Libro de Novato A Experto: Dominando Técnicas Andragógicas

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE SUROCCIDENTE

-CUNSUROC-
MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA CON
ÉNFASIS EN ANDRAGOGÍA
“DE NOVATO A EXPERTO: DOMINANDO TÉCNICAS ANDRAGÓGICAS”

1ª. Edición
Jaqueline Jennifer Tamup Ruiz
Victor Hugo Batres De León
Juana Ramírez Chávez
De “Novato a Experto” es una guía didáctica
que nos invita a ser innovadores, proactivos,
estrategas, metódicos, técnicos y crear un estilo único
para enseñar.
Es una guía que permitirá al lector, conocer el
maravilloso mundo de la Andragogía y las
herramientas que se necesitan, para poder compartir,
la enseñanza aprendizaje de una forma diferente,
innovadora, acoplada a las necesidades educativas
actuales en las aulas universitarias.
Esta guía está elaborada por profesionales con
expertis en la rama de la educación superior
universitaria, comprometidos a que en la enseñanza
aprendizaje del estudiante sea significativa, que
cumpla con los principios andragógicos de flexibilidad,
horizontalidad y participación, aunado a esto, desean
que todos los docentes que estén iniciando o los que
ya tienen experiencia y han estado incursionando en
este mundo, puedan adquirir herramientas
metodológicas y didácticas en el desarrollo de sus
clases.
Así invitamos a los lectores a que disfruten de
este maravilloso contenido y que adquieran la
experiencia del “novato y convertirse en un experto
docente”.
Dedicatoria
A todos los apasionados educadores y aprendices que se embarcan en el viaje
de la automejora, esta obra está dedicada a ustedes. A aquellos que,
independientemente de su punto de partida, tienen el ardiente deseo de dominar el arte
de enseñar y aprender con adultos. "De novato a experto" es más que un título, es una
promesa de transformación, una invitación a sumergirse profundamente en las técnicas
andragógicas. Que cada página les acerque más a esa maestría que buscan, y que este
libro sea un compañero valioso en su camino hacia la excelencia académica.
Con respeto y admiración, Lic. Victor Hugo Batres de León.
A todos los educadores novatos que quieren llegar hacer expertos, a todos
aquellos que se aventuraron al mundo del enseñar, pero que también tienen el deseo y
la apropiación, el compromiso de querer ser innovadores, creativos, únicos, tener su
propio estilo, ser estrategas en sus clases, ser personas que utilizan métodos y técnicas
didácticas para lograr enseñar con flexibilidad, horizontalidad y participación. Va dedico
a todos los educadores que se atreven a ser diferentes, a dejar lo tradicional, por la
evolución. Para ustedes educadores, que tienen el único deseo de llegar hacer expertos,
Licenciada Juana Ramírez Chávez.
Dedicatoria
A Dios Por darme vida salud y sabiduría a lo largo de mi

travesía académica.
A mis hijos Por ser el regalo más valioso que la vida me ha

brindado, y darme las fuerzas para continuar con mi
crecimiento profesional.
A mi esposo Por ser mi compañero de vida, tener paciencia,

compresión y acompañamiento a nuestros hijos, por
estar siempre apoyándome en mi crecimiento
profesional.
A mi Madre Por ser una mujer autosuficiente y proporcionarme

su amor absoluto para el logro de mis objetivos.
Dr. José María Avelar Por ser un profesional ético, con integridad, que me
ha brindado su apoyo incondicional en mi labor y
crecimiento profesional.
A mis hermanos Por ser mis cómplices incondicionales.

A mi sobrina Por ser como una hermana, y estar presente
siempre en la vida de mis hijos.
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO DE SUROCCIDENTE
M.A. Walter Ramiro Mazariegos Biolis Rector

MSc. Luis Fernando Cordón Lucero Secretario General
MIEMBROS DEL CONSEJO DIRECTIVO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE

SUROCCIDENTE
M.A. Luis Carlos Muñoz López Director
REPRESENTANTE DE DOCENTE
MSc. Edgar Roberto del Cid Chacón Secretario
REPRESENTANTE GRADUADO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE

SUROCCIDENTE
Lic. Vilser Josvin Ramírez Robles Vocal
REPRESENTANTES ESTUDIANTILES
TPA. Angélica Magaly Domínguez Curiel Vocal
PEM. Y TAE Rony Roderico Alonzo Solís Vocal
CONSEJO ACADÉMICO DE POSTGRADOS
M.A. Luis Carlos Muñoz López
Presidente del Consejo Académico de Postgrados Cunsuroc
PDr. Marco Antonio del Cid Flores

Director del Departamento de Estudios de Postgrados y Secretario del Consejo
Académico
M.A. Rita Elena Rodríguez Rodríguez

Maestría en Gestión Comunitaria para el Desarrollo Humano Local
Coordinadora
Dr. Marco Antonio del Cid Flores

Maestría en Docencia Universitaria con énfasis en Andragogía
Coordinador
MSc. Hans Augusto Rivera Carrillo

Maestría en Administración de Recursos Humanos
Coordinador
MSc. Edgar Roberto del Cid Chacón

Maestría en Formulación y Evaluación de Proyectos
Coordinador
Índice
Prólogo ............................................................................................................................. 1
CAPITULO I ...................................................................................................................... 2
1. Andragogía............................................................................................................ 2
1.1. Principios fundamentales de la andragogía ........................................... 2
1.2. Participación .............................................................................................. 2
1.3. Horizontalidad ............................................................................................ 3
1.4. Flexibilidad ................................................................................................. 3
1.5. Teorías que sustentan la andragogía ...................................................... 3
1.6. Teoría 1: Andragogía ................................................................................. 3
1.6.1. Motivación y necesidad del conocimiento ................................. 4
1.6.2. Voluntad y entusiasmo ................................................................. 4
1.6.3. Experiencia .................................................................................... 5
1.6.4. Autonomía ..................................................................................... 5
1.7. Teoría 2: Aprendizaje transformacional ................................................. 5
1.8. Teoría 3. Aprendizaje Experiencial, (David Kolb) ................................... 6
1.8.1. Experiencia concreta .................................................................... 8
1.8.2. Observación reflexiva ................................................................... 8
1.8.3. Conceptualización abstracta ....................................................... 8
1.8.4. Experimentación activa ................................................................ 8
1.9. Teoría del Aprendizaje Autodirigido (Malcolm Knowles) ...................... 9
1.10. Teoría de la Motivación de Logro (John Atkinson) ............................ 10
1.10.1. El cognitivismo.......................................................................... 10
1.10.2. Expectativas .............................................................................. 11
1.10.3. Valor del incentivo .................................................................... 11
1.11. Teoría de selección, optimización y compensación (Paul Baltes) ... 11
1.11.1. Selección .................................................................................... 11
1.11.2. Optimización .............................................................................. 11
1.11.3. Compensación ........................................................................... 12
1.12. Teoría de la Motivación de Expectativa (Víctor Vroom) ..................... 13
1.12.1. Expectativa ................................................................................ 13
1.12.2. Instrumentalidad ....................................................................... 14
1.12.3. Valencia ...................................................................................... 14
1.12.4. Motivación y esfuerzo .............................................................. 14
1.12.5. Decisiones y factores personales ........................................... 15
1.12.6. Autoeficacia y autoestima........................................................ 15
1.12.7. Relación entre esfuerzo y rendimiento................................... 15
1.12.8. Relación entre rendimiento y esfuerzo................................... 15
1.12.9. Relación entre esfuerzo y valor ............................................... 16
1.12.10. Incumplimiento de los procesos ........................................... 16
1.13. Teoría de la Cognición Situada (Jean Lave y Etienne Wenger) ........ 16
1.13.1. Componentes de la teoría del aprendizaje situado ............... 17
1.13.2. Contenido del conocimiento.................................................... 17
1.13.3. Contexto situacional ................................................................. 17
1.13.4. Comunidad de participantes.................................................... 17
1.13.5. Estrategias claves en el tipo de aprendizaje situado ........... 17
1.13.6. Tener en cuenta las Tic ............................................................ 18
1.13.7. Maestros instruidos en la era digital ...................................... 18
1.13.8. Aprendizaje constante .............................................................. 18
1.13.9. Enseñanza online ...................................................................... 18
1.13.10. El nuevo paradigma labora .................................................... 19
1.13.11. La utilidad de los blogs .......................................................... 19
1.13.12. Creación de proyectos ........................................................... 19
1.14. Teoría de la Autorregulación del Aprendizaje (Zimmerman y
Bandura) .............................................................................................................. 19
1.14.1. La autorregulación del aprendizaje y la formación de
docentes ................................................................................................... 21
1.15. Teoría de la Transformación Andragógica (Patricia Cranton) .......... 22
1.16. Teoría de la Inteligencia Emocional (Daniel Goleman) ...................... 23
1.16.1. Características de la inteligencia emocional. ........................ 24
1.16.2. Componentes de la inteligencia emocional. .......................... 24
1.16.3. Autorregulación ........................................................................ 25
1.16.4. Automotivación ......................................................................... 25
1.16.5. Empatía ...................................................................................... 25
1.16.6. Habilidades sociales ................................................................. 25
1.17. Teoría de inteligencias múltiples Gardner .......................................... 26
1.17.1. Inteligencia Visual ..................................................................... 26
1.17.2. Inteligencia musical. ................................................................. 27
1. CAPITULO 2 ........................................................................................................ 28
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTO ........................................................... 28
2.1. Teoría de aprendizaje experiencial ........................................................ 28
2.2. Teoría de la transformación del aprendizaje ........................................ 31
2.3. Teoría del aprendizaje autodirigido ....................................................... 33
2.4. Teoría de la cognición situada ............................................................... 36
2.5. Teoría del aprendizaje social cognitivo. ............................................... 39
2.6. Teoría de la Inteligencia Emocional....................................................... 41
2.7. Enfoques de aprendizaje centrados en el adulto. ............................... 43
2.7.1. Aprendizaje basado en problemas. .................................................. 44
2.7.2. Aprendizaje Colaborativo .................................................................. 45
2.7.3. Aprendizaje autodirigido ................................................................... 48
2.7.4. Aprendizaje reflexivo ......................................................................... 50
2.7.5. Aprendizaje significativo ................................................................... 51
2.7.6. Aprendizaje basado en competencias ............................................. 53
2.7.7. Aprendizaje integrado ........................................................................ 54
2.7.8. E-Learning ........................................................................................... 56
CAPÍTULO III. ................................................................................................................. 59
TÉCNICAS EDUCATIVAS ANDRAGÓGICA ................................................................. 59
3.1. Musicoterapia .......................................................................................... 59
3.1.1. Objetivo de la técnica ................................................................. 59
3.1.2. ¿Cómo se elabora la técnica? ................................................... 59
3.1.3. ¿Cómo se desarrolla? Método Benezon ................................. 59
Método conductista ............................................................................................ 60
Método analítico .................................................................................................. 61
Método creativo ....................................................................................................................... 61
3.1.4. Recursos para desarrollar la técnica ........................................ 62
3.1.5. Tiempo.......................................................................................... 62
3.1.6. Número de participantes ............................................................ 62
3.2. Estaciones de aprendizaje rotativas ..................................................... 62
3.2.3. ¿Cómo se desarrolla la técnica? ............................................... 63
3.2.4. Recursos para elaborar la técnica ............................................ 64
3.3. El modelo flipped classroom/flipped learning ..................................... 64
3.4. Mapas conceptuales colaborativos ....................................................... 68
3.5. Simposio................................................................................................... 69
3.6. Panel ......................................................................................................... 71
3.7. Debate y deliberación ............................................................................. 71
3.8. Foros de debate virtual ........................................................................... 73
3.9. El seminario ............................................................................................. 74
3.10 Estudio de caso ....................................................................................... 76
3.10.1. Objetivo de la técnica ............................................................... 76
3.10.3. ¿Cómo se desarrolla la técnica? ............................................. 76
3.10.4. Recursos para elaborar la técnica .......................................... 76
3.11. Portafolio de evidencias........................................................................ 77
3.11.2. ¿Cómo se elabora la técnica? ................................................. 77
3.12 Infografía .................................................................................................. 78
3.13. Mapa Mental............................................................................................ 79
3.14. Trabajo colaborativo .............................................................................. 80
3.14.4. Recurso para elaborar la técnica............................................... 82
3.15. Dispositivos y herramientas tecnológicas e innovadoras para el
aprendizaje andragógico ................................................................................... 82
3.15.4. Recursos para elaborar la técnica............................................. 83
4. Referencias ......................................................................................................... 84
Índice de figuras.
Figura 1 ................................................................................................................ 64
Figura 2 ................................................................................................................ 65
Figura 3 ................................................................................................................ 67
Figura 4 ................................................................................................................ 69
Figura 5 ................................................................................................................ 70
Figura 6 ................................................................................................................ 72
Figura 7 ................................................................................................................ 74
Figura 8 ................................................................................................................ 75
Figura 9 ................................................................................................................ 76
Figura 10 .............................................................................................................. 78
Figura 11 .............................................................................................................. 79
Figura 12 .............................................................................................................. 80
Figura 13 .............................................................................................................. 82
Figura 14. ............................................................................................................. 83
Índice de tablas
Tabla 1.................................................................................................................. 66
PRÓLOGO
La andragogía, esa bella palabra que nos habla de enseñar a los adultos, a menudo se
encuentra en la periferia de la discusión educativa. Sin embargo, en un mundo donde el
aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en una necesidad más que en un lujo,
es esencial que los educadores estén equipados para enfrentar este reto con confianza
y competencia. A medida que la sociedad avanza, y con ella la tecnología y las demandas
laborales, los adultos continuamente buscan adquirir y actualizar habilidades,
redefiniendo lo que significa ser un aprendiz en el siglo XXI.
"De novato a experto: dominando técnicas andragógicas" no es sólo un libro, es un

llamado a la acción. Es un reconocimiento de que enseñar a adultos no es simplemente
una extensión de la enseñanza tradicional, sino un campo con sus propias complejidades
y desafíos. Aquí, se valoran las experiencias de vida, se honran las historias personales
y se reconoce que cada adulto trae consigo un bagaje único que puede y debe ser
utilizado en el proceso de aprendizaje.
El viaje desde ser un novato hasta convertirse en un experto es uno que requiere
dedicación, reflexión y, sobre todo, una pasión por la enseñanza y el aprendizaje. Es un
proceso que exige que los educadores sean no sólo transmisores de conocimiento, sino
también facilitadores, guías y, en muchos casos, aprendices ellos mismos.
Al sumergirse en este libro, se le invita a cuestionar, a desafiar el status quo y a explorar

nuevas fronteras en el campo de la andragogía. Está diseñado para ser un compañero
constante, un recurso al que volver una y otra vez a medida que evoluciona y crece como
educador de adultos.
Así que, con mente abierta y corazón dispuesto, déjese llevar por estas páginas. Cada
capítulo, cada técnica, cada reflexión es un escalón hacia ese dominio que todos
buscamos. Porque, después de todo, en el viaje de la educación, todos somos eternos
aprendices.
1
CAPITULO I
Lcda. Jaqueline Jennifer Tamup Ruíz
1. ANDRAGOGÍA
Es la disciplina, de la educación y el aprendizaje significativo del adulto, cada
participante se desenvuelve en un ambiente flexible, con autonomía de pensamiento
crítico, de reflexión y análisis, a través de su experiencia en el que el docente no dirige,
sino que orienta y facilita el proceso educativo, dejando en el estudiante la
responsabilidad de la construcción de conocimientos útiles a su entorno profesional y
laboral, promoviendo así habilidades cognitivas y sus competencias.
Es una técnica de formación, para adultos, más que una pedagogía basada en la
orientación y enseñanza de los niños. Según Fache (2006), “Andragogía proviene del
griego andros, que significa persona o adulto, y ago, que significa guiar, y fue acuñada
en 1833” (p.70). Andragogía se utilizó por primera vez en 1999, al describir el desarrollo
de actividades educativas relacionadas con la formación profesional de adultos,
refiriéndose a la meditación y las prácticas de enseñanza utilizadas por los participantes.
La andragogía se caracteriza por ser una ciencia que pretende estudiar diversas
formas de aprendizaje de los participantes adultos a través del conocimiento personal,
no solo a través de una perspectiva educativa, sino también desde sus dimensiones
humanas, aspectos sociales, psicológicos y biológicos.
1.1. Principios fundamentales de la andragogía

Son un conjunto de normas orientadas a procesos de educación en adultos,
contribuyendo al desarrollo de actividades, que permiten el autoconocimiento a través de
la interacción colectiva, para el logro del aprendizaje significativo.
1.2. Participación
La andragogía brinda a los adultos la oportunidad de decidir qué aprender, de
acuerdo con sus necesidades; interfiriendo en el desarrollo de su propio aprendizaje y
participando en la planificación, sistematización, implementación y evaluación de las
actividades educativas. Los adultos necesitan tener autonomía en su propio aprendizaje,
es decir, deben insistir en elegir objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
2
1.3. Horizontalidad
Es un ambiente educativo con actitudes de responsabilidad, y compromisos hacia
logros de resultados exitosos, está basada en respeto mutuo, comprensión,
comunicación y confianza. Puede describirse como la acción andragógica de igualdad
de condiciones, respetando la diversidad de opiniones individuales.
La horizontalidad se caracteriza por la participación de facilitador y el participante
en un ambiente de interacción reflexiva, que contribuye al aprendizaje significativo, y a
la formación de nuevos conocimientos a través de la experiencia y la participación libre.
1.4. Flexibilidad
En comprender que las personas adultas poseen una carga educativa de
formación llena de experiencias previas, compromisos familiares, económicos, que su
proceso educativo debe conllevar lapsos de aprendizaje acorde a sus aptitudes y
destrezas.
1.5. Teorías que sustentan la andragogía

Se posee varios argumentos de adiestramiento en adultos, cada una de ellas se
interrelacionan con la misma finalidad, realizar procesos de técnicas y experiencias de
adiestramiento que sean efectivas y creadoras de autoconocimientos para adultos, Las
teorías facilitan el progreso de planificación, desarrollo y ejecución de procesos
educativos, bajo estrategias de instrucción en concordancia con el contexto, y
herramientas, metodologías y tecnología adecuada para cada proceso de aprendizaje
significativo en los participantes.
1.6. Teoría 1: Andragogía

Este término tiene mayor resonancia y aprobación en el ámbito de la educación
de adultos, se basa en que aprenden de manera muy diferente al público joven, no son
tan fáciles de recrear como los niños y la única esperanza para llegar a la meta, son la
adquisición de conocimientos a través de la experiencia y la participación durante el
proceso de enseñanza aprendizaje. Los participantes en la edad adulta se diferencian
de los integrantes jóvenes en los siguientes aspectos.
3
1.6.1. Motivación y necesidad del conocimiento
Adultos requieren saber el por qué necesitan aprender algo. Por ello es necesario
que exista una motivación, se debe incluir cómo estrategia y objetivo, la construcción de
las metas basadas en los deseos de los participantes.
Es primordial hacer de conocimiento a los participantes, sobre el beneficio que
conlleva el aprendizaje, en consenso de opiniones sobre las necesidades de
autoconocimiento, el uso que le darían para el desarrollo de habilidades y en
complemento de su formación como aprendiz.
Los facilitadores deben asegurarse de organizar el programa de aprendizaje con
las experiencias previas de los estudiantes y con la motivación de la autoformación y
adquisición de conocimientos.
1.6.2. Voluntad y entusiasmo

