La defensa que hacía Kant de la
universidad afirmaba que la esencia de la universidad era pre-
cisamente la Facultad filosófica porque no estaba atada a un lu-
gar institucional con poder social como lo estaban las Facultades
profesionales. Pero hay una razón interna aún más importante
de por qué la universidad moderna ha sido susceptible a tenden-
cias que socavan su tradición humanista. La tradición de una La
universidad de investigación y enseñanza moderna ejemplificada
por la universidad de Berlín estaba directamente basada en el de-
sarrollo de la ciencia especializada. La tradición de la educación
liberal mira más atrás aún y reclama continuidad con la herencia
clásica y cristiana (también judía y musulmana en algunos luga-
res). Es importante notar que las artes liberales no eran hostiles a
la ciencia. Al comienzo, y correctamente en términos históricos,
las ciencias eran vistas como parte de las artes liberales. Matemá-
ticas, física y astronomía, como así también esfuerzos científicos
más recientes tales como las investigaciones acerca de la circu-
lación de la sangre, fueron acarreados por científicos que eran
55
 también filósofos, es decir, científicos que miraban a sus investi-
gaciones específicas como parte de la búsqueda de la buena vida
para los humanos y quizás también la gloria de Dios.
Ambos Newman y Arnold veían la pasión científica por el
conocimiento como parte esencial de las artes liberales, pero la
nueva ciencia emergente con sus intrínsecas conexiones a la tec-
nología gradualmente quebró los límites que la conectaba a las
artes liberales. Este hecho central tuvo el efecto de largo alcance
de separar las ciencias de las artes liberales, excepto de la historia
de la ciencia, la cual sólo se estudia adentro de las artes libera-
les y no concierne a los científicos. De hecho, es una condición
para el progreso de las ciencias especializadas, que se separen del
pasado y se presenten a las nuevas generaciones de estudiantes
únicamente a través del conocimiento científico en su estado ac-
tual. Esta tendencia empezó en los finales del siglo diecinueve.
Ya hemos tocado este tema cuando observamos que en manos
de Arnold la defensa de la educación liberal se transformó en
una crítica de la civilización industrial. Pero Arnold no supo ver
cuan implicada estaba la ciencia especializada de su época en la
civilización industrial a la que se oponía . La conexión necesaria
entre la ciencia moderna especializada y las aplicaciones técnicas
significa que la ciencia ya no puede mantenerse al margen de
los procesos industriales. Más aun en nuestra era que en la de
Arnold. Se lo ha capturado con el término, y concepto, de tecno-
ciencia e intenta capturar la fuerza institucional de la investiga-
ción científica que está conectada intrínsicamente a la aplicación
técnica . La educación liberal no puede obviar transformarse en
una sola corriente dentro de la universidad moderna de investiga-
ción, puesto que, de acuerdo con sus intenciones, reclamaría ser
la unidad del conocimiento.
Si la tradición de las artes liberales ha cambiado su función de-
bido a las innovaciones tecnológicas encarnadas en la universidad
56
moderna de investigación, no es menos el caso, que la universi-
dad de investigación haya, por la misma razón, abandonado su
propio ideal de unidad. La primera La universidad en EEUU fun-
dada en base al modelo alemán fue la universidad de Johns Hop-
kins (1876). Su discurso inaugural lo dio el eminente científico
inglés de ciencias naturales T.H. Huxley. Él estaba muy a favor de
la universidad de investigación y su enfoque en la especialización
que él asociaba con la libre indagación. En otra clase que ofreció
como rector de la universidad de Aberdeen, Huxley remarcaba
que las universidades escocesas estaban más comprometidas con
la ciencia y el conocimiento práctico que las inglesas. Pero más
importante que su preferencia por el sistema alemán de La uni-
versidad, que es quizás una preferencia automática de un cien-
tífico natural, era la conexión que él hacía de la practicidad de
la universidad de investigación con las aspiraciones de los tra-
bajadores por una vida mejor. Una de sus más pícaras frases lo
presenta de este modo: “Se dirá que me olvido de la belleza, y del
interés humano, que pertenecen a los estudios clásicos. A lo que
yo respondo que solo un hombre muy fuerte puede apreciar los
atractivos de un paisaje mientras se esfuerza en subir una colina
empinada en una ruta mala. Con corto aliento, piedras, surcos, y
un penetrante mal sentido de la sabiduría del descanso y de ser
agradecido, muchos de nosotros tenemos suficiente poco senti-
do de la belleza en estas circunstancias.” Bien dicho, sin duda.
Erige aquello que yo observo como uno de las más importan-
tes y problemáticas alianzas de nuestros tiempos: la defensa de
las ciencias especializadas junto con el deseo de la clase traba-
jadora por una mejor vida. Lo que lleva a un argumento en el
que los trabajadores deberían aceptar el ideal de la investigación
científica porque conducirá hacia mejores trabajos y al aumento
del tiempo libre. Pareciera que en términos generales los traba-
jadores han de veras aceptado este argumento. En cuanto a lo
57
 aceptado, fueron sobornados dentro de una de las mayores fuer-
zas que denigran hoy en día la universidad. La educación de los
trabajadores limitada a un entrenamiento laboral, sin embargo,
fue algo que el movimiento para la educación de los trabajadores
peleó basándose en su derecho a asumir la herencia de la socie-
dad y no quedarse simplemente como instrumentos del poder.
En otros momentos, tales como cuando hablaba a esos trabaja-
dores, Huxley reconoció ese punto. La gente necesita trabajos
y por ende entrenamiento para esos trabajos, si se permite que
esa necesidad abrume a la universidad, entonces la autorrealiza-
ción y autoconocimiento que la educación prometió van a ser por
siempre mantenidos más allá del alcance de la clase trabajadora.
Tiempo libre, sí, pero ¿cuál es el propósito del tiempo libre’ ¿sólo
inactividad, o quizás compras? Aristóteles argüía que la filosofía
requiere tiempo libre y se ve así confinada a la clase aristocrática.
La sociedad moderna, en contraste, mantiene la posibilidad de
que la clase trabajadora pueda disfrutar también del tiempo libre.
Pero esta noble ambición ha sido plagada por una ironía cruel:
en cierto grado el tiempo libre les ha llegado a los trabajadores
al mismo tiempo que el propósito de tiempo libre (autoconoci-
miento, autorrealización, autoexpresión) le ha sido negado en la
educación. La tarea es sin duda combinar el aprendizaje práctico
con una misión más elevada.
Para ser de autoconocimiento, el saber debe primeramente
ser una unidad. Para ser una institución coherente, y no sólo una
mezcla de restos de tradiciones e improvisaciones ad hoc, la uni-
versidad debe ser una unidad. Es por esto por lo que se la llamó
La universidad. Este tema culminó en los 60’s, cuando muchos
presidentes de universidades importantes sugirieron que debería
de ahora en más llamarse Multiversidad. El punto de esta palabra
es delinear el hecho de que la universidad contemporánea no tie-
ne ni centro ni unidad. Es simplemente la suma de un número de
58
partes en las cuáles cada parte baila al son de su propia música.
Muy a menudo se puso buena cara a este cambio. Por ejemplo,
se decía que “como en una ciudad, hay muchos intentos bajo la
regla de la ley”. Pero existía un lado menos benigno que éste. El
Presidente de la universidad de California notó que “el intelec-
to se ha transformado en un instrumento con objetivo nacional,
una parte componente del complejo de la industria militar”. “Una
Multiversidad es la traducción en términos académicos de la pa-
sión por poder de una sociedad afluente,” admitió el Presidente
de la universidad de Toronto. Todos notaban el tamaño y la com-
plejidad de la universidad que llevaba a temas de alienación y de
máquina de fabricar estudiantes, pero el tema era uno más bási-
co, el propósito al cual servía la universidad. Ambos presidentes,
y estoy seguro muchos más, hablaron entonces, como hablan hoy
en día, de simplemente adaptarse a la sociedad a la que sirven. Es
en este preciso rendirse a las demandas de la sociedad tal cuál es,
con su organizada búsqueda de poder, que comenzó el reciente
abandono del ideal humanista dentro de la universidad, primero
por los administradores universitarios, pero más tarde ganando
momentum con el agregado de voces “realistas” que sugirieron
que la universidad debía simplemente servir a la sociedad en su
forma existente. Tal adaptación a la situación existente, en lugar
de evaluarla y quizás resistirla proponiendo alternativas, es exac-
tamente lo que el abandono del ideal humanista implica.
El movimiento estudiantil de los 60’s rechazó la defensa de la
Multiversidad y la renombró la fábrica del conocimiento. En opo-
sición, argüía e intentó crear una La universidad democrática.
Este argumento tendía erróneamente a asumir que la democra-
tización de la sociedad y la democratización de la universidad
eran simplemente un proceso paralelo e indivisible, ocluyendo
así las diferencias reales entre ellas. El error estaba arraigado en
el análisis de clases de Marx (predominante en el movimiento es-
59
 tudiantil de esos tiempos) que sugería que había realmente una
sola lucha de poder central en la sociedad. Lo que implicaba que
la universidad podía sólo servir sea a los dueños o a los traba-
jadores. No obstante, el movimiento estudiantil de 1960s apor-
tó una significante contribución tanto a la crítica de la función
real de la universidad en el mundo capitalista corporativo como
a la posibilidad de redirigirla hacia la ilustración por adentro de
la universidad y en su función social más amplia. Este ideal de
La universidad democrática continúa motivando las críticas y pro-
puestas que yo hago en este libro aunque su significado debe ser
a través de una renovación de la función de reflexión pública de la
universidad más que de una simple elección de bandos.
Con estas ilustraciones históricas he intentado mostrar que el
ideal humanista de la universidad que en sus orígenes era sos-
tenido por las artes liberales y la universidad de investigación se
basaba en la unidad del autoconocimiento. Más adelante, he dis-
cutido que este ideal fue disminuido por una la ciencia moderna
con dimensión de aplicación especializada y técnica liberada des-
de la tradición de la universidad de investigación. Esto empujó
las ciencias fuera de los estudios liberales, excepto en un sentido
histórico, y empujó el autoconocimiento afuera de la universidad
de investigación. Nos quedan los restos de esas tradiciones, no
la tradición entera. Esta es otra razón por la cual una crítica con-
servadora del estado actual de la universidad no funcionará. La
tecnociencia, la unificación de la innovación técnica con la cien-
cia especializada, ha socavado el aspecto más importante de la
universidad como tal: la unidad del conocimiento.
Nuestra tarea actual es intentar entender cómo este elemen-
to explosivo de tecnociencia está restructurando la universidad
contemporánea. Partiré esto en tres temas: la corporativización
de la universidad, la comodificación del conocimiento, y la emer-
gencia de un nuevo modelo de conocimiento. Lo más inmediato
60
es que la universidad está siendo comprometida por una agenda
corporativa que querría reducirla a ser simplemente otra socie-
dad pública-privada y al conocimiento que produce en una mer-
cancía en el mercado. Pero también está cambiando con relación
al nuevo nexo de conocimiento que está formándose, un modelo
tecnocientífico en dónde una unidad emergente de ciencia-tec-
nología-comunicación está menoscabando la base tradicional de
la universidad. Los próximos tres capítulos se encargan de tomar
cada uno de estos temas.
Una perspectiva histórica de la idea de la universidad
La explicación precedente de la historia de la universidad ha in-
tentado ilustrar la manera en la que, a través del tiempo, la idea, o
ideal, de la universidad ha cambiado y se ha combinado en la for-
ma compuesta que predomina hoy en día. También ha enfatizado
cómo la alianza entre la investigación científica especializada y
las innovaciones comerciables han menoscabado el reclamo por
una unidad basada en el autoconocimiento. Se espera que esta
explicación nos provea de una medida suficiente, un estándar éti-
co, que es interno de la universidad para que podamos proceder
con la evaluación que tomaremos en los tres próximos capítulos.
Para recordar esta historia y resumirla rápidamente, podemos
distinguir siete formas diferentes de la universidad.
La tradición clásica humanista de forma griega, latina y (predo-
minantemente) cristiana (pero relacionada al conocimiento judío
e islamista de la misma tradición) presente en la universidad me-
dieval, pero también en los escolares y científicos independien-
tes, basada en la idea de que conocimiento (autoconocimiento
y conocimiento del cosmos (griega) y la creación (cristiana)) era
esencial para vivir la buena vida.
La universidad de investigación y enseñanza moderna, después
de la fundación de la universidad de Berlín en 1810, financiada
61
 por el Estado y con una función pública. La tradición clásica hu- La universidad de redes, una forma y rol emergentes para la uni-
manista pasa a ser común dentro de las humanidades y se man- versidad en la sociedad de redes que se basa en la tecnociencia,
tiene un tanto diferente del énfasis en la investigación y la ense- como veremos más adelante.
ñanza moderna. Las escuelas profesionales son incorporadas a la Deberíamos sin embargo recordar que la realidad está siem-
universidad. Esta operó al principio como la universidad de élite, pre más mezclada que la claridad con la que se presentan los
en la cual la educación superior era para el autorrealización de la conceptos. Se necesitan conceptos que pueden ser derivados de
clase alta y el entrenamiento era para puestos elitistas dentro de una explicación histórica para proveer el contexto evaluativo re-
la burocracia nacional del Imperio. querido para medir la realidad de la universidad contemporánea.
La universidad pública, una invención de los siglos diecinue- Sin embargo, la universidad real todavía contiene restos de for-
ve y veinte mantenida con financiación pública de un gobierno mas tempranas como así también anticipaciones de nuevos de-
democrático y representativo, que continúa con la tradición de la sarrollos.
universidad moderna de investigación y enseñanza pero que se
extiende para acomodar la creciente función del conocimiento en
la sociedad, y que se convierte finalmente en la Multiversidad. Su
función pública fue una combinación nada fácil de entrenamien-
to para trabajo y ciudadanía.
La Multiversidad, un estado inestable y transicional entre la
universidad pública y la universidad corporativa que se adaptó
a la explosión de innovaciones con base en el conocimiento que
son relevantes para las corporaciones con fines de lucro y que
intentó sin éxito mantener la tradición pública y clásica de la uni-
versidad en equilibrio con la tecnociencia.
La universidad democrática, un ideal nunca llevado a cabo pro-
puesto por el movimiento estudiantil de los 60’s como crítica de la
Multiversidad y sostenida también por muchos de los que trabajaban
en la universidad y que la veían como un agente para la ilustración
no sólo por medio de la enseñanza pero en su rol social más amplio.
La universidad corporativa que, debido a los cortes fiscales y a la
ideología de la privatización, empezando en los 80’s menoscaba
la universidad pública incluyendo a la tradición humanista sobre-
viviente, y que para el nuevo milenio se había transformado en la
estructura de la nueva La universidad.

62 63
 Notas y Referencias
Capítulo Tres: La universidad a lo largo de la historia
Una de las “críticas conservadoras” es “Educación en quiebra: el declive
de la educación liberal en Canadá” de [Peter C. Emberley and Waller R.
Newell, Bankrupt Education: The Decline of Liberal Education in Canada
(Toronto: University of Toronto Press, 1994).] Este libro tiene mucho
análisis bien informado, en especial el importante argumento histórico
de que “la teoría y la práctica de la educación canadiense ha desarrollado
una aplicación propia de los estándares universales del aprendizaje lib-
eral para seguir las circunstancias específicas de nuestro país, un híbrido
único de influencias angloeuropeas que incluyen el sentido común de
la filosofía de Hegel y de Escocia” (p. 11). O también aciertan cuando
hablan de un reformismo vacío que guía muchos de los recientes cam-
bios educacionales. Sin embargo, se equivocan cuando no enfocan en
una razón estructural o básica como causa de estos cambios, cayendo
en acusaciones a la teoría neo-marxista (p. 11) y la ideología de una
persecución sistemática (p. 59) de la situación actual y el pedido de un
retorno al pasado. Tales retóricas de un pasado dorado se dan a menudo
hoy en día ya que los profesores aún pueden recordarse de mejores días
en la universidad. Pero un análisis no es completo hasta que se entienda
por qué esos días mejores se han ido. “Los últimos profesores: la uni-
versidad corporativa y el destino de las humanidades” [Frank Donoghue,
The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Human-
ities (New York: Fordham University Press, 2008)] resulta en un mejor
análisis. Explica por qué el “prestigio” se ha convertido recientemente
en garantía del éxito de la universidad, y traza la historia de los ataques
empresariales a la educación liberal. Por ende, él es mucho más realista
cuando llama a los humanistas a desafiar el modelo corporativo prote-
giendo “sus más preciados principios de convertirse en artículos de fé
64
para todos: los estudiantes, la sociedad en su totalidad, y aún los hu-
manistas sin poder” (p.136) por medio de “una familiaridad profunda de
cómo funciona la universidad” (p.137). Mis intenciones en este libro son
cercanas a las tareas que Donoghue remarca en su conclusión.
Ver “Wilhem von Humboldt: una biografía” acerca de Humboldt
y la universidad de Berlín en [Paul R. Sweet, Wilhelm von Humboldt: A
Biography (Columbus: Ohio State University Press, 1980).] Una buena
selección de los escritos de Humboldt en inglés se puede encontrar en
“Humanista sin portfolio: una antología de los escritos de Wilhelm von
Humboldt” [Humanist Without Portfolio: An Anthology of the Writings of
Wilhelm von Humboldt, traducido por Marianne Cowan (Detroit: Wayne
State University Press, 1963).] Las dos citas de Humboldt en el libro se
encuentran en las páginas 125 y 103. La historia de la universidad de
Londres están en el artículo “Interdisciplinariedad/Extradisciplinariedad:
sobre la universidad y el seguimiento activo de comunidad” de [Alison
Hearn “Interdisciplinarity/ Extradisciplinarity: On the University and the
Active Pursuit of Community” en History of Intellectual Culture, Vol. 3,
No. 1, 2003.]
El filósofo alemán Jürgen Habermas escribió dos artículos impor-
tantes que formaron parte de los debates de la universidad alemana en
los 60’s. “La universidad en una democracia, democratización de la uni-
versidad”, se presentó este artículo en la universidad de Berlín en enero
de 1967 y está incluido en [Jürgen Habermas, Toward a Rational Society,
traducido por Jeremy J. Shapiro (Boston: Beacon Press, 1970).] Haber-
mas comienza con la noción realista de que las “universidades deben
transmitir conocimiento que sea explotable técnicamente” (p. 1) y luego
intenta agregar una función pública a este punto inicial argumentando
que las ciencias requieren una pregunta críticoreflexiva para conectar-
las a la discusión de alternativas políticas que caracteriza a las humani-
dades. Su “La idea de la universidad, procesos de aprendizaje” [The Idea of
the University – Learning Processes, fue traducido en New German Critique,
Vol. 41, No. 3, 1987.]; una revisión muy útil de la historia del idealismo
65
 alemán, no sólo el de Humboldt, en su conexión intrínseca con la idea
de la universidad como unidad de enseñanza e investigación. Habermas
lo describe como “la noción de filosofía que proviene de la referencia
propia del sujeto que aprende y desarrolla todo conocimiento sustantivo
a lo largo de un movimiento del pensamiento reflexivo (que) puede sat-
isfacer simultánemanete el interés esotérico en ciencia del especialista
y para el laico, el interés exotérico en el conocimiento propio y la ilus-
tración” (p. 11). El argumenta de modo idéntico al artículo mencionado
que, aunque esta idea de la universidad no es ya posible (pp. 18 y 20),
es “la forma comunicativa y discursiva de la argumentación científica
que en el análisis final mantiene unido el proceso de aprendizaje en sus
funciones varias” (p. 21). Para Habermas estos procesos comunicativos
son inherentes a la investigación en todas las disciplinas universitarias
y pueden proveer la base para una renovación del proceso democrático
en la universidad. Mi perspectiva acepta esta influencia cuando sucede
pero tiene menos confianza de que este ideal de igualdad racional clásico
esté generalizado en las investigaciones de esta época financiadas por
las corporaciones; o que el concepto de crítica que puede necesitarse en
la encuesta científica alcance el ideal de los estudios humanísticos basa-
dos en el concepto filosófico de la ilustración. En especial, digo entonces
que la relación hacia al mundo vivido de los que no son especialistas es
esencial para que la universidad recupere su ideal de ilustración.
“La idea de la universidad” [John Henry Newman, The Idea of a Uni-
versity (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 2007).] La cita y la
frase “cultura verdadera” se hayan en la página 115. La importancia de
Newman, en una discusión de habla inglesa acerca de la idea de la uni-
versidad, queda ilustrada en que es aún una referencia explícita para los
escritores contemporáneos quienes a menudo concluyen que no pueden
hacer nada mejor que referirse a la concepción de Newman. Se pueden
ver dos ejemplos al respecto, “Sobre la idea de la universidad” [J. M.