Para los adultos es necesario considerar que los nuevos conocimientos tienen una
relevante importancia en el proceso de aprender, es preciso que el facilitador logre
persuadir en la conducta de aprendizaje, ya que, a través de ello, se obtendrá un valor
inmediato en el desempeño laboral, y/o profesional.
Para esto es fundamental que desde la primera impresión se logre un impacto
positivo, y que se cree una conexión emocional, que permitirá desarrollar, interacciones
entre los participantes de forma activa y constante durante todo el proceso de
aprendizaje.
En este sentido, los facilitadores pueden recurrir a varios métodos o maneras de
lograr que los participantes tengan mayor voluntad y se involucren en el proceso de las
ideas, como por ejemplo creando un ambiente agradable y hasta divertido.
El participante en general rechaza los cursos llenos de largas charlas o
conferencias, pues es vital que sean tomados en cuenta como sujetos activos e
interactivos que tienen algo con lo que pueden colaborar y generar conocimientos.
Generar actividades de aprendizaje en donde ellos obtengan las respuestas a sus dudas
e interrogantes, y se genera una excelente experiencia, además de incluir elementos que
sean agradables, y se debe minimizar las presentaciones con textos extensos.
4
1.6.3. Experiencia
A diferencia de los niños o jóvenes, los estudiantes de edad adulta traen con ellos
una gran recopilación de experiencias de base y referencia de su desarrollo de
aprendizaje. Estas experiencias y conocimientos previos estarán conectados y
condicionan en gran medida su forma de analizar y desarrollar nuevas ideas, en este
aspecto es esencial que el facilitador aproveche esto y trate de aplicar esas experiencias
a los nuevos aprendices, como dinámicas interactivas como discusiones de grupo o
ejemplos reales que puedan ayudar a involucrar, inspirar y vincular a los estudiantes y
sus conocimientos previos con los nuevos. Estas actividades le permitirán al alumno a
tener la oportunidad de hacer uso de sus propias experiencias como una fuente de
recursos para comprender mejor la información que reciben.
1.6.4. Autonomía
Otro de los aspectos que distinguen a los adultos de los jóvenes es que son más
independientes y autosuficientes. Es necesario revisar la planificación de acciones de
enseñanza aprendizaje, ya que se debe instruir a los participantes que sean
independientes, se necesita un monitoreo constante en el proceso de autoconocimiento
sin tener rigidez, y ser un apoyo como facilitador y que cada participante sea creador de
su propio aprendizaje.
Para ello es ineludible que le brinden la posibilidad de elegir en qué centrar sus
objetivos y que además haya flexibilidad en las técnicas de instrucción accesibles para
todos.
Orientación: Los participantes adultos aprenden mejor creando el diseño de aprendizaje
no debe estar basado en largas horas de teoría sino a la realización de tareas que tenga
que ver con sus actividades laborales cotidianas, esto les hará obtener conocimientos de
una forma rápida y tener mayor habilidad y confianza a la hora de poner en práctica lo
aprendido.
1.7. Teoría 2: Aprendizaje transformacional

El aprendizaje transformacional concreta la idea de que no es suficiente como
propósito de los programas de educación de adultos. Según la universidad corporativa
5
afirma (2007) “Andrología de Knowles contribuye en las necesidades de los individuos
de las organizaciones y de la sociedad, también ayuda al participante adulto a
transformar su forma de pensar sobre sí mismo y su mundo” (p.22) esto indica que la
educación dirigida a los adultos debe estar implementada en todos los niveles
educativos, donde se desempeñe enseñanza aprendizaje con participantes adultos.
Este modelo de aprendizaje dirige al adulto a reflexionar su personalidad como un
ser individual y a cuestionar su comportamiento, en la actualidad, basándose en una
nueva perspectiva. El proceso de enseñanza aprendizaje de los adultos, puede lograr
examinar contextos afectivos cognitivos y psicomotores que nunca habían sido
percibidos como relevantes para cada uno de ellos.
Para obtener este aprendizaje es preciso el desarrollo de la competencia que
llama reflexión crítica y transformación de perspectiva. El aprendizaje transformativo es
el desarrollo por el que se verifica un cambio en un marco de referencia son las
estructuras de sus puestos a través de las cuales entendemos el mundo en nuestras
experiencias y que, de forma selectiva, dan forma y delimitan expectativas,
conocimientos, cognición y emociones. Un marco de referencia está formado por dos
dimensiones. Según la Internacional Eupean Universidad (2019). “Los hábitos del
pensamiento y puntos de vista, son extensos, abstractos, encaminados a formas
habituales de pensar, sentir y actuar influidos por supuesto que contribuyen una serie de
códigos culturales, sociales, educativos, económicos, políticos y psicológicos” (p. 12).
Formando de tal manera estudiantes con pensamientos criticos, que favorecen y
dignifican el aprendizaje.
1.8. Teoría 3. Aprendizaje Experiencial, (David Kolb)

La formación experiencial o por experiencia no es sólo el trabajo de campo o la
praxis lo que significa la conexión entre el personaje con una situación de vida real, por
el contrario, es una teoría que define los procesos cognitivos de adiestramiento y afirma
la importancia de la reflexión crítica en el aprendizaje.
El aprendizaje experimental es la expresión que se usa con dos connotaciones.
Por un lado, se utiliza para referir el aprendizaje donde un participante obtiene y aplica
conocimientos, habilidades y sentimientos que tienen notabilidad en forma inmediata.
6
Por lo tanto, coma involucra un encuentro directo con los fenómenos que se estudian,
teniendo en cuenta la posibilidad de hacer algo al respecto.
La segunda connotación del aprendizaje experiencial es la educación que se
produce como participación directa en los acontecimientos. En oposición de la originaria
connotación el aprendizaje no debe ser formado o favorecido por alguna institución
educativa formal, ya que el aprendizaje e adquirido de forma personal.
El aprendizaje experiencial se considera un proceso continuo basado en la
reflexión, que es modificado por nuevas experiencias, el ciclo comienza cuando un
persona se involucra una actividad, reflexiona sobre su propia experiencia, es decir, a
medida que un participante pone en práctica sus conocimientos previos y juntamente va
realizando una lectura de contexto consensuada, de forma automática convierte esa
información en un producto para reflexionar con base en un modelo sistemático que le
permite hacer una modificación significativa.
El ciclo del aprendizaje experiencial tiene cuatro etapas, experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa y aunque
esta se presenta en un orden específico, el aprendizaje en realidad puede comenzar en
cualquier etapa del siglo educativo, se debe realizar acompañamiento a los participantes
a partir de la experiencia de ellos; entrar en una atenta observación y pasar a la
conceptualización; finalmente, la fase de experimentar todo lo que en el inicio fue
teorizado para repetir el lapso en la experiencia.
La teoría de los estilos de aprendizaje, en la que se halla inserta los estilos de
aprendizaje y aquellos rasgos cognitivos, afectivos fisiológicos que operan como posibles
indicadores de cómo un individuo promedio percibe, interactúa o responde a una
determinada información por, ende llevado a la práctica o proceso cognitivo complejo
que operen la percepción de discente a manera de un indicador de interacción con la
información recibida, bajo diferentes aprendizajes y ritmos a los que se conducir
determinados procedimientos psicopedagógicos. No es una fórmula o un itinerario
acabado que presente todas las alternativas para el facilitador y, por supuesto, para el
educador quién es el centro del conocimiento y de la educación. Si no es tan solo un
disfraz de aquello que el autor quiere manifestar hacia iniciar la enseñanza.
7
Es de hacer notar que se necesitan marcar una ruta para el aprendizaje no tan
sólo cognitivo donde entran en función las operaciones y procesos mentales superiores,
sino también el aspecto físico del discente, tiene mayor impacto a la hora de cumplir con
sus necesidades educativas y académicas; sin embargo, el modelo constante propuesto
por el autor posee una gran ventaja para dirigir la formación del participante hacia el
cumplimiento de sus objetivos y metas trazadas con antelación, partiendo de la actividad,
pasando a la reflexión, siguiendo por la teorización, y concluyendo con el pragmatismo.
1.8.1. Experiencia concreta

Las personas asimilan estar involucradas en una actividad o experiencia,
recordando como concibieron cada proceso. Esta es la forma esencial en la que
aprendemos y puede servir como un cimiento de todas las etapas en el lapso de
aprendizaje.
1.8.2. Observación reflexiva

Utilizando una experiencia concreta como base, el participante reflexiona y
adquiere más información o profundiza su juicio crítico de la experiencia.
1.8.3. Conceptualización abstracta

Se sustenta en una experiencia, el participante consciente o inconsciente teoriza,
clasifica o trasciende su experiencia para generar nueva información. Este proceso de
pensamiento sirve para constituir el conocimiento, permitiendo a los participantes ver el
panorama e identificar esquemas y normas. Este periodo es crítico para los participantes,
ya que deben ser competentes de transferir sus conocimientos de un contexto a otro.
1.8.4. Experimentación activa

El participante aplica o prueba sus conocimientos recién obtenidos en la
actualidad. La ejecución del aprendizaje es una nueva experiencia desde la cual el lapso
emprende nuevamente.
Se considera que no todas las personas aprenden de la misma forma, algunos
necesitan actividades que incluyen experiencias concretas, otros necesitan fuentes
8
abstractas como leer o escuchar sobre un tema, otras personas les gusta realizar lluvia
de ideas, otros demandan planear las acciones a desenvolver y algunos otros pueden
mediante ensayo y error.
1.9. Teoría del Aprendizaje Autodirigido (Malcolm Knowles)

El aprendizaje autodirigido, es un proceso en el cual los participantes toman la
iniciativa, con o sin ayuda de otros, identifican sus propias necesidades de aprendizaje,
expresan sus objetivos, realizan la búsqueda de recursos, asemejan, e implementan las
estrategias de aprendizaje y evalúan sus resultados, si bien el aprendizaje autodirigido y
aprendizaje basado en problemas parten y/o se relacionan con solución de una dificultad,
el segundo, el facilitador propone los objetivos de aprendizaje y los introduce en el
currículo, existe una organización de unidad didáctica, mientras que el primero lo
establece el participante. En efecto, algunas veces pueden utilizarse estrategias
autodirigidas basado en dificultades.
El facilitador, sin embargo, juega un papel fundamental en la inmersión del
participante en el proceso del aprendizaje autodirigido, esto es, lo que orienta a la
identificación de necesidades de aprendizaje, búsqueda de recursos acorde son sus
objetivos, es decir orientan al desarrollo de estas habilidades.
Con respecto a la identificación de las necesidades de aprendizaje, existe entre
las competencias adquiridas y las necesidades para la resolución de una situación
determinada. Esta diferencia individual, surge como recurso motivacional más efectivo
para el aprendizaje comparado con otros factores externos.
Por otra parte, también se proponen varias formas de valorar la adquisición de
conocimientos, habilidades, y actitudes, a través de portafolios de aprendizaje, preguntas
de selección múltiple, mediciones autónomas de adquisición de competencias.
El uso de portafolios en educación ha mostrado que agrega cierto entrenamiento
en la adquisición de nuevas habilidades y actitudes en los distintos estilos de aprendizaje.
Se han realizado estudios en educación médica, demostrando que el uso de
portafolios contribuye al pensamiento crítico, analítico, además, permite a los
participantes un empoderamiento en habilidades de reflexión, de identificación de
necesidades individuales de aprendizaje, de monitoria de su propio proceso de
9
aprendizaje, profundización de su conocimiento, reconocimiento de futuras áreas de
desenvolvimiento.
El portafolio permite a cualquier persona reflexionar sobre una actividad
determinada para mejorarla y acreditar su dominio, esta actividad tiene dos propósitos
fundamentales, el aprendizaje a través de los procesos reflexivos del participante, y la
evaluación. Sin embargo, es importante mencionar que para que el participante, lograr
un aprendizaje reflexivo es un éxito, y es necesario la permanente orientación por parte
de un facilitador competente, en las estrategias de aprendizaje andragógico.
1.10. Teoría de la Motivación de Logro (John Atkinson)

“Psicólogo estadounidense tiene sus inicios en el estudio científico de la
motivación, el rendimiento y la conducta en el ser humano John Willian Atkinson”
(Sánchez, 2022,p.6) Indica que los elementos cognitivos al considerar la conducta
centrada en metas, se basa en elementos cognitivos y es, por tanto, una teoría de
corriente cognitivista.
1.10.1. El cognitivismo
Es un componente de la psicología que estudia los procesos y elementos que
influyen en nuestro conocimiento, y de forma indirecta, en la conducta. Estos
componentes cognitivos son las expectativas sobre la consecución de un fin y el valor
que le damos por alcanzarla, la teoría de la expectativa valor plantea que la consecución
de una meta es el resultado de la multiplicación entre elementos: el motivo la posibilidad
del éxito y el valor del incentivo de la tarea. Esta teoría estudia tres constructos:
expectativas, valor del incentivo.
Motivos: son habilidades o rasgos de la persona estable que promueve a esforzarse por
solventar con éxito una tarea y sentirse orgulloso por ello. Con respecto al origen de los
motivos.
10
1.10.2. Expectativas
Es la percepción de probabilidad que tiene una persona sobre la consecución de
un objetivo. Esta variable es determinada por Atkinson como un conocimiento anticipado
de los resultados que pueden proceder de una actividad dada.
1.10.3. Valor del incentivo

Se refiere, en general a todo lo que contribuye a generar efectos positivos, o a
valorar la consecución de un meta, a darle valor a cualquier desafío.
En los desacuerdos individuales, el valor del incentivo varía en función de las
personas, Sánchez (2,022) describe los elementos cognitivos que marcan el contraste
de forma general, sí el resultado de una actividad es fuente de satisfacción, el valor del
incentivo es positivo.
De lo contrario, si la consecuencia es un castigo o tiene efectos inversos, su valor
será negativo.
1.11. Teoría de selección, optimización y compensación (Paul Baltes)
Las estrategias de adaptación es un modelo de selección, optimización y

compensación (SOC) definido desde una representación de teorías acción.
1.11.1. Selección
Es la elección de objetivos, es decir estados deseados que las personas buscan obtener
o mantener y las prioridades al respecto según sus necesidades, el proceso de selección
puede ser guiado por preferencias individuales o por la experimentación de pérdidas.
1.11.2. Optimización
Uso de recursos específicos de acción para obtener los objetivos relacionados, con
menor cantidad de recursos humanos o materiales.
11
1.11.3. Compensación
Uso de recursos alternativos para mantener un nivel de funcionamiento; esto
cuando los recursos específicos son utilizados para lograr objetivos que ya no están
disponibles, se han perdido o están en declive, según Sánchez y Gutiérrez (2023):
Cuando un adulto mayor experimenta pérdidas asociadas al envejecimiento,
sobre todo pérdidas físicas, en primera instancia no renuncia a las actividades que
hace, sino busca la manera de adaptarse a dichas pérdidas, usualmente, el adulto
mayor invierte más tiempo y más esfuerzo en las actividades para seguir
funcionando del mismo modo que antes esto es optimización. (p.159)
En participante en el proceso de compensación, puede apoyarse en la tecnología
o bien en sus recursos sociales, para seguir con sus actividades de forma usual. El uso
de habilitades emocionales concretas que ayuden a mejorar el estado de ánimo durante
los procesos de dolor emocional, es mencionado como una estrategia de optimización.
Elección, cuando las pérdidas son significativas que ni optimizando o
compensando puede funcionar igual, el adulto se ve obligado a seleccionar actividades
que le resulten en especial significativas, y así continuar con sus roles personales, pero
ahora de una manera más especializada, a través de esfuerzos emocionales y
psicológicos que le permitan contrarrestar emociones de dolor.
Selección electiva, significa que la persona promueve conductas a través de
objetivos claros, permite enfocar los recursos personales y construir una jerarquización
de objetivos de acuerdo con la importancia de cada uno. Las personas que enfrentan
pérdidas se enfocan en los objetivos más importantes y renuncian a los menos
importantes, reestructuran la jerarquización de los objetivos o adaptan el nivel de
aspiración de manera diferente.
Una alta expectativa en optimización refleja la habilidad de conductas para la
transformación o búsqueda de medios alternativos ante la pérdida o declive de metas,
por ejemplo, busca nuevos medios o formas de alcanzar objetivos o activar habilidades
y recursos nuevos que le permitan facilitar procesos.
En el caso de la compensación, esta admite a los adultos mayores continuar
ejecutando actividades a través de nuevos medios, por lo que nunca se espera que estas
conductas estén asociadas a desamparo o recursos sociales reducidos.
12
La selección, optimización y compensación fue creada, como un ejemplo de
mejora, para destacar la adaptación a la perdida de recursos debido al debilitamiento
físico, emocional etc. Con relación a la edad.
Este modelo se basa en el supuesto de que los fondos internos y externos
restringidos exigen que las personas hagan elecciones concernientes a la asignación de
recursos. Lo anterior requiere el uso de conductas de selección, optimización y
compensación, con las cuales deben ser consideradas, así como conjunto funcional.
La selección, optimización y compensación no deben ser vistas únicamente como
técnicas intencionales y racionales. Cada uno de los tres procesos puede ser activo o
pasivo, aunque todos deben involucrar el seguimiento activo de nuevas habilidades o
una aceptación gradual de la vida sin ciertas destrezas. Rodríguez y Sánchez (2020)
describen que las estrategias de selección optimización y compensación, los adultos
consiguen contribuir a un oportuno envejecimiento con destrezas emocionales.
El método de adaptación en cada adulto es seleccionar y concentrarse en aquellos
aspectos de la vida que son de alta prioridad y que involucran la convergencia de
demandas ambientales y motivaciones individuales, destrezas, preferencias y capacidad
biológica.
1.12. Teoría de la Motivación de Expectativa (Víctor Vroom)

Víctor Vroom profesor de psicología originario de Canadá da inicio la teoría de las
expectativas en el año de 1964, define que la motivación humana depende de tres
componentes, la expectativa, Valencia y la instrumentalidad, concentra su teoría en el
ámbito de las organizaciones, hace alusión a la motivación en el trabajo. Describe que
una persona siente y ejerza fuerza motivacional.
1.12.1. Expectativa
Consiste en unir esfuerzos para obtener resultados, para ello, es imprescindible
que el administrador de una empresa identifique los factores de motivación de sus
trabajadores, a fin de que puedan motivarlos, se relaciona con el concepto de auto
eficiencia, introducido por Albert Bandura.
13
Es un término que describe la capacidad obtenida de las personas para hacer
frente a los obstáculos y alcanzar los objetivos propuestos, en la expectativa el
empresario deberá asegurar que la persona, además de disponer de las habilidades
requeridas para desarrollar la tarea, disponga de los recursos o del soporte que necesite.
1.12.2. Instrumentalidad
Dentro de la teoría de la expectativa de Vroom, hace alusión en el segundo
elemento esencial que conduce a la motivación, en los que encontramos la
instrumentalidad, esta tiene que ver con el hecho de que cada trabajador tendrá su cargo
y funciones claras, y será indispensable para que trabaje todo el engranaje, la oportuna
organización en su conjunto.
El empleado tendrá como objetivo generar un buen desempeño, para obtener los
resultados esperados, y que sea una figura laboral que aporte valor a las metas trazadas.
1.12.3. Valencia
Cada empleado valora de diferente manera su recompensa, habrá algunos que
valoren el dinero, otros las vacaciones y/o tiempo libre, La función del administrador en
la empresa, es identificar los incentivos que favorecen a cada trabajador, ya que de eso
dependerá el valor que le proporción los trabajadores a los resultados.
Es decir, los resultados o el desempeño alcanzado por cada trabajador, será
apreciado por cada uno de ellos de manera individual.
1.12.4. Motivación y esfuerzo

Vroom sabía que la motivación está muy relacionada con el esfuerzo, así cómo y
por lógica, cuando más motivados estamos en la relación de una tarea o un fin más nos
esforzaremos para adquirirlo.
Se trata de una serie de secuencia instituida; cuando más valor, más motivación
y por extensión, más esfuerzo. Vroom describe una diferencia en tres elementos: el
esfuerzo individual que ejecuta cada persona para conseguir un objetivo, el rendimiento
que adquiere y el resultado final de esa tarea. Estos tres elementos están conectados y
se interrelacionan influyéndose recíprocamente.
14
1.12.5. Decisiones y factores personales
La teoría de la expectativa se instituye que los trabajadores tomarán las
disposiciones en función de lo que más les motive en su trabajo y, además, cuando más
motivados estén, más se esforzarán.
La personalidad de la persona y sus peculiaridades personales también ejercerán
una influencia a la hora de guiar al propio individuo en sus decisiones.
Una persona se esforzará más y se siente más motivada hacia una determinada
tarea; además, si se esfuerza mucho, será más probable que su rendimiento sea bueno.
La teoría de la expectativa se centra en el ámbito del trabajo, se puede concluir el
contorno educativo, a otros.
1.12.6. Autoeficacia y autoestima

La teoría de la expectativa tiene como finalidad mantener una correlación positiva
entre el rendimiento, y desempeño del trabajador en su esfuerzo. Es decir, que el
trabajador sienta que cuando más se esfuerza, mejorara su desempeño laboral. En otras
palabras, es un sentimiento de autoeficacia que es capaz de conseguir lo que se
propone.
Si esto se aplica de forma constante, el trabajador acabará confiando en él mismo
y en sus capacidades, mantendrá o aumentará su propia autoestima, todo ello favorecerá
su bienestar personal y laboral.
Cada persona tiene una percepción diferente de su área laboral, y sobre las metas
o logros que se haya trazado, por tal razón el de vital importancia reforzar la correlación
positiva entre el esfuerzo y el desempeño.
1.12.7. Relación entre esfuerzo y rendimiento

La teoría sugiere este punto una relación entre el esfuerzo del trabajador y el
rendimiento, esta relación es proporcional; es decir, a mayor rendimiento mayor esfuerzo
y mejores resultados.
1.12.8. Relación entre rendimiento y esfuerzo
Hace alusión a la relación que se da entre el rendimiento y el esfuerzo o la
recompensa cuando hay mayor rendimiento mayor recompensas obtendremos.
15
En el contexto laboral, esto lo podemos relacionar con los objetivos que
establecen algunas empresas, como y en qué consisten premiar al trabajador en función
de su desempeño.
1.12.9. Relación entre esfuerzo y valor
Es la correlación que surge entre el esfuerzo o recompensa recibida por el
trabajador con y el valor que éste le otorga, es decir, lo ideal es que la recompensa sea
valorada por los trabajadores, porque, cuando más valor tenga la recompensa para el
trabajador, más motivación tendrá y más esfuerzo invertirá para desarrollar la tarea o el
trabajo.
1.12.10. Incumplimiento de los procesos

Existen tres tipos de relaciones que se han determinado en la realidad de
contextos para asegurar una buena utilidad laboral, se debe cuidar los métodos debido
a que, si se infringe en una de ellas, será muy difícil motivar al trabajador y que este sea
eficiente o productivo.
1.13. Teoría de la Cognición Situada (Jean Lave y Etienne Wenger)

La teoría del aprendizaje situado determina que la clave para obtener
conocimiento radica en el entorno social en el que se produce el aprendizaje. Esta
perspectiva contrasta con la visión tradicional de que el aprendizaje es un proceso
individual de adquisición de conocimiento proposicional.
En esta teoría, la pedagogía es vista como un contexto sociocultural que
promueve la enseñanza y facilita una perspectiva a la teoría del aprendizaje situado al
ubicar en contextos de la vida cotidiana, enfatiza la importancia del trabajo cooperativo,
con proyectos que se llevan a cabo en equipos para facilitar el aprendizaje colectivo.
Esta metodología promueve estilos de trabajo colaborativos y mejora las relaciones entre
los miembros del proyecto.
El adiestramiento situado, propuesta por Etienne Wenger y Jean Lave sostiene
que “el conocimiento se construye a través de la práctica en un contexto específico”
(Casasola, 2020). Desafía la idea tradicional de la relación facilitador estudiante y sugiere
16
que todos los participantes contribuyen activamente tanto en la adquisición como en la
creación de conocimientos.
1.13.1. Componentes de la teoría del aprendizaje situado

La teoría del aprendizaje existe una serie de elementos que son indispensables,
para el desarrollo del aprendizaje continuo, ya que a través de él se construye el auto
conocimiento de forma individual, y en concordancia a las necesidades personales.
1.13.2. Contenido del conocimiento

Es un componente primordial del conocimiento, ya que no se trata de un contenido
teórico que el participante tenga que memorizar, para que sea evaluado, sino que debe
ser instruido de manera didáctica, mediante estrategias que faciliten la adquisición de
conocimientos.
1.13.3. Contexto situacional

El aprendizaje situado, genera un entorno que facilita el conocimiento, a través de
los diferentes contextos, que el participante se vea involucrado, ya que cada situación le
genera experiencias, para el aprendizaje significativo.
1.13.4. Comunidad de participantes

Es un proceso que ocurre dentro de una comunidad donde los participantes
pueden elaborar sus propias experiencias y aprender a través de la interacción entre
todos. La colaboración entre los participantes es esencial para intercambiar ideas y
cimentar un conocimiento colectivo.
1.13.5. Estrategias claves en el tipo de aprendizaje situado

El proceso de aprendizaje inicia en el momento en el que las personas encuentran
una dificultad y están tratando de solucionarlo. En el aprendizaje situado los participantes
se enfrentan a problemas reales, van adquiriendo conocimiento a través de todo el
proceso resolutivo este proceso además es crucial, se lleva a cabo en compañía de otras
personas que participan en el mismo contexto.
17
Se tomar en consideración el potencial que tiene cada persona, al centrar los
procesos de pensamiento en dificultades concretas y reales, pues así se lograra
procesos cognitivos elaborados que convergerán en una mejor reproducción de
conocimiento.
1.13.6. Tener en cuenta las Tic

Las tecnologías de información y comunicación son un fragmento esencial en
nuestra vida diaria, significativos en los procesos relativos a la teoría de aprendizaje
situado. Las estrategias de tecnológicas de las TIC fortalecen la interacción entre los
participantes de una comunidad integrada en el aprendizaje, e insertan la utilidad de los
video juegos como herramientas para la creación de entornos de aprendizaje virtual,
permite al participante exteriorizar contextos diversos sin abandonar el aula.
1.13.7. Maestros instruidos en la era digital

Los facilitadores deben conocer y utilizar adecuadamente los elementos del
entorno digital en el plan de estudios, cuánto más realista sea este entorno digital
proporcionado, más probable será que los participantes puedan transferir los
conocimientos adquiridos a situaciones cotidianas, lo que perfeccionaría su adquisición
de conocimientos. Se enfatiza que esta práctica de entorno digital es una excelente
manera de prepararse antes de ingresar al mundo laboral.
1.13.8. Aprendizaje constante

La teoría del aprendizaje situado mantiene que el aprendizaje no termina al
finalizar la formación, sino que debe continuar practicando las herramientas aprendidas,
para mejorar cada vez más. Cuantas más dificultades enfrente el participante, más ideas
generará y será más fácil para él encontrar soluciones a nuevos desafíos en ese campo
o en otros similares en el futuro.
1.13.9. Enseñanza online

Cada vez más los facilitadores aprovechan las ventajas de la enseñanza a través
de internet utilizando las Tics. Sin embargo, señala que no se debe hostigar al
18
participante con contenido teórico aislado y dividido por temas. En su lugar, los
contenidos deben ser presentados como partes totales interrelacionadas, evitando que
parezcan pequeñas actividades sin vínculo aparente.
La formación a través del internet cada vez es más rica y accesible a todo el
mundo, pero para que sea eficaz y se aprovechen los conceptos de la teoría de
aprendizaje se debe cumplir con el criterio de responsabilidad en la creación de
herramientas útiles que faciliten la adquisición de conocimientos.
1.13.10. El nuevo paradigma labora

En representación la adopción de las TIC en el ámbito laboral ha creado una
valiosa herramienta práctica con menores esfuerzos, y mayor eficacia en la digitación de
procesos, ya que permite al participante realizar varias actividades digitales con menor
tiempo y esfuerzo.
1.13.11. La utilidad de los blogs

Los blogs y otras herramientas digitales son útiles para los participantes en el
aprendizaje situado, al tener que escribir sobre un tema, se requiere investigarlo y
aprender a utilizar diferentes herramientas. Si este proceso se realiza en equipo, es aún
más eficiente.
1.13.12. Creación de proyectos

La creación de proyectos es otra forma de aplicar la teoría del aprendizaje situado.
A través de proyectos, los participantes pueden poner en práctica los conocimientos
adquiridos y relacionarlos con el contexto real de su entorno laboral.
1.14. Teoría de la Autorregulación del Aprendizaje (Zimmerman y Bandura)

La auto regulación es el desarrollo de pensamientos auto generados, emociones
y acciones que están planificadas y adaptadas para lograr obtener objetivos personales,
de tal manera que la auto regulación hacer énfasis en las estrategias de aprendizaje que
los participantes ejecutan cuando están trabajando para alcanzar una meta ya
planificada.
19
En la teoría socio cognitiva, se define como el proceso en el que el sujeto convierte
sus habilidades mentales y creencias en conocimientos concretos. Según Alonso (2023),
“este modelo, se ve afectado por un entorno constante de cambio y debe realizar
esfuerzos continuos de evaluación y retroalimentación para adaptar sus
comportamientos y estrategias” (p.11) En este resultado, el aprendizaje se considera
como una interacción entre elementos personales, de comportamiento y ambientales.
La teoría psicopedagógica socio cognitiva plantea que la autorregulación es un
proceso motivacional y cognitivo en el cual las personas buscan adaptarse al entorno a
través de la determinación de objetivos.
El aprendizaje autorregulado es visto como un fenómeno en el cual los individuos
de manera sistemática activan y sostienen procesos cognitivos, motivacionales y
conductuales para adquirir conocimientos, habilidades y destrezas de manera eficaz en
un contexto determinado, la autoeficacia y la motivación son aspectos importantes en
este modelo teórico.
La teoría socio cognitiva analiza la relación entre la eficiencia y la motivación, en
esta teoría, la eficacia se autorregula y se refiere a las creencias de un individuo sobre
su capacidad para lograr un objetivo deseado en una determinada situación. La
autoeficacia no está relacionada con la positividad de alcanzar resultados deseados, sino
más bien se trata de una evaluación de la propia capacidad para realizar las acciones
necesarias.
La educación formal, se refiere a la creencia del participante en su capacidad para
aprender y cumplir tareas de diferentes niveles de dificultad. El participante toma la
responsabilidad de su aprendizaje, busca información de manera proactiva y asume sus
tareas con confianza. La autoeficacia abarca aspectos conductuales, motivacionales y
metacognitivos en el proceso de aprendizaje.
Las percepciones y creencias de un individuo sobre su propia autoeficacia pueden
influir en su enfoque del aprendizaje y su voluntad de asumir responsabilidades
académicas. Estas percepciones y creencias son importantes para que el individuo
busque el éxito con persistencia, motivación y creatividad.
La autoeficacia es importante en la investigación del aprendizaje con tecnologías
digitales y entornos personales de aprendizaje. La autoeficacia influye en cómo una
20
persona percibe su propia eficacia y afecta su capacidad para elegir estrategias
apropiadas y evitar entretenimiento durante el proceso de aprendizaje.
La motivación en la teoría sociocognitiva emocional pedagógica actual tiene como
objetivo Según Alonso (2023), “concretar el proceso por el cual se investiga y sostiene la
actividad intencional. Enfatiza la estrecha relación entre la motivación y la autoeficacia,
ya que los individuos derivan la motivación de la creencia de que tendrán triunfo en sus
objetivos” (p.12) logran el éxito en una tarea específica, su confianza aumenta en sus
propias habilidades, motivándolos a asumir tareas similares en el futuro.
El modelo teórico de la percepción de autoeficacia aumenta la estimulación y
ayuda a establecer objetivos de aprendizaje. Esta estrategia tiene como objetivo
conseguir objetivos, aprender sobre el uso de herramientas de aprendizaje y obtener un
mayor control sobre el entorno de aprendizaje. Cualquier habilidad, o conocimiento que
expanda la autoeficacia en última instancia mejorará la motivación.
1.14.1. La autorregulación del aprendizaje y la formación de docentes

Los maestros deben ser monitores para que los estudiantes puedan desarrollar
las habilidades y el conocimiento que necesitan, deben informar a los participantes sobre
los métodos para autorregular su aprendizaje, guiarlos para integrarse en las
comunidades de aprendizaje y cumplir con los plazos para las tareas.
Los docentes son educadores como aprendices, también productores de
conocimientos deben estar comprometidos con la experimentación e innovación
educativa para generar nuevos conocimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza,
deben tener la capacidad, la motivación y la disposición para experimentar y aprender
de forma continua, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
para mejorar su desarrollo profesional en comunidades de aprendizaje.
Dentro del contexto de la autorregulación es primordial que las personas sean
capaces de organizar su propio aprendizaje, evaluar su propio trabajo y procurar
sugerencia información y apoyo para dar continuidad a su aprendizaje permanente.
21
1.15. Teoría de la Transformación Andragógica (Patricia Cranton)
Dentro del proceso de aprendizaje universitario, es vital la fuerza integradora que
está compuesta de diferentes aspectos personales, que generan la toma de decisiones
con relación a retroalimentación para generar cambios necesarios en las áreas
académicas, administrativas y humanas.
La transformación comienza, se renueva y nace desde dentro del establecimiento
universitario. No es posible implementar esta teoría desde afuera porque limitaría el
crecimiento académico, científico, administrativo y productivo de la institución.
Una transformación activa del sistema universitario involucra a facilitadores como
a participantes ya qué esta transformación inicia dentro del aula y afecta a todos los
aspectos del periodo universitario.
La andragogía, promueven la conciencia y la búsqueda de objetivos académicos,
enfatiza que la transformación instruye desde la base de la pirámide, donde se desarrolla
el funcionamiento diario y la esencia de la universidad, más que desde arriba, destaca el
compromiso voluntario de cada participante en el proceso para aportar lo mejor de sí y
asegurar el cumplimiento de los objetivos.
La fuerza transformadora de una organización no se detiene una vez que alcanza
la cúspide, sino que continúa mejorando y superándose a sí misma, no hay fines
específicos en los planes de transformación, pero la institución se renueva y cambia en
cada oportunidad y logro, tanto en sus procesos académicos, científicos como
administrativos.
Las universidades ya no son instituciones limitadas, sino que están abrazando
elementos marginados y experimentando cambios transformadores. La mentalidad de
ser un participante universitario ahora se ve como compleja, multidimensional y universal,
el mundo universitario no se limita a la institución en sí, sino que se expande para abarcar
un espacio más grande e infinito. Las preocupaciones y compromisos de los participantes
universitarios no se limitan a los entornos académicos y sociales, sino que también se
extienden a las leyes del planeta y del universo, con el objetivo de una interacción
saludable con todo lo que los rodea.
Un proceso andragógico que sigue los principios de participación, horizontalidad
y sinergia desarrolla personas con una amplia comprensión de su realidad y sus
22
relaciones. Integra fuerzas tradicionales y emergentes para construir una visión más
universal y compleja del mundo físico y sus actores.
Las fuerzas opuestas impactan la rígida estructura universitaria, lo que lleva a
cambios significativos en cada fase del proceso institucional, estos cambios resultan en
una transformación real, aunque ficticia y abstracta.
La andragogía se propone como un elemento único y vital dentro de la teoría
porque entiende que se puede lograr un crecimiento humano, intelectual y personal
significativo dentro del aula universitaria, este crecimiento solo puede lograrse a través
de una relación horizontal, estrecha, participativa y sinérgica entre los actores
involucrados, rompiendo viejos paradigmas, límites y concepciones obsoletas que se
imponen dentro de los procesos académicos basados en criterios correccionales,
imponentes, autocráticos, unidireccionales y obsoletos.
1.16. Teoría de la Inteligencia Emocional (Daniel Goleman)

La inteligencia emocional es descrita como la forma de reconocer e involucrar
emociones individuales y colectivas. Implica destrezas como la adaptabilidad, confianza,
control emocional la automotivación y comprender sentimientos ajenos, manejar las
relaciones y tener influencia para lograr cambios positivos en el entorno.
La inteligencia emocional sustenta que es posible gestionar la respuesta ante un
estímulo emocional en lugar de reaccionar de manera automática. Una emoción se
produce como respuesta ante algo que no sucede, siendo un puente entre el
pensamiento y la acción.
En este contexto, comprendemos lo que ha sucedido e inmediatamente tenemos
una reacción fisiológica, desde el punto de “las emociones no pueden ser elegidas por
cada persona, ya que son causadas por situaciones que están fuera de nuestro alcance”
(Bello, 2021, p.6). pero debemos hace énfasis en la decisión que tomamos con dichas
emociones.
Las acciones individuales determinan resultados positivos o negativos, y por lo
tanto cada individuo tiene la facultad de elegir sus acciones y obtener resultados
diferentes, esto dependerá de una inteligencia emocional, ya que sus resultados pueden
23
generar conflictos en todas las áreas personales o podrán obtener resultados que
generen satisfacción.
1.16.1. Características de la inteligencia emocional.

El pensamiento lógico-racional occidental no concibe tanto en el cambio como
cree en la seguridad que el conocimiento y la experiencia ofrecen para controlar el futuro.
Ve el comportamiento, el conocimiento y los resultados como tres características
importantes.
En muchos centros de trabajo se utiliza la motivación externa, se puede incentivar a los
empleados para que alcancen sus objetivos a través de la bonificación salarial, siguiendo
el pensamiento causa y resultado.
La inteligencia emocional se ve reflejada en el liderazgo, ya que de manera
efectiva destaca la capacidad para utilizar el talento de sus empleados, junto con la
creatividad, la empatía y el pensamiento sistemático. "Flujo es un ejemplo de inteligencia
emocional, es un estado de estar motivado y feliz mientras se trabaja, está vinculado al
cerebro emocional” (Bello, 2023, p.7).
En este nuevo pensamiento integrador, se busca alinear la motivación de las
personas con su autonomía, talento y propósito. Se fomenta la creación de empresas
responsables que consideran la individualidad de cada persona, incluyendo sus valores
y motivaciones. Esto provoca que las personas se comprometan de forma autónoma con
sus tareas y obtengan resultados positivos.
1.16.2. Componentes de la inteligencia emocional.