Cameron, On the Idea of the University (Toronto: University of Toronto
Press, 1978)] y “La idea de la universidad: una reexaminación” [Jaroslav
66
Pelikan, The Idea of the University: A Reexamination (New Haven: Yale Univer-
sity Press, 1992).] Una buena edición contemporánea de Arnold es: “Mat-
thew Arnold, cultura y anarquía y otros escritos” [Matthew Arnold, Culture
and Anarchy and other writings, editado por Sefan Collini (Cambridge: Cam-
bridge University Press, 2006, original 1867-9).] Las definiciones y punto de
vista culturales de Arnold son más evidentes en el primer capítulo, si bien
aparecen a lo largo del libro. Las referencias hechas de civilización y maqui-
naria están en la página 63 y su cita está en la página 65. Las referencias a la
relación entre ciencia y cultura están en la página 60. Lo declarado acerca de
la transición de la religión a la cultura en los estudios de las universidades
canadienses está basado en “Cuestiones de la mente: la universidad de On-
tario” [A.B. McKillop en Matters of Mind: The University in Ontario, 1791-1951
(Toronto: University of Toronto Press, 1994) pp. 219-231]. Las palabras de
Immanuel Kant se encuentran en “El conflicto de las facultades” [The Conflict
of the Faculties, traducido por Mary J. Gregor (Lincoln: University of Nebraska,
1979) p. 55.] La cita acerca de la naturaleza de las universidades canadienses
proviene de “La idea de una universidad canadiense” [Glen A. Jones, “The
Idea of a Canadian University” in Interchange, Vol. 29, No. 1, p. 78.]
Las ideas de T.H. Huxley acerca de la educación liberal se pueden
encontrar en “Una educación liberal; y dónde encontrarla” Sus comen-
tarios acerca de las universidades inglesas y escosesas están en “Uni-
versidades: real e ideal.” La clase de Johns Hopkins se titula “Discurso
sobre educación universitaria.” Todos estos discursos se consiguen en
“T.H.Huxley sobre educación” [T.H. Huxley on Education (Cambridge:
Cambridge University Press, 1971).] La cita en este libro es del primer
discurso y se encuentra en la página 91. Su preferencia por las universi-
dades alemanas se hace evidente en la página 95 y su posición de que
una educación liberal en literatura, lenguaje e historia debería eventual-
mente ser adoptada por el South London Working-Men’s College está
expresada en las páginas 97-8. Por su intención de aunar practicidad
con una educación liberal, se puede considerar a Huxley como uno de
nuestros predecesores más importantes.
67
 He basado mis referencias a la multiversidad en declaraciones de
Clark Kerr, Presidente de la Universidad de California, y Claude Bissell,
Presidente de la Universidad de Toronto, no sólo porque fueron dos de
los más elocuentes exponentes de la tendencia “realista” nueva, sino
porque sus posiciones tuvieron una considerable influencia en los cír-
culos políticos y universitarios de ese momento. Las dos primeras citas
son de “Los usos de la universidad” [Clark Kerr, The Uses of the University
(Cambridge: Harvard, 1964) pp. 41,124.] La tercera cita es “La fuerza de
la universidad” de [Claude Bissell, The Strength of the University (Toronto:
University of Toronto Press, 1968) p. 56.] Referencias a “adaptando” se
dan a lo largo del texto en cuestión, pero nótese en particular la página
124 de Kerr y la página 233 de Bissell. En los 60’s la concepción de mul-
tiversidad sirviendo a los poderosos de la sociedad fue opuesta por el
movimiento estudiantil, que la retituló “la fábrica del conocimiento” y
siguió buscando y promoviendo otra relación de la universidad con la
sociedad. Una de esas propuestas fue “la universidad crítica.” He de-
cidido no discutir el movimiento estudiantil, ni los conflictos políticos
universitarios de los 60’s, no sólo porque amenazaba convertirse en un
tema histórico muy largo, pero también porque no quiero sugerir que
esas luchas tan importantes de los 60’s puedan resucitarse. La univer-
sidad ha caminado más lejos sobre la ruta cuya puerta se abrió en ese
entonces, debemos tomar nuestro punto de partida desde nuestra situ-
ación presente, aunque permanezcamos leales en otro nivel a las luchas
del pasado.
68
CAPÍTULO IV
LA UNIVERSIDAD CORPORATIVA
La mayor tradición humanista de la universidad que interpretaba
al autoconocimiento como el conocimiento que un individuo ne-
cesita para vivir bien o como ciudadanía (o ambos, por supuesto)
no tenía mucha conexión con la actividad económica o con el
bienestar. De este modo, la manera de vida humanista y econo-
mista podía existir, y lo hizo, en la sociedad moderna una al lado
de la otra por un largo tiempo, caracterizada de vez en cuando ya
sea por una mutua indiferencia o por una hostilidad. En cierto
modo este fue también el caso dentro de la universidad, adónde
la Facultad de Ciencias se adaptó más temprano al mundo cor-
porativo y la Facultad de Artes continuó las tradiciones más an-
tiguas. Han habido previos ataques a la universidad humanista,
pero es ahora cuando pareciera que han tenido éxito finalmen-
te. Puedo notar dos razones por este éxito. Primero, la financia-
ción de la Nación-Estado ha sido reducida seriamente a tal punto
que para sobrevivir, al menos en su forma actual, requiere de la
universidad mirar a otras fuentes de mantenimiento. Segundo,
dos tendencias desde adentro de la universidad han hecho cau-
sa común con el plan corporativo. Las Facultades profesionales
siempre han tenido una orientación pragmática y en un clima
corporativo tienden hacia un entendimiento corporativo de la
utilidad. También, como ya delineé, la aplicación técnica del co-
nocimiento especializado es, dentro de la universidad, un origen
de la tendencia hacia el mundo corporativo. Más aún, el mundo
corporativo, aunque tiene sus propios centros de investigación y
desarrollo, considera ventajoso anexarse a la universidad para su
propio interés en su fin de lucro. Toda sociedad proyecta una
69
 imagen de sí misma que encuentra en su mayor parte evidente-
mente legítima y convincente. No debe sorprender que en una
cultura corporativa sea evidente para muchos que las universida-
des deben funcionar como corporaciones. ¿Cuál es el tema aquí?
El contexto global
Nuestra encuesta histórica mostró que la universidad moderna
ha sido en primer lugar financiada públicamente. La monarquía,
el sistema republicano o parlamentario, la democracia actual de
masas, cualquiera sea el sistema regente, la institución que se
erigió como poder político público instituyó y mantuvo a las uni-
versidades. Para aclarar, las universidades privadas existieron (en
EEUU más que en otros países). Sin embargo, aún de las uni-
versidades privadas se esperaba en este contexto que cumplieran
una función pública en adición a la privada, muchas de ellas fue-
ron relevadas de impuestos del Estado aunque no recibían subsi-
dio directo. Aun siendo privadas no se intentaba que fueran insti-
tuciones con fines de lucro. En cambio las nuevas universidades
privadas con fines de lucro iniciadas en los EEUU en los 90’s, y
que ahora se extienden más allá de ese país, son designadas para
producir lucro para sus accionistas, tal cuál como otras compa-
ñías de acciones.
Si nos imaginamos una sociedad como un mapa de institucio-
nes conectadas por relaciones de poder e influencia, se vería algo
así como esto: la economía capitalista y la Nación-Estado son las
instituciones más poderosas en la sociedad moderna. Proveen la
base de financiación para muchas otras instituciones y/o ejercen
una influencia en todas las otras instituciones debido a su habi-
lidad de decidir las reglas del juego. La universidad fue en gene-
ral públicamente financiada y por ende en gran proporción bajo
la influencia de la Nación-Estado. La universidad operaba en un
ambiente económico capitalista. Las empresas capitalistas pagaban
70
una alta suma de las ganancias adquiridas por los impuestos a
la Nación-Estado para financiar las universidades. Eran el lugar
principal en dónde trabajadores y profesionales entrenados en
las universidades podían encontrar empleo. No quiere decir que
la universidad fuese simplemente un juguete del Estado y de la
economía. Tenía sus propias prioridades y estructuras. Sin em-
bargo, la estructura interna propia de la universidad tenía que
articularse dentro de este medio ambiente más amplio en forma
suficientemente lograda para asegurar su sobrevivencia. La prin-
cipal razón para su éxito era que ambos, el Estado y las empresas
capitalistas, reconocían la importancia del creciente rol que las
aplicaciones técnicas basadas en el conocimiento representaban
en la industria. Esto era en adición al rol tradicional que la uni-
versidad tomaba en el entrenamiento de administradores para
el Estado. El entrenamiento de trabajadores y profesionales era
claramente un prerrequisito importante para mantenerse com-
petitivo a un nivel internacional. También había otras razones. La
investigación científica agregaba no sólo a la ventaja práctica de la
industria pero también al prestigio de la Nación-Estado. Tal pres-
tigio era también realzado por la enseñanza en la universidad de
las literaturas nacionales agregadas a las artes liberales clásicas
como signo de que la Nación-Estado moderno continuaba con las
grandes tradiciones clásicas de Occidente.
La universidad moderna sobrevivió y prosperó en la intersec-
ción de las instituciones dominantes de Nación-Estado y econo-
mía capitalista porque la unió, la legitimó y la ayudó. La condición
básica para esta situación fue lo que podríamos llamar economía
nacional. Las empresas capitalistas operaban principalmente
dentro de una Nación-Estado específica y, aun cuando operaban
en el extranjero, la casa central de la empresa siempre era na-
cional. Las empresas capitalistas eran entonces dependientes de
la prosperidad de la Nación-Estado y de su influencia en ellas.
71
 Existió, durante el período de una economía nacional, una cierta
armonía entre esas dos instituciones dominantes que mantenían
el rol de la universidad como una institución casi independiente.
Ha habido mucho debate acerca de la periodización histórica
de la economía nacional. Algunos analistas remarcaron también
que la economía nacional nunca fue totalmente nacional, y otros
que la economía globalizada aún tiene raíces nacionales. Sin em-
bargo lo que es importante es que, como hoy en día se sabe, la
economía capitalista no sólo tiene ahora un alcance global pero
sus más importantes instituciones capitalistas no están ni atadas
ni dependen de la Nación-Estado. Las corporaciones capitalistas
globales ejercen una influencia en la Nación-Estado no porque
las regulaciones e impuestos sean puestos por ésta, sino porque
controlan el ambiente global adentro del que las Naciones-Esta-
dos deben sobrevivir. Desde dónde está parada la economía global
contemporánea es posible mirar hacia atrás y definir una situa-
ción previa llamada economía nacional en la cual la Nación-Esta-
do fue contexto para la economía capitalista, más que el reverso.
Es importante entender que la universidad moderna fue diseña-
da en esa situación. La financiación pública que contribuyó para
avanzar ambos al entrenamiento y al prestigio nacional también
sirvió a la economía capitalista. La función pública de la univer-
sidad tradicional moderna se basa en su rol en la intersección de
Estado y capital en la economía nacional.
Con este contexto en mente, es relativamente fácil ver por qué
la universidad ha tenido tantas dificultades en años recientes. Las
corporaciones capitalistas se han desprendido de su dependencia
de la Nación-Estado y ahora ejecutan presión desde afuera para
que el Estado se conforme con la economía capitalista global. Los
impuestos corporativos han bajado en todas partes y se ha retira-
do la base financiera de la Nación-Estado que mantenía la función
pública de la universidad. Al mismo tiempo, el racional de que la
72
educación universitaria produce ciudadanos mejor informados
está declinando. Son malos tiempos para el ideal humanista: si el
desarrollo propio es sólo para uno mismo, ¿por qué no deberías
pagarlo? Por al menos los últimos veinticinco años, la universi-
dad se ha estado remodelando para caber en este nuevo medio
ambiente.
¿Cuáles son los signos de este cambio fundamental? Un signo
es que las universidades han luchado para etiquetarse de modo
tal que ellas, y sus productos, tengan una distintiva visibilidad
en la educación de mercado. Los sitios de redes, la papelería y
los signos identitarios, todos llevan su nombre: “Pensando en el
Mundo” (Universidad de Simón Fraser), “Redefine lo posible”
(Universidad de York), “Respuestas canadienses a las preguntas
mundiales” (Universidad de Toronto). Aunque quizás este ejerci-
cio es sólo para aquellas universidades cuyo nombre no es sufi-
cientemente conocido: la Universidad de Harvard y la Escuela de
Economía y Ciencias Políticas de Londres no tienen un lema en
sus sitos de redes.
Otro signo es el énfasis en la propiedad intelectual. Como
otros desarrollos similares alrededor del mundo, en la universi-
dad de Simón Fraser los informes bianuales de las actividades
de los profesores ahora incluyen muchas páginas dedicadas a en
qué innovaciones han estado trabajando y las medidas y acuerdos
de la propiedad intelectual que las cubre. Esto es gran medida
algo gracioso para mí, un profesor de humanidades que no tiene
nada para escribir en estas páginas. Pero no es chiste el hecho
de que se ha convertido en algo tan importante que se lo incluye
como una sección habitual de un largo considerable, y que ahora
reduce aquellas secciones dedicadas a publicaciones, enseñan-
zas y otras actividades académicas tradicionales. Es claro que lo
importante ya no es el conocimiento que está a disposición del
público sino las innovaciones de pertenencia y control privado.
73
 Si la universidad no reside ya en la intersección de la Na-
ción-Estado y la economía capitalista, ¿adónde se ubica? La previa
ubicación de la universidad en la economía nacional significaba
que era dependiente y que les daba servicio a dos dueños. A ve-
ces había tensiones superficiales entre la economía nacional y la
Nación-Estado pero era más una armonía básica de funciones.
La universidad producía tanto un entrenamiento superior como
un significado nacional para estos dueños. Estas funciones es-
taban integradas y se basaban en tres tradiciones universitarias
internas: la universidad de investigación, las artes liberales y las
escuelas profesionales. En otras palabras, la función universitaria
como institución dependiente armonizaba con sus significados
internos de manera tal que podía jugar un rol casi independien-
te. Servía a través de su independencia. Lo que ha cambiado es
que su rol ya no es avalado por la economía capitalista al conver-
tirse ésta en global. El costo de la enseñanza superior vuelve al
trabajador o profesional porque las corporaciones pueden con-
seguir su plantel de empleados de cualquier lugar. La reducción
del impuesto salarial coloca a la Nación-Estado en una posición
difícil para el financiamiento de empresas públicas tales como las
universidades. Un mayor movimiento de gente ha disminuido el
prestigio de la universidad nacional; se puede dar empleo a traba-
jadores y a profesionales con títulos de las mejores universidades
del mundo. En suma, la universidad ya no actúa en su previa
función estratégica de legitimar la economía nacional.
A la universidad se la separa en forma simultánea de su de-
pendencia y de su función legitimadora. Se convierte en otra so-
ciedad público-privada en la escena económica. Se la administra
como una corporación porque se ha transformado en una corpo-
ración. Funciona dentro de un mundo económico para sus pro-
pios objetivos. Financia sus procesos de producción y ofrece sus
productos al mercado. No está al servicio sino que opera. Esto es
74
por qué muchas críticas recientes han podido señalar lo vacuo de
sus lemas y significados. Bill Readings remarcó en la increíble
vacuidad de la retórica de excelencia que se difunde en estos días:
excelencia de nada en particular y de cualquier cosa. Es parte de
la búsqueda constante de un nicho en los mercados, nada más. El
prestigio genera lo que se da en llamar sin vergüenza capital cul-
tural que las universidades usan para su ventaja en competir con
otros en los mercados educativos. Cualquier otra cosa, se dice, las
condena al fracaso, irrelevancia, o, peor de todo en un mercado
competitivo, a reducirse en tamaño.
El modelo corporativo de educación
Si la universidad está funcionando como una corporación, quizás
nos debemos preguntar cómo es que funciona una corporación.
Una corporación es una organización privada perteneciente a un
grupo de accionistas para quiénes se espera producir ganancias
con la actividad corporativa. La responsabilidad de una corpora-
ción es en exclusividad para con sus dueños. Cualquier responsa-
bilidad impuesta por ley por el Estado o hacia el público debido a
una necesidad de mantener buenas relaciones públicas es estric-
tamente instrumento de su objetivo principal de producir ganan-
cias. Los gerentes de las corporaciones organizan los procesos de
producción y los trabajadores los llevan a cabo. Sea lo que fuera
que la corporación produce se transforma en mercadería de venta
en el mercado para consumidores quiénes en esta era de publici-
dad, tienen que ser persuadidos que quieren ese producto y que
es superior, o al menos una mejor compra que otras alternativas
disponibles.
Estos cuatro grupos principales aparecen con menos claridad
cuando se los aplica a la universidad. Sólo los gerentes y los pro-
ductos son fáciles de ubicar. La administración de la universidad
funciona hoy en día como gerencia. El producto pareciera ser la
75
 educación, o a la enseñanza misma, aunque ésta no puede real-
mente convertirse en un bien de consumo. El bien de consumo
es el título, las credenciales que la universidad puede emitir y
que es un bien escaso en el sentido de que no cualquiera puede
decidir funcionar como una La universidad. Se necesita una li-
cencia del Estado. Es interesante notar que las acreditaciones de
las universidades por el Estado se han convertido tanto en más
generales como más indulgentes en las últimas décadas.
Pero ¿quiénes son los dueños? ¿Son los trabajadores, los
profesores, el personal de apoyo, o los estudiantes? Mientras
que el personal de apoyo es esencial para una institución tan
amplia como es la universidad, su actividad es de apoyar la
actividad principal de la institución no de tomarla a su cargo,
del mismo modo que una fábrica de autos necesita una oficina
de pagos y una cafetería. Proveen el apoyo necesario para la
actividad principal de la organización pero no la hacen ellos
mismos. Por supuesto existen casos menos claros. Aquellos
que hacen el pedido de las partes de los autos que van a ser
montadas son necesarios para el proceso de producción in-
mediato, así como lo es el personal de apoyo que mantiene
el orden de los cursos de estudiantes y sus calificaciones son
necesarios para la producción de credenciales. Pero si la pro-
ducción de credenciales es la actividad principal, entonces los
trabajadores son en primer caso aquellos que están directa-
mente involucrados en la producción de credenciales: profe-
sores y estudiantes. Los profesores “imparten información” y
los estudiantes la aceptan. Juntos “procesan la información”
que se les provee para que los estudiantes la transformen en
conocimiento útil. La diferencia entre ellos es, por supuesto,
que los estudiantes pagan un costo de enseñanza y son califi-
cados para obtener una credencial, mientras que a los profe-
sores se le paga y son los que ponen notas a los estudiantes.
76
Colectivamente los profesores deciden quién recibe la creden-
cial y quién no la recibe. Los profesores son trabajadores en
el proceso de producir graduados con credenciales. También,
la credencial está ligada a un estudiante específico; no se la
puede comprar o vender suelta. Así, podríamos decir que en
cierto modo el mismo o misma estudiante es el producto: el
estudiante sin preparación es transformado en un graduado
acreditado. El estudiante es ambos el trabajador y el producto.
¿Quiénes son los dueños, los accionistas? Como los estu-
diantes son los que tienen las credenciales y los que la venden
en el mercado, debe decirse que los estudiantes son, en cierto
modo al menos, los dueños del producto y por ende los accio-
nistas de la corporación. El precio de sus acciones es pagado
como costo de enseñanza. El gobierno también pone dinero
en la fábrica de conocimiento, así que son también dueños. En
un sistema político democrático tal como el nuestro, un modo
en el que el gobierno mantiene legitimidad con su electorado
es apoyando a la educación superior con la cual la población
accede a mejores trabajos en la economía de conocimiento de
base y, uno espera, mejores salarios. Entonces, voy a definir
los cinco grupos de la universidad en el modelo corporativo
de este modo
• Dueños: los que pagan impuestos (a través del gobierno) y
los estudiantes (y/o padres)
• Gerentes: la administración de la universidad, conectada al
Ministerio de Educación
• Trabajadores: profesores y estudiantes
• Producto: estudiantes acreditados
• Personal de apoyo: todas las funciones necesarias que no
están directamente conectadas a la producción de estudiantes
acreditados.
77
 Como la universidad es una empresa público-privada, y no sim-
plemente una privada, no produce, como tal, ganancias para sus
dueños. Produce un bien reconocido socialmente, un valor de uso,
por el cual los dueños mismos están dispuestos a pagar. El con-
cepto usado aquí de valor de uso se refiere a algo que es útil para
alguien pero que no necesariamente tiene un precio designado. El
aceite, por ejemplo, tiene un precio (o valor de cambio) y también
es útil para convertir en nafta u otros productos (que también tie-
nen precios). Pero la salud, por ejemplo, es útil aunque no tiene
un precio. Las actividades tales como preparar una cena pueden
ser útiles sin tener un precio, aunque la misma actividad llevada a
cabo en un restaurante tiene un precio en el salario que se le paga
al cocinero. Un hospital tiene un precio en lo que cuesta construir-
lo y mantenerlo, pero su producto es la salud, que es un valor de
uso solamente. A la gente saludable no se la puede vender o com-
prar en el mercado, pero la salud es un valor de uso reconocido
socialmente (en cierto modo y en un cierto grado) y que pagan los
que financian el sistema de salud (los que pagan impuestos y los
clientes que pagan por servicios extras). Se puede hasta decir que la
salud es un valor de uso que habilita a los trabajadores a vender su
labor por un precio, aunque no es la salud misma lo que se vende.
Del mismo modo, las credenciales son valores de uso reconocidos
que ayudan a los estudiantes a vender su labor en el mercado.
Entonces, cuando escuchamos que la “educación se ha trans-
formado en una mercancía” debemos ser algo cautos y preguntar
por el significado exacto de esto. Si significa que la educación ha
sido completamente penetrada por el sistema de mercado, en-
tonces es cierto. Pero se define a una mercancía como algo que
puede ser comprado y vendido en el mercado (y por ende tiene
un precio), y la educación no se puede simplemente comprar o
vender. Aún estas nuevas universidades falsas que venden títulos,
basados a menudo en una débil excusa de que tienen en cuenta la
78
experiencia de vida, venden credenciales con los nombres de los
estudiantes en éstas. Mientras las que se llaman universidades
adquieren ganancias vendiendo credenciales, las credenciales
mismas no son mercancías sino valores de uso que aumentan
el valor de mercado de labor de los graduados. Si los graduados
no logran obtener un empleo entonces las credenciales no les
hacen nada. Las credenciales no son en sí mismas valores de uso
pero características del graduado que afectan su potencial en el
mercado. Son algo así como inteligencia, actitud personal, uñas
limpias, es decir, características personales que afectan su resul-
tado en el mercado, no son en sí mismas bienes de mercado. Esto
es debido a que aún en el modelo de mercado, la credencial no
puede ser separada de la persona que la tiene. En ese sentido la
credencial no es en sí misma una mercancía.