Existen personas con un alto grado de inteligencia emocional, tienen la capacidad
de entender y manejar sus propias emociones, así como el impacto que estas pueden
tener en los demás, poseen un conocimiento y habilidades emocionales fundamentales
para ser líderes.
Autoconocimiento
La autoconciencia es un elemento clave en la inteligencia emocional, es
importante saber cómo responder a las diversas situaciones que suceden en nuestra
24
vida, para poder hacer un cambio, si somos conscientes de nosotros mismos, no importa
la situación, siempre podemos elegir cómo reaccionar ante ella.
1.16.3. Autorregulación
Es aprender a controlar nuestras respuestas emocionales e impedir reaccionar de
manera automática. Los buenos líderes se regulan a sí mismos, evitando atacar a los
demás, tomar decisiones impulsivas o basarse en estereotipos. La autorregulación
involucra mantener el control y no comprometer los valores personales.
1.16.4. Automotivación
Enfatiza la necesidad de comprender, qué impulsa el cambio personal y qué es
importante. Algunas personas poseen automotivación y trabajan diligentemente para
lograr sus objetivos con altos estándares de calidad en su trabajo, ante las circunstancias
de dificultades se debe indagar lo positivo en los desafíos o fracasos, el objetivo central
de la automotivación es buscar lo positivo en cualquier situación.
1.16.5. Empatía
Implica comprender las emociones de los demás y ponernos en sus zapatos. La
empatía también involucra ayudar a los miembros del equipo a crecer y desafiar a
aquellos que se involucran en un comportamiento injusto o destructivo.
1.16.6. Habilidades sociales

Las habilidades sociales, son fundamentales para comunicarse efectivamente,
influir persuadir y gestionar conflictos. Los líderes que tienen habilidades sociales en la
inteligencia emocional son buenos comunicadores y están dispuestos a escuchar tanto
noticias negativas como positivas. Además, son capaces de obtener el apoyo y el
entusiasmo de su equipo para nuevos proyectos. Existen personas con una gran
habilidad en la gestión para el cambio a través de soluciones diplomáticas de dificultades.
25
1.17. Teoría de inteligencias múltiples Gardner
Las múltiples teorías de inteligencias definen que no existe una inteligencia
absoluta o única, sino hasta doce tipos diferentes, aunque en la antigüedad se relaciona
el éxito profesional con la inteligencia.
Siendo la inteligencia la capacidad mental y de carácter general que permite a los
individuos razonar, planificar, resolver dificultades, tener una forma de pensar abstracta,
desarrollar una capacidad para comprender contextos complejos, e ir aprendiendo de las
experiencias de vida, entre las inteligencias de Garner, se mencionan:
1.17.1. Inteligencia Visual

Permite percibir el mundo de imágenes, las personas que lo poseen observan
detalles que suelen pasar desapercibidos, tiene una perfección en el sentido de
orientación, entre las ramas de las profesiones que la poseen se mencionan, escultores,
pintores, fotógrafos, taxistas, navegadores. Puede ser potencializado con un juego de
ajedrez, con rompecabezas, tangram y volando un dron.
Inteligencia intrapersonal.
Es la capacidad para reflexionar y entenderse a uno mismo, comunicarlo a los
demás, así como un dominio y control de las emociones propias las personas con este
tipo de inteligencia pueden desarrollarse como artistas, religiosos, psicólogos o
facilitadores.
Inteligencia interpersonal.
Es la capacidad de percibir, entender e instruir las intenciones con motivaciones,
estados de ánimo coma sentimientos, emociones de otras personas para favorecer una
interacción efectiva. Las personas con este tipo de potencial pueden desarrollarse como
políticos, abogados, trabajadores sociales, psicólogos, facilitadores, vendedores.
Inteligencia verbal lingüística.
Es la habilidad que permite captar, comprender, organizar el lenguaje canto
fonético como escrito para expresar el pensamiento. Las personas con este tipo de
potencial pueden desarrollarse como escritores dramaturgos, abogados, politólogos,
periodista
Inteligencia corporal cinestésica.
26
Es un tipo de inteligencia que utiliza el cuerpo para facilitar el proceso mental y la
expresión de ideas y pensamientos, así como la creación de objetos y materiales, las
personas con este tipo de potencial desarrollado pueden desempeñarse como
deportistas, actores, escultores, bailarines.
1.17.2. Inteligencia musical.

Las personas con esta inteligencia tienen la capacidad para cantar, tocar
instrumentos musicales, seguir patrones rítmicos y melódicos. En la literatura se
mencionan que los maestros de música, compositores e intérpretes tienen desarrollada
esta habilidad, se puede potenciar escuchando música de varias culturas y/o fortalecer
al utilizar un instrumento.
Inteligencia lógica matemática.
Es un tipo de inteligencia qué tienen las personas con capacidad para usar los
números de manera efectiva de razonamiento. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógico. Los individuos con este potencial pueden desempeñarse como
economistas, científicos, ingenieros, estadistas e informáticos.
27
1. CAPITULO 2
Lic. Victor Hugo Batres de León
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTO
Las teorías sobre cómo aprenden los adultos no se limitan a examinar

habilidades cognitivas o la memoria; se adentran en elementos como el deseo de
autonomía en la educación, la importancia de las vivencias pasadas y la urgencia de que
lo aprendido sea aplicable. Estas teorías también exploran las diferencias en
motivaciones entre adultos y jóvenes, considerando influencias tanto internas como
externas.
A medida que el conocimiento y la formación continúan avanzando, entender
estas teorías se convierte en un elemento vital para adaptarse y prosperar en diversas
áreas laborales. Esta comprensión no es sólo fundamental para quienes enseñan o
capacitan, sino también para aquellos comprometidos con un desarrollo constante, tanto
personal como profesional.
2.1. Teoría de aprendizaje experiencial

El aprendizaje es un proceso complejo y multifacético que ha sido objeto de
estudio y análisis a lo largo de los años. Entre las diversas teorías y modelos que han
surgido para explicar cómo aprenden los adultos, el modelo de aprendizaje experiencial
de David Kolb se destaca por su énfasis en la experiencia como piedra angular del
proceso educativo.
En la educación y capacitación modernas, la teoría del aprendizaje experiencial
de Kolb ha influenciado profundamente las metodologías y enfoques adoptados. Al
reconocer que el aprendizaje no es una actividad pasiva, sino un viaje dinámico
impulsado por la experiencia, los educadores y facilitadores pueden diseñar experiencias
más enriquecedoras y efectivas para sus participantes
Esta teoría no sólo ofrece una estructura para entender cómo los individuos
aprenden a través de sus experiencias, sino que también proporciona herramientas para
educadores. Rodríguez y Llanes (2019) plantean que el objetivo del aprendizaje
experiencial es influir en el aprendiz en tres áreas específicas: transformando sus
28
estructuras de pensamiento, ajustando sus actitudes y expandiendo su conjunto de
habilidades prácticas. Estas tres dimensiones están intrínsecamente ligadas y
evolucionan juntas, no de manera aislada. Una no puede subsistir sin la presencia de las
otras dos.
Esta teoría cuenta con 4 elementos indispensables en el ciclo de Kolb, que
demuestran como el participante adulto obtiene conocimientos. Según Rodríguez y
Llanes (2019)
El primer elemento es experimentar o sumergirse en la realización de una tarea
es el primer estadio en el que la persona que aprende —o el equipo, o la
organización— simplemente lleva a cabo una tarea asignada. Esa persona,
generalmente, no se refleja en la tarea en ese momento, pero la desarrolla con
cierta intención.
El segundo elemento es reflexionar, implica ir hacia atrás una vez realizada la
experiencia y revisar qué se ha estado haciendo, en realidad. Las habilidades de
escuchar, darse cuenta de las diferencias o semejanzas, nombrar, etc., ayudan
a identificar aspectos sutiles y a comunicarlos con claridad a los demás. El
paradigma que uno usa —los valores, las actitudes, las creencias, etc.— influye
si se saben diferenciar ciertos eventos. También influye mucho el vocabulario
desde el momento en que sin palabras es difícil verbalizar y discutir las propias
percepciones.
El tercero es conceptualizar, implica interpretar los sucesos y los hechos que se
han contabilizado o detectado y comprender las relaciones entre ellos. En esta
fase, la
teoría puede ser particularmente útil como pauta para enmarcar y explicar los
acontecimientos y las vivencias.
Y el cuarto es planificar y actuar, capacitan para captar los nuevos significados,
entenderlos y trasladarlos a predicciones acerca de lo que se desea que ocurra
después o qué acciones deberían ponerse en marcha para refinar o modificar la
manera de proceder para otra ocasión. (pp. 26-27)
Esto quiere decir que la etapa inicial de aprendizaje, identificada como el primer
elemento, se centra en la acción directa y en la inmersión en una tarea determinada. En
29
este estadio, el individuo, ya sea solo o como parte de un equipo u organización, se
dedica principalmente a ejecutar lo que se le ha encomendado. Aunque en ese momento
no haya una reflexión profunda sobre lo que está haciendo, no significa que actúe sin
propósito; al contrario, hay una intención clara detrás de su desempeño, aunque no esté
enfocado en analizarla en ese instante. Por otro lado, el segundo elemento del
aprendizaje se basa en la introspección y el análisis retrospectivo de lo que se ha llevado
a cabo. No se trata solo de actuar, sino de tomar un momento para realmente entender
y procesar las acciones realizadas. Las habilidades mencionadas, como la escucha
activan y la capacidad de identificar y comunicar similitudes y diferencias, son esenciales
para esta fase. Además, la forma en que cada persona ve y comprende el mundo,
determinada por sus valores, actitudes y creencias, juega un papel crucial en cómo
perciben y analizan las experiencias. Finalmente, el lenguaje y el vocabulario son
herramientas vitales en esta etapa, ya que permiten poner en palabras las reflexiones y
discutirlas de manera efectiva con otros. Así mismo el tercer paso en el proceso de
aprendizaje es el de dar significado y contexto a lo que se ha experimentado. No se trata
solo de reconocer lo que ha sucedido, sino de ir más allá y entender las interacciones y
conexiones entre los distintos eventos y hechos. En esta etapa, es esencial la habilidad
de interpretar y analizar. Además, se destaca la importancia de las teorías como
herramientas que proporcionan un marco de referencia, ayudando a situar y dar sentido
a las experiencias y acontecimientos vividos. Es una fase en la que se busca no solo
reconocer, sino también entender en profundidad. Y por último el cuarto paso en el
proceso de aprendizaje se centra en la aplicación práctica de todo lo comprendido
anteriormente. Es un momento de anticipación y preparación, donde se toma lo
aprendido, se entiende su significado y se utiliza para proyectar futuras acciones. En esta
fase, no solo se reconoce lo que se ha aprendido, sino que se busca cómo puede ser
aplicado o mejorado en futuras situaciones. Se trata de un proceso proactivo, donde se
planifican y determinan las acciones más adecuadas para abordar situaciones similares
o nuevas en el futuro, basándose en el conocimiento adquirido.
Una de las contribuciones más valiosas de la teoría de Kolb es cómo reconoce
que diferentes personas pueden entrar en el ciclo de aprendizaje en diferentes puntos y
que no todos aprenden de la misma manera.
30
2.2. Teoría de la transformación del aprendizaje
El aprendizaje transformacional se distingue por ser un viaje introspectivo que
puede ser incitado por una experiencia distinta o un desafío a las creencias
preexistentes. Es en este espacio de desequilibrio donde se inicia la transformación,
llevando al individuo a un proceso de autoexamen crítico, reflexión y, finalmente, a una
reestructuración integradora de las perspectivas anteriores.
Las facetas de esta teoría y su importancia en el panorama educativo actual
resaltan que el aprendizaje transformacional no se limita a la adquisición de información,
sino que se adentra en la metamorfosis de la identidad del participante y su relación con
el mundo circundante. Es un viaje de descubrimiento, reinvención y, sobre todo,
transformación personal y colectiva.
Para comprender mejor, se describe textualmente la definición de Mezirow (2000)
quien por su obra es conocido como el fundador del concepto de esta teoría.
El aprendizaje transformacional es el proceso mediante el cual transformamos
nuestros marcos de referencia, dados por seguros (perspectivas de significados,
hábitos mentales, marcos mentales) para que sean más inclusivos, exigentes,
abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos, y para que generen
creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas o justificadas para
guiar a la acción. (p.20)
Un proceso transformacional aspira a la creatividad y la adaptabilidad en las
personas, partiendo de la idea de que esta versatilidad es la que permitirá incorporar
nuevas ideas y métodos en nuestras actividades cotidianas. Se trata de un actuar
constante y dialogante que necesita de una mentalidad flexible para navegar los
continuos cambios que enfrentamos.
El aprendizaje transformador implica reconfigurar mentalmente antiguas ideas,
evaluaciones y destrezas, al tiempo que se desarrollan nuevas, al abordar circunstancias
de maneras diferentes a las habituales. Según Mezirow (2000) explica que “aprender es
un proceso que consiste en la exanimación, cuestionamiento, revisión de las propias
comprensiones, asunciones y expectativa acerca del mundo a la luz de las nuevas
experiencias que puedan desafiar nuestras asunciones previas y guiar la acción futura”
(p. 20). Esto quiere decir que aprender no es un proceso estático, sino uno que involucra
31
una continua interacción entre lo que ya se sabe y lo nuevo que se experimenta. El
aprendiz al enfrentarse a nuevas experiencias, ponen a prueba o a contradecir sus
comprensiones previas, lo que lleva a cuestionar y revisar los conocimientos y
expectativas. Esta reevaluación no solo ayuda al estudiante adaptarse y crecer, sino que
también forma la base para determinar sus acciones futuras. En esencia, aprender es un
diálogo constante entre el pasado, el presente y el futuro, donde cada nueva experiencia
tiene el potencial de remodelar el camino del conocimiento de cada individuo.
Por otro lado, según Artidiello y Suriel (2021) el facilitador que promueve el
aprendizaje transformador en clase facilita a los participantes el proceso de "reaprender",
lo que significa estar dispuesto a adoptar nuevos modos de razonamiento.
Esto implica no solo adquirir nuevos conocimientos, sino también estar dispuesto
a replantear y adaptar formas anteriores de pensar. Sin embargo, las concepciones
preexistentes de los participantes a veces pueden actuar como barreras para este nuevo
aprendizaje. Por ello, el papel del maestro va más allá de la simple transmisión de
información; debe cultivar un ambiente donde los participantes se sientan empoderados
para reflexionar críticamente, desafiar sus propias creencias y compartir abiertamente
sus ideas y sentimientos, garantizando así una evolución en su razonamiento. En
ocasiones, las percepciones previas del participante pueden obstaculizar la adquisición
de nuevos conocimientos, por lo que el maestro debe fomentar su habilidad para
reflexionar, cuestionar conceptos y compartir sus perspectivas y emociones.
Por lo tanto, es indispensable que el facilitador fomente en el participante
estrategias para que el aprendizaje transformador sea efectivo. Según Mezirow (2000)
Mantener un diario personal, emplear metáforas, indagar en las historias de vida
de los participantes, establecer acuerdos de aprendizaje, llevar a cabo proyectos
en grupo, utilizar juegos de roles, analizar casos de estudio, y aplicar relatos y
literatura para potenciar el pensamiento crítico (p. 22).
Estas se centran en profundizar el aprendizaje y fomentar el pensamiento crítico
a través de la introspección, la creatividad y la colaboración. Mantener un diario personal
alienta la autorreflexión, permitiendo a los individuos rastrear su progreso y comprender
mejor sus propias perspectivas. Emplear metáforas y utilizar relatos y literatura amplían
la imaginación, ayudando a los estudiantes a abordar conceptos desde ángulos
32
novedosos. Indagar en las historias de vida y los juegos de roles promueve la empatía y
la comprensión intercultural. Establecer acuerdos de aprendizaje y trabajar en proyectos
grupales fomenta la colaboración y la comunicación efectiva. Finalmente, analizar casos
de estudio proporciona una aplicación práctica y contextual de conceptos teóricos,
permitiendo a los estudiantes visualizar y debatir soluciones a problemas reales. En
conjunto, estas técnicas ofrecen un enfoque holístico para el desarrollo del pensamiento
crítico y habilidades analíticas.
2.3. Teoría del aprendizaje autodirigido

La teoría del aprendizaje autodirigido es un enfoque pone de manifiesto que los
individuos, dotados de motivación y con las herramientas adecuadas, pueden tomar las
riendas de su propio proceso educativo, definiendo qué, cómo y cuándo aprender. Esta
capacidad para autodirigir el aprendizaje no solo se convierte en una habilidad esencial
en un mundo en constante cambio, sino que también empodera a los individuos,
permitiéndoles adaptarse, innovar y crecer de manera autónoma.
No es simplemente una moda pasajera en el ámbito educativo; es una respuesta
a las demandas cambiantes de la era. Según Márquez et al. (2014)
El aprendizaje autodirigido puede definirse como un método en el que el
participante, de manera reflexiva y proactiva, asume la responsabilidad de su
proceso educativo, identificando sus requerimientos, marcando metas, buscando
herramientas y evaluando su progreso. Este enfoque demanda habilidades de
pensamiento, autoconciencia y motivación, que son moldeadas por elementos
como las particularidades del estudiante, los docentes, el ambiente académico y
el contexto cultural. (párr, 3)
Esta metodología no solo demanda habilidades cognitivas, sino también un alto
grado de autoconciencia y motivación. Sin embargo, su efectividad y aplicabilidad están
intrínsecamente ligadas a factores individuales, andragógicos y contextuales, tales como
las características personales del estudiante, el rol del docente, el ambiente educativo y
el entorno cultural en el que se desenvuelve.
33
Esta teoría se presenta como el método óptimo de adquisición de conocimiento.
Aunque hay momentos en los que se requiere instrucción estructurada o enseñanza, el
objetivo principal debe ser cultivar la autonomía en el aprendiz. Existen varias razones
para esto: los estudiantes que toman iniciativa en su educación tienden a tener mejores
resultados que los que asumen un papel pasivo; el aprendizaje autodirigido se alinea con
el proceso natural de maduración psicológica, favoreciendo la independencia; los
sistemas educativos actuales ponen más responsabilidad en el estudiante, y aquellos no
preparados para el aprendizaje independiente a menudo enfrentan dificultades. Pero, la
razón más relevante, es que las personas viven en una era de cambio continuo, lo que
estén constantemente aprendiendo y adaptándose, utilizando recursos tanto dentro
como fuera del ámbito educativo formal (Sánchez, 2015).
Esto quiere decir que, a pesar de que existe una necesidad de enseñanza
estructurada, se subraya la importancia de fomentar la autonomía en el estudiante. Las
razones esgrimidas para esto varían desde resultados académicos superiores por parte
de estudiantes proactivos hasta la alineación del aprendizaje autodirigido con el proceso
de maduración individual. Adicionalmente, se señala la creciente responsabilidad que los
sistemas educativos modernos depositan en el estudiante, lo que puede ser problemático
para aquellos que no están habituados a la autonomía. Sin embargo, el argumento más
convincente radica en la naturaleza cambiante del tiempo, que demanda una
adaptabilidad y aprendizaje continuo, haciendo esencial la habilidad de comprender de
manera independiente y más allá de entornos educativos tradicionales.
En este entorno educativo, el papel del educador cambia. Ya no es simplemente
un transmisor de conocimiento, sino más bien un facilitador o guía. Proporciona
herramientas, recursos y apoyo, permitiendo que el estudiante explore, experimente y
descubra por sí mismo.
Es por ello por lo que la habilidad de aprender de manera autónoma se vuelve
no solo valiosa sino esencial. La teoría y práctica del aprendizaje autodirigido, ofrece una
hoja de ruta para navegar este paisaje en evolución, preparando a los individuos para un
futuro impredecible y en constante cambio.
34
Es imperante que el participante dentro de los salones de estudio aplique
diferentes competencias que son necesarias el aprendizaje autodirigido. Según Sánchez
(2015)
Comprensión de las diferencias en los supuestos sobre los alumnos dirigidos y
autodirigidos, así como las habilidades requeridas para aprender tanto bajo la
supervisión de un profesor como de manera independiente.
Concepto sobre sí mismo como una persona no dependiente y autodirigida.
Habilidad para relacionarse con los compañeros cooperativamente,
considerándolos como fuentes valiosas para identificar mis propias necesidades
de aprendizaje y para la planificación autónoma del mismo. Aptitud para brindar
asistencia a otros o recibir apoyo de ellos.
Habilidad para diagnosticar las propias necesidades de aprendizaje de modo
realista, con ayuda de los profesores y de los compañeros.
Habilidad para traducir las necesidades de aprendizaje a objetivos de
aprendizaje de forma que sea posible la evaluación de su logro.
Habilidad para relacionarse con los profesores como facilitadores, apoyos o
consultores y para tomar la iniciativa en el uso de estos recursos.
Habilidad para identificar recursos humanos y materiales apropiados a los tipos
diferentes de objetivos de aprendizaje.
Habilidad para seleccionar estrategias efectivas y para utilizar los recursos de
aprendizaje y llevar a cabo estas estrategias con habilidad y con iniciativa.
Habilidad para recoger y validar evidencia del logro de varios tipos de objetivos
de aprendizaje. (p. 414)
Por lo tanto, se puede decir que, el proceso de aprendizaje no es uniforme;
existen claras divergencias entre los supuestos que se tienen de un alumno dirigido y
uno autodirigido. Mientras el primero podría requerir una estructura y guía constante, el
segundo se define por su capacidad de autonomía y autogestión. Esta autonomía está
íntimamente ligada a la percepción de uno mismo como ser independiente. Sin embargo,
ser autodirigido no significa trabajar en aislamiento. La habilidad para colaborar y ver a
los compañeros como fuentes valiosas demuestra que el aprendizaje independiente
también se nutre de la colectividad. Además, el autoconocimiento y la autorreflexión son
35
cruciales para identificar y traducir necesidades en objetivos tangibles. En este camino,
los profesores actúan no solo como guías, sino también como facilitadores, y es esencial
que el aprendiz sepa aprovechar estos recursos. Finalmente, la elección de estrategias
adecuadas y la validación de logros son aspectos fundamentales para garantizar un
aprendizaje efectivo y enriquecedor, sin importar el método o enfoque adoptado.
2.4. Teoría de la cognición situada