Veremos en el próximo capítulo el caso algo diferente de las
innovaciones técnicas producidas por la universidad de investiga-
ción que sí tienen un valor de mercado.
La educación como un bien de consumo
¿Cómo funciona la universidad ahora que se convirtió en una
empresa público-privada? No produce un bien que sirve a una
institución más poderosa fuera de ésta; funciona para producir
un bien que es socialmente reconocido como un valor de uso
tal que sus dueños, o sus futuros dueños, están dispuestos a pa-
gar. Básicamente, la universidad se rinde al modelo de educación
consumista. Como produce credenciales que los graduados usan
para mejorar sus posiciones laborales de mercado, debe venderse
a esa gente como un bien útil. Nuestra sociedad corporativa pro-
vee bienes útiles al consumidor a través del mercado. Voy a des-
cribir el funcionamiento de la educación como un bien de consu-
mo enfatizando a los tres grupos principales que constituyen una
La universidad : administración, profesores y estudiantes.
79
 La administración de la universidad ha cambiado en forma
drástica en las dos últimas décadas en cuanto a la aceptación
completa del modelo corporativo de gerencia. Como los represen-
tantes superiores de la universidad (Jefes de Cátedra, Decanos,
Vicepresidentes y Presidentes) son posiciones habitualmente ele-
gidas por voto, solía haber un movimiento continuo en el cual los
miembros de la Facultad ocupaban estas posiciones superiores y
luego regresaban a sus posiciones de enseñanza y de investiga-
ción. Este movimiento mantenía la administración cerca de las
funciones de la Facultad y de la gerencia, al menos en su forma
ideal, subordinada al mandato específico de la universidad, enco-
mendada a la Facultad para su salvaguardia. En estos días, una
vez que un miembro de la Facultad entra en la administración
difícilmente vuelva a la enseñanza. La posición de Jefe de De-
partamento funciona como una especie de nivel de aprendizaje
para la administración. Existe un movimiento interuniversitario
entre la administración a nivel y por encima del Decano que está
facilitada por las agencias de empleo y reclutamiento. Mientras
que los Jefes de Departamentos solían representar la Facultad a
la administración, cada vez más representan la administración a
la Facultad. Es decir que la universidad se está transformando en
una institución jerárquica, de arriba a abajo del modelo corpora-
tivo. En acuerdo con esto, los salarios administrativos han pasado
a ser muy altos, como los de los CEO corporativos y de gerencia.
Juntamente con este cambio estructural, el modelo de nego-
cios predomina en la toma de decisiones. La relación entre el nú-
mero de estudiantes que se enseña y el gasto por dólar es la base
con la cual los programas educativos comienzan o se cancelan. Si
los estudiantes no quieren tomar un curso de prerrequisito que es
difícil, existe presión para hacerlo más fácil o eliminarlo. Cuando
se cuestionan temas de principios, todos esperan delicadamen-
te y luego resumen lo que estaban habitualmente haciendo. Los
80
mismos profesores a veces se rinden a esta lógica al encontrar
que los argumentos basados en muchos años de experiencia en
la enseñanza y la investigación han sido puestos a un lado por la
cuestión básica. No es de sorprender que los administradores no
encuentran ahora ninguna dificultad en vender los monopolios
de la venta de gaseosas en los espacios de la universidad ya sea a
Coca Cola o corporaciones similares como una fuente privada de
ingresos, apropiándose de hecho de las necesidades de los estu-
diantes, los profesores y del personal de apoyo.
Si los administradores se han convertido en gerentes, los estu-
diantes en consumidores. Irónicamente, esto les ha dado a los es-
tudiantes más fuerza de acción,- aunque sólo dentro del modelo
de consumo de masas. Los estudiantes al igual que los profesores
tienen gran dificultad en producir temas de importancia social y
de principios dentro de la universidad. El hecho más singular en
la vida estudiantil de la universidad de hoy en día es el cambio en
el pago hacia la educación universitaria del Estado o de la socie-
dad en su totalidad, que es ahora, en gran proporción, a cargo del
estudiante individual. Este cambio es consistente con la noción
de que el propósito de la educación es de proveer credenciales
para el estudiante individual. Los estudiantes ahora llevan una
enorme cantidad de deuda propia y la mayoría de ellos tienen
mientras estudian trabajos de medio tiempo o incluso de tiempo
completo, habitualmente mal remunerados,. Este peso en sus fi-
nanzas y la falta de tiempo es otra presión para elegir estudios cu-
yas credenciales producen una mayor chance de un trabajo bien
pago después de graduarse. Lo que socava la oportunidad de un
estudiante de encontrar la búsqueda de conocimiento por conoci-
miento mismo mientras concurre a la universidad.
La universidad en su totalidad cambia su peso y prestigio ha-
cia las facultades profesionales tales como comercio, medicina,
y abogacía. Otras facultades eligen y a menudo desarrollan su
81
 reputación en base a esos estudios que tienen un potencial
de mercado comparable, tales como criminología, comuni-
cación/periodismo, gerencia y estudios del tiempo libre,- sin
mencionar el aumento en estudios como preparación de co-
midas, gerencia de hoteles y estudios policiales que, mien-
tras que requieren de cierto entrenamiento son extremada-
mente foráneos en la universidad. Con el tiempo, el núcleo
tradicional de la universidad ha llegado a operar en una at-
mósfera hostil que ni aprecia ni se interesa por sus funciones
tradicionales. Una vez que su función se volvió simplemente
entrenamiento, cualquier clase de entrenamiento puede re-
clamar su entrada en la universidad.
Para muchos estudiantes, la universidad se ha convertido
en una continuidad con el trabajo y la preparación para el
trabajo. Muy a menudo no tienen tiempo para leer las notas
de sus cursos y a veces ni siquiera pueden atender clases re-
gularmente debido a compromisos de trabajo. Ya no tienen
la distancia con su vida laboral para comprometerse en la
reflexión que los estudios Universitarios requerían tradicio-
nalmente. La universidad se ha adaptado, aunque mecáni-
camente y sin la consideración debida, de modo tal que los
requisitos son más livianos, las expectativas han disminuido,
y la educación ha degenerado en una simple transmisión de
conocimiento. Los métodos de enseñanza han sido torcidos
hacia entretenimiento y sobre simplificación. Las presenta-
ciones de power point muestran las notas de las clases en
pantalla para que todos los estudiantes lean y copien, elimi-
nando así la necesidad de pensar acerca de lo que el profesor
está diciendo. La estupidización es a la orden del día, tan así
que los estudiantes parecen pensar que con sólo concurrir a
clase merecerían una B.
Nota: En este contexto una nota B significa por encima del promedio general.
82
Estos desarrollos han producido gran presión en los profeso-
res. Muchos estudiaron en el sistema anterior y fueron atraídos
a la universidad por un aspecto más tradicional. Se sorprenden
con los estudiantes que no tienen un interés profundo en lo que
enseñan y a menudo son proclives a criticar severamente a los es-
tudiantes contemporáneos, aunque muchos simplemente mue-
ven su cabeza frustrados cuando consideran el trabajo externo y
la carga financiera que los estudiantes tienen que afrontar. Una
educación real toma tiempo y suficiente distancia de las preo-
cupaciones diarias para poder recorrerla en el pensamiento. Al
mismo tiempo las condiciones de trabajo de los profesores han
sido transformadas radicalmente.
En primer lugar, la intensidad del trabajo ha aumentado. El
uso de la computadora ha transferido al profesor individual mu-
cho del trabajo previamente realizado por personal de apoyo. La
cantidad de burocracia y procedimientos para los informes ha au-
mentado significativamente. Las clases son de más alumnos. La
introducción de indicadores de desempeño para medir la eficien-
cia del profesor ha torcido el entendimiento de lo que es el trabajo
del profesor con medidas objetivas, abstractas, separadas de la
autoevaluación que se basa en la experiencia de la enseñanza y la
investigación. Están en alza las enfermedades relacionadas al es-
trés. En poco tiempo, los profesores han pasado de ser escolares
individuales a ser trabajadores dentro de una gran burocracia. En
segundo lugar, los factores del mercado han llegado a influenciar
la naturaleza del trabajo de los profesores. Los así llamados pagos
equivalentes del mercado han movido los salarios de los profe-
sores. Los profesores cuya especialidad tiene algún equivalente
en la economía de mercado reciben salarios más altos que otros
profesores. Esto afecta a los profesores especialmente en áreas de
comercio, gerencia, ciencia de la computación, ingeniería, algu-
nas áreas de ciencia, etc. No sólo es esto un indebido esfuerzo de
83
 los recursos universitarios, sino que lleva al presupuesto univer-
sitario hacia ciertas actividades relacionados con el mercado y lo
aleja de otras. Dentro de las artes y ciencias sociales economía y
criminología son principalmente elegidas para el pago equivalen-
te de mercado. Por ejemplo, en 2009 aproximadamente a 60%
de los profesores en la universidad de Simón Fraser se les pagaba
con los equivalentes del mercado, y comprendía a todos aquellos
recientemente empleados fuera de la Facultad de Artes y Cien-
cias. Esta es una práctica que reduce la elección de la enseñanza
y la investigación a una vocación llevada adelante por sus carac-
terísticas y premios específicos. La concepción de un profesora-
do universitario como una vocación ética continúa siendo fuerte
sólo dentro de aquellas áreas que distan de las aplicaciones en el
mercado. En tercer lugar, la habilidad de un profesor en obtener
financiamiento externo para la investigación se ha convertido en
un factor en la promoción del tenure y las decisiones acerca de
pago por méritos, lo cual otorga a agencias de financiación (con
sus propios objetivos) parte de la autonomía universitaria en la
determinación acerca de si un trabajo está bien hecho.
Junto con los cambios en la naturaleza del trabajo académico,
ha habido un cambio significativo en la forma que el trabajo se
organiza. Existen muchos menos miembros de la Facultad con
tenure-track (los profesores que pueden aspirar a acceder a la po-
sición de tenure)y un inmenso aumento de medio tiempo, por
contrato y sesionales. Esta gente está completamente calificada,
muchos tienen doctorados y años de experiencia de enseñanza,
pero se les paga sólo por cursos o por término de enseñanza. El
pago es muy bajo y no se consideran las investigaciones o las
publicaciones. Este desarrollo genera la creación de un plantel
de trabajo de dos niveles muy diferentes, en la cual el nivel me-
nor adolece de casi todos los beneficios normalmente adjuntos
al trabajo universitario. Esta situación puede verse como una es-
84
trategia de la administración de la universidad para bajar el nivel
de pagos de la enseñanza universitaria sin confrontar a la facul-
tad con tenure ya existente. Con tiempo, estos viejos profesores
se van a jubilar, algunos serán reemplazados y la esencia de la
enseñanza de la universidad será cambiada completamente casi
sin ruido alguno. Algunas estimaciones calculan que en EEUU,
donde esta tendencia está más avanzada, 70% de los que enseñan
en universidades caen dentro de esta categoría. El número actual
para la universidad York de Toronto, que parece ser la que lidera
esta tendencia en Canadá, es de cerca de 55%.
La creación de un plantel de trabajadores de baja paga dedica-
do estrictamente a la enseñanza refuerza una de las tendencias
que más preocupa de la corporativización contemporánea. Lo
que distinguía la enseñanza universitaria de la de otros niveles
en el pasado era que los maestros universitarios eran además in-
vestigadores, pensadores y escritores. Estaban involucrados en la
producción del conocimiento no sólo en la transmisión. Un cam-
po de conocimiento es mirado en forma muy diferente por una
persona en el proceso de contribuir al estado de ese momento
que por una que simplemente acepta ese estado como un hecho.
La enseñanza universitaria era una preparación para que los es-
tudiantes se convirtieran en productores del conocimiento y era
entonces necesario para ellos que experimentaran a través del in-
vestigador/maestro universitario una organización activa de tal
campo de estudios de manera que las cuestiones interesantes del
momento pudieran ser avanzadas por las investigaciones poste-
riores. La tendencia de la universidad corporativa es de reservar la
función de la producción del conocimiento para unos pocos esco-
lares elitistas y limita a la vasta mayoría dentro de la transmisión
del conocimiento. En el Verano del 2009, los Presidentes de cin-
co universidades importantes canadienses largaron una campaña
de cambio del financiamiento investigativo de la universidad de
85
 modo que solamente éstas perseguirían una investigación de nivel
mundial y que todas las demás universidades serían limitadas a
la enseñanza universitaria sin acceso a maestría o doctorado. Esta
propuesta es sólo la punta del iceberg que ya hemos ido aproxi-
mando por un tiempo, que cambiaría para ambos los profesores
y los estudiantes, el rol del aprendizaje universitario. No es acci-
dente que los estudiantes se hayan vuelto más pasivos al mismo
tiempo que se proletarizó la enseñanza universitaria.
Esta nueva división entre la transmisión del conocimiento y la
producción del conocimiento se manifiesta también en la prácti-
ca de los gobiernos nombrando otro tipo de educación terciaria
como universidades. Este es un fenómeno que está ocurriendo
en casi todos los países y bajo diferente tipo de gobiernos. En la
Colombia Británica, los colegios comunitarios, donde los profeso-
res enseñan en clase cerca de veinte horas por semana, han sido
renombrados universidades sin recursos adicionales o expecta-
tivas de investigación o publicaciones. Nadie con una carga tan
alta de enseñanza, que además debe preparar las clases, corregir
artículos, encontrarse con los estudiantes y mantenerse al tanto
en su área, puede quedarle algún tiempo para investigar o publi-
car. Nombrando universidades a esas instituciones el requisito
de que los maestros Universitarios sean también investigadores,
pensadores y escritores es de hecho eliminado. El efecto neto es
borrar la expectativa de una investigación activa de la universidad
en su totalidad.
La separación corporativa de enseñar e investigar tiene con-
secuencias para la total función de la universidad en la sociedad.
Los profesores universitarios, como grupo, podían tradicional-
mente escribir para tres audiencias diferentes (aunque cada in-
dividuo posiblemente elegiría un énfasis diferente que otros).
Escribían para informar de sus investigaciones especializadas a
otros investigadores con esa especialidad. Escribían para los es-
86
tudiantes, a menudo para ayudar en la enseñanza. Escribían para
el público general para contribuir a la deliberación pública en
temas sociales. En la universidad corporativa esto se ha reducido
considerablemente. Mientras que unos pocos escriben libros de
texto, la mayoría escribe sólo para los investigadores dentro de
su especialización. Lo cual ha llevado a un escepticismo público
acerca de la utilidad de las publicaciones. Pero el problema no es
con el escrito especializado como tal. Es con el hecho de que se
ha transformado en el único tipo de escritura producida debido
al modelo de investigación de élite y del corte entre la cultura uni-
versitaria y la noción de responsabilidad social. El compromiso
público a la educación superior y a la escritura por los educadores
universitarios que apunta al público general puede sólo ser revi-
talizada conjuntamente.
La tendencia a pensar en la educación superior como una sim-
ple transmisión de conocimiento tiene muchas consecuencias:
degrada la educación que reciben los estudiantes; crea una clase
de maestros universitarios que no tienen la habilidad de avan-
zar en sus áreas porque no pueden emprender investigaciones;
crea una elite de investigadores de base universitaria que son a
menudo vigilados por las instituciones financieras en cuanto a
las cuestiones que persiguen; reafirma la tendencia de toda la
sociedad de pensar en educación como algo que uno tiene, o no
tiene, en lugar de algo que alguien hace y que cambia a la persona
que lo hace. Esto es lo peor, quizás. Hay muchos temas acerca
de los cuáles el público necesita no sólo información, sino so-
bre los cuáles el público necesita pensar. Necesita el ejemplo de
los pensadores basados en la universidad escribiendo acerca de
tales temas para estimular su propio pensamiento, para elevar
el pensamiento del público en general. El confinamiento de mu-
chos de los más educados miembros de nuestra sociedad a ser
simple transmisores de conocimiento, en vez de productores de
87
 un pensamiento sostenido de temas públicos, empobrece a toda Notas y Referencias
la sociedad y su habilidad a responder en forma pensante a los
desafíos de nuestro tiempo. Capítulo Cuatro: La universidad corporativa

Acerca de las nuevas universidades privadas con fines de lucro véase “El
auge de la universidad con fines de lucro” [Richard S. Ruch, Higher Ed,
Inc.: The Rise of the For-Profit University (Baltimore: Johns Hopkins Uni-
versity Press, 2001).] George Keller, en su prólogo en la página x, afirma
que existen más de tales instituciones de enseñanza superior en EEUU
que hay de las sin fines de lucro. El capítulo 3 ofrece un resumen de la
historia de este hecho.
“La universidad en ruinas” [The University in Ruins (Cambridge: Har-
vard University Press, 1996)] de Bill Readings ha sido discutido ampli-
amente. Su tesis original es que la universidad ha perdido su rol en la
articulación de la cultura del estado nación y que ya no tiene más un
referente. De ahí la aparición de una retórica de excelencia sin contenido
y su dominación sobre la universidad. Si bien es un argumento impor-
tante, pienso, que la retórica de excelencia puede venir e irse ya que es
lo que las retóricas tienden a hacer. Para Readings, su importancia recae
en la falta de referencia, y considero que muchas otras retóricas pueden
cubrir fallas similares. Más importante, la noción de Readings de que la
universidad no tiene referente esta sobredeterminada porque se basa
en el análisis semiótico. No encuentro ningún otro contenido a la idea
de “sin referente” que el hecho de que la universidad ya no sirve de le-
gitimización dentro de la economía nacional, en cuyo caso no es más
o menos sin referente que cualquier otra empresa, para la cuál uso el
término empresa público privada. De hecho, la idea de Frank Donoghue
(mencionada en las referencias del capítulo anterior) que en un merca-
do competitivo el prestigio se ha convertido en el objetivo de las uni-
versidades, le da mayor contenido a la discusión de Readings. Además
de su libro The Last Professors, que menciono previamente, Donoghue

88 89
 remarca en un artículo llamado “Prestigio” en Profession 2006 : “Pero
el nuevo patrocinador, prestigio, peligrosamente sin referencia, es in-
quietantemente similar a excelencia” el cuál Bill Readings criticó en The
University in Ruins. Donoghue dice que prestigio es una dimensión de las
relaciones públicas de una escuela terciaria más que de su práctica del
día a día; es la provincia del desarrollo de los gerentes oficiales y de in-
scripción, no de los profesores. Tal como la referencia de una fábrica de
zapatos es zapatos, y el mercado de la moda para zapatos, y la referencia
de una universidad es las credenciales, y el mercado competitivo de las
credenciales. Pienso que estos dos errores demuestran que el libro de
Readings divaga sin conclusiones hacia el final aunque su análisis de la
naturaleza de excelencia sin contenido, es importante.
La distinción entre valor de uso y valor de cambio se fundamenta en
economía clásica y fue usado por Marx para analizar el proceso de traba-
jo bajo el capitalismo. Más reciente, se ha utilizado en relación al trabajo
de las mujeres fuera de la economía de mercado y en “usos” en relación
al medio ambiente tales como aire puro, animales salvajes, y otros, los
cuáles no tienen un precio. Ambos usos se centran en la dificultad en
la sociedad capitalista de darle valor a cosas o seres que no tienen un
precio. Mi artículo “Subsistencia como un derecho social: un nuevo ide-
al político para el socialismo” [“Subsistence as a Social Right: A New
Political Ideal for Socialism?” publicado en Studies in Political Economy,
No. 65, Verano 2001], es una versión de un uso de distinción medio
ambientalista.
Mi descripción de los efectos del modelo de consumo en las univer-
sidades está basado en mi observación de este fenómeno durante varias
décadas. Existen libros recientes acerca de la corporativización de la uni-
versidad. EEUU ha producido bastante al ser su situación más avanzada
que la de Canadá. Véase por ejemplo “La corrupción corporativa de la
educación superior” [Jennifer Washburn, University Inc.: The Corporate
Corruption of Higher Education (New York: Basic Books, 2005)]; “La uni-
versidad en cadenas” [Henry Giroux, The University in Chains (Boulder:
90
Paradigm Publishers, 2007)]; “La fábrica del conocimiento: desman-
telando la universidad corporativa y creando un verdadero aprendiza-
je superior” [Stanley Aronowitz, The Knowledge Factory: Dismantling the
Corporate University and Creating True Higher Learning (Boston: Beacon
Press, 2000) and Geoffry D. White (ed.)], “El poder corporativo en la
torre de marfil” [Campus, Inc.: Corporate Power in the Ivory Tower (New
York: Prometheus Books, 2000).] La situación canadiense ha sido mon-
itoreada muy efectivamente por Janice Newson y sus colaboradores en
publicaciones tales como “La universidad quiere decir negocio” [Janice
Newson y Howard Buchbinder, The University Means Business (Toronto:
Garamond Press, 1988)]; “Universidades y globalización: perspectivas
críticas” [Jan Currie y Janice Newson (eds.), Universities and Globaliza-
tion: Critical Perspectives (Thousand Oaks: Sage, 1998)] y “La universidad
con vinculaciones corporativas: del proyecto social hacia las fuerzas del
mercado” [Janice Newson, “The Corporate-Linked University: From So-
cial Project to Market Force” en Canadian Journal of Communication, Vol.
23, No. 1, Invierno 1988.]
Con respecto de la expectativa de una nota B por la mera partici-
pación en un curso, véase el artículo ampliamente circulado del New
York Times por Max Roosevelt, “Las expectativas de los estudiantes vis-
tas como causa de los debates de las notas” en The New York Times, 17
Febrero 2009. Fué reimpreso en The Globe and Mail poco después con el
título “Yo concurrí a la clase, eso debería darme una B automática” Un
artículo similar con respecto a la expectativa de una nota B, se refiere a
la investigación de este asunto por Ellen Greenberger de la universidad
de California - Irvine, titutlado “Apruébeme, yo hice lo mejor que pude,
dicen los estudiantes” fue distribuido por Canwest News Service en Abril
2009 y posiblemente reimpreso en varios diarios canadienses. Debe no-
tarse que evidencias de este fenómeno tienen origen en EEUU. Mientras
que existe cierta evidencia anecdótica de una tendencia en la misma di-
rección en Canadá, no es aún claro si la situación es tan grave. Por-
centajes referidos a la composición de enseñanza universitaria a tiempo
91
 parcial, por sesiones, y por contrato, fueron tomados de Lykke de la Cour,
“Precariedad en la labor académica en la universidad de York” en http://
www.yorkdemocraticforum.org/node/23 por medio del York Democratic
Forum, una muy buena fuente de información actual de las políticas de
la universidad. Las cifras varían en parte debido a la manera en la que
se cuentan varias categorías de trabajo, pero estas cifras son represent-
ativas de la mayoría de las estimaciones y nos muestran una tendencia
general. El anuncio de los Presidentes de McGill University, Université
de Montréal, University of Toronto, University of British Columbia, y de la
University of Alberta de que van a promover la política de universidades
de investigación de élite apareció en “Nuestras universidades pueden
ser más inteligentes” en la revista Maclean’s, 3 Agosto 2009.
92
CAPÍTULO V
EL CONOCIMIENTO COMO MERCANCÍA
En el precedente relato acerca de la estructura corporativa de la
universidad, el punto tratado fue la función de la universidad
como enseñanza, es decir, la que produce graduados con creden-
ciales. Pero la investigación es otra función de la universidad. La
universidad moderna clásica estaba definida por la inseparabi-
lidad entre la enseñanza y la investigación, pero el modelo cor-
porativo de la universidad contemporánea los ha separado y por
eso requieren un análisis separado. El producto investigación sin
duda se ha transformado en una mercancía que tiene un valor
de mercado directo, a diferencia de las credenciales que son in-
separables del graduado. Al transformarse en una mercancía, el
producto investigación ha pasado de ser un bien público a ser
uno privado. La universidad corporativa produce conocimiento
propietario.
Financiando proyectos de investigación específicos, las corpo-
raciones usan investigadores universitarios para producir inno-
vaciones que pueden explotar en el mercado. Aún si no están
financiadas directamente por las corporaciones, los investigado-
res universitarios comparten ahora derechos de patentes con la
universidad y ellos mismos pueden buscar socios corporativos
con el propósito de producir y comercializar. Esto suma un subsi-
dio masivo para las corporaciones privadas de los fondos públicos
que además mantienen a la universidad y pagan los salarios de
los profesores. La función investigación en la universidad se ha
rendido casi en su totalidad a las innovaciones de propiedad pri-
vada, mientras que la función tradicional de la universidad suge-
ría que era mandato del financiamiento público la investigación y
93
 la innovación con propósitos públicos. Por supuesto, hay algunos
proyectos que aún luchan para llenar este mandato en este medio
hostil. Por ejemplo, el Proyecto de Conocimiento Público desa-
rrolla programas de computación gratuitos para publicaciones
escolares y las dirigidas al público general con el propósito de de-
sarrollar acceso abierto a la comunicación de Internet. Un buen
ejemplo del beneficio de una investigación pública que deviene
cada vez más rara en la universidad corporativa.
La sociedad corporativa está penetrada por innovaciones de co-
nocimiento de base de todo tipo. La investigación médica, nuevos
medicamentos, innovaciones técnicas, etc., afecta a millones de
personas diariamente. Las instituciones gubernamentales regula-
doras y de pruebas, tales como Health Canada (de salud) y Environ-
ment Canada (del medio ambiente) han sido seriamente degrada-
das a causa de su bajo financiamiento por lo que a menudo tienen
que apoyarse en pruebas con financiación privada, para tomar
decisiones. Sin un sistema independiente capaz de probar lo que
se propone de esas innovaciones de conocimiento de base, deja al
público vulnerable. Considero obvio que las corporaciones que ha-
cen pruebas de sus propios productos, de los cuáles intentan sacar
grandes ganancias, no lo hacen con fuentes genuinas de control
independiente. En cambio, los investigadores que trabajan desde
la universidad tienen la experiencia y la independencia para hacer
valoraciones de interés público. Y más aún, pueden plantear pre-
guntas concernientes al contexto social más amplio y a las conse-
cuencias de tales innovaciones (si no son impedidas con preguntas
técnicas delimitadas). Así, aún bajo la visión corporativa se puede
argüir la necesidad de una investigación de base universitaria por
su mayor atracción a la confianza pública debido a una presumida
independencia. No obstante, al mismo tiempo, esta independencia
está siendo socavada porque tiende a plantear preguntas que pue-
den desafiar la visión corporativa. Una política de la universidad
94
democrática en la era corporativa tendrá que hablar de estas con-
tradicciones y, para esto, tendrá que tomar su crítica y visión más
allá de a los profesores universitarios a los estudiantes cuya educa-
ción se ve comprometida por una investigación de dominio corpo-
rativo y, aún más importante, al público cuyo bienestar sacrifica.
Este punto es quizás fácil de ver en el caso de innovaciones
médicas o técnicas, pero no es menos pertinente para los estudios
de ciencias sociales y humanidades. El pensamiento relevante de
las estructuras y prácticas sociales, su historia y su prognosis, es
requerido en una sociedad democrática que se apoya en ciudada-
nos informados y actores sociales capaces de tomar decisiones
sensibles. Existe un rol importante de la libertad académica en
una sociedad democrática y la defensa de la universidad demo-
crática no puede prevalecer al menos que alcance a ciudadanos
activos con los que tiene un interés común. La democratización
social y la universidad democrática, aunque no exactamente equi-
valentes, de últimas, no pueden prosperar una sin la otra.
Libertad académica en la Universidad corporativa
La universidad moderna ha jugado históricamente tres roles dis-
tintos (elitista, público, corporativo) y ha estado obsesionada en
perpetuidad con la posibilidad de la universidad democrática. Es-
tos roles han definido la relación entre la universidad democráti-
ca y la sociedad capitalista. Pero, la estructura y funcionamiento
de la universidad no refleja simplemente el medio ambiente so-
cioeconómico con el que debe llegar a un cierto arreglo. Y simi-
larmente, la política adentro de la universidad no refleja en forma
directa la de afuera. Esta compleja articulación establece el marco
dentro del cual se pueden hoy en día continuar las políticas de-
mocráticas dentro de la universidad.
La libertad académica es un modo en el cual la libertad de in-
dagar en la universidad está ligada a la libertad de expresión en la
95
 sociedad. Una concepción de la universidad basada en el encuen-
tro educativo que soporta una indagación crítica de las relaciones
sociales, necesariamente se haya en conflicto con los poderes es-
tablecidos. La universidad pública se benefició de una cierta auto-
nomía al aceptar la legitimidad de la economía corporativa fuera
de sus portones y limitar su crítica a las aulas. Este convenio fue
posible a través de un concepto de “sociedades de esferas” en las
que predominan diferentes principios. Mientras que la universi-
dad se dedicaba al pensamiento crítico, la economía se dedicaba
a sus fines de lucro. Uno sólo tiene que recordar el ultraje sufrido
en todos los rincones cuando esta separación fue violada. En los
60’s el movimiento estudiantil esperaba que la universidad crí-
tica jugara también una función social y de este modo consiguió
enfurecer a ambos, los poderes públicos y a los administradores
universitarios, cuya distancia de los poderes económicos fue así
amenazada. Pero es importante recordar que la separación no
fue primero violada por el movimiento estudiantil: fue el rol de
la universidad en la investigación de la guerra, en las actividades
anti gremiales, en el entrenamiento para una elite corporativa y
sus lugartenientes técnicos tales como ingenieros y lacayos del
personal departamental, y la falla en su función crítica que pro-
vocó el rechazo del movimiento estudiantil a la separación de las
esferas. La crítica de la “fábrica de conocimiento” fue un elemen-
to clave del movimiento. Ciertamente, las esferas de la sociedad
parecen que sólo responden a la restricción de la función crítica
de la universidad y no al aumento de sus fuertes vínculos con
los poderes corporativos y de guerra. fue un plan bastante difícil,
aunque ofrecía más independencia que la siguiente La univer-
sidad corporativa nunca logró. Durante los 60’s, en un período
de expansión de las universidades debido a las demandas de un
mayor científico-técnico, capitalismo burocrático, la protección
de la libertad académica fue más extendida y amplia. Por un cor-
96
to tiempo, los profesores estaban en demanda y podían esperar
mayor protección de sus roles. Los que son en las universidades
de hoy en día profesores más antiguos podían esperar tenure, re-
visión de colegas, libertad académica de indagación y expresión
formadas en ese período. Nos resulta difícil resistir una narrativa
de deterioro, pero un elemento de resistencia debe ser el enten-
der las grandes libertades universitarias institucionalizadas en
los 60’s como a un específico período de adelanto en lugar de un
estado natural como a menudo se asume que es. Debemos tam-
bién recordar la naturaleza predominantemente individual de la
libertad académica así entendida, aunque las mejoras del gobier-
no democrático dentro de la universidad eran de una naturaleza
más cooperativa.
Los procedimientos académicos son la mediación entre el
funcionamiento actual de la universidad y el mundo corporativo.
Esos procedimientos son el resultado de una historia de la uni-
versidad, que siempre se adaptó al medio capitalista, pero que en
previas etapas obtuvo una cierta independencia de ese medio. La
historia de las luchas por la libertad académica es uno de los com-
ponentes mayores de esto; otras son las luchas por la imparcia-
lidad. La actual demanda de corporativización crea una presión
que horada esta independencia ganada tan duramente. Así, la ad-
ministración anula los procedimientos y reglas del autogobierno
dentro de la universidad y, cuando no puede hacer esto, los viola
por completo. Entonces, una tarea actual es defender dentro de
la universidad las reglas y procedimientos que limitan la versión
administrativa de la regla corporativa y también extender la de-
mocratización de la universidad a la luz de los principios con-
ducentes hacia la libertad académica en primer lugar. Todo esto
está basado en el encuentro educativo del aula de seminario que
impulsa a aquellos con una visión de la universidad democrática.
¿Qué sucede cuando la universidad corporativa viola la liber-
97
 tad académica (como posiblemente hagan en el proceso de esta-
blecer la visión corporativa sobre los restos de la universidad pú-
blica)? No es por nada que los años recientes nos hayan traído un
número de casos de libertad académica que apuntan al corazón
del funcionamiento de la universidad corporativa. Bueno, no es
que vengan a tu oficina y anuncien que es esto lo que van a hacer.
Como todavía hay vestigios de los procedimientos y reglas que
hacen que esas violaciones luzcan mal, sus acciones deben ser
racionalizadas de otra manera. Como hay, obviamente, adminis-
tradores responsables haciendo el trabajo necesario, entonces la
falla no puede ser de ellos. Si la falla no es de ellos debe apoyarse
en otro lado. Lo cual genera una búsqueda frenética por otros que
estén en falta. Señalando a los “revoltosos que no se manejan con
las reglas” es esencial a la orden administrativa impopular de la
regla corporativa. Este fenómeno ha aparecido en todos los casos
recientes de violación de la libertad académica en Canadá, como
ser los casos de Nancy Olivieri, David Healy y David Noble. Todos
ellos se han transformado milagrosa e instantáneamente de aca-
démicos respetados merecedores de empleos de alto rango y con
apoyos monetarios para la investigación a irresponsables revolto-
sos y charlatanes. La lógica del chivo expiatorio justifica las viola-
ciones lo cual es esencial para la transformación del propósito de
la universidad en la universidad corporativa. Si el pensamiento
crítico se va, entonces el culpar a otros viene.
La lógica es la siguiente: la universidad tiene procedimientos
que, en teoría al menos, descarta lo que no tiene base académica
y las conexiones asentadas en antigüedad y rumores. Si la admi-
nistración quiere tomar una decisión basada en tales rumores,
conexiones, y de base no académica, debe interferir con los pro-
cedimientos. Entonces, si alguien lo señala, ellos deben defen-
derse de lo hecho mal (después de todo, aún si las reglas fueran
rotas, estaban sólo haciendo lo que es necesario para el actual
98
medio corporativo). Si no están equivocados en interferir de esta
manera, entonces algún otro debe ser el culpable: los que señala-
ron la violación, los comités que cambiaron las decisiones y, más
que nadie, la persona cuya libertad académica ha sido violada.
El violado se transforma en un instante en una fuente poderosa
de hacer mal, justificando así los métodos especiales que fueron
necesarios para evitar el error. ¡Expulsen al agitador foráneo! Así
nuestra universidad linda y pacífica funcionará fluidamente de
nuevo. Esta estrategia funciona bien: dada la timidez congénita
del prototípico profesor junto con las actuales fuerzas corporati-
vas, la hacen parecer como la única opción realista.
Tales expulsiones no sólo ocurren en los casos publicitados.
Ocurren también donde sea que estudiantes y profesores pasan
por encima del área de una acotada especialidad para plantear
preguntas más generales y universales. Manteniendo a todos
dentro de límites definidos y seguros asegura que no se planteen
las preguntas difíciles. La universidad corporativa no puede enca-
rar preguntas difíciles abiertamente, así se asegura que ni siquie-
ra aparezcan. Por ende, promueve y controla que la indagación se
confine a preguntas técnicas dentro de los límites preestablecidos
que no sólo viola los procedimientos, sino la función y la lógi-
ca de la universidad como una institución de indagación libre.
Es una La universidad sólo en nombre, y sólo porque el derecho
de llamarse así esta exclusivamente envestido en el gobierno. La
cultura de complacencia que prevalece en estos días permite a la
universidad corporativa velar su usurpación del nombre. La pri-
mera tarea es entonces pasar por encima estos límites, plantear
las grandes preguntas, hacer público estos asuntos y así satisfacer
la tarea social de la universidad trayendo el pensamiento crítico al
público de afuera de la universidad.
La política de libertad académica de la Asociación Canadiense
de Maestros Universitarios (CAUT) reconoce la conexión entre
99
 la democratización social y la universidad democrática. Su pri-
mer punto dice: “Las instituciones de educación post secundaria
sirven al bien común de la sociedad a través de la búsqueda, y di-
seminación, del conocimiento, la verdad, y el entendimiento, y a
través de alentar el pensamiento y la expresión independiente en
el personal académico y los estudiantes. Las democracias robus-
tas requieren no menos que esto. Estos fines no pueden lograrse
sin libertad académica.” Su lógica procede de lo bueno de la so-
ciedad, a la búsqueda del conocimiento, a la necesidad de una
indagación libre en la búsqueda del conocimiento, a la necesidad
del compromiso y expresión individual en esta búsqueda. Se de-
fine a la libertad académica de este modo: “La libertad académica
incluye el derecho, sin la restricción de una doctrina prescripta, a
la libertad de enseñanza y discusión; a la libertad de llevar a cabo
investigación y a diseminar y a publicar los resultados obtenidos;
a la libertad de producir y llevar a cabo trabajos creativos; a la
libertad de comprometerse con los servicios de la institución y
de la comunidad; a la libertad de expresar libremente la opinión
personal acerca de la institución, su administración, o el sistema
en el cuál uno/a trabaja; a la libertad de censura institucional; a
la libertad de adquirir, preservar, y proveer acceso a material do-
cumental en todas formas; y a la libertad de participar en cuerpos
académicos profesionales y representativos.” Con esta condición,
mi argumento en favor de la libertad académica no es más que
una exposición independiente de esta lógica. Defiende la libertad
académica individual y por extensión las tomas de decisión de-
mocráticas dentro de la universidad diciendo, “La libertad acadé-
mica requiere que el personal académico tome un rol importante
en el gobierno de esa institución. La libertad académica signifi-
ca que el personal académico debe tomar un rol importante en
la determinación del currículum, normas de valoración, y otros
asuntos académicos.” Sin embargo, la exposición de CAUT no se
100
extiende a la responsabilidad social de la institución universitaria
como tal. En ningún momento la política de CAUT vuelve al pun-
to de partida en el concepto del bien social. En este respecto mi
argumento sugiere más. La sociedad en su totalidad, a través de
sus poderes dominantes, siempre toma decisiones, no sólo acer-
ca de la indagación, sino acerca de los usos del conocimiento. Las
innovaciones de salud y las técnicas, y también las ideas sociopo-
líticas, tienen usos sociales. Deben ser investigadas libremente,
pero ¿se debería mantener silencio acerca de sus usos? ¿No existe
un concepto de libertad académica que se relaciona a la cuestión
de si los productos de indagación libre son usados apropiada y
sensatamente? Seguro, esta clase de evaluación siempre aparece
en alguna forma. Instituciones poderosas como las corporacio-
nes, gobiernos y la prensa regularmente la emplean. Si la libertad
académica no se extiende a la evaluación de las aplicaciones de
conocimiento de base, entonces completa tan solo la mitad de su
tarea. La pregunta de “¿qué es un bien social?” tiene que plan-
tearse en las universidades y afuera de ellas. Esta es la conexión
entre la democratización de la universidad y la democratización
de la sociedad. Sin ella, la libertad académica en la universidad
corporativa es tan sólo una cáscara marchita y vacía solamen-
te capaz de justificar la libertad de los investigadores a aceptar
apoyos monetarios de grandes sumas ofrecidos por los intereses
privados. Está sostenido por la lógica del chivo expiatorio. Una
sociedad democrática demanda una concepción más vital de la
libertad académica. Su lógica debe ser una de libre indagación
y expresión complementada con responsables evaluaciones del
bien social y con usos reales de las investigaciones.
La universidad corporativa socaba la libertad académica y el
auto gobierno en su totalidad. Pero la posibilidad de una La uni-
versidad democrática que respete la libertad académica indivi-
dual mientras establece una libertad social institucional a través
101
 de la toma de decisiones democráticas obsesiona a ambas la his-
toria reciente de la universidad y su situación contemporánea.
Revocar esta historia debe establecer la importancia en defender
esos adelantos efectuados en un período anterior, pero debería
también evitar la narrativa del deterioro. La universidad pública
reprimió, no menos que la universidad corporativa, la posibili-
dad democrática que se arraiga en el dar y tomar respetuoso del
aprendizaje cooperativo del seminario. Esta posibilidad no puede
mantenerse viva sin plantearse cuestiones básicas acerca del sig-
nificado y funcionamiento de la universidad en un medio corpo-
rativo y presionando por la mayor autonomía cooperativa posible
que sostendrá la crítica de ese medio. Nada menos le cuadra a
una institución de pensamiento.
Una ansiedad necesaria
¿Cuáles son mis ansiedades? Primero: la enseñanza y el apren-
dizaje emulan el modelo de consumo, lo que rebaja a la gran
tradición de educación liberal. Segundo: la universidad es una
institución pública de conocimiento de base. Por eso mismo,
debe no sólo desarrollar y transmitir conocimiento pero también
exponerlo a una evaluación con relación a sus prioridades y ob-
jetivos sociales. Las tendencias presentes, sin embargo, parecen
llevar a la universidad a ejercitar la primera mitad del mandato
a expensas del segundo. El conocimiento está convirtiéndose en
una mercancía, un bien privado de venta, y el interés público en
evaluarlo está en disminución. Tercero: la universidad es una ins-
titución comprometida con la ilustración. Esta es la base para su
mandato de evaluación pública. Pero el estudio de las humanida-
des en las cuáles el proyecto de ilustración ha estado basado está
declinando, estigmatizado por su supuesta falta de practicidad.
En la medida en que la herencia de la ilustración es empujada
afuera de la universidad, se convertirá simplemente en otra so-
102
ciedad público-privada. Si la única institución que fue diseñada
específicamente para exponer la sociedad y sus instituciones a
un análisis crítico desiste de jugar esta función, posiblemente es-
taremos todos destinados a llenar de monedas las ranuras de las
máquinas corporativas o gubernamentales de tragamonedas sin
poder preguntar para qué es todo esto. Podemos ser separados de
nuestra herencia de individuos pensantes y de una sociedad que
responde a individuos pensantes. Es en cierto modo reconfortan-
te saber que siempre habrá individuos que rechazan este destino
y luchan por el conocimiento personal y por una sociedad res-
ponsable. Sin embargo, no se puede esperar mucho de ellos por
sí solos si sistemáticamente degradamos todas esas instituciones
que ayudan a esta lucha por una verdadera vida humana. La uni-
versidad es una de esas instituciones. Es por eso por lo que mis
ansiedades son compartidas con muchos estudiantes, profesores
e incluso algunos administradores para quienes la universidad
no es sólo un lugar de trabajo y estudio sino de amor al cono-
cimiento, al pensamiento, y para la búsqueda de la ilustración:
ama las preguntas más que las respuestas, que siempre serán
provisorias.