La teoría de la cognición situada, que desafía la tradicional noción de aprendizaje
como una actividad puramente mental y descontextualizada. Según esta teoría, el
conocimiento no se adquiere de manera aislada, sino que está intrínsecamente vinculado
al contexto social, cultural y físico en el que se produce. La cognición situada sostiene
que el aprendizaje es un proceso activo, en el que el individuo interactúa con su entorno
y con otros individuos, y que la comprensión y el conocimiento emergen de estas
interacciones. Es decir, aprender es, en esencia, una práctica social y contextual.
De esta manera, la teoría tiene como punto de partida la cultura, tal como lo
describe Sagástegui (2004),
El aprendizaje situado se ve como una manera de encontrar significado en las
actividades diarias de la vida. Este concepto es similar a la definición de "cultura",
ya que se refiere a la intrincada conexión entre el conocimiento y el ambiente en
el cual se genera. Esta perspectiva se diferencia de teorías que consideran el
contexto social como algo separado del proceso educativo, y que ven al
estudiante simplemente como un actor reactivo en respuesta a su entorno
preexistente. (p. 31)
Se puede decir entonces que esta teoría se centra en cómo las actividades
diarias y el entorno inmediato influyen y dan significado al proceso de aprendizaje,
vinculando estrechamente el conocimiento con el contexto en el que surge. Al compararlo
con el concepto de "cultura", el texto destaca la interrelación inherente entre el saber y
su ambiente. Esta visión es contrastante con otras teorías educativas que tratan el
entorno social como un elemento aislado del aprendizaje y que, de manera simplificada,
perciben al estudiante como un mero receptor pasivo, reaccionando únicamente a un
36
entorno ya establecido, en lugar de ser un participante activo en su construcción y
comprensión.
Además, sostiene que el conocimiento no es una entidad abstracta
independiente del contexto, sino que está profundamente enraizado y desarrollado a
través de las experiencias vividas en un entorno específico. Desde esta perspectiva, el
proceso de aprendizaje no se limita a la mera adquisición de información, sino que está
intrínsecamente ligado a las situaciones y contextos en los que ocurre.
Cuando se aplica este concepto a la cultura de los estudiantes, es esencial
considerar que cada estudiante trae consigo un bagaje cultural único, que moldea y
contextualiza su proceso de aprendizaje. Este bagaje está formado por tradiciones,
valores, creencias, prácticas y experiencias que el estudiante ha vivido en su comunidad
o familia.
Por lo tanto, al considerar la cognición situada en relación con la cultura de los
estudiantes, se reconoce que el aprendizaje es un proceso social y culturalmente
arraigado. Los educadores deben esforzarse por entender y valorar el contexto cultural
de cada estudiante, y adaptar sus métodos y contenidos para ofrecer una educación
verdaderamente inclusiva y significativa.
La integración de la cognición situada en el ámbito educativo implica reconocer
y valorar la cultura de los participantes como un recurso vital para el aprendizaje. Es por
ello que es necesario que el participante desarrolle estas 4 habilidades según Pérez
(2017)
Partir de la realidad: antes de adentrarse en un tema académico, es crucial
empezar con una experiencia relevante de la vida diaria del estudiante. Usar los
aspectos reales de la vida del participante como un recurso para el aprendizaje
permite hacer un enlace entre la educación y la vida cotidiana, demostrando que
están interconectadas. El facilitador debe tener la habilidad para conectar las
experiencias diarias de los estudiantes con los temas que se están enseñando
en el curso o asignatura.
Análisis y reflexión: este se centra en los contenidos académicos. Los
estudiantes leen e investigan para reflexionar sobre definiciones y descomponer
el conocimiento que se está estudiando. Durante este tiempo, se plantean
37
preguntas provocadoras para fomentar el análisis y el pensamiento crítico en los
alumnos. El facilitador muestra un profundo entendimiento de los temas y
conocimientos relevantes para poder conectarlos con la fase previa, que se basa
en experiencias reales. El objetivo de este paso es que los estudiantes
comprendan los contenidos no mediante la memorización, sino a través del
entendimiento y la explicación.
Resolver en común: este es el punto en el que los estudiantes aplican tanto las
experiencias de vida como los conocimientos adquiridos en un ejercicio escolar
práctico. El facilitador debe ser experto en crear ejercicios prácticos que permitan
a los alumnos mostrar cómo pueden aplicar su aprendizaje para abordar un
problema específico o resolver un caso. Este paso es crucial en el aprendizaje
situado, ya que es el momento en que los estudiantes pueden validar y aplicar lo
que han aprendido en las etapas anteriores. Durante este proceso, se
desarrollan diversas habilidades, incluidas el trabajo en equipo, la comunicación,
la creatividad y la innovación. La elaboración de estos ejercicios prácticos es
esencial para fomentar una educación que sea realmente transformadora.
Comunicar y transferir: comunicar y transferir el aprendizaje hace que otros no
solo conozcan el aprendizaje experimentado, sino que se sumen a él, lo
refuercen, se hagan cómplices de él, es por ello que el facilitador y los
participantes seleccionen la mejor manera de socializar el aprendizaje logrado.
(pp. 8 - 9)
Esto quiere decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la
experiencia y la aplicación práctica. Comienza con "Partir de la realidad", donde se
enfatiza la necesidad de relacionar la educación con las vivencias cotidianas del
estudiante, estableciendo un vínculo entre lo que se vive y lo que se enseña. Luego, en
"Análisis y reflexión", los estudiantes se sumergen en los contenidos académicos,
descomponiéndolos y cuestionándolos para obtener un entendimiento profundo, en lugar
de una mera memorización. "Resolver en común" es la etapa de aplicación, donde lo
aprendido se pone en práctica mediante ejercicios que simulan situaciones reales,
reforzando el aprendizaje situado y desarrollando habilidades esenciales. Finalmente,
"Comunicar y transferir" resalta la importancia de compartir y expandir el conocimiento
38
adquirido, enriqueciendo a toda la comunidad educativa. En cada paso, el facilitador
juega un papel crucial, conectando las experiencias y garantizando que el aprendizaje
sea significativo y transformador.
2.5. Teoría del aprendizaje social cognitivo.

Esta teoría propone que las personas aprenden no solo a través de su
experiencia directa, sino también observando las acciones de los demás y las
consecuencias de esas acciones. Esta teoría reconoce la influencia mutua entre el
individuo (con sus propios pensamientos y respuestas emocionales), su comportamiento
y el entorno.
Uno de los conceptos fundamentales de esta teoría es el de la "imitación" o
"modelado", donde los individuos replican comportamientos que han observado en otros.
No obstante, el proceso no es meramente mimético, ya que los individuos activamente
procesan y evalúan la información antes de decidir imitar un comportamiento.
A diferencia de las teorías del aprendizaje más tradicionales que se enfocan
estrictamente en estímulos y respuestas, el aprendizaje social cognitivo da gran
importancia a los procesos internos del individuo, como la atención, la memoria y la
motivación. Un concepto central en esta teoría es el de la autoeficacia, que se refiere a
la creencia de un individuo en su capacidad para llevar a cabo tareas específicas. Estas
creencias, a su vez, influyen en sus decisiones, esfuerzos, emociones y, finalmente, en
sus logros. Al considerar la interacción entre el individuo, su comportamiento y su
entorno, la teoría del aprendizaje social cognitivo ofrece una comprensión más completa
y matizada de cómo y por qué aprendemos.
Esta teoría ofrece una comprensión profunda de cómo los individuos aprenden
en un contexto social, y subraya la importancia de las cogniciones, las interacciones
sociales y la experiencia personal en el proceso de aprendizaje. Es por ello por lo que
Arnechino et al. (2009) menciona cuatro componentes clave:
Prestar atención: Para adquirir conocimientos a través de la observación, es
esencial prestar atención. Comúnmente, nos sentimos atraídos por personas que
son populares o físicamente atractivas. En el caso de los niños, suelen fijarse en
adultos importantes en sus vidas, como padres, tíos, hermanos o maestros.
39
Retener información: Para replicar el comportamiento de un modelo, es crucial
memorizarlo, lo que significa crear un reflejo mental de sus acciones, ya sea
como una serie de instrucciones verbales, imágenes visuales o una combinación
de ambas. La capacidad de retener mejora al visualizar mentalmente la acción
(imaginándonos a nosotros mismos llevando a cabo el comportamiento) o al
practicarla en la realidad. Durante la etapa de retención en el aprendizaje por
observación, practicar facilita la memorización de los componentes del
comportamiento a adoptar, así como el orden de los pasos a seguir.
Producir conductas: Aunque sepamos cómo debe ser un comportamiento y
recordemos sus componentes o fases, no siempre podemos llevarlo a cabo de
forma consistente. A veces, se requiere de amplia práctica, comentarios y
perfeccionamiento de detalles específicos para replicar fielmente el
comportamiento del modelo. En la etapa de producción, la constante práctica
perfecciona y homogeniza la conducta.
Motivación y reforzamiento: la teoría cognitiva social se diferencia entre la
adquisición y el desempeño. Es posible aprender una nueva habilidad o
comportamiento mediante la observación, pero no mostrarla a menos que exista
una motivación o estímulo determinado (pp. 5 – 6)
En síntesis, las fases esenciales del aprendizaje por observación según la teoría
cognitiva social se analizan así: primero, "prestar atención" resalta la importancia de
enfocarse en modelos a seguir, que para los niños suelen ser figuras adultas cercanas.
Luego, "Retener información" se refiere a la necesidad de memorizar y visualizar
mentalmente las acciones observadas para poder replicarlas. "Producir conductas"
indica que, aunque se conozca un comportamiento, replicarlo fielmente requiere práctica
y ajustes. Finalmente, "Motivación y reforzamiento" señalan que la mera adquisición de
un comportamiento no garantiza su manifestación; debe existir una motivación o estímulo
que impulse su demostración en la práctica.
El aprendizaje social cognitivo enfatiza la importancia de la autoeficacia, es decir,
la creencia de un individuo en su capacidad para llevar a cabo acciones y alcanzar
objetivos específicos. Esta creencia juega un papel crítico en cómo las personas se
40
enfrentan a los desafíos, cómo perseveran ante las adversidades y cómo se sienten
respecto a sus propias habilidades.
2.6. Teoría de la Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional, un concepto popularizado por Daniel Goleman, se
centra en la habilidad para identificar, entender y manejar las emociones personales, así
como para percibir y responder adecuadamente a las emociones de los demás. Va más
allá del entendimiento tradicional del coeficiente intelectual, destacando la relevancia de
las emociones en la vida diaria.
La idea subyacente es que las emociones no existen en el vacío; hay una
interacción constante y dinámica con la persona y el mundo que lo rodea. Según
Goleman (2010), “la inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar
adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”
(p.576). Reconociendo esta interdependencia, la persona puede actuar de manera más
consciente y armónica en sus relaciones y en la sociedad.
Esta forma de inteligencia tiene un profundo impacto en las interacciones
personales, decisiones, bienestar mental y en la consecución de metas. En esencia, la
inteligencia emocional subraya la importancia de ser consciente tanto de las propias
emociones como de los demás, y de cómo estas emociones pueden influir en el
comportamiento y toma de decisiones. Es una herramienta esencial para navegar con
éxito en el complejo mundo de las relaciones humanas y para lograr un equilibrio
emocional.
En el ámbito educativo engloba la capacidad para identificar, comprender y
gestionar las emociones propias y ajenas. Más allá de las habilidades académicas
tradicionales, la educación moderna reconoce la importancia de formar individuos
emocionalmente competentes, capaces de navegar por los desafíos socioemocionales
de la vida. En el contexto educativo, este enfoque no solo fortalece la interacción y el
bienestar del estudiante, sino que también potencia su capacidad de aprendizaje, toma
de decisiones y adaptabilidad.
41
Así mismo busca equilibrar el desarrollo cognitivo y emocional, preparando a los
estudiantes no solo para exámenes y desafíos académicos, sino también para las
complejidades de las relaciones humanas y los retos de la vida moderna.
Para formar individuos holísticos que estén equipados para enfrentar un mundo
cada vez más complejo y cambiante en el ámbito educativo, Goleman (2010) propone:
Conciencia de sí mismo: Habilidad para reconocer las emociones en el momento
presente y usar esas percepciones para orientar las decisiones, fundamentadas
en una comprensión auténtica de habilidades y en un sólido sentimiento de
autoconfianza.
Autorregulación: Gestionar emociones de manera que apoyen y no obstaculicen
las actividades; tener habilidad para posponer recompensas mientras se
persiguen metas; y la capacidad de recuperarse rápidamente de tensiones
emocionales.
Motivación: Emplear las inclinaciones más arraigadas para que sean dirigidas
hacia las metas, impulsar y actuar, mejorar la efectividad y continuar con
determinación ante los obstáculos y desafíos que surjan.
Empatía: Entender las emociones ajenas, mostrar empatía y fomentar vínculos
de diversa índole con las personas.
Habilidades sociales: gestionar eficazmente las emociones en las relaciones,
descifrando correctamente las situaciones y dinámicas sociales. Interactuar con
naturalidad y emplear estas competencias para persuadir, liderar, negociar y
solucionar conflictos, colaborando y trabajando en equipo. (p.578)
Es decir, la inteligencia emocional se compone de diversas habilidades, cada
una esencial en diferentes ámbitos de la vida. La conciencia de sí mismo es el pilar,
permitiendo a las personas comprender sus emociones y guiar sus acciones con
autenticidad. Esta autoconciencia, acompañada de la autorregulación, ofrece una guía
interna que posibilita la gestión de las emociones de manera constructiva, fomentando la
resiliencia y la paciencia ante los retos. La motivación, por otro lado, es el combustible
que impulsa a las personas a actuar con pasión y persistencia, incluso frente a
obstáculos. La empatía y las habilidades sociales complementan este conjunto,
promoviendo relaciones interpersonales enriquecedoras y saludables. Al entender las
42
emociones de los demás y responder adecuadamente, no solo se mejora la
comunicación, sino que se fortalece la colaboración y se logra una convivencia armónica.
Estas competencias, en su conjunto, son vitales para un liderazgo efectivo, una
comunicación asertiva y una vida plena y equilibrada.
La inteligencia emocional en la educación no es meramente un añadido, sino un
elemento esencial en la formación de personas integrales y bien adaptadas. Al combinar
el crecimiento emocional con el académico, se prepara a los estudiantes para un entorno
donde las destrezas interpersonales y el autodescubrimiento tienen la misma relevancia
que el saber convencional.
La integración de la inteligencia emocional en la educación asegura que los
estudiantes no solo estén preparados para enfrentar pruebas y desafíos académicos,
sino también para interactuar, colaborar y prosperar en un mundo interconectado y
diverso. Es un reconocimiento de que el éxito en la vida no solo se mide por el
conocimiento adquirido, sino también por la capacidad de comprender, relacionarse y
adaptarse a las circunstancias y a las personas de una manera emocionalmente
inteligente.
2.7. Enfoques de aprendizaje centrados en el adulto.