La corporativización de la universidad no ha sucedido sin opo-
sición. La agremiación de los profesores regulares y de contrato
ha avanzado rápidamente en estos años recientes, en respuesta
a las nuevas condiciones de trabajo. Este desarrollo puede retar-
dar y quizás alterar la tendencia al profesorado de medio tiem-
po o de enseñanza exclusiva. También ha habido un número de
luchas de profesores para retomar el control democrático sobre
los administradores universitarios. Aún más importante, algunas
provincias de Canadá menos desarrolladas (Nueva Brunswick y
Manitoba) han conectado una devolución del impuesto al salario
para los pagos de costos de estudio de los estudiantes que se que-
dan a trabajar dentro de la provincia, conectando efectivamente
103
 el costo personal de la educación superior a las prioridades de
desarrollo social. Estos planes son una movida inicial que pueden
tener un mayor desarrollo. Conectando el costo de la educación
a un plan de desarrollo social y empleo, especialmente en áreas
menos desarrolladas, va a permitir a los estudiantes de orígenes
más humildes estudiar en el campo de estudio elegido y contri-
buir más adelante en la sociedad. En una visión aún más amplia,
comienza a construir la base para la relación de la educación su-
perior con las prioridades sociales compartidas en la comunidad
y que no están dominadas por una visión corporativa. Todos estos
desarrollos son importantes, pero el éxito general de tales me-
didas en establecer a la universidad en su función democrática
depende de cuál es la extensión en la que el público general toma
un interés y, está dispuesto a financiar, a las universidades inde-
pendientes.
104
Notas y Referencias
Capítulo Cinco: El conocimiento como mercancía
La información acerca del Proyecto de conocimiento público se encuen-
tra en http://pkp.sfu.ca/ . Su descripción es: “El proyecto de conoci-
miento público está dedicado a mejorar la calidad de la investigación
académica y pública. Funciona en asociación con la facultad de edu-
cación de la universidad de la Columbia Británica (UBC), la biblioteca
de la universidad de Simon Fraser (SFU), la escuela de educación de la
universidad de Stanford, y el centro canadiense de estudios de publica-
ciones en SFU. Esta asociación auna miembros de las facultades, bibli-
otecarios, y estudiantes graduados dedicados a explorar si y cómo las
nuevas tecnologías pueden usarse para mejorar el valor profesional y pú-
blico de las investigaciones académicas. Su programa de investigación
está buscando los temas sociales, económicos. y técnicos implicados en
el uso de la infrastructura remota y estrategias en la administración del
conocimiento que mejoren la calidad académica y el acceso público, y
así también la coherencia de este cuerpo de conocimiento de un modo
sustentable y accesible globalmente. Continúa siendo un participante
activo en el movimiento de acceso libre, ya que provee la fuente abierta
a la cabeza del software para la administración y publicación de revistas
y conferencias.”
Mi participación en temas de libertad académica ha sido, hasta hace
poco, sólo por medio de la política diaria universitaria. Mi motivación en
el intento de pensar de forma más sistemática sobre el tema deriva de
una controversia reciente sobre violación administrativa de la libertad
académica en el propuesto empleo de David Noble por el departamento
de humanidades de SFU. Véanse documentos relevantes en www.ianan-
gus.ca y la encuesta de la Asociación canadiense de maestros universitari-
os (CAUT) en la página web http://www.caut.ca , en la seccion de libertad
105
 académica. El arreglo final de la corte después de que Noble llevó a SFU
a juicio resultó, en forma característica, con la administración de SFU
pagando a Noble un monto de dinero público sin revelar y un acuer-
do con Noble por su silencio al respecto de este arreglo. Más del tema
de libertad académica se puede ver en la excelente historia “Libertad
académica en Canadá” [de Michiel Horn, Academic Freedom in Canada: A
History (Toronto: University of Toronto Press, 1999).] The CAUT-ACPPU,
Policy Statement on Academic Freedom (approved by the CAUT Council,
May 1977) léase en http://www.caut.ca/pages.asp?page=247&lang=1.
Un erudito que ha utilizado su percepción de la “desinstitucional-
ización del conocimiento” y el “cambio en la ubicación de la producción
del conocimiento” para basar una reflexión de largo alcance en la que “el
factor que incapacita el trabajo intelectual no son las amenazas externas
a la libertad académica sino la complacencia interna con la agenda so-
cial”, es Jerry Zaslove, “La utopía perdida de la libertad académica” [“The
‘Lost Utopia’ of Academic Freedom” en L.M. Findlay y Paul M. Bidwell
(editores), Pursuing Academic Freedom (Saskatoon: Purich Publishing,
2001) pp 152 y 165”.]
La iniciativa de Manitoba fue anunciada por el gobierno del partido
demócratico nacional (NDP) en el discurso de la corona del año 2006.
Su forma actual puede verse en http://www.manitoba.ca/tuitionrebate/
index.html donde dice “Usted tiene el derecho de recibir un 60% de
reembolso en los impuestos de los costos de inscripción elegibles hasta
un máximo de $25,000. Puede reclamar su reembolso por el término de
por lo menos seis años o hasta tanto como veinte años” Este reembolso
se basó en el modelo de New Brunswick. Véase el informe de las noticias
de CBC http://www.cbc.ca/canada/manitoba/story/2006/11/15/throne-
speech.html y la historia de Tessa Vanderhart en The Manitoban (diario
estudiantil de la universidad de Manitoba.)
106
CAPITULO VI
TRANSFORMACION DEL CONOCIMIENTO
La Universidad solía existir en una compleja doble relación de Es-
tado moderno y economía capitalista - en un sentido dependiente
de ésta por sus recursos y mantenimiento y en otro sentido sufi-
cientemente independiente para expresar su conocimiento por la
totalidad. La Universidad era adentro de la sociedad claramente
como una institución social dependiente de otras instituciones
más poderosas.Pero se encontraba también afuera de la sociedad
en el sentido de que su independencia parcial le proveía un punto
de vista desde el cuál la sociedad entera, la historia, la naturale-
za podía ser representada como una forma de conocimiento. El
conocimiento entendido como una totalidad organizada -subdivi-
dida pero unificada en una totalidad estructural- que se refiere y
representa al mundo es la forma especifica de conocimiento mo-
derna. El conocimiento en esta específica forma moderna con-
fiere estructura y significado en la Universidad moderna. Ya he
sugerido que esta ubicación y misión de la Universidad ha cam-
biado, aunque el énfasis ha sido en lo social y económico primor-
dialmente, es decir, factores corporativos que han provocado ésto.
Pero los factores corporativos no son los únicos que actuan. Las
instituciones han sido también cambiadas por la interpenetra-
ción de la tecnología y la ciencia -lo que es llamado tecnociencia-
que ha provocado cambios en la producción y transmisión del
conocimiento. Estos factores están en la práctica siempre sujetos
a las fuerzas sociales y económicas, pero no reducidos a éstas. Bajo
cualquier régimen socio-económico concebible, las transformacio-
nes contemporáneas del conocimiento disminuyen la estructura y el
racional traidicionales de la Universidad y requieren una respuesta
107
 nueva y creativa - es decir, la tecnociencia es un producto de la
modernidad y no sólo del capitalismo. Quizás estos cambios fue-
ron bien resumidos en la declaración oficial reciente de la Orga-
nización de Naciones Unidas para la Educación, las Ciencias y la
Cultura: “la Universidad ha perdido su monopolio en la creación
de conocimiento,” una declaración que ha agraciado muchas dis-
cusiones académicas recientes sobre este tema. Pero esta es una
declaración negativa, una abreviación de lo que no es más el caso.
Tan difícil como es en este tiempo de transición como es el nues-
tro, el entendimiento real requiere algún comentario de conteni-
do y positivo de las transformaciones que están sucediendo. De
aquí, el tema de este capítulo.
La relación doble, adentro/afuera, de la Universidad moder-
na con la sociedad significó que la Universidad era ambas una
institución social y un punto de vista relativamente independien-
te desde donde el todo (la sociedad, la historia y la naturaleza)
podía ser representado en forma de conocimiento. El fin de la
relación doble significa el peligro de la Universidad a quedar so-
metida dentro de la sociedad y convertirse exclusivamente, de
modo parcial, en sirviente de los intereses sociales. Podemos ver
una Universidad emergente inmersa completamente en redes
socio-técnicas idénticas a las de la sociedad como un todo. Es-
tas indistinciones entre Universidad y sociedad implica el fin del
punto de vista del cuál se puede representar el todo en forma de
conocimiento y el comienzo de la producción de formas de cono-
cimiento que tienen una función social directa. La producción de
conocimiento se transforma en acción junto con otras acciones
en lugar de una representación del campo de acción total.
La clásica Universidad moderna, en su compromiso de en-
señar e investigar, se basaba en el concepto moderno de conoci-
miento: el conocimiento divisible en dominios especializados y
aún así unificados en su rol de ilustración dentro del individuo.
108
El individuo educado puede así participar racionalmente como
un ciudadano en el gobierno democrático de si mismo/a. El rol
social de conocimineto no es impuesto en la Universidad des-
de afuera sino que está arraigado en su propia misión. Pero la
especialización de la investigación contemporánea, las aplicacio-
nes múltiples y diversas a las que da origen, su centralidad en el
avance económico, no pueden por más tiempo ser sostenidos en
la precariedad de su forma clásica. Vivimos en una sociedad de
conocimiento, no sólo con el conocimiento de base universitaria,
y, mientras que las aplicaciones sociales son constantes y no pro-
blemáticas, la cuestión se transforma en si hay algún punto de
vista del cuál se pueda mirar al total de la sociedad, a la historia y
a la naturaleza. Pero antes de que pueda tomar este tema báscio
directamente, es necesario explicar más claramente la índole de
la transformación contemporánea. Siendo que la información, o
informática, es el factor central en ésto, necesitamos plantearnos
dos preguntas: La primera sería “¿cuál es la forma de la informa-
ción?” -es decir, ¿qué contorno se le da ahora al conocimiento y
su comunicación? Mientras que la segunda demanda, “¿qué es
la sociedad de conocimiento?” - ¿cuál es la sociedad en la cál esta
forma de conocimiento ha llegado a predominar?
La forma de información
Todo conocimiento humano debe ser comunicado de alguna
manera para ser una adquisición social y la forma de su comu-
nicación tiene ambos un efecto permisivo y otro restrictivo de
lo que es comunicado. Las sociedades que no tuvieron escritu-
ra, por ejemplo, desarrollaron técnicas de cuentos para recordar
y pasar a otros las creencias más importantes y el conocimien-
to que se hubiera desarrollado en su historia. El canto coral a
menudo coordina un proceso de trabajo comunal de modo tal
que el ritmo de una canción puede ser pasado a los trabajadores
109
 individuales. Escribir en sí mismo ha tomado muchas formas:
manuscrito, que requería copia a mano y alentaba a las asociacio-
nes cercanas a proteger las escasas escrituras; imprenta con tipos
movibles, que permite la producción de libros y por ende una am-
plia distribución; la máquina de escribir, en donde el producto de
una copia fácilmente legible, estandar, puede ser producida por
un escritor individual; un texto escrito en la computadora, cuya
forma digital y conexión a la transmisión telefónica permite una
amplia diseminación y alteración o referencia/ejemplo de docu-
mentos. Luego, hay otros medios como la televisión, el film, y
la fotografía. El medio visual permite codificar más información
en una simple imagen: considérese la cantidad de palabras que
llevaría describir una simple habitación versus lo que se de a en-
tender con una simple fotografía de la misma. Medios diferentes
dan a entender, con énfasis diferentes, diferentes aspectos de la
experiencia humana. Claramente, todas estas diferencias entre
los medios de comunicación, y las conexiones entre éstos, puede
ser objeto de un estudio especializado y detallado. Los estudios
de comunicación, en este sentido del estudio comparativo entre
diferentes medios de comunicación y sus roles en la articulación
de la experiencia humana socialmente, se ha convertido en un
reconocido campo de estudio académico. Este es un desarrollo
reciente, aunque de raices antiguas, que está motivado por los
cambios en los medios de comunicación de dominación durante
el siglo veinte.
La Universidad moderna clásica estaba basada en varios me-
dios de comunicación ensamblados que eran, hasta recientemen-
te, relativamente estables. Los profesores trabajaban ya sea en
forma individual o en grupos de investigación que se juntaban en
persona. Publicaban sus resultados en conferencias académicas
y en revistas especializadas y en monografías, para coordinar sus
investigaciones con el estado actual del campo de estudio en su
110
totalidad. Los estudiantes, eran actualizados al estado actual de la
investigación de modo tal que ellos podían contribuir en el futu-
ro, eran instruidos en las clases y se comunicaban directamente
con los profesores en los seminarios. Los profesores también se
comunicaban en forma directa con el público general a través de
charlas públicas, libros, y ocacionalmente, artículos en los perió-
dicos. El profesor estaba así inmerso en tres clases de comuni-
cación -con colegas, con estudiantes, y con el público - cada uno
basados en medios de comunicación apropiados a ellos.
Desde el punto de vista de comunicación, la Universidad
como institución se centraba en la biblioteca. La biblioteca era el
depósito del desarrollo del conocimiento hasta el presente; la ha-
bilidad de un profesor se medía por su capacidad para contribur
libros a la biblioteca; los estudiantes aprendían por medio de su
acceso a la sabiduría acumulada para amplificar y suplementar lo
aprendido directamente del profesor. O sea, mientras el núcleo
de investigar y enseñar era con una comunicación cara a cara
y sucedía entre individuos, la biblioteca era el lugar adonde los
resultados de las interacciones personales eran coordinados insti-
tucionalmente con el desarrollo y estado actual del conocimiento
como un todo. Era así esencial que la biblioteca fuese razonable-
mente completa.
Aún este corto esbozo de la estructura de la comunicación
de la Universidad moderna es suficiente para apreciar cuánto
ha cambiado en muy corto tiempo. Cuando fui a la Universidad
por primera vez en 1967 ésta era la estructura básica existente.
Incluso en las Universidades nuevas recientemente construídas
con la expansión de los 1960s se seguía este modelo. ¿Qué es lo
que cambió? La primera, más fácil, aproximación a una respuesta
es “el Internet.” La biblioteca sobrevive hoy en día proveyendo
acceso a muchas revistas y libros a través de Internet en vez de
tenerlos físicamente en la biblioteca. Este desarrollo responde a
111
 una necesidad real. El presupuesto para las bibliotecas ha sido
estirado al punto de quiebre con la proliferación de publicaciones
y, mientras este problema no ha sido resuelto, transformando la
biblioteca en un “portal” de acceso protege a muchas Universi-
dades de la pérdida de acceso a las investigaciones actuales. La
aproximación portal, no obstante, tiende a la investigación hacia
trabajos actuales ya que se consiguen directamente de esta mane-
ra. Libros y revistas más viejos a menudo no se consiguen. Esta
consecuencia puede cambiar con el tiempo porque más trabajos
de medios anteriores se traducen a la forma digital, se archivan,
y se consiguen a través de Internet. Aún así, tal acceso es seguro
sólo como lo es la tecnología de acceso, transmisión y depósito
que la guardan. Como estamos sólo al principio de estos procesos
es difícil predecir exactamente adónde irá en el futuro.
Hay muchas otras innovaciones en comunicación que no es-
tán conectadas a ésta. La educación a distancia organizada a través
del Internet ha crecido enormemente en todas las Universidades
porque es barato y conveniente. Se ha transformado en la forma
dominante, de modo tal que las clases regulares han comenzado
a parecer más como cursos de educación a distancia en la manera
en que presentan información con paquetes de PowerPoint de-
sarrollados en la computadora y puesto en una gran pantalla en
frente de los estudiantes. En resumen, la educación es ahora vista
como la transmisión de conocimiento. Nosotros vemos ahora a
la educación en términos de la capacidad dominante del nuevo
medio de comunicación. Pero el conocimiento puede transmi-
tirse sólo si es completo; así, enseñar se lo vé ahora como darle a
los estudiantes algo en cuya formación no tienen parte. No es de
extrañar que los seminarios estén declinando. Los estudiantes se
preguntan cuál es el punto de discutir los textos si el profesor ya
conoce lo que hay en ellos. ¿Por qué el profesor no se los diría,
simplemente?
112
Lo que quedó olvidado es la producción del conocimiento. ¿Cómo
se llega a saber? ¿Qué es pensar? ¿Cómo el pensar puede ser concre-
tizado en una contribución específica al campo del conocimiento? La
única característica de las Universidades era que sus profesores no
simplemente transmitían conocimiento pero estaban comprometi-
dos en producirlo y que el aprender para alguien tan comprometido
era diferente cualitativamente que simplemente recibir instrucción
en el estado existente de concocimiento completo.
El hecho más obvio y así y todo más significativo en todo ésto
es que el número y disponibilidad de las fuentes continuará cre-
ciendo. La potencialidad de la biblioteca se convierte en una ex-
tensión espacial infinita y por ende deja de ser el centro de re-
presenatción del mundo como conocimiento. Con este aumento
vendrá un aumento en la dificultad de decidir qué fuentes usar
y cuándo terminar de mirar y empezar a sacar conclusiones. El
archivo digitalizado de Internet sugiere una interminable e in-
definida enorme multiplicidad de fuentes. Será cada vez más
difícil decir qué se debe leer en un tópico dado. La noción de
textos centrales es probable que languidezca y el concepto de una
educación liberal con ésta. Será más difiícil hablar entre nosotros
profesores con menos referencias comunes. Muchas discusiones
se cortarán con un vago “No tuve tiempo de para llegar a éso…”
en vez de por un juicio considerado. El peligro es la pérdida de
un lenguaje común, un lenguaje de reflexión que crea una pausa
en la acción de modo que la acción pueda ser más deliberada y
enfocada cuando ocurre.
En lugar de enumerar los muchos cambios de tipo similar que
están ocurriendo, quiero enfocarme en el fenómeno de informa-
ción en sí mismo. El cambio básico es que el conocimiento ha
llegado a ser pensado como información. O sea, se necesita pre-
guntar: ¿cuál es la forma de la información? ¿Cuál es la manera
específica en la cuál el conocimiento en forma de información al-
113
 tera y selecciona de la reserva de la experiencia humana? Quiero
decir dos cosas que pueden aparecer contradictorias al principio:
la información presenta al conocimiento como completo, como
terminado más que encaminado; e información es siempre in-
completa, puede ser agregada a más información. La clave para
entender estos dos reclamos es qué significa para la información
volverse en un “bit.” (trozo, pedacito, pizca) ¿En qué sentido se
acerca a volverse una sección?
Permítame ponerlo de ésta manera: la Información forma al
conocimiento en “bits”, trozos que pueden agregarse a otros tro-
zos. Estos bits pueden ser guardados, procesados, transmitidos y
recuperados. El bit de información es así único, cerca a sí mismo,
en el sentido de que es comprensible separadamente. El informe
“En el 2001, 76% de canadienses de veinte a veintidós años de
edad tuvieron algún tipo de educación secundaria,” con el que
empecé este libro, es un bit de información. Obviamente, no es-
toy comparando un bit de información con la estructura digital
interna de las máquinas de procesamiento de conocimiento, aún
cuando mi elección de término indica que existe algún tipo de
relación entre los dos. La digitalización es ruptura del lenguaje, la
comunicación, en una serie de unos y ceros para guardar, proce-
sar, transmitir y recuperar. Un bit de información en este sentido
técnico está compuesto de una serie de tales unos y ceros. Un bit
de conocimiento en el sentido en el que lo estoy usando aquí es
una ruptura similar de un texto o discurso amplio en pequeñas
partes para facilitar la comprensión e incorporación, pero no es
digital. Todavía contiene sentido y significado. Todavía registra
con el sujeto humano. No obstante, la ruptura de un texto en bits
de información predomina cuando la información se ha vuelto la
forma dominante de comunicación en una sociedad.
Ahora, por supuesto, se puede decir del conocimiento que está
compuesto en partes y, en ese sentido, secciones. Pero tales frag-
114
mentos no son necesariamente bits de información. Se vuelven
bits sólo en forma de información, el meta-medio de comunicación
que es la información. La condición para ésto es que son a la vez
más pequeños y más grandes que los textos o discursos tradiciona-
les. “76% de canadienses…” sólo tiene sentido dentro de una inda-
gación más amplia del rol de la educación superior en la sociedad.
Al extraerlo de este contexto y citándolo separadamente, corté un
texto para producir una única cita y deseché el texto original (libro).
Esta es la familiar práctica antigua de citas por la cuál los escolares
se referían a trabajos previos, modificaban y usaban sus resultados
junto con la nueva investigación para producir una contribución
al conocimiento. Hablando de la forma de la información quie-
ro sugerir que este proceso de citaciones, en quebrar en partes y
combinar en un nuevo contexto, está sucediendo de una manera
nueva. Se vuelve un bit de información cuando se mantiene por
sí mismo, independiente del contexto en el que se produjo. En mi
cita, yo respeté el contexto original, si bien ésto no debe haber sido
aparente al lector, armonicé el contexto original con el contexto de
mi propio escrito para confirmar que armonizaran suficientemen-
te y para que no ocurriera una distorsión en la cita. En la forma de
información se vuelve dislocado de esta armonización tradicional
de contextos y flota individualmente de modo que ya no es un he-
cho ni una cita sino un bit. Es de notar que esta armonización de
contextos es lo que se enseña cuando se aprende de un productor
de conocimiento y no simplemente de un transmisor de conoci-
miento. Es inseparable del proceso de indagación mismo. Separa-
do del contexto la cita se vuelve un bit.
Pero hay otro lado de esta cuestión. Aunque el bit de informa-
ción es único y flota de una manera encerrada en sí, está todavía
de todos modos ubicada en un contexto más amplio. El contexto
no es ya el nuevo contexto establecido tradicionalmente por el
pensador-escritor (yo, en el caso mencionado) pero la bibliote-
115
 ca infinita que toma forma concreta en el Internet. Su contexto
más amplio es la totalidad infinita de otros bits de información
disponibles. Es decir, puede siempre ser agregado; de hecho, en
cualquier punto puede siempre haber más agregado. Por ende, el
contexto más amplio es incompleto siempre. El bitt de informa-
ción es conocimiento presentado como completo en la forma de
un pedazo encerrado único en el contexto de una multiplicidad
infinita de otros pedazos que la convierten en incompleta siempre.
Hay aquí una situación inversa de la relación de completo e
incompleto como ocurre en la cita tradicional. En el citar, la cita
simple es incompleta en el sentido de que su significado comple-
to depende del texto entero, el texto original, el nuevo texto, y la
relación entre los dos. Incompleto es del lado de la cita mientras
que completo es del lado del texto entero. En contraste, un bit
de información es completo ya que es simple y encerrado en sí
mismo, mientras que su proximidad a otros trozos a través de
la adición infinita que posibilita el Internet lo hace incompleto.
La estructura más amplia es ahora incompleta; la estructura más
pequeña es completa. ¿Es de sorprender que el conocimiento ha
llegado a significar trozos de información?
Desafío del conocimiento en la sociedad de las redes
En años recientes la idea de una red es de un gran uso común en
las ciencias sociales y humanidades. Se lo usa como una descrip-
ción de las nuevas relaciones sociales y técnicas y también como
una imagen, o metáfora, por la estructura de la sociedad entera.
La sociedad de redes es aquella sociedad en la cual la información
se ha transformado en el modo dominante de guardar, procesar,
transmitir y recibir conocimiento. En esto, debemos tener cuida-
do en entender el conocimiento no de la manera moderna como
de representación del mundo pero como un componente constituti-
vo de él. El conocimiento como externo en tecnologías basadas en
116
información, se ha transformado en el componente central del
proceso de producción.
Ya en 1995 un comentador sugirió que “la Tercera Revolución
Industrial surgió inmediatamente después de la Segunda Guerra
Mundial, y está justo ahora empezando a tener un impacto signi-
ficante en la manera en la que la sociedad organiza su actividad
económica. Robots controlados numéricamente, computadoras
y programas avanzados están invadiendo la última esfera huma-
na restante; el reino de la mente. Programadas apropiadamente,
estas máquinas de pensar nuevas son capaces cada vez más de
realizar funciones conceptuales, gerenciales y administrativas y
de coordinar el flujo de producción, de la extracción de los ma-
teriales crudos a los mercados y distribución de las mercancías y
servicios finales”. No intentaré documentar cuán extenso es este
caso pero sólo remarcar que tiene dos aspectos relacionados: pri-
mero, la tecnología de computación que ha penetrado los pro-
cesos de producción tradicionales y los ha alterado en su propia
imagen; segundo, el componente de procesado de información
de la economía se ha vuelto en el sector más dinámico, debido,
por supuesto, a su importancia en todos los otros sectores. El re-
sultado de esto es que ha nacido un nuevo proceso de producción
cuyo núcleo central está basado en el procesado y la computa-
ción de la información. Los circuitos de regulación financiera del
capitalismo contemporáneo, por ejemplo, están completamente
integrados y basados en la informática.
La informática no es un fenómeno aislado pero una fuerza ac-
tiva dando forma a las posibilidades sociales en su propia imagen.
Manuel Castells ha concluido, por ende, que “el paradigma de la
informática no evoluciona hacia su cierre como sistema, sino ha-
cia su apertura como una red de varios bordes”. Él distingue cinco
aspectos de la sociedad de redes: el primero es que la “información
es el material crudo de éstas: estas son tecnologías que actúan sobre la
117
 información, no solo es la información que actúa sobre la tecnología,
como fue el caso en previas revoluciones tecnológicas”. Más allá de
esto, la información es penetrante, basada en una lógica de redes,
flexible, y caracterizada por la convergencia de tecnologías en un sis-
tema integrado. La sociedad de redes relega las jerarquías, el control
y la represión a los meros rasgos locales del sistema y opera en una
lógica de transferencia de vínculo y horizontal.
La idea de una sociedad modelada a través la penetración de la
informática se completa con la idea de una red, un sistema abierto
y complejo de líneas de influencia y nodos de conexión, con mu-
chos pasajes diferentes entre cualquier punto de partida o de final
dado, sin un centro o una jerarquía que supervise, y sin ningún
afuera. Hay dos implicaciones inmediatas de esta idea de una red
donde la universidad se vuelve un nodo dentro de la red: primero,
la universidad no es más el único, ni el principal, sitio de produc-
ción de conocimiento. Aquellos que producen informática son los
(nuevos) productores de conocimiento predominantes. Segundo,
como la red no tiene centro y no está sujeta a jerarquías, el proble-
ma básico que surge es acerca de si la red puede ser pensada como
una totalidad. ¿Dónde está el punto de vista para la reflexión?
No es accidental que para muchos comentadores la red, con
sus flujos transversales y ausencia de jerarquía, representa una
utopía de igualdad social, una utopía que hoy en día parece estar
a nuestro alcance. Para otros, la perdida de reflexión y la falta
del punto de vista desde donde juzgar al total es un síntoma de
decadencia. Es muy común estos días designar lo último como
conservador simplemente y lo anterior como progresivo o liberal
simplemente, pero la situación es más compleja realmente. La
cuestión del futuro de la universidad a través de nuestro análisis
precedente ha sido agudizada en dos temas: ¿Cuál es el rol de la
universidad cuando se vuelve uno de los tantos productores de co-
nocimiento en forma de innovación técnica para la red? ¿Hay un
118
punto de vista para la reflexión desde donde la red puede describir-
se y evaluarse por lo que es? En síntesis, ¿qué queda del compromi-
so de la universidad respecto del conocimiento público y hacia la
reflexión social cuando se la reduce a ser un nodo dentro de la red?
Es importante tener en cuenta que si bien la red es transversal
en vez de jerárquica, y abierta en lugar de un sistema cerrado, no
quiere decir que se haya eliminado todo conflicto y desacuerdo.
La red es constantemente cambiante debido a la continua intro-
ducción de nuevas tecnologías que requieren cambios en la or-
ganización social. La manera de esta organización social no está
predeterminada y está a menudo sujeta a la contestación social.
En breve, toda nueva adición a la red genera más que una posi-
bilidad en su incorporación; la manera concreta de su incorpo-
ración le concede ventaja a un grupo sobre otro. La sociedad de
redes está así atravesada por los movimientos sociales que luchan
con los poderes establecidos sobre la dirección de las innovacio-
nes. Hay muchos de estos movimientos. La sociedad de redes no
está basada en una lucha social o conflicto básico, sino en una
serie sinfín de conflictos que apuntan y son dirigidos por una
pluralidad de movimientos sociales.
De hecho, es un asunto aún más básico que los movimientos
sociales. Porque la red está constantemente cambiando, desesta-
biliza las identidades de aquellos que trabajan y viven adentro de
ésta, llevando a una búsqueda hacia una identidad viable dentro
del estado actual de la red. Esta ansiedad de identidad dentro de la
red es lo que se integra adentro de los movimientos sociales y los
conduce a disputar innovaciones específicas. La red está cruzada
por relaciones de poder de tal modo que las luchas sobre identi-
dad influencian la forma real de las innovaciones. Cada uno de
estos movimientos plantean cómo entender el estado actual de la
red. Estos asuntos han entrado en la universidad y plantean in-
teresantes cuestiones filosóficas y políticas para los intelectuales.
119
 Esta independencia pero relación entre los movimientos sociales
y los investigadores y maestros en la universidad es el fenóme-
no nuevo más interesante que ha mantenido la universidad viva
como una institución pública de relieve. La noción de pública no
se limita más a las instituciones políticas de democracia repre-
sentativa, sino que se ha transformado en un espacio de reflexión
social acerca de la forma de la innovación y su relación con los
poderes establecidos y los emergentes. La universidad ejerce su
mejor rol contemporáneo cuando nos brinda una aceptable y
bien pensada reflexión en tales temas públicos.
En lugar de describir el fenómeno que interfiere el equilibrio
de la red en detalle, quisiera enfatizar la lógica de tal ruptura, ya
que es de estos orígenes que la universidad contemporánea puede
mantener viva su relevancia pública. Las continuas innovaciones
en las redes producen ansiedad acerca de la identidad conducente
a la búsqueda de la identidad de dimensiones tanto individuales
como sociales. Los movimientos sociales generan asuntos públi-
cos acerca del estado actual de la red que pueden ser explorados en
forma útil por los investigadores que trabajan en la universidad e
influir al público por medio de sus enseñanzas, sus escritos y sus
expresiones en otros medios. Mientras que la red aparece como un
modelo de relaciones transversales sin interrupciones, es en reali-
dad un modelo tensiones en el cual cada relación puede ser abierta
para debate público. ¿Qué ocurre cuando esto sucede?
Volvamos al bit de información del cual se construye la socie-
dad de redes. El bit de información es cerrado en sí mismo pero
abierto a una infinidad de relaciones potenciales. Del mismo
modo, la sociedad de redes no ofrece una identidad estable a sus
participantes pero los enrola en una constante serie de relaciones
cambiantes. Pero agregando simplemente más relaciones no consti-
tuye una identidad. Una identidad está construida cuando los bits de
información se conectan en un todo significativo. Tal todo significa-
120
tivo puede sólo ser construido cuando la localidad específica en
la red de uno/a se vuelve el lugar de la totalidad, una visión del todo.
Para decirlo en una fórmula: un nodo se vuelve en una identidad en
tanto que abrace su lugar. La información se vuelve localizada como
conocimiento, que es de última autoconocimiento, la infinita espa-
cio-temporalidad de la red se vuelve el tiempo vivido en lugar de la
identidad específica. Esta es la forma contemporánea de la autorre-
flexión que podría fundar un nuevo concepto de ilustración.
Recuérdese que la información trata al conocimiento como
una cosa completa en vez de una búsqueda continua. Aunque
el proceso de producción del conocimiento desaparece en la in-
formación, todavía sucede en la sociedad de redes, aunque un
tanto fuera del escenario, en la lucha por la identidad. La red es
parasitaria en la producción de conocimiento que usa como in-
formación. En realidad, se necesita aquí distinguir dos sentidos
de conocimiento: es ciertamente posible producir innovaciones
siguiendo las implicaciones de la información que ya está pre-
sente en la red. Por muy inteligente se debe ser para hacer esto,
está limitado combinar nuevamente la información existente. La
producción del conocimiento, en el profundo sentido en el cual
lo estoy describiendo aquí, se refiere al significante todo del cual
los bits de información son derivados. En este sentido, es inse-
parable de la construcción de identidad. La ansiedad acerca de
identidad producida por la red motiva entonces una búsqueda
para el autoconocimiento que puede producir un nuevo cono-
cimiento y no simplemente combinar de nuevo la información.
No es intentando restaurar el monopolio del conocimiento que la
universidad puede encontrar una función pública contemporá-
nea, sino tomando seriamente la ansiedad acerca de la identidad
y entrando en la producción de autoconocimiento. En ese mo-
mento la función contemporánea de la universidad vuelve a tocar
su raíz humanista. La búsqueda por el autoconocimiento iniciada
121
 por Sócrates toma una función social en la sociedad de redes. Notas y Referencias
Aquí es la conexión entre nuestra herencia, nuestra necesidad
contemporánea, y esperanza en el futuro. Capítulo Seis: Transformación del conocimiento

La cita de la UNESCO es de Marco Antonio Rodríguez Días, director

de la división de educación superior de la UNESCO en su prólogo a Al-
fonso Borrero Caba, La universidad como una institución hoy en día:
tópicos para la reflexión [The University as an Institution Today: Topics for
Reflection (UNESCO, 1993)] que se consigue en http://www.idrc.ca/open-
ebooks/438-7/#page_2.
Para una discusión a fondo y fructífera del impacto de las formas nue-
vas de producción del conocimiento en la universidad se puede empezar
con el artículo de Gerard Delanty “La idea de la universidad en la era
global: desde conocimiento como un fin hasta ¿el fin del conocimiento?”
que apareció en la revista Social Epistemology, Vol. 12, No. 1, 1988. Toda
la revista está dedicada a este artículo, respuestas críticas, y la respuesta
de Delanty. Su punto es: “el productor y recipiente de conocimiento no
son más el erudito y el estudiante en los seminarios, comprometidos en
el discurso académico. El conocimiento está siendo despersonalizado,
desterritorializado, y globalizado. Se lo está sacando fuera de su contexto
tradicional y está siendo diseminado por los nuevos medios de comuni-
cación” (p. 19).
El filósofo francés Jacques Derrida se involucró en varias reflexiones de
importancia en cuanto a la transformación de la universidad que provocó
la globalización, o mundialisación, e información. El propone en “El prin-
cipio de la razón: la universidad en los ojos de sus alumnos” incluido en
“Los ojos de la universidad” [Eyes of the University (Stanford: Stanford Uni-
versity Press, 2004)] un futuro para la universidad donde “la responsabi-
lidad de una comunidad de pensadores para los cuales el límite entre la
investigación básica y de orientación final no sería ya más asegurada, o
al menos sin duda no en las condiciones previas” (p.148). En las reflex-

122 123
 iones acerca del punto de vista de Kant de la universidad, Derrida dice
que la línea entre el afuera y el adentro de la universidad, que ya era para
Kant una distinción problemática de marcar, es imposible de sostener en
nuestros tiempos. En “Mochlos, o el conflicto de las facultades” que tam-
bién se incluye en Eyes of the University, Derrida pregunta “¿dónde emp-
ieza una publicación?” y condensa la transformación contemporánea en
la observación de que “una vez que la biblioteca ya no es el tipo ideal de
archivo, la universidad deja de estar en el centro del conocimiento y no
puede proveer a sus sujetos con la representación de ese centro” (pp. 99 y
94). Pienso que Derrida hace bien en conectar el destino de la universidad
a la distinción adentro/afuera y pensar ésto a lo largo de cambios espacio
temporales de la globalización y cambios correspondientes en los medios
de comunicación dominantes. He usado en mi libro este foco cristalizante
en cuanto al cambio por la pérdida de la biblioteca como archivo, aunque
lo he desarrollado independientemente.
El primero en usar la idea de que los estudios de comunicación son un
estudio de los cambios espacio temporales inducidos por varios medios
de comunicación, incluyendo su complejo inter juego, fué Harold Innis en
Imperio y communicación [Empire and Communications (Toronto: Univer-
sity of Toronto Press, 1972)], Los prejuicios de la comunicación [The Bias of
Communication (Toronto: University of Toronto Press, 1951)], y Cambian-
do conceptos del tiempo [Changing Concepts of Time (Toronto: University of
Toronto Press, 1952)]. El trabajo de Marshall McLuhan parte de esta base,
con influencias de Jean Baudrillard, y por ende es responsable tanto por la
perspicacia como por la exageración del término “postmodernismo.” Un
buen sumario de los cambios que aportó el Internet lo provee ¿Qué sucede
con el internet? [Mark Poster, What’s the Matter with the Internet? (Minne-
apolis: University of Minnesota Press, 2001)] basado en su trabajo anteri-
or “La modalidad en la información” [The Mode of Information (Chicago:
University of Chicago Press, 1990).] El trabajo de Poster es en general un
buen relato de lo que han dicho al respecto filósofos franceses y una guia
propicia para una lectura más amplia. El relato de información en el libro
124
suplementa el relato previo del capítulo 7 de Ian Angus, “Escenas primor-
diales de comunicación: comunicación, consumo, movimientos sociales”
[Primal Scenes of Communication: Communication, Consumerism, Social
Movements (Albany: State University of New York Press, 2000).]
El impacto de la tecnociencia en la sociedad ha generado muchos re-
latos socio científicos puesto que el conocimiento ha sido siempre impor-
tante para las sociedades modernas y de él depende la financiación en las
universidades de investigación y enseñanza. La noción de una “sociedad
de riesgo” surgió en los 80’s para describir una sociedad en la cual el uso
industrial contínuo de innovaciones tecnológicas propició consecuencias
incalculables de modo tal que es violada la distinción entre riesgo calcula-
ble y amenazas incalculables. Véase Aclaración ecológica: sobre las políticas
de la sociedad de riesgo [Ulrich Beck, Ecological Enlightenment: On the Poli-
tics of the Risk Society, traducido por Mark A. Ritter (New Jersey: Humani-
ties Press, 1995).[ William Leiss acuñó el termino “comunicación de ries-
go” para referirse al proceso social y legal de comunicar riesgo antes de la
toma de decisiones y para calcular responsabilidad por las consecuencias.
Váse su página web http://www.leiss.ca/. La sociedad de riesgo es así una
forma de auto reflexión de la sociedad moderna que toma el uso industri-
al moderno de tecnología como un objeto de reflexión. Sin embargo, los
que proponen la noción de “sociedad de riesgo”, se ven angustiados por
un elemento tecnocrático que implica que estos riesgos son manejables
por una suficiente cantidad de expertos ilústres. Es por esta razón que el
concepto de tecnociencia es más productivo ya que habla no sólo de la
institucionalización de la ciencia, sino también de la transformación social
que trajo la tecnología y aquellos que pueden cambiar su rol social.
Estudios del impacto de la tecnología de computación e informática en
la economía hay muchos. La cita en el libro es de la página 60 de Jeremy
Rifkin, uno de los primeros estudios influyentes El final del trabajo [The
End of Work (New York: G.P. Putnam’s Sons, 1995).] La idea de sociedad
de redes se refiere también a la froma informacional, o computacional, de
esa innovación tecnológica. Para un relato exhaustivo véase “La era de la
125
 información: economía, sociedad y cultura Vol.1: El ascenso de la sociedad
de redes” [Manuel Castells, The Information Age: Economy, Society and Cul-
ture, Vol. 1: The Rise of the Network Society (Oxford: Blackwell, 2000).] Las
citas son de pp. 75-6 y 70. Las cinco características de la sociedad de redes
son de la sección titulada “El paradigma de la tecnología de información”
en pp. 69-76.
La emergencia de movimientos sociales sobre las crisis de identidad
en la sociedad de redes ha sido sujeto de una basta cantidad de pensam-
iento e investigación en las humanidades y en las ciencias sociales a lo
largo de las últimas trés décadas. No es posible resumirlo aquí. El relato
en el libro se basa principalmente en mi propio trabajo en esta cuestión.
Un punto de partida accesible está en mi previo libro corto que publiqué
en las series Semaphore llamado “Públicos emergentes: un ensayo sobre
los movimientos sociales y la democracia” [Emergent Publics: An Essay on
Social Movements and Democracy (Winnipeg: Arbeiter Ring, 2001).] Véase
también el mencionado “Escenas primordiales” y el más reciente “Iden-
tidad y justicia” [Identity and Justice (Toronto: University of Toronto Press,
2008).] Un modelo de oposición entre la sociedad de redes y los mov-
imientos sociales es propuesto por Manuel Castells en “La era de la infor-
mación: economía, sociedad y cultura Vol. 2: The information Age: Econo-
my, Society and Culture, Vol. 2 El poder de la identidad” [Vol.2 The Power of
Identity (Oxford: Blackwell, 2004).] Su argumento es que “la lógica domi-
nante de la sociedad de redes provoca sus propios desafíos, en una forma
de identidades de resistencia comunales, y de proyectos de identidades,
emergiendo potencialmente de esos espacios bajo condiciones y a lo largo
de procesos que son específicos a cada contexto institucional y cultural” (p.
424) Mientras que Castells de a momentos pareciera estar atrapado en un
dilema sociólogico improductivo de si estos movimientos son o no necesa-
rios (por ejemplo véase p. 420) mi intención es iluminar el punto de apa-
rición de tales movimientos y explorar su lógica. Aunque también, el trabajo
de Castells está lleno de descripciones sociológicas útiles y detalladas.
126
CAPÍTULO VII
¿QUÉ ES POSIBLE?
No voy a pretender que puedo proveer una rápida solución a la
situación que acabo de esbozar o que es totalmente claro lo que
puede hacerse en un futuro cercano o distante. Mucho depende
de si el público, o públicos, reconocen el rol que la cultura de la
verdadera La universidad puede jugar en la sociedad y exige la de-
terminación política y el financiamiento necesarios para hacerlo.
El futuro permanece desconocido. Se comienza de los problemas
del presente y de la herencia del pasado con la esperanza de que
se pueda diseñar las alternativas reales que confronten la situa-
ción en forma adecuada. Mi aproximación ha sido crítica y así ha
intentado evitar ambas la nostalgia conservadora y el optimismo
progresista. Tuve el deseo de mostrar que, aun cuando la ten-
dencia contemporánea es reducir la universidad a un nodo en la
sociedad de redes, la naturaleza desafiante del conocimiento con-
temporáneo puede ser expuesto a escrutinio público, y que las
crisis de identidad producidas por la sociedad de redes pueden
fundar un nuevo concepto de la ilustración.