Los enfoques de aprendizaje centrados en el adulto abordan la educación desde
una perspectiva única, reconociendo las diferencias fundamentales entre cómo aprenden
los adultos y cómo lo hacen los niños. Los adultos, con sus vastas experiencias,
conocimientos previos y motivaciones específicas, requieren métodos de enseñanza que
consideren estas particularidades.
Se engloban bajo la modalidad andragógica, valoran la autodirección, la
relevancia práctica y la aplicación inmediata de lo aprendido. En lugar de ser meros
receptores de información, los adultos se convierten en participantes activos en su propio
proceso de aprendizaje, donde sus experiencias pasadas sirven como base para nuevos
conocimientos y habilidades.
Estos enfoques se basan en las características y necesidades únicas de los
estudiantes adultos y su forma de aprender. Algunos de los enfoques más destacados
son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo,
43
2.7.1. Aprendizaje basado en problemas.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia educativa que ha
revolucionado las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje. En lugar de
transmitir directamente la información a los estudiantes, el ABP los coloca en el centro
del proceso educativo, presentándoles situaciones o problemas reales que deben
resolver. Esta metodología no solo busca la adquisición de conocimientos específicos,
sino que también promueve habilidades esenciales como el pensamiento crítico, la
capacidad para trabajar en equipo y el autoaprendizaje. En este contexto, los educadores
actúan más como facilitadores que guían a los estudiantes a través de su exploración y
descubrimiento, potenciando una educación más significativa y aplicada a la realidad.
El aprendizaje basado en problemas es una poderosa herramienta educativa
que, aunque presenta desafíos, ofrece numerosos beneficios en términos de desarrollo
de habilidades y preparación para el mundo real. Según Barrows (1986) “el ABP es un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (pp. 481,486). En esta
metodología, los estudiantes son los principales actores en su educación, tomando un
papel activo y responsable en su propio proceso de aprendizaje.
El modelo que coloca a los estudiantes como protagonistas y les da la
responsabilidad de ser activos en su proceso de aprendizaje posee varias características
distintivas. Según el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de
Madrid (2008)
Responde a una metodología centrada en el estudiante y en su aprendizaje. A
través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los
objetivos planteados en el tiempo previsto.
Los estudiantes trabajan en pequeños grupos lo que favorece que gestionen
eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se
responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos.
Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o
disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas
44
asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo”
coherente sus aprendizajes.
El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura
durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el currículo de
una titulación en torno a esta metodología. (p. 5)
En síntesis, esta teoría propone una revolución educativa centrada en el
participante y su proceso de aprendizaje. Esta metodología no solo potencia la
autonomía y la colaboración, sino que también insta a los estudiantes a integrar y aplicar
conocimientos de diversas disciplinas para resolver problemas reales. Al trabajar en
grupos reducidos, se promueve la gestión de conflictos y la responsabilidad compartida
hacia los objetivos. Más allá de ser una técnica puntual, el ABP puede transformarse en
el eje central de un programa académico, fomentando una visión holística del
aprendizaje. Esta interdisciplinariedad facilita una comprensión más profunda y aplicada
de los contenidos, preparando a los estudiantes para un mundo que exige soluciones
innovadoras a desafíos complejos. En esencia, el ABP refuerza la relevancia del
aprendizaje, conectándolo directamente con la realidad y la aplicación práctica.
Estas características, cuando se implementan adecuadamente, pueden conducir
a un aprendizaje más profundo, significativo y duradero para los estudiantes.
2.7.2. Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo, una de las estrategias andragógicas más
destacadas de las últimas décadas, se fundamenta en la idea de que el aprendizaje es
una experiencia compartida y colectiva. A diferencia de los enfoques educativos
tradicionales, donde el conocimiento es transmitido de un educador a un estudiante, el
aprendizaje colaborativo enfatiza la importancia de la interacción y cooperación entre los
estudiantes. A través de este enfoque, los participantes se unen para resolver problemas,
discutir conceptos y reflexionar juntos, lo que les permite construir y profundizar su
conocimiento de manera conjunta. Esta metodología no solo refuerza el contenido
académico, sino que también fomenta habilidades sociales, responsabilidad compartida
y la capacidad de trabajar en equipo, elementos esenciales para el mundo actual.
45
Este enfoque nace del deseo de crear conocimiento conjunto, y se puede
describir como la creación colectiva de sabiduría y un compromiso recíproco entre los
integrantes. Esta perspectiva indica que el enfoque colaborativo no solo enriquece y
socializa el proceso educativo, sino que también hace que cada miembro se
responsabilice del progreso de sus pares. Para que este tipo de aprendizaje sea efectivo,
es esencial tener metas bien definidas, una organización clara de roles y
responsabilidades, una planificación adecuada y una evaluación adecuadamente
dirigida.
El aprendizaje colaborativo reúne una serie de elementos esenciales. Según la
Dirección de Investigación e Innovación Educativa (s.f.): ()
Responsabilidad individual: Cada estudiante debe atender su asignación
específica del trabajo, es esencial que todos los miembros del equipo entiendan
las responsabilidades otorgadas a sus pares. El equipo debe definir bien sus
objetivos y tener la habilidad de evaluar su propio avance, considerando la
contribución de cada uno y del grupo en su totalidad.
Comunicación cara a cara: Los estudiantes deben embarcarse en tareas
genuinas donde potencien su éxito grupal, compartiendo datos esenciales y
asistiéndose de manera ágil y efectiva. Brindan comentarios para potenciar su
rendimiento y consideran los comentarios y reflexiones de cada miembro para
alcanzar un trabajo de alto nivel. Estos grupos colaborativos funcionan como
sistemas de apoyo académico y personal simultáneamente. Hay actividades
cognitivas y relaciones interpersonales esenciales que surgen cuando los
estudiantes impulsan el aprendizaje mutuo, como explicar soluciones, debatir
sobre conceptos o compartir su saber. Es mediante el diálogo directo que los
estudiantes se involucran profundamente con sus compañeros y los objetivos del
equipo al que pertenecen.
Interdependencia positiva: Los estudiantes trabajan conjuntamente para
alcanzar dos metas principales: dominar el contenido y fortalecer sus habilidades
colaborativas. Todos comparten objetivos, herramientas, logros y comprenden la
función de cada integrante. El triunfo de un estudiante está vinculado al del resto
del equipo. Se establece una interdependencia positiva cuando un integrante del
46
grupo se siente conectado con los demás de tal forma que su éxito depende de
todos, y si uno no logra sus objetivos, impacta negativamente a todo el grupo.
Trabajo en equipo: Cuando los estudiantes colaboran en equipos, no solo
requieren el conocimiento específico del tema, sino también habilidades de
interacción y trabajo en conjunto. El esfuerzo colectivo les facilita el desarrollo de
estas capacidades, aprendiendo a enfrentar desafíos en conjunto y fortaleciendo
aptitudes en liderazgo, comunicación, construcción de confianza, toma de
decisiones y gestión de desacuerdos.
Proceso de grupo: Los integrantes del equipo definen objetivos regularmente y
revisan sus tareas, reconociendo las adaptaciones necesarias para optimizar su
labor y la interacción entre ellos. Es esencial que los estudiantes reflexionen
sobre la eficacia de sus acciones, el logro de sus objetivos y la calidad de sus
relaciones durante el desarrollo del proyecto en grupo. (p.p. 3 – 5)
Esto quiere decir que, el trabajo en grupo en el ámbito educativo trasciende la
mera división de tareas; se convierte en una experiencia rica en aprendizaje colaborativo
e interacción humana. La responsabilidad individual es crucial: cada miembro tiene un
papel específico, y el entendimiento mutuo de estas responsabilidades es esencial para
garantizar la cohesión del grupo. Esta sinergia se potencia mediante la comunicación
cara a cara, donde no solo se intercambian datos, sino también se construye un espacio
de apoyo académico y emocional. La interdependencia positiva refuerza esta idea,
estableciendo que el éxito o fracaso de uno repercute en el grupo entero, promoviendo
un sentido de pertenencia y compromiso compartido. Además, el trabajo en equipo va
más allá del contenido académico; implica aprender a liderar, comunicar, confiar y
gestionar desacuerdos. Finalmente, el proceso de grupo es un ejercicio constante de
autoevaluación y adaptación, enfocándose tanto en el producto final como en la dinámica
interna del equipo. El trabajo colaborativo es una formación integral, donde los
estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino también habilidades esenciales para
la vida.
Al fomentar la interacción y el trabajo conjunto entre estudiantes, esta
metodología no solo fortalece la comprensión y retención del contenido académico, sino
que también desarrolla habilidades esenciales como la comunicación, el liderazgo, la
47
toma de decisiones y la gestión de conflictos. En un mundo cada vez más interconectado
y colaborativo, el aprendizaje colaborativo no solo prepara a los estudiantes para el éxito
académico, sino también para ser ciudadanos efectivos y empáticos en una sociedad en
pleno desarrollo.
2.7.3. Aprendizaje autodirigido

Se considera como una estrategia educativa que pone al aprendiz en el centro
del proceso, permitiéndole decidir qué, cuándo y cómo aprender. No se trata de una mera
adquisición de datos, sino de un viaje personal en el que el individuo se convierte en el
principal agente de su propio desarrollo, estableciendo objetivos, buscando recursos, y
evaluando su progreso. Es una forma de aprendizaje que va más allá de las aulas y se
infiltra en la vida cotidiana, impulsada por la curiosidad innata, la pasión por un tema o la
necesidad de resolver problemas específicos.
El aprendizaje autodirigido es un proceso donde el participante andragógico
adquiere conocimientos significativos. Según Knowles (como se citó en Narváez, 2005):
Aprendizaje autodirigido describe un proceso en el que los individuos asumen la
iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades
de aprendizaje, la formulación de sus metas de aprendizaje, la identificación de
los recursos humanos y materiales necesarios para aprender, la elección y
aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas y evaluación de los
resultados de aprendizaje. (p. 118)
Este tipo de aprendizaje pone especial énfasis en la autonomía y la
responsabilidad del aprendiz, y es especialmente relevante en el contexto actual, donde
el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha vuelto relevante.
Sin embargo, el aprendizaje autodirigido también presenta desafíos. Puede
requerir más autodisciplina que el aprendizaje estructurado y no todos se sienten
cómodos o preparados para aprender de manera autónoma. Además, puede haber
obstáculos en el acceso a recursos o la falta de orientación experta.
A pesar de estos retos, el aprendizaje autodirigido sigue siendo una herramienta
poderosa, especialmente en el contexto moderno, donde el acceso a la información es
abundante y la necesidad de adaptabilidad y actualización constante es primordial.
48
Por otro lado, este enfoque cuenta con 3 habilidades principales donde el
participante andragógico puede implementar este estilo de aprendizaje. Según Narváez
(2005):
Metacognición: Conciencia de pensamiento efectivo y análisis de los propios
hábitos de pensamiento, “autoaprecio”, “autodirección”, guiar los planes que nos
disponemos hacer. Características: autoobservación, autoevaluación y
autocorrección.
Uso de estrategias: Se enfatiza más en “ser estratégico” que en “tener una
estrategia”.
Características: conocimiento declarativo (¿qué es la estrategia?), conocimiento
procedimental (¿cómo opera la estrategia?), conocimiento condicional (¿Cuándo
y por qué debe ser aplicada la estrategia?).
Motivación sostenida: El aprendizaje requiere esfuerzo y elecciones.
Características: Metas de una actividad, percibir el valor o dificultad para realizar
una tarea, potenciales beneficios de éxito o probabilidad de fracaso. (p. 121)
En síntesis, la metacognición, esencialmente, es el "pensar sobre el pensar", y
es fundamental para comprender y mejorar los procesos cognitivos. Se trata de ser
consciente de los patrones de pensamiento, evaluándolos y corrigiéndolos cuando sea
necesario. Junto a esto, la importancia de ser estratégico, más allá de simplemente
poseer una estrategia, resalta la necesidad de un conocimiento profundo sobre cuándo
y cómo aplicar las estrategias en diferentes contextos. Esta aplicación estratégica está
respaldada por tres pilares de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional.
Sin embargo, estos mecanismos mentales y estratégicos serían infructuosos sin una
motivación sostenida. Aprender es una elección activa que requiere esfuerzo y
determinación. Reconocer las metas, valorar la tarea y ponderar los beneficios y riesgos
asociados son esenciales para mantener el impulso en el proceso de aprendizaje. En
conjunto, metacognición, estrategia y motivación conforman un triángulo esencial para
un aprendizaje efectivo y autoconsciente.
A menudo, los participantes andragógicos con desempeño académico deficiente
tienen dificultades para regular su comportamiento. Por ello, es crucial investigar qué
49
podría incentivar a estos participantes a tomar más responsabilidad en su formación y
alcanzar la autodisciplina en las habilidades previamente señaladas.
2.7.4. Aprendizaje reflexivo

El aprendizaje reflexivo es especialmente relevante en la educación superior y
en entornos profesionales, donde se espera que los individuos sean autónomos y
capaces de adaptarse a situaciones cambiantes.
Es un proceso introspectivo que impulsa a los individuos a pensar en sus propias
experiencias de aprendizaje, analizando y reflexionando sobre ellas para mejorar y
adaptar su enfoque y comprensión en futuras situaciones. Esta forma de aprender puede
ser considerada como una especie de espejo mental, en el cual los aprendices revisan y
consideran sus acciones, decisiones y resultados para obtener una comprensión más
profunda.
Entendido así, el aprendizaje reflexivo es aquel que lleva al estudiante a analizar
las situaciones que lo rodean según el problema o situación en la que está involucrado.
Según Velásquez et al. (2007)
El aprendizaje reflexivo, como tipo de aprendizaje, depende de la actividad
reflexiva del sujeto y en cómo los estudiantes se enfrentan y se apropian del
contenido, en sus dimensiones cognoscitiva, procedimental y axiológica, que les
permitan su desarrollo y transformación como personas y modos de actuar, que
incluyen, de manera muy peculiar, sus experiencias, y la forma de afrontar y
solucionar la multitud de problemas que constituyen la diversidad de realización
y actuación humanas. (p.16)
Esta modalidad de aprendizaje no se centra simplemente en saber, sino en saber
cómo sabemos, incentivando al individuo a examinar sus propios procesos mentales,
experiencias y respuestas emocionales. Al hacerlo, el aprendiz no sólo absorbe
información, sino que también desarrolla una comprensión profunda de sus propias
perspectivas, fortalezas, debilidades y preconcepciones. Al alentar esta introspección, el
aprendizaje reflexivo ofrece una ruta hacia una educación más personalizada,
significativa y, en última instancia, transformadora.
50
Dicho lo anterior, existen diversas características que son fundamentales para
aplicar este enfoque educativo.
Esto quiere decir que, trasciende el simple acto de adquirir información y entra
en una dimensión más profunda y personalizada del proceso educativo. A nivel
individual, cada estudiante es un universo único de habilidades, estilos y potencialidades
que influyen en cómo internalizan y aplican el conocimiento. La reflexión no es un acto
pasivo; tiene un carácter analítico y problematizador que impulsa a los estudiantes a
escudriñar y cuestionar lo que aprenden. Las experiencias personales, tanto cognitivas
como emocionales, son fundamentales en este proceso, ya que pueden actuar como
facilitadores o barreras. La comunicación, tanto con profesores como con compañeros,
enriquece el proceso reflexivo, convirtiendo la introspección en un diálogo colectivo. A la
vez, se espera que los estudiantes autorregulen y ajusten sus estrategias basadas en
los resultados que obtienen, mostrando una adaptabilidad y responsabilidad en su
aprendizaje. Esta reflexión, además, no debe ser esporádica, sino un proceso
sistemático a lo largo de la vida educativa del estudiante. Finalmente, el carácter
dubitativo destaca la importancia de mantener una mente abierta y cuestionadora, lo cual
puede resultar en un aprendizaje más profundo y enriquecedor. En conjunto, estas
características subrayan que el aprendizaje reflexivo es un proceso activo, personalizado
y en constante evolución.
Estas características principales son esenciales para que la participante
andragogía pueda tener un aprendizaje reflexivo. Estas características deben ser
fomentadas desde niveles educativos tempranos, ya que cultivar la capacidad de
reflexionar es esencial para un aprendizaje profundo y duradero.
2.7.5. Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es un enfoque teórico el cual se centra en cómo los
estudiantes integran y relacionan nueva información con conocimientos previos
existentes en su estructura cognitiva. Este proceso se distingue de la simple
memorización, ya que promueve una comprensión más profunda y duradera de los
contenidos.
51
Este enfoque considera que el verdadero aprendizaje ocurre cuando el
estudiante es capaz de vincular, de manera coherente y relevante, la nueva información
con lo que ya sabe. Esta interconexión no sólo facilita la retención del conocimiento, sino
que también promueve su aplicación en diferentes contextos y situaciones. Al explorar el
aprendizaje significativo, nos adentramos en un viaje que reconoce y celebra la
singularidad de cada aprendiz, así como la riqueza de sus experiencias previas, para
construir una base sólida y duradera de conocimiento.
Este enfoque pone énfasis en la profunda comprensión y conexión de la nueva
información con el conocimiento previo del individuo.
El aprendizaje significativo, tal como se describe, apunta a una educación
centrada en el estudiante, donde el proceso de aprendizaje se basa en la integración de
nuevos conocimientos con los previamente adquiridos. Aunque esto suena ideal, puede
haber desafíos. Primero, si bien se reconoce la importancia de las experiencias previas,
no todos los estudiantes poseen el mismo nivel o tipo de conocimientos previos, lo que
puede llevar a desigualdades en el aprendizaje. Además, la figura del profesor como
mediador es esencial, pero esto asume que todos los educadores están equipados y
capacitados para desempeñar este papel, lo cual no siempre es el caso. Mientras que la
autorrealización de los alumnos es un objetivo noble, es amplio y subjetivo, y puede ser
difícil de medir o alcanzar en un contexto educativo tradicional. Por último, la interacción
para elaborar un juicio crítico es vital, pero también requiere que los estudiantes posean
habilidades de pensamiento crítico, las cuales deben ser enseñadas y no simplemente
esperadas. En resumen, si bien el aprendizaje significativo tiene sus méritos, es esencial
reconocer sus desafíos y garantizar que los sistemas educativos estén equipados para
implementarlo de manera efectiva.
Por lo tanto, este aprendizaje va más allá de la simple adquisición de datos,
buscando una comprensión e internalización profunda que permita al estudiante utilizar
ese conocimiento de manera efectiva en diversos contextos. Se caracteriza por un
conjunto de acciones relevantes y actitudes llevadas a cabo por el estudiante. Estas no
solo le otorgan experiencia, sino que también inducen una modificación duradera en lo
que ha aprendido.
52
Es una herramienta poderosa para el desarrollo educativo, que respeta y
aprovecha la individualidad y experiencias previas de cada aprendiz.
2.7.6. Aprendizaje basado en competencias

El aprendizaje basado en competencias (ABC) es un enfoque educativo centrado
en garantizar que los estudiantes adquieran habilidades y conocimientos específicos,
llamados competencias, en lugar de solo acumular créditos o completar cursos. Este
modelo se ha desarrollado como respuesta a la necesidad de una educación más
aplicada y relevante en el mundo real.
Emerge como una revolución en el panorama educativo, desafiando las
metodologías tradicionales y centrando su enfoque en el dominio efectivo de habilidades
y conocimientos esenciales. En lugar de medir el éxito simplemente a través de horas de
instrucción o exámenes memorísticos, el ABC se concentra en garantizar que los
estudiantes sean verdaderamente competentes en áreas específicas, reflejando una
preparación sólida y aplicable al mundo real.
Esta aproximación reconoce que cada estudiante tiene un ritmo único de
aprendizaje y que el verdadero indicador de la educación no es cuánto tiempo se pasa
en el aula, sino cómo se pueden aplicar y demostrar esas habilidades y conocimientos
en contextos prácticos. Al adoptar un enfoque más individualizado y orientado a
resultados, el ABC promete una educación más alineada con las demandas
contemporáneas del mundo laboral y la sociedad en general.
Para que este enfoque educativo pueda implementarse en los procesos
educativos, los participantes deben aplicar 3 elementos esenciales. Según Cano (como
se citó en Martínez et al 2012): (2012)
Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, y… van más allá.
Ser competente implica, de todo el conjunto de conocimientos al que puede
acceder, seleccionar el que resulta pertinente en ese momento, para poder
resolver el problema o reto que enfrentamos.
Se vinculan a rasgos de personalidad, y… se aprenden. Las competencias
deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con
experiencia a lo largo de la vida. Nunca se “es” competente para siempre.
53
Toman sentido en la acción… con reflexión: El hecho de tener una dimensión
aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas
para resolverlas eficientemente) no implica la repetición mecánica e irreflexiva
de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es
imprescindible la reflexión, que nos aleja de la estandarización del
comportamiento. La reflexión sobre el procedimiento seguido y los resultados
obtenidos, previstos y no previstos nos permite reorientar la siguiente acción. (p.
330 – 331)
Esta teoría sugiere entonces, una visión integral del aprendizaje que combina
habilidades, actitudes y conocimientos. Sin embargo, al desglosar sus elementos, surgen
consideraciones. Primero, si bien la idea de articular diferentes tipos de conocimientos
es robusta, la capacidad de seleccionar la información pertinente en tiempo real puede
no ser innata y requerirá una instrucción y práctica meticulosas. Segundo, vincular
competencias a rasgos de personalidad puede ser problemático. Mientras que algunos
rasgos pueden facilitar ciertas competencias, reducir la competencia a rasgos
individuales podría excluir a quienes poseen habilidades, pero tienen diferentes
personalidades. Además, la noción de que nunca se es "competente para siempre"
sugiere una formación continua, pero ¿cómo se establecen y mantienen estos
estándares en un mundo en constante cambio? Finalmente, la reflexión es,
indudablemente, esencial. Sin embargo, esta reflexión debería ser guiada,
especialmente en etapas tempranas, para asegurarse de que los estudiantes no solo
analizan, sino que extraen lecciones significativas de esos análisis. En general, el
enfoque basado en competencias es prometedor, pero requiere estructuras de apoyo y
una comprensión matizada para ser eficazmente implementado.
2.7.7. Aprendizaje integrado