He intentado retratar la universidad corporativa tan clara y re-
alistamente como me fue posible. Su forma actual ofrece sólo
limitadas oportunidades de esperanza. Pero debe recordarse que
quedan resabios de formas e ideas previas dentro de la univer-
sidad. A menudo, esos resabios pueden reusarse y reformarse
productivamente en un contexto contemporáneo. Aun así, la uni-
versidad contemporánea es la realidad emergente, una realidad
que ya ha reemplazado en gran medida la que la antecedió. Al
mismo tiempo, he descripto esta realidad como un marco de lo
que precede como para mostrar que las esperanzas e ideales que
127
 mucha gente invierte en la universidad no están mal puestos. La
universidad tuvo una misión. Esa misión fue la ilustración. La
universidad corporativa trae consigo el peligro inminente de que
el ideal de la ilustración será abandonado. Me apuro en agregar
que la universidad nunca ha sido el solo lugar de ilustración. El
arte, a veces la política, la literatura, la amistad, el café de la es-
quina: la gente siempre se esfuerza en entender para vivir con la
base de su entendimiento, no sólo para encontrar su lugar en el
mundo, sino para poner sus experiencias bajo la medida de sus
pensamientos. Yo creo que esa lucha nunca abandonará al ser
humano porque es un elemento esencial que lo define como tal.
Aun así, ver una institución, cuyo trabajo era preservar y albergar
este ideal, en ruinas y derrotada es ver la lucha humana por la
ilustración recibiendo un puñetazo. ¿Cómo podemos recuperar
y reinventar este ideal?
Por un corto tiempo, puede resistirse al modelo corporativo
y aprovechar los recursos restantes de regiones y Nación-Estado
para proteger el legado de la universidad pública. Pero no creo
que podamos volver para atrás las agujas del reloj. La historia
del rol de la universidad pública con un ideal de ciudadanía en la
economía nacional lleva como moraleja que no puede reinstalar-
se de la misma manera en la economía global. La historia de los
cambios en el guardar y el transmitir conocimiento lleva como
moraleja que la biblioteca ya fue centro del aprendizaje superior.
¿Cómo se pueden salvar los estudios humanísticos al ser trans-
formados? ¿Cómo se puede enfrentar estas condiciones nuevas
con confianza en el pasado y un plan para enfrentar el futuro?
Para dirigirse a la cuestión del corporativismo de la universidad
divido la cuestión en tres temas: el corporativismo de la universi-
dad, el mercantilismo del conocimiento, y el emergente de un nue-
vo modelo de conocimiento. En conclusión, es apropiado hablar
de como estos tres se relacionan con el fenómeno de tecnociencia.
128
Al presente, tecnociencia está impulsado por la sociedad global
corporativa capitalista que ha tomado predominantemente una
forma política neoliberal. Sin embargo, hay signos de un resta-
blecimiento de la democracia social en varias partes del mundo
y la depresión/recesión de la economía global en 2008 ha lleva-
do a los gobiernos de retorno a la política económica interven-
cionista de Keynes. A pesar de estos cambios, las innovaciones
tecnológicas y su utilización social permanecen sustancialmente
sin disminución. Por ende existe alguna razón para distinguir,
como lo hice, los temas que se relacionan a lo corporativo de los
que se relacionan a la tecnociencia misma. Lo corporativo está
más cerca de las fuerzas políticas que pueden alterar su dirección
que lo está la tecnociencia profundamente implantada en la for-
ma moderna del conocimiento. Así, mientras que los tres temas
que he distinguido están sin duda conectados en la realidad de la
sociedad, plantean no obstante problemas diferentes y se puede
diferenciar diferentes posibilidades futuras en cada caso. La rea-
lidad social es compleja en este sentido: la relación entre varios
factores no descuenta sus lógicas separadas y la posibilidad de un
desarrollo desparejo entre éstos. En relación con cada uno de los
tres temas he definido un problema central y sugerido una línea
futura de desarrollo posible. Recordemos ahora:
Lo corporativo de la estructura de la Universidad como una em-
presa público-privada mira la educación como un bien de consu-
mo que simplemente es transmitido y no que es producido por
los profesores. Tiende a separar la investigación de la enseñanza
y situarlas en unidades elitistas orientadas al conocimiento téc-
nicamente explotable. Se puede esperar una influencia continua
de la forma corporativa en Universidades que operan dentro de
la sociedad capitalista corporativa, sin embargo la casi victoria
de esta influencia en tiempos recientes ha sido debido a la in-
fluencia fiscal en los cortes de presupuesto para la educación y
129
 al alza de financiación corporativa dedicada. Una reanimación
de la Universidad pública comprometida a la ciudadania requeri-
ría una mayor financiación del gobierno y, fundamentalmente,
el reconocimiento de que la educación no es una mera transmi-
sión de conocimiento. Se las puede encarar con iniciativas que
lleven más allá los modelos de Nueva Brunswick y Manitoba en
cuanto a perdonar el costo de la enseñanza (y quizás otro) a los
estudiantes que son proclives a trabajar en áreas adonde el desa-
rrollo social y de la comunidad son requeridos. Tal reanimación
requeriría un reconocimiento social amplio de la limitaciones del
modelo corporativo y del significado de un modelo educativo no
sólo en las Universidades y otras instituciones educativas pero
también para muchas otras actividades sociales. Muchas activida-
des sociales, tales como trabajo y tiempo libre, pueden ser vistas
como un proceso de aprendizaje en el cual el producir conoci-
miento y el comunicarlo a otros están necesariamente ligados.
Tal reconocimiento requeriría un cambio en gran escala de las
sociedades que han sido reestructuradas por doctrinas neolibera-
les fundamentalmente desde los 1980s y que empezarían a crear
nuevos espacios públicos con un tipo de inversión diferente en la
educación superior.
El mercantilismo del conocimiento ocurre debido a la intersec-
ción de la tecno- ciencia moderna con la forma socio económica
capitalista. No se lo puede desplazar ni siquiera con el cambio
cultural de gran escala imaginado arriba, aunque su impacto
podría probablemente ser reducido de esa manera. No obstan-
te, aun en un medio capitalista, existe un interés potencial en la
libertad académica y el control público de las innovaciones técni-
cas y sociales que emergen de la tecno-ciencia.
La transformación del conocimiento producido por la tecnociencia
misma vuelve a la Universidad como un nodo dentro de la red
de información. Salvo por un drástico derrumbe, no se puede
130
esperar que las fuerzas que sostienen la tecno-ciencia moderna
disminuyan. Sin embargo, la sociedad de redes no es una socie-
dad sin conflictos. Las crisis de identidad son producidas debido
a una desestabilización continua producida por las constantes
innovaciones técnicas y sociales. Los movimientos sociales son
la indicación más visible. Estos movimientos plantean temas de
como responder a las innovaciones en la red. Las deliberaciones
públicas no están ya más limitadas a instituciones políticas sino
que se han transformado en un espacio para la reflexión social so-
bre la forma de las innovaciones y su relación a los poderes establecidos
y emergentes. Algunos pensadores e investigadores basados en la
Universidad han comenzado ya a ejercer un nuevo rol trayen-
do reflexiones pensantes para soportar tales temas públicos. El
núcleo de mi argumento es que los movimientos sociales que
emergen en la sociedad de redes crean la posibilidad de nuevos
temas públicos y que la Universidad puede transformarse en un
sitio para la reflexión de estos temas. No puede ser el único lugar
ya que el conocimiento está ahora diseminado a través de la so-
ciedad, pero su importancia deriva de la herencia del pensamien-
to que puede traerse de soporte y su distancia de los intereses
investidos (si esto se mantuviera posible). Esta herencia debe ser
disponible socialmente y por ende requiere alguna forma de pu-
blicación como también de enseñanza activa. Este sería el rol de
una nueva Universidad democrática en la ilustración.
¿Quién pagaría por tal La universidad ? Como los individuos
se benefician, quizás ellos pueden y deben pagar parte del costo,
pero demandar que los estudiantes paguen todo el costo llevaría
a la universidad de regreso a una institución elitista. La respuesta
debe ser, en un sentido general, el público. Por el futuro cerca-
no la Nación-Estado podría continuar jugando su rol tradicional
como guardián del interés público, especialmente que una demo-
cracia representativa demanda que sus ciudadanos reciban algu-
131
 nos beneficios del pago de sus impuestos. Pero en el largo plazo, ya
se puede ver que este será un elemento en descenso en el conjunto.
¿Qué otras posibilidades existen? Debemos empezar a mirar la pala-
bra público en un sentido transformado. Quizás representaciones di-
ferentes del público, como ciudades y regiones, puedan ofrecer sus
intereses comunes por medio de subsidios o perdonando los présta-
mos estudiantiles a aquellos que continúan a trabajar y residir en su
región o ayudando directamente a las universidades como una for-
ma de desarrollo social y empleo. El sentido de la universidad como
un nodo entre otros sugiere que los movimientos sociales, agencias
gubernamentales, e incluso entidades comerciales (en especial si es-
tán localizadas u operan con límites éticos en cuanto a sus motivos
de lucro) pueden juntarse para la financiación. Existe cierta libertad
en tener una pluralidad de financistas o unidades de financiación y
programas de investigación en lugar de proyectos específicos. Pero
la clave aquí es que la investigación sino debe tener dueño y debe
estar disponible públicamente. Vivimos en una era de desafío del
conocimiento y debemos encontrar el interés público para clarificar
y contribuir a tales controversias. Quizás de esta manera podamos
reencontrar la esencia socrática de la universidad.
La reducción de la tradición humanista a una corriente dentro
de la universidad no puede ser invertida. Por consecuencia, se debe
renunciar a la idea de una unidad del conocimiento basada en la
estructura de la universidad. Pero la posibilidad emergente que he
definido como la reflexión con significado público situada en los si-
tios disputados de la sociedad de redes requeriría que cada investi-
gador luche por una unidad del conocimiento, tanto como las crisis
de identidad en los movimientos sociales requiere una pelea por una
experiencia con un significado íntegro. La institución debería permi-
tir y promover varias formas de luchas en miras a la unidad. Esto,
me parece, sería una reinvención significante del ideal humanista
en la sociedad de redes.
132
Aun con todo lo dicho, no tengo sin duda la respuesta comple-
ta de cómo la universidad puede sobrevivir como una institución
de reflexión pública. Gran parte de mi propósito ha sido escribir
un libro accesible sobre el tema porque creo que esta cuestión
importa no solo a aquellos que trabajan en la universidad, o en
la educación en su sentido amplio, pero a la sociedad en su tota-
lidad. Recuérdese que los maestros de todos nuestros hijos son
educados en la universidad y que la circulación de ideas en la
sociedad ayuda o impide la habilidad de cada individuo a pensar
claramente. La respuesta completa sólo vendrá de una extendida
reflexión y debate acerca del rol de la educación superior en la
sociedad. No puedo estar seguro, pero pienso que la población a
quién el pensamiento libre individual y la participación democrá-
tica les son importantes podría ver que la universidad dedicada
al ideal humanista es una parte de este proyecto. Pienso que los
padres que se preocupan justificadamente por como sus hijos
pueden encontrar trabajo y sobrevivir, también querrían que esos
hijos tuvieran acceso a la herencia del pensamiento de modo tal
que no solamente sobrevivan, sino que vivan con profundidad
y conscientemente. Yo pienso que los jóvenes adultos anhelan
ideas con las cuales medir su sociedad y no sólo encontrar un lu-
gar en ésta. Yo pienso que la gente mayor quiere usar parte de su
tiempo libre para entender sus vidas. En breve, Yo creo que todos
necesitamos, y, si somos suficientemente expuestos, queremos,
ilustración. Puedo estar equivocado al respecto, pero, si lo estoy,
solo puedo arrastrarme a mi cueva y asombrarme. Hay suficiente
razones para desesperar, pero enseñar, escribir, pensar, es com-
prometerse en la lucha para la ilustración.
133
 Notas y Referencias
Capítulo Siete: ¿Qué es posible?
Un libro reciente de importancia con varios intentos de reformar la
universidad bajo las condiciones actuales es “Pedagogía utopica: ex-
perimentos radicales contra la globalización neoliberal” [Mark Côté,
Richard J.F. Day and Greig de Peuter (eds.), Utopian Pedagogy: Radical
Experiments Against Neoliberal Globalization (Toronto: University of To-
ronto Press, 2007).]
Abordé la cuestión de cómo diseñar una unidad de conocimiento
más detallada en las condiciones actuales en “El Telos de la buena
vida: reflexiones en la interdisciplinaridad y modelos de conocimien-
to” [“The Telos of the Good Life: Reflections on Interdisciplinarity and
Models of Knowledge” en Raphael Foshay (ed.) The Scope of Interdisci-
plinarity (Athabasca University Press.]
134
ANEXO I
UNA NOTA ACERCA DE LA ILUSTRACION
El concepto de la ilustración, como todo concepto filosófico, no
puede definirse sin entrar primero en una discusión de qué sig-
nifica. Una definición puede sólo venir al final de la discusión.
Pero, por supuesto, eso no ayudaría al lector que quiere una ayu-
da para empezar a entrar en esa discusión y seguir sus caminos a
veces difíciles. Como rápido punto de entrada, quiero decir ilus-
tración cuando me refiero a todos aquellos intentos que los hu-
manos hacen para formar sus vidas a través de una relación con
el pensamiento. Esto, a su vez, nos manda de vuelta a aquellos
filósofos que han hecho tales intentos y que han dejado registros
de lo que quisieron decir. En este libro se puede juntar suficiente
contenido para la discusión de la educación humanista como ilus-
tración con una rápida mirada a cuatro filósofos o movimientos
filosóficos. Pero es importante recordar que un concepto como
ilustración no puede ser mirado como una definición final como
si se pudiera definir de una vez y se acabó. En última instancia
plantea la pregunta de cuál es el impulso de filosofía que la lleva
adelante de esta manera para transformarse en la ilustración de
su tiempo. Sólo menciono esta pregunta aunque no puedo desa-
rrollarla aquí.
Sócrates (entre 470-399 A.C.) fue el primer filósofo que cam-
bió la especulación de la filosofía griega acerca del universo en
una cuestión ética de la vida humana. Él fue juzgado y condenado
en su vejez por la democracia de Atenas por corromper a la ju-
ventud y no creer en los Dioses. Sócrates se inspiró en el Oráculo
de Delfos, cuyo lema era “conócete a ti mismo”, lo cual él expresó
como “la vida no examinada no vale la pena vivirla” (Apología,
135
 38a). Es importante notar la negación doble en esta fórmula: él no
dice que la vida examinada vale la pena vivirla, es decir que bajo
todas apariencias se mantiene agnóstico respecto de si la vida vale
la pena vivirla. Probablemente esta no es una pregunta que un fi-
lósofo podría contestar de forma definitiva de una manera u otra.
El filósofo puede, sin embargo, negar el no-significado (la ausen-
cia de significado, desesperación, o abismo) con una indagación
que da base a un significado si no el significado. Aunque Sócrates
no se declaró maestro (Apología, 33b), se comprometió en sesio-
nes de preguntas y respuestas con varias personas que decían
conocer el significado de justicia, piedad, coraje, etc. El sentido
en el que él no era un maestro es en el que no podía pasar lo que
él sabía; tenía que ser re descubierto por cada interrogador por sí
mismo o sí misma. La respuesta no está separada del proceso de
indagación y el proceso de indagación no es una declaración pero
una forma de vida. Es de esta fuente que recibimos el significado
de la ilustración como una búsqueda del autoconocimiento y de
todo conocimiento especializado como unificado en el autocono-
cimiento: la forma de vida del filósofo.
Como Sócrates no escribió nada, lo que sabemos de él nos
llega de otras fuentes. La principal es Platón (428-348/47 A.C.).
Él estuvo presente en el juicio de Sócrates (Apología, 34a) y estuvo
suficientemente impresionado para pasar el resto de su vida en
filosofía. Los primeros diálogos de Platón, tales como Eutifrón,
Critón, y Apología presentan una imagen más o menos parecida
al Sócrates histórico, aunque aún aquí la maña de Platón se nota;
no son informes simples. Más tarde la propia posición filosófi-
ca de Platón empezó a afectar cómo retrataba a Sócrates, ya que
Sócrates continuó siendo el actor principal de los diálogos y, al
menos más que cualquier otro personaje, representaba al filóso-
fo. Esto plantea un problema para los intérpretes que continúa
desde los días de Platón hasta los nuestros: cómo distinguir los
136
puntos de vista de Sócrates de los de Platón y dónde marcar esta
diferencia en el desarrollo del trabajo de Platón. Sócrates fue tam-
bién el sujeto de una obra de teatro cómica de Aristófanes (460/
450-386 A.C.) llamada Las nubes, que muestra, entre otras cosas, a
Sócrates colgando en el aire arriba del escenario y al final esfumán-
dose (líneas 215 y 1505). Claramente, la imagen del filósofo como
una figura no mundana que provoca risas no es una invención de
nuestros tiempos, aunque la representación de Aristófanes contie-
ne posiblemente más una visión de la mirada popular de Atenas
que de Sócrates mismo. Es significativo que esta risa persiste aún
en nuestros tiempos. Es un mecanismo de defensa perenne contra
el coraje y el rigor que demanda el autocuestionamiento.
Los relatos de Senofón (entre 426-354 A.C.), Recolecciones de
Sócrates y Defensa ante el jurado, son posiblemente más literales,
quizás incluso muy así, desde el punto que parecen describir
cómo Sócrates se presentaría a alguien que entendiera muy poco
de sus cuestionamientos filosóficos (algo como un filósofo con-
temporáneo aparecería cuando se lo describe en un periódico de
fin de semana) y lo ve como un buen tipo a quién la democracia
entendía erróneamente. Aun en la antigüedad Sócrates provocó
otros relatos, aunque menos importantes, de su vida y su filosofía
por Diógenes Laertius, Libanio, Máximo de Tiro y Apuleyo y esta
lista se extendería considerablemente si se la actualizara. No hay
ninguna duda de que Sócrates fue una figura importante en su
era y que la idea filosófica de autoconocimiento fue interpretada
por sus críticos como algo de lo cual reírse o meramente como
una virtud promedio ya en su época. Sin embargo, él ha ejercido
una influencia poderosa sobre la historia al paso en que genera-
ciones de filósofos han vuelto a descubrir el poder de su simple
mensaje. Autoconocimiento se vuelve un mucho más difícil y pe-
ligroso hecho de lo que aparece en la superficie. Es una manera
de vida entre otras.
137
 Immanuel Kant (1724-1804) es el iniciador del concepto de la
crítica como es usado en la filosofía moderna para describir los
límites de cualquier forma de conocimiento. Kant mismo estaba
interesado en la física matemática de su tiempo. Él escribió La
crítica de la razón pura para mostrar la falta de habilidad de esta
forma de conocimiento para contestar preguntas de metafísica,
que entendemos como preguntas de la última realidad que va
más allá de cualquier experiencia posible. Como Kant dijo, “todas
las proposiciones sintéticas de razón pura tienen esta peculiari-
dad, que mientras aseveramos la realidad de esta o esa idea nun-
ca podemos tener suficiente conocimiento para ofrecer certeza
de nuestra proposición, al mismo tiempo nuestro oponente es
así de poco capaz en aseverar lo opuesto” [traducción al Inglés
de Norman Kemp Smith, Critique of Pure Reason (Toronto: Mac-
Millan, 1965) p. 617, A776, B804]. La razón debe entonces ser
limitada en su aplicación al área de la experiencia posible ya que
su aplicación más allá esta esfera produce necesariamente con-
tradicciones.
Para mostrar los límites de una forma de conocimiento se
debe entender la función de esa forma de conocimiento en de-
talle. Por ende, comprensión y critica están ligadas . Se debería
remarcar que esto no significa que cuestiones más allá del límite
de una cierta forma de conocimiento no puedan ser dirigidas de
otra manera, por otra forma de conocimiento. La física matemáti-
ca era el modelo de conocimiento tout court para Kant, mientras
que en tiempos contemporáneos estamos más informados de
muchas formas de conocimiento diferentes. Aun así, para Kant
las cuestiones que iban más allá del alcance de la razón pura, o
de la física matemática, podían ser habladas con la razón práctica,
o la ética. “Con la facultad práctica pura de la razón, la realidad
de la libertad trascendental queda confirmada(…) Por razones
especulativas, el concepto de libertad era problemático pero no
138
imposible; es decir, la razón especulativa puede pensar en la li-
bertad sin contradicción, pero no le puede asegurar ninguna rea-
lidad objetiva” (La Crítica de la Razón Práctica [Critique of Practical
Reason, traducida al Inglés por Lewis White Beck (Indianapolis:
Bobbs-Merrill, Biblioteca de Artes Liberales, 1956) Prefacio, p.3]).
En otras palabras, mientras que la ciencia física trabaja con el
concepto de causalidad, no puede ni afirmar ni negar el concepto
de libertad. La acción ética, en cambio, requiere del concepto de
libertad. Si a esto agregamos una tercera tesis, que la práctica de
la indagación de la física depende de nuestra libertad, aunque sus
conceptos internos no, entonces sería que aún la ciencia de la físi-
ca depende de la libertad humana. “Aún la física, por ende, debe
totalmente a la revolución benéfica de su punto de vista al pensa-
miento feliz, que (…) debe adoptar como su guía, así buscando,
aquello que se ha puesto en la naturaleza” (Critica de la Razón
Pura, Prefacio a la Segunda Edición, Bxiii-xiv, p. 20). Así es, que
sin negar los procedimientos y postulados específicos de las cien-
cias naturales la educación humanista puede abarcar la ciencia
natural desde el momento en que es una actividad humana y, por
ende, un ejercicio de la libertad humana. Los varios dominios del
conocimiento se ven así unificados a través del ejercicio práctico
de la libertad humana y el pensamiento ético que le pertenece.