El aprendizaje integrado es un enfoque que trasciende las fronteras tradicionales
de las disciplinas académicas para brindar una educación holística y conectada. En un
mundo donde los desafíos y problemas rara vez se limitan a un solo campo de estudio,
es esencial que los estudiantes aprendan a ver y entender las interconexiones entre
diversas áreas del conocimiento. Este enfoque no solo refuerza la relevancia y
54
aplicabilidad de lo que se aprende, sino que también fomenta una comprensión más
profunda y matizada de los temas al abordarlos desde múltiples perspectivas. Al adoptar
el aprendizaje integrado, nos alejamos de un sistema educativo fragmentado y
avanzamos hacia una educación que refleja mejor la complejidad y riqueza del mundo
real.
Este enfoque educativo busca romper las barreras entre las disciplinas,
ofreciendo una educación más holística y reflejando la naturaleza interconectada del
conocimiento y la experiencia humana. Según Ministerio de educación. Presidencia de
la Nación (s.f.): (s,f)
Un aprendizaje integrado propicia el trabajo interdisciplinar que conlleva el
desafío de superar las visiones fragmentadas y asumir una posición pedagógica
que diluya las fronteras entre las disciplinas y las barreras entre la teoría y la
práctica. Así, la interdisciplinariedad en la escuela se visualiza como un trabajo
colectivo que, a la hora de trasponer didácticamente los saberes expertos tiene
presente para la organización de la enseñanza la interacción de las disciplinas
científicas, el diálogo entre sus conceptos prioritarios, los marcos
epistemológicos, las metodologías, los procedimientos, los datos. (p. 7)
Esta teoría aborda uno de los dilemas centrales de la educación contemporánea:
cómo hacer que el aprendizaje sea holístico y relevante. La fragmentación del
conocimiento en compartimentos estancos puede limitar la capacidad del estudiante para
aplicar lo aprendido en contextos reales y multifacéticos. Al diluir las fronteras
disciplinarias, no solo se enriquece el proceso educativo, sino que se potencia una
mentalidad crítica y conectiva en los alumnos. Este enfoque fomenta un pensamiento
flexible, adaptativo y reflexivo, necesario en un mundo interconectado. Sin embargo, para
que la interdisciplinariedad sea efectiva, es esencial que los educadores estén
capacitados y dispuestos a colaborar, reconociendo y valorando la sinergia de las
disciplinas en la construcción del conocimiento.
El aprendizaje integrado reconoce que el mundo real no se divide en materias
escolares y que los desafíos reales requieren una variedad de habilidades y
conocimientos para ser abordados adecuadamente. Al adoptar este enfoque, se prepara
55
a los estudiantes no solo con información, sino con la capacidad de aplicar sus
conocimientos de manera efectiva y significativa.
Emerge como una respuesta a la necesidad de una formación más cohesiva y
conectada en el ámbito educativo. Esta metodología se centra en la interdisciplinariedad,
la relevancia práctica y la profundización en el entendimiento de los conceptos.
2.7.8. E-Learning
El e-learning, o aprendizaje electrónico, representa una revolución en la forma
en que adquirimos conocimientos y habilidades en el mundo contemporáneo. Al fusionar
la educación con la tecnología digital, esta modalidad ha trascendido las barreras
geográficas y temporales tradicionales, ofreciendo una plataforma flexible y
personalizada para el aprendizaje. A medida que la conectividad global se expande y las
herramientas digitales se vuelven más sofisticadas, el e-learning no solo proporciona una
alternativa conveniente a la instrucción presencial, sino que también abre puertas a
formas innovadoras de enseñanza y colaboración. En este contexto, el e-learning no es
simplemente una tendencia, sino una respuesta adaptativa a las demandas cambiantes
de una sociedad en constante evolución y digitalización.
Esta modalidad de aprendizaje ha transformado la manera en que las personas
acceden a la educación, ofreciendo flexibilidad, personalización y un acceso ampliado al
conocimiento. Según Area y Adell (2014)
E-Learning es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que consiste en el
diseño, puesta en práctica y evaluación de un curso o plan formativo desarrollado
a través de redes de ordenadores y puede definirse como una educación o
formación ofrecida a individuos que están geográficamente dispersos o
separados o que interactúan en tiempos diferidos del docente empleando los
recursos informáticos y de telecomunicaciones. Lo característico del e-learning
es que el proceso formativo tiene lugar totalmente o en parte a través de una
especie de aula o entorno virtual en el cual tiene lugar la interacción profesor-
alumnos, así como las actividades de los estudiantes con los materiales de
aprendizaje. (p.2)
56
Por lo tanto, la modalidad de e-Learning ha redefinido las fronteras tradicionales
de la educación, eliminando las barreras geográficas y temporales que solían limitar el
acceso al conocimiento. Este tipo de aprendizaje democratiza la educación, permitiendo
que individuos, independientemente de su ubicación o disponibilidad horaria, puedan
acceder a oportunidades formativas. Sin embargo, también plantea desafíos
relacionados con la autogestión, la disciplina y el sentido de pertenencia. El entorno
virtual puede enriquecer la experiencia educativa con recursos multimedia y
herramientas interactivas, pero también requiere del estudiante una actitud proactiva y
autónoma. Además, la naturaleza virtual del e-Learning puede suponer una menor
interacción humana directa, lo que podría afectar el desarrollo de habilidades
socioemocionales. Es esencial, por tanto, que los diseñadores de cursos en línea
contemplen estrategias pedagógicas que no solo transmitan contenidos, sino que
también fomenten la colaboración, la comunidad y la reflexión crítica.
El e-learning se ha consolidado como una alternativa eficiente y relevante en el
panorama educativo actual, especialmente con el auge de la digitalización y la necesidad
de formación continua en un mundo en constante cambio. A medida que la tecnología
avanza, es probable que el e-learning siga evolucionando, ofreciendo experiencias de
aprendizaje aún más enriquecedoras.
Esta convergencia entre andragogía y tecnología promete no solo modernizar la
educación, sino también adaptarla a las demandas y desafíos del siglo XXI. Es por ello
que es necesario conocer las ventajas de e-learning en la educación. Según Area y Adell
(2014):
Extender y facilitar el acceso a la formación a colectivos e individuos que no
pueden acceder a la modalidad presencial.
Incrementar la autonomía y responsabilidad del estudiante en su propio proceso
de aprendizaje.
Superar las limitaciones provocadas por la separación en espacio y/o tiempo del
profesor-alumnos.
Gran potencial interactivo entre profesor-alumno.
Flexibilidad en los tiempos y espacios educativos.
57
Acceder a multiplicidad de fuentes y datos diferentes de los ofrecidos por el
profesor en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Aprendizaje colaborativo entre comunidades virtuales de docentes y estudiantes.
(p.3)
Este enfoque se caracteriza por una serie de atributos distintivos que realzan su
versatilidad y eficacia. Desde la flexibilidad en el acceso y la interactividad en los
contenidos hasta la autonomía del estudiante y la personalización del aprendizaje, el e-
learning redefine cómo, cuándo y dónde se aprende. Estas características no solo han
democratizado la educación, sino que también han permitido adaptarla a las necesidades
específicas y ritmos variados de los aprendices.
58
CAPÍTULO III.
Lcda. Juana Ramírez Chávez.
TÉCNICAS EDUCATIVAS ANDRAGÓGICA
3.1. Musicoterapia
La musicoterapia es la intervención y acción profesional de la música y sus
elementos. Estas acciones y/o intervenciones se aplican en contextos multidisciplinarios
en salud, educación, individuos, familias y comunidades.
Por estos beneficios se destaca la importancia de esta técnica educativa. Según
Elizaguirre et al., (2015), “La musicoterapia educativa es la aplicación de la musicoterapia
en el área de educación, encuentra sus orígenes en la educación musical dirigida a
personas con necesidades educativas especiales y no especiales” (p.109).
La estrategia didáctica busca el bienestar, calidad de vida, recuperar la salud, el
bienestar físico, social, comunicativo, emocional, intelectual y espiritual de los
estudiantes tanto dentro, como fuera de las aulas, utilizando los diferentes métodos para
su aplicación.
3.1.1. Objetivo de la técnica

Estimular los aspectos psicofisiológicos, aspectos afectivos y aspectos sociales.
3.1.2. ¿Cómo se elabora la técnica?

Consiste en un proceso sistemático de intervenciones que va dirigido a un
objetivo, a un fin concreto y planeado, está compuesto por tres componentes que son la
valoración, el tratamiento y la evaluación, debe involucrarse la música, un facilitador,
orientador, educador o un terapeuta. La participación del participante permite combatir
bloqueos existentes en la comunicación, poniendo al individuo en contacto con sus
dificultades y combatiéndolos
3.1.3. ¿Cómo se desarrolla? Método Benezon

Este método permitirá a que los facilitadores docentes integren la música como
técnica adaptada a la enseñanza aprendizaje, ya que con esto se logrará mayor
motivación, se estimulará la concentración, permitiendo que con las dinámicas el
59
estudiante deje por un lado cualquier situación que le esté afectando en ese momento
que vaya a bloquear su aprendizaje.
Menciona Bergés y Padilla (2020), que “Este método es una psicoterapia que
utiliza el sonido, la música y los instrumentos corporo-sonoro-musicales para establecer
una relación entre la musicoterapia y pacientes” (p. 14).
Las terapias que llevan a cabo este método se basan en la escucha pasiva de la
música la cual se establece unos vínculos comunicativos en los que no prevalece lo
verbal, sino que la comunicación se produce a través de la música, movimientos
corporales y contacto visual y corporal
Método conductista
Este método es ideal para integrarlo a los grupos educativos, ya que nos permitirá
conocer las conductas de cada uno de forma grupal o individual, permite que los
facilitadores docentes utilicen técnicas que favorezcan el aprendizaje enseñanza a los
participantes en diferentes situaciones.
En este método el uso de la música sirve como refuerzo para cambiar
comportamientos o actitudes negativas y conseguir unos más adecuados y
positivos. Se utiliza para este método diferente tipos de música, el facilitador utiliza
diferentes estilos musicales según las características del participante que se
quiere mejorar. (Larren Izquierdo, 2017).
A lo largo de la sesión, se deja una libertad de improvisación que motive al
participante a realizar los movimientos o actividades que le sugiere la música, se pueden
realizar actividades de relajación, actividades de coordinación, se promueve el trabajo
colectivo, la empatía, las emociones positivas.
La aplicación de este método en las aulas será positiva debido a que se puede
trabajar grupalmente, control de emociones, podrán relajarse, expresar emociones
atraves de la música que se les presente, si es relajada pues ellos se sentirán de esa
manera, se concentrarán en el ritmo de la melodía, motivando al cuerpo a mantenerse
en coordinación con la música que están escuchando.
60
Método analítico
El uso de este método permitirá la combinación de comunicación y música, debido
a que tiene una particularidad especial en la que se origina una conexión entre los
involucrados es decir facilitador y participante, logrando que el participante pueda
expresar sus estados emocionales.
Este método está basado en una musicoterapia activa en los que los miembros
que forman parte de la sesión son parte activa de esta, el paciente y el
musicoterapeuta. Este método combina lo musical con lo verbal ya que produce
un diálogo entre musicoterapeuta y paciente, para que el paciente pueda expresar
su estado y sentimientos y así el musicoterapeuta conocer un poco más sobre y
saber cómo tratar con él. (Larren Izquierdo, 2017)
Este método es tiene gran valor y sentido, cuando se aplica de forma individual,
ya que promueve a que cada sesión el facilitador y el participante propicien actividades
de empatía y que el participantes se siente cómodo para expresar sus emociones,
movimientos corporales, que sería diferente al realizar las actividades colectivamente, es
un método efectivo en la educación para promover la mejora de conducta de algunos
participantes, ya que según el facilitador identifique las limitaciones o preocupaciones de
este, será de gran ayuda el poder facilitarle los procesos de enseñanza aprendizaje.
Método creativo
Este método, recibe dicho nombre ya que el musicoterapeuta desempeña un
trabajo creativo en tres niveles diferentes:
En el primer nivel, se realizará la selección de la música que compondrá el
desarrollo de las diferentes sesiones. La selección de piezas serán obras que pueda
realizarse un cambio en ellas, como puede ser la adicción de un fragmento nuevo a dicha
melodía.
En el segundo nivel, el musicoterapeuta tiene el papel de utilizar las canciones
que ha utilizado para la improvisación de las sesiones en la producción del contacto
establecido con el paciente.
61
El tercer nivel, se agrupan las diferentes progresiones que ha tenido el paciente a
lo largo de las sesiones para ver si se ha logrado el desarrollo creativo del paciente, que
es uno de los objetivos principales de dicho método.
3.1.4. Recursos para desarrollar la técnica

Método Benezon, instrumentos musicales, instrumentos sonoros y el propio
cuerpo como instrumento sonoro.
Método Conductista, se utilizan para este método diferentes tipos de música, el
musicoterapeuta, utiliza diferentes estilos musicales según la característica del paciente
que se quiera mejorar.
Método Analítico, el desarrollo del método está basado en diferentes actuaciones
musicales con acompañamientos corporales o cantos improvisados, que intentan
acompañar a la música que se escucha. Es un método es más acorde a grupos de
personas mayores de edad, puesto que es más fácil entablar una conversación con ellos.
Método Creativo, este método puede ser llevado al aula de forma que haga que
los participantes potencien su creatividad musical de manera que creen melodías que
sirvan como elementos comunicativos con el resto de los compañeros. Serán capaces
de captar una pequeña modificación en una pequeña pieza musical.
3.1.5. Tiempo
20 a 30 minutos.
3.1.6. Número de participantes

Según la metodología de 1, 5, 10, 20 o 30 participantes.
3.2. Estaciones de aprendizaje rotativas

Las estaciones de aprendizaje rotativas son técnicas que se realizan para
promover la enseñanza aprendizaje de una perspectiva colaborativa, responsable,
dinámica, cognitiva y análisis. Las estaciones de aprendizaje son lugares físicos en los
que el estudiante encuentra una actividad determinada que ha de realizar.
62
Estas actividades las realiza de forma individual, en pareja o en grupo, por esa
razón, Bonilla Landaverry (2017), menciona “Lo que se debe de resaltar es este tipo de
técnica es que el aprendizaje es un proceso ampliamente planificado por el facilitador,
son efectivas y armonizan con otras técnicas eficaces en la enseñanza de idiomas” (p.
15). Esta técnica brinda a los participantes desarrollar todos sus conocimientos
potenciales, creatividad, responsabilidad y promueve su análisis para su autoevaluación.

El participante gestionara su responsabilidad, habilidad de negociación,
autoevaluación, autoestima, comprensión de sí mismo.

El facilitador distribuye todos los contenidos de una unidad en fracciones que
quedan a disposición de los participantes en las diferentes estaciones. En lugar de dividir
las sesiones de aprendizaje y los contenidos del curso de forma paulatina, el participante
encuentra el catálogo completo de actividades que forman la unidad didáctica desde que
inicia la sesión. Se organiza grupos o equipos, se elige a un ponente, se realiza material
didáctico grupal y se va exponiendo en un tiempo específico, para culminar con una
exposición grupal con la finalidad de socializar toda la unidad analizada.
3.2.3. ¿Cómo se desarrolla la técnica?

Consiste en que los estudiantes realicen una unidad completa o bien solo una
parte, repartida en diferentes estaciones de trabajo.
Seguidamente el facilitador asigna tiempo para trabajar material didáctico para su
exposición, seguidamente se asigna a un ponente, este a su vez es el que va exponiendo
el contenido del tema asignado, a todos los demás grupos organizados, en el tiempo
acordado por el facilitador, se finaliza la actividad con la ponencia de todos los
expositores de los demás grupos, completando en conjunto la unidad trabajada, se da,
reforzamiento por el facilitador, resolución de dudas y conclusiones generales.
63
3.2.4. Recursos para elaborar la técnica
Fragmento o texto de una unidad didáctica, material de oficina (cartulinas,
papelógrafos, hojas de papel bond), estudiantes, facilitadores, tiempo, aula, mobiliario,
asignación de las estaciones. Tiempo, 30 minutos o el definido por el facilitador, número
de participantes, 20 a 30 participantes.
2.1. Figura 1
Estaciones De Aprendizaje Rotativas
Nota. Distribución los equipos en la técnica de estaciones de aprendizaje

rotativas. Fuente: (Figura Educativo Faria, 2019).
3.3. El modelo flipped classroom/flipped learning

Es una técnica educativa que brinda los conocimientos fuera de la clase física.
Ejecutar esta técnica didáctica es sumamente importante, ya que a través de esta se
realizan actividades mucho más complejas, porque se debe planificar, organizar cada
aspecto a compartir a los participantes, no es solamente producir videos, contenidos
multimedia, en este proceso se debe incluir la integralidad ya que se debe aplicar
metodología educativa, tanto pedagógica, como andragógica.
Invertir en una clase es mucho más que la edición y distribución de un video o de
cualquier otro tipo de contenidos multimedia. Se trata de un enfoque integral que
combina la instrucción directa con métodos constructivistas, actuaciones de
compromiso e implicación de los estudiantes con el contenido del curso y la
mejora de su comprensión. (Tourón y Santiago, 2015)
64
Cabe resaltar que una clase con este modelo es tan significativa como cualquier
otra, siempre y cuando se ejecute con objetividad cada reunión, si esto se cumple los
participantes se sentirán con el acompañamiento de su facilitador estando este presente
en un aula o desde la virtualidad.

Proporciona al estudiante la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como
sea necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores. Crea
un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula

Los facilitadores ejecutan el modelo inverso diseñan clases y actividades bajo los
supuestos de flipped classroom, grabando sus videos, publicándolos en internet, los
estudiantes ven las clases en casa, donde pueden acelerar con aquellos contenidos que
ya entienden o se detienen para repetir las partes que no han comprendido bien.
2.2. Figura 2
Técnica y modelo Flipped Classroom.
Nota. Técnica Flipped Classroom, detalla el antes, durante y después de la

misma. Fuente: (Figura Tourón y Santiago, 2015)
65
2.3. Tabla 1
Desarrollo del proceso de roles de la técnica flipped classroom
Roles del facilitador y Actividades del Actividades del
estudiante para flipped facilitador participante
classroom
Antes de la clase El facilitador prepara Los participantes son guiados
actividades diversas y por un módulo de pregunta y
enriquecidas. recopila respuestas.
Comienzo de la clase El facilitador puede Los participantes tienen

anticipar donde los preguntas concretas en
estudiantes tendrán las mente para dirigir su
dificultades. aprendizaje.
Durante la clase El facilitador guía el Los participantes desarrollan
proceso con feed-back y las competencias que se
micro lecciones. supone deben adquirir.
Después de clase El facilitador realiza Los participantes continúan
explicaciones adicionales aplicando sus conocimientos
proporciona más recursos tras las recomendaciones del
y revisa los trabajos. profesor.
Horas de tutoría El facilitador continúa Los participantes buscan
guiando a los estudiantes ayuda para solventar las
hacia un aprendizaje más áreas más débiles.
profundo.
Nota. Técnica Flipped Classroom, detalla cada paso que debe realizar el
facilitador y participante en una clase de utilizando esta técnica. Fuente: (Tabla autoría
propia Ramírez, 2023).
66
La técnica de flipped classroom tiene conexiones con otros modelos y punto de
vista pedagógicos que se fundamentan de que el participante es el protagonista,
orientados a incrementar el aprendizaje, utilizando herramientas que se asocian en las
aulas que ayuda el modelo flipped Classroom.
Herramientas para la gestión de la clase, sistemas de gestión del aula, Sistemas
de clasificación, Sistemas de gestión de proyectos.
Herramientas para el aprendizaje, redes personales de aprendizaje, Herramientas
de estudio, LM (sistemas de gestión del aprendizaje), Portafolios digitales.
Tiempo, definido por el facilitador, se recomienda de 60 – 120 minutos.
Número De Participantes, Definido por el facilitador.
2.4. Figura 3
Técnica Flipped Classroom.
Nota. Técnica Flipped Classroom, se puede observar la participación de los

estudiantes. Fuente: (Fotografía Ramírez Ch.J, Classroom, 2023)
67
3.4. Mapas conceptuales colaborativos
Los mapas conceptuales como su nombre lo mencionan es una técnica que nos
permitirá plasmar a través de una representación ideas importantes, “Los mapas
conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde una
perspectiva nocional” (Bonilla Landaverri, 2017). Estos mapas conceptuales son de gran
importancia, ya que nos brindan información rápida del tema que se estudia.

Representar gráficamente segmentos de información o conocimiento
conceptuales que suelen tener similitudes y diferencias.

Parten de que el tema puede comportarse como una idea principal que suele ser
un concepto general o particular, de la que se pueden desprender otras ideas
secundarias, terciarias, etc.

Los mapas conceptuales pueden seguir un modelo jerárquico en el que los
conceptos más inclusivos están en el tope de la jerarquía parte superior del mapa y los
conceptos específicos, que poco abarcan, están en la base parte inferior del mapa. Por
otro lado, siempre debe quedar claro en el mapa cuales son los conceptos
contextualmente más importantes y cuales los secundarios o específicos. Las flechas
pueden utilizarse para dar una idea de dirección a determinadas relaciones
conceptuales, pero no obligatoriamente.

Para elaborar un mapa conceptual se necesita de medios o equipo de oficina,
hojas papel bond, cuaderno de notas, aplicaciones digitales como canva, pizarras
electrónicas, paquete de office, equipo de cómputo, materiales donde pueda plasmarse
la una unidad de estudios entre otros.
68
Tiempo, 30 minutos.
Número de participantes, 20 participantes dividido en grupos o tarea individual.
2.5. Figura 4
Técnica mapa conceptual colaborativo
.
Nota. En la figura se observa el desarrollo del mapa conceptual, indicándonos la

organización de ideas centrales. Fuente: (Figura Scrib y SlideShare, 2012)
3.5. Simposio
Está técnica es muy utilizada para actividades científicas, humanístico-sociales,
es conocida ya que a través de ella se puedan dar a conocer aspectos de suma
importancia e interés a un grupo de profesionales, con un fin de capacitarse,
actualización de conocimientos y otro grupo facilitador en dar el aporte significativo de
conocimiento, análisis y comprensión. “Esta técnica permite a los participantes o a
expertos externos, desarrollar una conferencia acerca de una temática en particular o de
interés común, puede ser el borrador de la tesis, un tema entre otros” (Castillo Silva,
2017). Al ejecutar o plantear esta técnica en el aula, se debe proveer que los participantes
sean una audiencia seleccionada, que conozcan del tema, que sean personas con un
interés en común.
69
Desarrollar una conferencia acerca de un tema de interés común.

Es una técnica en la que el facilitador o alguien seleccionado con antelación
figurarán como maestro de ceremonias presentando a cada uno de los conferencistas
previo a su respectiva participación.

Se realiza una agenda que determine el desarrollo de la actividad, se presentara
a los conferencistas, se asignara tiempo para cada uno, se inicia las presentaciones, se
lleva un control del tiempo de exposición de cada conferencista, se culmina la actividad
de acuerdo con la agenda desarrollada.

Proyector multimedia (cañonera, computadora, pantalla plasma, etc.),
presentaciones en power point, canva, etc.
Tiempo, determinado en acuerdo previo entre el facilitador y los participantes. Se
sugiere un tiempo no mayor a 21 minutos por cada conferencista.
Número de participante, máximo 20 participantes.
2.6. Figura 5
Técnica Simposio
Nota. Técnica el Simposio, se observan expertos en el tema, compartiendo

conocimientos a la audiencia objetivo. Fuente: (Fotografía Váldez deL.L.C, 2019)
70
3.6. Panel
Es una técnica que permite a través de especialistas socializar un tema a
discusión por medio de una conversación ante un grupo.

Permite a través de expertos internos o externos discutir un tema en forma de
diálogo o conversación ante el grupo.

Previamente se selecciona a un moderador del panel, este deberá o ser un
experto o prepararse sobre la temática central del panel, hará preguntas que provoquen
la interacción entre los panelistas y sobre todo, evitar que dichos

El moderador presenta a los panelistas y basado en breve introducción, podrá
iniciar con una pregunta detonante y ahí los panelistas desarrollan sus ideas y para
“obligarles” a interactuar, el moderador podrá provocar la participación de otros
panelistas que con sus argumentos respalden o no lo dicho por el panelista anterior, el
moderador puede cerrar con una síntesis del panel.

Proyector multimedia (cañonera, computadora, pantalla plasma, etc.),
presentaciones en power point, canva, etc. Tiempo, determinado por los participantes y
facilitador, número de participantes, definido por el facilitador.
3.7. Debate y deliberación

Es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por el
intercambio argumentado de ideas y/o puntos de vista entre dos o más personas con
posiciones opuestas sobre un tema determinado.
71
Es enfrentar dos o más opiniones acerca de un determinado tema polémico o al
menos discutible desde diversos puntos de vista, precisa de una investigación
documental rigurosa para poder replicar con argumentos y contraargumentos sólidos y
claros con la dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre
ambas posturas. Desarrollar agilidad mental y de argumentación acerca de un tema o
situación.

Planeación, diseño, rediseñar, consideración, revisión.

Se selecciona un moderador, se recomienda que sea otro experto para que pueda
estimular a los expertos a que continúen aportando argumentos acerca de su punto de
vista. Para un mejor provecho de la técnica es necesario que los participantes expongan
sus puntos de vista y enriquezcan su aprendizaje.

Promover un tema a discusión, moderador, participantes, tema en común. Tiempo,
definido por los participantes y facilitador, número de participante, definido por el
facilitador.
2.7. Figura 6
Técnica Debate y Liberación.
72
Nota. Técnica Debate y Liberación, transmite la discusión objetiva del tema.
Fuente: (Imagén shutterstock, 2023)
3.8. Foros de debate virtual

Es una socialización de un tema a discutir se logra una comunicación por internet
donde se promueve el debate, la concentración y el consenso de ideas.

Procura el trabajo colaborativo entre los participantes, bajo la modalidad
asincrónica, ya que esta brinda espacio para que los participantes aporten sus ideas
según su ritmo de aprendizaje.

Esta modalidad da acceso a que los participantes publiquen mensajes en
cualquier momento, ya que estos quedan visibles para que otros participantes puedan
leerlo y contestar, al mismo tiempo.

En los foros virtuales se asigna un moderador es quien llevara a cabo la agenda
de la actividad, el moderador inicia el debate, promoviendo la socialización de un tema
en común para la audiencia, se le asigna un tiempo a los ponentes para que expongan
sus ideas, seguidamente se pasa al periodo de preguntas que vayan a promover una
confrontación de ideas con el fin de ver las características de interés para la audiencia,
promueve a que el espectador analice las propuestas, aporte ideas y busquen soluciones
en consenso. Al finalizar el tiempo de preguntas, se retoman conclusiones generales y
se agradece a la audiencia, se debe considerar que todo esto tiene un tiempo específico
que le moderador deberá de vigilar para que se cumpla tal como este programado.
73
Equipo de cómputo/ordenador, señal de internet, aplicaciones para las reuniones
asincrónicas
Tiempo, determinado por los participantes y facilitador.
Número de participantes, definido por el facilitador y equipo organizador.
2.8. Figura 7
Técnica Foros de debates virtuales
Nota. Figura (Imagén Universidad Galileo, 2016)

3.9. El seminario
Es una técnica de investigación en donde se reunirán los expertos para dialogar
sobre un tema determinado. Es una actividad académica en que el docente e
investigadores se complementan necesaria y recíprocamente para dialogar sobre un
tema de interés.

Es asimilar intensiva y horizontalmente un tema con el que el conocimiento de
todos está relacionado.

Se organiza con profundidad un tema específico del conocimiento en el curso de
su desarrollo y a través de intercambios personales entre los asistentes se desarrolla
una investigación que luego tiene un proceso de análisis y exposición de los expertos a
sus participantes.
74
El procedimiento básico es precisamente el intercambio de conocimientos y
experiencias, se desarrolla desde un saber previo suficiente que permita un fértil
intercambio de análisis y contribuciones. Su finalidad será llegar a unas conclusiones
cooperativas. Tiene la intención formativa es poder socializar conocimientos y actualizar
con una intencionalidad práctica.

Definido por los participantes y facilitador
Tiempo, determinado por el facilitador y estudiantes
Número de participantes, máximo 20 participantes.
2.9. Figura 8
Técnica El Seminario.
Nota. Técnica El Seminario. Fuente: (Fotografía Universidad de PIURA , 2016).
75
3.10 Estudio de caso
Es una circunstancia o problema profesional, social, real que ya fue analizado,
avalado, resuelto y que se propone al estudiante, para que analice y que tome una
decisión objetiva del caso analizado.

Induce al estudiante al análisis y toma de decisiones.

Se debe de presentar al estudiante una descripción del caso de forma narrada,
dialogo, dramatizado, secuencial por fotografías, selfies, un video, documentales,
películas etc.

La actividad se apertura con la presentación del caso, seguidamente los
participantes dan su análisis, punto de vista con los datos proporcionados de los cuales
tomaran decisiones objetivas para darle solución al problema.

Documento de los datos recolectados de un caso profesional, social o real,
transcritos a través de un documento estructurado para poder presentar a los
participantes. Tiempo, establecido por el facilitador y participantes, número de
participantes, definido por el facilitador.
2.10. Figura 9
Técnica Estudio de Caso.
76
Nota. Técnica Estudio de Casos. Fuente: (Figura Linkedin, 2021).
3.11. Portafolio de evidencias

Es una recopilación de materiales del aprendizaje y rendimiento académico del
estudiante durante el proceso formativo.

Adquirir habilidades para el aprendizaje, conocimiento y valoración de una asignatura.

Consiste en la recopilación de materiales educativos elaborados en la asignatura
durante el periodo programado, se adjuntan en un portafolio evidenciando cada uno de
los procesos, añadiendo en el mismo las evidencias que se adquirieron los
conocimientos, habilidades prácticas para la preparación profesional y vocacional.

Se indica al estudiante que, durante el proceso del curso, deberá de coleccionar
todos los materiales educativos realizados en el desarrollo del curso para su aprendizaje,
se acordará una fecha límite de entrega con los lineamientos que el facilitador indique.

Materiales necesarios para las dinámicas asignadas para el desarrollo de estas
en las sesiones del curso.
Tiempo, determinado por el facilitador
Número de participantes, determinado por el facilitador, ya que puede ser
individual o grupal.
77
2.11. Figura 10
Técnica Portafolio de Evidencias.
Nota. Técnica Portafolio de Evidencias. Fuente: (Figura Pinterst, s,f)
3.12 Infografía
Es una técnica que combina imágenes y textos, con la finalidad de comunicar
información visual y así facilitar su transmisión, en la actualidad la técnica se puede
realizar a través de aplicaciones digitales que facilitan al estudiante realizar este tipo de
asignaciones de aprendizaje.

Comunicar información de forma visual que es dificultosa de comunicar con textos.

Se elabora diseñando una estructura especifica por el estudiante, puede elegir
plantillas o realizar diseños a acordes a la información que va a comunicar, adjuntara
imágenes, graficas, biografías, casos, hechos históricos, etc.

Diseñara una estructura acorde a la información que desee comunicar al público.

Imágenes, diseños específicos para la realización del diseño, si es digital,
plantillas acordes a la información que se desea transmitir.
78
Tiempo Definido por el facilitador.
Número De Participantes Se puede realizar individual o colectivamente.
2.12. Figura 11
Técnica Infografía
Nota. Infografía elaborada con una aplicación digital, detallando el tema y el

mensaje que se quiere dar a conocer. Fuente: (Fotografía Ramírez Ch.J, 2023)
3.13. Mapa Mental

Es una técnica en donde se expresa a través de graficas los pensamientos a partir
de los conocimientos acumulados.

Graficar los pensamientos de una forma organizada y facilitar las técnicas de
aprendizaje, dirigir, proyectar, así como la toma de decisiones.

Se asigna lectura de tema específico, seguidamente deberá de graficar las ideas
de una forma organizada, dirigida, proyectando la objetividad de análisis.

Se debe leer previamente un tema asignado por el facilitador, seguidamente el
participante deberá de graficar sus ideas a partir de los conocimientos adquiridos del
estudio realizado. Deberán de organizar las ideas.
79
Cuaderno de notas, hojas bond, cartulinas u otros materiales donde pueda graficar
sus ideas.
Tiempo, definido por el facilitador.
Número de participantes, individual o colectivamente.
2.13. Figura 12
Técnica Mapa Mental
Nota. Organización de un Mapa Mental. Fuente: (Figura Edit.org, s,f)
3.14. Trabajo colaborativo

Es la conformación de equipos de trabajo para que realicen actividades de
aprendizaje planteadas para ejecutarlas por dos o más personas. Es una técnica que
permite la integralidad de trabajar en equipo.
El trabajo colaborativo no es agrupar a los participantes para que hagan un
trabajo, ni tampoco es sentarlos juntos para que hagan un trabajo individual y bajo
la premisa de que termina primero le ayuda a su compañero o colabore
forzadamente con otro compañero. (Castillo Silva, 2017)
En esta concepción se puede decir que trabajo colaborativo es una forma de
intercambio de ideas, análisis de forma grupal, se invita a los participantes a que se
promuevan la responsabilidad de hacer colectivamente las actividades delegadas de una
manera eficiente.
En la técnica se debe promover, el compromiso individual y colectivo, cooperación
en equipo en esta recomendación se va promover la capacidad grupal de estimular la
distribución de recursos para elaborar la tarea grupal, responsabilidad colaborativa en
donde todos los integrantes voluntariamente adquieran el compromiso de trabajar una
80
sección individualmente y así mismo se comprometan de revisar todo el tema que están
trabajando grupalmente, desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, en este
aspecto se debe destacar todas aquellas habilidades sociales adquirida, así como los
valores humanos, autoevaluación en este aspecto se considera que todos los equipos
deben tener la capacidad de autoevaluarse, deben tener la capacidad de hacer un
análisis y critica del trabajo que realizaron como equipo y determinar los aspectos que
destacaron para la realización del trabajo colaborativo, así como los que permitieron a
que la actividad fuera un éxito o fracaso.

Pretende que se trabaje en equipo de una forma equitativa, se distribuyan la carga
de la tarea, que se aporte conocimientos intelectuales, procura la responsabilidad de
aprendizaje individual y de equipo, donde las personas compartan diferentes procesos
de comportamiento, procesos de intercambio de información, experiencias y del su
propio auto aprendizaje.

Se realiza una organización de los participantes, el número de equipos o grupos
es definido por el facilitador quien dará las indicaciones para poder ejecutarla para el
aprendizaje colectivo.

Al inicio de la asignación colaborativa, explicar la finalidad de la actividad, facilitar
los contenidos o temas de formar verbal o escrita, organización de los equipos y delimitar
número de estos, entregar materiales que deben ser utilizados por los equipos, socializar
el rol de cada integrante de los equipos de trabajo, asignar un coordinador de los equipos,
delimitar tiempo de entrega del trabajo colaborativo, espacio físico si fuera el caso.
Durante el desarrollo del trabajo colaborativo, observación directa e indirecta de las
habilidades demostradas en el transcurso de la actividad, apoyar a cada equipo de
trabajo, resolviendo dudas, durante el desarrollo de la actividad. Después de la actividad,
el facilitador proporcionara una autoevaluación individual y grupal, Comunicar las
81
observaciones en cada equipo, promover comentarios positivos y negativos observados,
para hacer mejoras posteriores.
3.14.4. Recurso para elaborar la técnica

Asignación de temas por el facilitador, tiempo, definido por el facilitador, número
de participantes, 20 a 30 máximos.
2.14. Figura 13
Técnica Trabajo Colaborativo
Nota. Trabajo colaborativo con un grupo de estudiantes, se observa la

organización y el trabajo en conjunto. Fuente: (Fotografía Ramírez Ch.J, 2023)
3.15. Dispositivos y herramientas tecnológicas e innovadoras para el aprendizaje

andragógico
Son todas las herramientas digitales y dispositivos que se utilizan en la actualidad
y tienen la capacidad de procesar fácilmente toda la información que se desea transmitir
con mucha más facilidad. En este contexto podemos mencionar el uso de dispositivos
móviles, ordenadores, plataformas virtuales, y redes sociales.

Generar en el estudiante competencias digitales, procesos participativos, ponerlos
a la vanguardia, así como que utilice estas estrategias como apoyo para adquirir
conocimientos
82
Se debe tener conocimiento en el uso de las herramientas digitales como TIC y
TAC, así como la accesibilidad a internet, conocimiento a plataformas y aplicaciones.

El desarrollo o uso de las plataformas y aplicaciones digitales será de acuerdo con
los métodos didácticos adaptados como e-learning y b-learning.

Ordenadores, señal de internet, aplicaciones digitales, plataformas digitales,
dispositivos. Tiempo, definido por el facilitador, número de participantes, definido por el
facilitador.
2.15. Figura 14.
Dispositivos y herramientas tecnológicas
Nota. Diseños de Dispositivos y Herramientas Tecnológicas e Innovadoras Para

El Aprendizaje Andragógico. Fuente: (Figura Slideshare, 2014)
83
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89

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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

CENTRO UNIVERSITARIO DE SUROCCIDENTE

“DE NOVATO A EXPERTO: DOMINANDO TÉCNICAS ANDRAGÓGICAS”

A Dios Por darme vida salud y sabiduría a lo largo de mi

A mis hijos Por ser el regalo más valioso que la vida me ha

A mi esposo Por ser mi compañero de vida, tener paciencia,

A mi Madre Por ser una mujer autosuficiente y proporcionarme

A mis hermanos Por ser mis cómplices incondicionales.

M.A. Walter Ramiro Mazariegos Biolis Rector

MIEMBROS DEL CONSEJO DIRECTIVO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE

REPRESENTANTE GRADUADO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE

PDr. Marco Antonio del Cid Flores

M.A. Rita Elena Rodríguez Rodríguez

Dr. Marco Antonio del Cid Flores

MSc. Hans Augusto Rivera Carrillo

MSc. Edgar Roberto del Cid Chacón

"De novato a experto: dominando técnicas andragógicas" no es sólo un libro, es un

Al sumergirse en este libro, se le invita a cuestionar, a desafiar el status quo y a explorar

1.1. Principios fundamentales de la andragogía

1.5. Teorías que sustentan la andragogía

1.6. Teoría 1: Andragogía

1.6.2. Voluntad y entusiasmo

1.7. Teoría 2: Aprendizaje transformacional

1.8. Teoría 3. Aprendizaje Experiencial, (David Kolb)

1.8.1. Experiencia concreta

1.8.2. Observación reflexiva

1.8.3. Conceptualización abstracta

1.8.4. Experimentación activa

1.9. Teoría del Aprendizaje Autodirigido (Malcolm Knowles)

1.10. Teoría de la Motivación de Logro (John Atkinson)

1.10.3. Valor del incentivo

1.11. Teoría de selección, optimización y compensación (Paul Baltes)

Las estrategias de adaptación es un modelo de selección, optimización y

1.12. Teoría de la Motivación de Expectativa (Víctor Vroom)

1.12.4. Motivación y esfuerzo

1.12.6. Autoeficacia y autoestima

1.12.7. Relación entre esfuerzo y rendimiento

1.12.10. Incumplimiento de los procesos

1.13. Teoría de la Cognición Situada (Jean Lave y Etienne Wenger)

1.13.1. Componentes de la teoría del aprendizaje situado

1.13.2. Contenido del conocimiento

1.13.3. Contexto situacional

1.13.4. Comunidad de participantes

1.13.5. Estrategias claves en el tipo de aprendizaje situado

1.13.6. Tener en cuenta las Tic

1.13.7. Maestros instruidos en la era digital

1.13.8. Aprendizaje constante

1.13.9. Enseñanza online

1.13.10. El nuevo paradigma labora

1.13.11. La utilidad de los blogs

1.13.12. Creación de proyectos

1.14. Teoría de la Autorregulación del Aprendizaje (Zimmerman y Bandura)

1.14.1. La autorregulación del aprendizaje y la formación de docentes

1.16. Teoría de la Inteligencia Emocional (Daniel Goleman)

1.16.1. Características de la inteligencia emocional.

1.16.2. Componentes de la inteligencia emocional.

1.16.6. Habilidades sociales

1.17.1. Inteligencia Visual

1.17.2. Inteligencia musical.

Lic. Victor Hugo Batres de León

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTO

Las teorías sobre cómo aprenden los adultos no se limitan a examinar

2.1. Teoría de aprendizaje experiencial

2.3. Teoría del aprendizaje autodirigido

2.4. Teoría de la cognición situada

2.5. Teoría del aprendizaje social cognitivo.