El pensamiento de Kant acerca de la ilustración, por el cuál es
probablemente más conocido, se basa en este entendimiento fi-
losófico. Su corto ensayo ¿Qué es la Ilustración? define ilustración
como “la liberación del hombre de la incursión propia de su tute-
la”. El mantiene que el lema de la ilustración es Sapere aude!, “¡Ten
coraje de usar tu propia razón!” o aún mejor “Atrévete a ser sabio”,
o a discernir, que es de Horacio (incluido en la colección Acerca
de Historia [On History, traducido al Inglés por Lewis White Beck
(Indianapolis: Bobbs-Merrill, Biblioteca de Artes Liberales, 1963)
p. 3]) . La ilustración es el efecto público de la crítica y se apoya en
139
 el coraje previo de aquel que se atreve a pensar por si mismo.
En el siglo XX, Max Horkheimer y Theodor Adorno reclama-
ron haber descubierto una dialéctica dentro de la historia de la
ilustración. Parafraseado en términos Kantianos, sugerían que
el crecimiento en las formas del conocimiento de las ciencias
exactas basadas en la causalidad había menoscabado el concepto
de libertad. Esto, a la vez, menoscaba el concepto estructural bá-
sico del conocimiento propio de las ciencias exactas. Volviendo
el mundo en un objeto para la manipulación, los humanos se
vuelven capaces de nada más que la manipulación, y por ende se
vuelven ellos mismos sujetos manipulables. Ellos dicen, “el hom-
bre paga por el aumento de su poder con la alienación de aquello
sobre lo cual ejerce su poder” y “al mismo momento en que los
mitos ya crean ilustración, así ilustración a cada paso se hunde
más profundamente en mitología (…). Desea separarse del proce-
so de fatalidad y retribución, mientras ejerce retribución en ese
proceso” (Dialéctica de la Ilustración, [Dialectic of Enlightenment,
traducido al Inglés por John Cumming (New York: Herder y Her-
der, 1972) pp.9, y 11-12]). Esta dialéctica en donde la ilustración
es invertida en mito no es necesariamente un proceso histórico
pero nace del contexto social dentro del cual la ilustración opera.
En la medida en que el contexto social es aún un contexto de
dominación social, los intentos de ilustración corren el peligro
de ser desviados para servir formas existentes, o nuevas, de do-
minación. El objetivo de autoconocimiento requiere así que aun
previos procesos de ilustración estén sujetos a la crítica contem-
poránea. La lección en la descripción de Horkheimer y Adorno
de una ilustración dialéctica es el considerar todo reclamo de
ilustración no sólo en sí mismo sino también en relación con el
contexto social en el cual opera - asegurarse, si fuese posible, de
que no hubiese inversión o, si la hubiese, renovar el proceso de
crítica. El propósito en describir la dialéctica de la ilustración es
140
entonces para abrir a nuevo el proceso de la ilustración. La crítica,
en este sentido, siempre está al servicio de la libertad.
La filosofía actual de Europa llamada fenomenología, que em-
pezó con Edmund Husserl (1859-1938) y continuó con Martin
Heidegger (1889-1976), ha hecho muchas contribuciones impor-
tantes a la renovación del concepto de la ilustración en nuestros
tiempos. Los primeros trabajos de Husserl se dedicaban a mon-
tar una estructura del conocimiento basada en ciertos principios
y establecida a través de la actividad crítica de la filosofía, pero
su filosofía posterior toma una dirección más radical. Al tiempo
en que empezó a investigar como las evidencias fundamentales
de la lógica estaban basadas en juicios de percepción originales
de objetos individuales que daba la experiencia, divisó una nue-
va forma de investigación que llamó retrogresión, o indagación re-
gresiva (Rückgang), y que operaba por medio de desmantelar o
deconstruir. La regresión involucra ir para atrás de estructuras
que están terminadas o logradas, tales como las de la lógica, a las
evidencias primitivas u originales en las cuales tales estructuras
aparecen incipientemente en la percepción. Tal elucidación del
origen a través “de la retrogresión necesaria hacia la experiencia
más original de evidencia en sí misma” cuestiona las realizacio-
nes teóricas de una nueva manera (Edmund Husserl, Experiencia
y Juicio, [Experience and Judgment, traducido al Inglés por James
S. Churchill y Karl Ameriks (Evanston: Northwestern University
Press, 1973) pp.28, 47]). Husserl colocó de este modo lo realizado
por la ciencia moderna físico-matemática bajo el cuestionamien-
to de retrogresión. Desde que la ciencia de Galileo, como él la
llamó, empezó a dominar el entendimiento moderno del conoci-
miento, ha deformado, y excluido, preguntas que son importan-
tes de volver a poner en la agenda - tales como el propósito social
de la ciencia y la tecnología. Su indagación regresiva no negaba
los logros de la ciencia moderna, pero cuestionaba su dominio
141
 como el paradigma de la ciencia, y abría una forma más básica y
radical de indagación. Al desmantelar se rastrea una institución,
como la ciencia de Galileo, de regreso a sus orígenes y por ende
suelta la posibilidad de otras formas de conocimiento, y marca la
toma de una decisión. Husserl resumió su importancia de esta ma-
nera: “Una reflexión histórica, retroactiva, del tipo que está siendo
discutida, es realmente la más profunda clase de reflexión de sí
que tiene como objetivo un autoconocimiento en los términos que
verdaderamente estamos buscando como seres históricos que so-
mos. La autorreflexión sirve para llegar a una decisión y aquí esto
naturalmente significa seguir adelante con la tarea que es más de
verdad nuestra y que ahora ha sido clarificada y entendida por me-
dio de esta autorreflexión histórica, la tarea establecida por todos
nosotros en el presente” (Edmund Husserl, La crisis de las ciencias
europeas y fenomenología trascendental, [The Crisis of European Scien-
ces and Transcendental Phenomenology, traducido al Inglés por Da-
vid Carr (Evanston: Northwestern University Press, 1970) p.72]).
Existe ahora una tradición fenomenológica que ha usado y de-
sarrollado la concepción de Husserl de ilustración por medio del
desmantelamiento. Desedificando (Abbau) es el origen del térmi-
no desestructurando (Destruktion) en Martin Heidegger (Martin
Heidegger, El ser y el tiempo, [Being and Time, traducido al Inglés
por Joan Stambaugh (Albany: State University of New York Press,
1996) sección 6]). Algunas traducciones usan el término destru-
yendo o destrucción, que no son exactos. Heidegger usó este méto-
do principalmente para desarmar las hipótesis establecidas por la
historia de la filosofía con el propósito de abrir un cuestionamien-
to filosófico que pudiera responder a la situación del presente. Ja-
cques Derrida usa un término relacionado deconstrucción, que fue
una extensión del trabajo de Husserl y Heidegger, para referirse a
su propio procedimiento de indagación crítica. Una de sus decla-
raciones de sus significados es: “Los movimientos de deconstruc-
142
ción no destruyen las estructuras desde el afuera. No son posibles
ni efectivos, ni pueden tener un objetivo preciso, excepto habitan-
do esas estructuras. Habitándolas en un cierto modo, porque se
habita siempre, y aun más cuando no se sospecha hacerlo” (Jac-
ques Derrida, De la gramatología, [On Grammatology, traducido
al Inglés por Gayatri Chakravorty Spivak (Baltimore: Johns Hop-
kins University Press, 1976) p. 24]). Esta tradición de desmante-
lar es esencialmente una forma de pensamiento retroactivo, que
comienza por logros establecidos y retrocede hacia el origen de
donde fueron elaborados. No produce nada para reemplazar los
logros desde los cuales comienza, pero libera al sujeto pensante
del sometimiento a los poderes tradicionales de esos logros, por
ende abriéndose a nuevas posibilidades, preguntas más radicales
y la responsabilidad propia de la toma de decisiones. Es un nue-
vo movimiento de crítica apropiada a nuestro mundo contempo-
ráneo que está organizado por muchas instituciones diferentes
que impiden la propia capacidad de pensar y decidir libremente.
(He dado un relato más extenso de fenomenología como crítica
en Ian Angus, “Fenomenología como crítica de las instituciones:
movimientos, relaciones sociales y la nada”, [“Phenomenology
as Critique of Institutions: movements, social relations, and no-
thingness”, PhaenEx, Vol.1, No.1, Primavera-Verano 2006, que
puede conseguirse en <http://137.207.120.196/ojs/leddy/index.
php/phaenex>.])
Se puede decir mucho más, por supuesto, pero con estas cua-
tro ideas se puede tener un buen comienzo en el concepto de la
ilustración: conocerse a sí misma/o, la crítica, la posibilidad de
una inversión de la crítica, y pensar en retrospectiva en el origen
de las instituciones. Preguntarse acerca de la relación entre la
universidad y la ilustración es preguntar cómo se ubica con estas
prácticas de ilustración en la universidad de hoy en día, es decir,
¿cuál es la situación del pensamiento dentro de la institución?
143
 ANEXO 2
UNA NOTA ACERCA DE LA TECNOCIENCIA
La idea de la tecnociencia basada en la integración de la tec-
nología y la ciencia a través del modelo de la cibernética se re-
monta al ensayo de Martin Heidegger que abrió su camino “La
pregunta por la técnica” [“The Question concerning Technology”,
traducido al Inglés por William Lovitt en The Question concer-
ning Technology and other essays (New York: Harper and Row,
1977]. Podemos distinguir tres aspectos de la tecnociencia en
este ensayo. Primero, tecnología en el uso de Heidegger, no es
lo mismo que techné en el sentido de la Grecia antigua de artesa-
nía o arte que ha influenciado en forma significativa la tradición
filosófica o lo mismo que técnica en el sentido más moderno de
una simple innovación dentro del campo tecnológico más am-
plio. Más bien, la tecnología se refiere a una nueva configura-
ción de actividad práctica por medio de una innovación técnica
y una perspectiva teórica sobre el mundo como una totalidad,
en el “qué es”. Segundo, esta nueva configuración apareció con
la modernidad europea, aunque se ha convertido ahora en un
fenómeno planetario. Es ambos, sistemático y teórico, debido
a su base en la ciencias matemáticas naturales del siglo XVII,
y comprometido a una innovación técnica continua debido a
su relación intrínseca con los experimentos. Esta configuración
dual le provee un carácter ilimitado: la naturaleza se vuelve sim-
plemente en un recurso para la actividad de la tecnociencia, por
ende desarmando el sentido de límite u objetivo (telos) que en la
visión de Grecia limitaba la actividad humana dentro de los en-
laces de la naturaleza. El carácter problemático de la tecnocien-
cia planetaria nace de esta pérdida de limite. Tercero, Heidegger
144
definió la tecnología como un modo de revelar y por ende termi-
nar la separación entre ciencia y tecnología para ver tecnología
no como una aplicación de la ciencia pero como una fuerza en
la producción del conocimiento. La tecnología se convierte en
el principal fenómeno a través del cual vemos y entendemos el
mundo y es en sí el fenómeno generador detrás de la ciencia.
La visión de Heidegger sobre la tecnología, que la hace la
última etapa de la metafísica en filosofía y sociedad, se ha con-
vertido en un constante punto de referencia para la filosofía que
siguió. Puede mencionar aquí sólo unos pocos desarrollos que
son pertinentes al presente tema: la tecnología se ha transfor-
mado en la forma de la verdad y por ende ha venido a transfor-
mar la universidad. Por ejemplo, Jean-François Lyotard definió
tecnociencia como el espacio donde “la tecnología juega el rol
de equipar las pruebas de los argumentos científicos: permi-
tía decir de una expresión que reclama ser la verdad, ‘aquí es
un caso de esto” (“Nuevas Tecnologías”, [“New Technologies”
incluido en Political Writings, traducido al Inglés por Bill Rea-
dings y Kevin Paul Geiman (Mineeapolis: University of Minne-
sota Press, 1993) p. 15]). Lyotard describe las nuevas tecnologías
emergentes de nuestro tiempo como tecnologías de lenguaje
con las características siguientes: aumento de exteriorización
del conocimiento, un aumento del rol de tecnología en la pro-
ducción del conocimiento, la extensión de la automatización o
información, en la producción, y un aumento en mercancías
con autómata integrado. Jacques Derrida considera en for-
ma similar el cambio en el concepto de trabajo que sustenta
la transformación contemporánea de la universidad como “un
efecto de la tecnociencia, con la virtualidad y dislocación a nivel
mundial del trabajo a distancia” (“La universidad sin condicio-
nes” [“The University without Conditions”, incluido en Without
Alibi, traducido al Inglés por Peggy Kamuf (Stanford: Stanford
145
 University Press, 2002) p. 226]). El ensayo de Lyotard fue pu-
blicado en 1982, poco después de su conocido libro de 1979
La condición postmoderna: un report acerca de conocimiento [The
Postmodern Condition: A Report on Knowledge, traducido al In-
glés por Geoff Bennington y Brian Massumi (Minneapolis: Uni-
versity of Minnesota Press, 1984] algo de su tesis principal está
resumida y extendida. El libro argumentaba que las dos legiti-
maciones principales de la modernidad eran libertad y ciencia y
que actualmente han sido eclipsadas por la performatividad, un
hacer o realizar. Él usa el argumento señalado arriba de que la
ciencia se vuelve bajo el control del juego del lenguaje de perfor-
matividad a causa de la producción de pruebas (pp. 46-7) pero
también reclama que “la tecnología se vuelve importante para el
conocimiento contemporáneo sólo a través de la mediación de
un espíritu general de performatividad” (p. 45). La universidad
sucumbe al criterio de performatividad que es el mismo crite-
rio operativo en el sistema social como un todo (p. 48). Lyotard
parece dejar sin explicar por qué el espíritu performativo vino
a predominar, aunque deriva de Ludwig Wittgenstein la posibi-
lidad de una legitimación no basada en la performatividad (p.
41). La Postmodernidad, en el uso que hace Lyotard del término,
parece referirse tanto al régimen de performatividad como a la
posibilidad de ser suplantado por algo otro. Mientras que puede
haber aquí una equivocación, o puede ser deliberado, estar fija-
do en performatividad como la legitimación de la universidad
completamente inmersa en redes sociotécnicas indistinto de la
sociedad como un todo toca una verdad fundamental. Si esto
debiera verse como una liberación de la jerarquía tradicional
inherente en el conocimiento o como una pérdida de la medida
por la mera forma de aplicarse (o aun ambas) es una cuestión
para un debate considerable en la filosofía contemporánea y la
teoría social.
146
La idea de una red está profundamente enraizada en el mo-
delo de cibernética de la tecnociencia. El trabajo de Gilles De-
leuze y Félix Guattari ha sido muy influyente en la idea de una
red que es usada en la teoría social contemporánea y el uso de la
red como una utopía emergente está profundamente incrustada
en su trabajo. Está basado en su análisis en Anti-Edipo: capita-
lismo y esquizofrenia [Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophre-
nia, traducido al Inglés por Robert Hurley, Mark Seem y Helen
R. Lane (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1983] y
otros textos de capitalismo como un proceso de desterritoria-
lización y reterritorialización “La representación inconsciente
por ende comprende en esencia, en virtud de su propia ley, un
representado que está desplazado en relación a una agencia en
un constante estado de desplazamiento (…) desplazamiento se
refiera a los muy diferentes movimientos: a veces, los movi-
mientos a través de los cuales el deseo-producción está pasando
los limites continuamente, volviéndose desterritorializado, cau-
sando el escape de sus fluidos, yendo más allá del umbral de
representación; a veces, al contrario, el movimiento a través del
cual el límite en sí mismo es desplazado, y ahora pasa hacia el
interior de la representación que ejecuta la reterritorialización
artificial del deseo” (p. 313). La consecuencia de este análisis es
que “nunca se puede ir suficientemente lejos en la dirección
de la desterritorializacion: no has visto nada aun - un proceso
irreversible”. Lo irreversible de este proceso es que genera la
observación de “una naturaleza artificial profunda en la rete-
rritorializacion pervertida” (p. 321). Pero, antes que se acepte
este relato, se debería preguntar si las reterritorializaciones son
siempre pervertidas. Puede no parecer así al principio, dado su
énfasis en la proliferación y la multiplicación de las desterrito-
rializaciones (ver también Gilles Deleuze y Félix Guattari, Mil
mesetas: Capitalismo y Esquizofrenia, [A Thousand Plateaus: Ca-
147
 pitalism and Schizophrenia, traducido en Inglés por Brian Mas-
sumi (London: The Athlone Press, 1988) passim, eg. 183]). Pero
para Deleuze y Guattari tales proliferaciones estaban escritas
después la primera desterritorializacion que ellos complica-
ron y reprodujeron pero nunca deshicieron. La consecuencia
de esta forma de expresar es que todas las defensas de lugar
o localidad son entendidas en términos de una reterritorializa-
cion que no puede desestructurarse, o incluso influenciar, la
primera desterritorializacion. Dado que “reterritorializacion no
debe confundirse con un retorno a una territorialidad primiti-
va o mayor; implica necesariamente un conjunto de artificios
por los cuales un elemento, desterritorializado, sirve como una
nueva territorialidad para un otro, el cual ha perdido también su
territorialidad” (Mil mesetas: Capitalismo y Esquizofrenia, p. 174).
Cualquier política de lugar se lo figura como atentando revertir
una desterritorializacion que en principio no puede ser reverti-
do. Intentos continuos para defender y extender un borde an-
terior que inscribió un límite a la expansión y proliferación de
modo que un proyecto político-cultural diferente pudiera emer-
ger, no puede ser capturado por medio de este vocabulario. Así,
el análisis de Deleuze y Guattari los lleva a pronosticar todos los
intentos de localización dentro del sistema desterritorializado
como artificial y perverso ya que no se paran afuera del sistema
pero son reacciones generadas por el proceso de desterritoriali-
zación mismo. A pesar de la índole aparentemente esotérica de
esta crítica a Deleuze y Guattari, es importante para el análisis
del rol crucial de los movimientos sociales como (no-perverti-
das) localizaciones.
La noción de una red introduce entonces una división crucial
en la filosofía contemporánea y la teoría social que aun requiere
ser aun más pensada: ¿es la red una utopía de relaciones no
jerárquicas o es una pérdida de medida, y por ende ilustración,
148
al subsumir en su totalidad la reflexión dentro del orden social? Es
imposible intentar hablar de tal cuestión aquí, pero me permito
notar el siguiente punto. Es común asumir en estos días que cual-
quier tipo de frontera o linde, que define un límite a la expansión o
movimiento, debe ser un ejercicio arbitrario de poder que debe re-
sistirse y superarse. Bill Readings (en La universidad en ruinas, [The
University in Ruins (Cambridge: Harvard University Press, 1996)
pp. 96-98]) ha notado también esto que se asume comúnmente,
aunque él lo limita a estudios culturales y no provee ni un informe
de por qué es común ni una crítica. Yo he criticado este asumir
en un artículo acerca del tan influyente libro de Michael Hardt y
Antonio Negri, Imperio [Empire, (Cambridge: Harvard University
Press, 2000)] que se basa en la teoría de Deluze y Guattari en un
ensayo llamado “Imperio, fronteras, lugar: una crítica del concepto
de imperio por Hardt y Negri”, [“Empire, Borders, Place: A Criti-
que of Hardt and Negri’s Concept of Empire”, Theory and Event,
Vol.7, No.3, 2004 que es disponible en <http://muse.jhu.edu/jour-
nals.theory_and_event/v007/7.3angus.html>. Hardt y Negri han
argumentado que “el momento local o perspectiva da prioridad a
las barreras o lindes de la reterritorialización y que el momento
global privilegia el flujo de la movilidad de la desterritorialización”
(p. 45) y que “en su autonomía desterritorializada…esta existencia
biopolítica de la multitud tiene el potencial de ser transformado
en una masa autónoma de productividad inteligente, en un poder
democrático absoluto” (p. 344). Entonces, aceptando simplemen-
te esto asumido que cruzando fronteras es siempre emancipan,
no pueden investigar la constitución de la relación adentro-afuera
recurriendo a una retórica continua de “no afuera” que penetra la
narrativa pero que no puede formular la necesidad del afuera para
la constitución del adentro. Esta última tarea puede sólo ejecutarse
a través de la articulación de un límite, una medida, que requiere
referencias al concepto de ilustración.
149
 Asumir que transgrediendo fronteras es siempre emancipa-
dor es peligroso porque lleva a asumir posteriormente que una
red, y una sociedad de redes, es un sobrepasar jerarquías de for-
ma igualitaria. Si es también una pérdida de medida, la red in-
volucra un abandono de la ilustración. Entendiendo la sociedad
de redes como enraizada en la tecnociencia permite plantearse
la pregunta que lo sostiene: ¿a través de qué modo de aparien-
cia el mundo aparece en la red? Dirigiéndose a esta pregunta
permitiría trabajar afuera de una perspectiva de la red que no
es de una simple lógica de progreso o de declive pero se fija en
la transformación que está ocurriendo para describir la posibi-
lidad de un proyecto renovado de ilustración. Esto es lo que he
intentado hacer en mi análisis de la universidad en el texto.

150 151
 La presente edición de

Amar las preguntas

Acerca de la universidad y la educación

de
Ian Angus

Consta de 300 ejemplares y se terminó

de imprir en las prensas de
Artes Gráficas Integradas S. A.
William Morris 1049, Florida,
Provincia de Buenos Aires, Argentina,
en el mes de febrero de 2019

152