FICHA DE CÁTEDRA

La evaluación en la enseñanza de las artes visuales

(...) Proponemos distintas miradas sobre el problema

de la evaluación y sobre el problema de la justicia escolar.
Ambas cuestiones deberían estar estrechamente relacionadas:
la evaluación debería ser un instrumento para pensar si lo que hacemos
en los distintos niveles del sistema educativo está siendo justo.

El Monitor de la Educación N° 17. Julio, Agosto 2008. Página 25.

Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2008_n17.pdf

La finalidad de este texto es reflexionar en torno a algunas propuestas de eva-

luación en las clases de artes visuales en las escuelas. Para ello, se plantean como
preguntas iniciales: ¿Qué se evalúa en las artes visuales? ¿De qué modo? ¿Qué
cuestiones es necesario considerar? ¿Quiénes intervienen y de qué manera?
¿Para qué se evalúa y cuál es el valor de la retroalimentación?¿Cuál es el posicio-
namiento docente en el proceso de evaluación?

Situación 1
Consigna propuesta por un docente de 1º año de secundario:

• Realizar formas figurativas y abstractas, geométricas y ageométrícas. Usar rojo,

anaranjado, amarillo y blanco para mezclar.

Producción de un estudiante:

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Devolución realizada por el docente (escrita en la parte de atrás de la hoja):

• Cuidado los bordes. No se debe ver el lápiz negro: se borra y/o se pinta con una
linea de témpera. Nota: 7

Situación 2
Consigna propuesta por un docente de 1º año de secundario:

• Trabajo número 7: Realizar una imagen de tema libre con formas abiertas

Devolución realizada por el docente (escrita en la parte de atrás de la hoja):

• Las copas de los árboles están bárbaras. No así el verde de adelante (casa) y el
celeste de atrás. Nota: 8.

Situación 3
La clase comienza cuando el docente de una escuela secundaria les anticipa a las
y los alumnos que van a continuar trabajando con vanguardias. Coloca una obra
en el pizarrón y les pide que dibujen a partir de lo que ven. Mientras el grupo rea-
liza la producción, el docente solicita las carpetas para corregir trabajos de clases
anteriores y señala que para aprobar la asignatura tienen que tener la “carpeta
completa”. Cuando finalizan, lo entregan y el docente evalúa si el trabajo res-

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ponde a la vanguardia enseñada. La aprobación del trabajo se logra con su pre-
sentación. No se piden revisiones ni modificaciones de lo entregado. Las notas
varían de 7 a 10 para quienes realizan la entrega. Quienes no entregan, están des-
aprobados

Situación 4
Durante el desarrollo de la clase, el profesor de artes visuales de una escuela pri-
maria realiza la lectura de un cuento y les propone a los estudiantes que hagan
un “dibujo libre” con líneas (es un contenido que se viene trabajando) en sus
carpetas a partir del relato que escucharon. Cuando terminan las producciones,
el docente las corrige con las siguientes devoluciones: “hermoso trabajo”, “muy
creativo”, “muy lindo”.

Situación 5

En una clase de artística de primaria, el docente propone a los estudiantes ha-

cer un stencil con frases en las que expresen algo positivo que les haya sucedido
en los últimos meses. Para ello, comienza haciendo una demostración práctica
de la técnica y les pide a las y los alumnos que presten mucha atención a cada
paso. Mientras realizan la producción, el docente controla que la técnica se rea-
lice correctamente y luego califica los trabajos que se incluyen en la carpeta con
un aprobado.

Reflexiones en torno a las situaciones 1 a 5

En primer lugar, puede observarse en estos casos que la evaluación se focaliza en
el final del proceso, ya sea en la correspondencia con una vanguardia, en la crea-
ción libre del estudiante o en la aplicación correcta de una técnica. Asimismo,
parecen valorarse las producciones que pueden incluirse en la “carpeta de plás-
tica”, sin plantearse otros posibles espacios de trabajo y formas de producción.
Del mismo modo, las calificaciones se presentan como una constatación del pro-
ducto terminado, los estudiantes la reciben sin tener una devolución o reflexión
del motivo por el cual fueron calificados de esa manera.
Por otra parte, los docentes en ninguna de las situaciones explicitan a los estu-
diantes los criterios de evaluación. Por lo tanto, los alumnos reciben la califica-
ción sin tener una referencia de los propósitos de la enseñanza ni del sentido del
contenido a aprender, cuestión que probablemente les dificulte reflexionar sobre
qué podrían modificar o continuar profundizando.

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Ahora bien, teniendo en cuenta el análisis planteado, es posible afirmar que en
estas prácticas de evaluación subyace un modo de entender la enseñanza y el
aprendizaje por parte de quien enseña. Es decir, un posicionamiento constituido
por concepciones disciplinares, pedagógicas, políticas y éticas. En este sentido,
las decisiones didácticas que toma el docente en relación a las formas de evaluar,
son parte de concepciones ideológicas más amplias construidas a lo largo de su
formación inicial y continua y a través de las experiencias áulicas.
¿Qué sucede entonces en estas y otras situaciones de evaluación en las clases de
artes visuales. ¿Qué se va a evaluar en relación con lo que se propone enseñar?
¿De qué modo? ¿Cuáles son los criterios más pertinentes para evaluar en cada
clase, en cada grupo, en cada escuela? ¿En qué momento de la clase se espera
recabar información sobre los aprendizajes de los alumnos? ¿De qué forma se
hará? ¿De qué manera se considera al error? ¿Cómo se abordará? ¿De qué manera
se evaluará la propuesta de enseñanza?
Si se entiende que la enseñanza debe apelar a la construcción de saberes eman-
cipadores la evaluación tiene que estar en coherencia con este propósito. De esta
manera, evaluar se vincula con proponer actividades de seguimiento de los pro-
cesos de aprendizajes que apelen a la reflexión, comparación, argumentación
con sentido para los estudiantes. De esta manera, en las planificaciones se define
un tema que interpele a los alumnos, que interrogue sus propias realidades y a
partir del cual puedan abordar los contenidos seleccionados del Diseño Curricu-
lar desde totalidades discursivas. Teniendo en cuenta estas cuestiones, ponemos
a consideración las siguientes situaciones.

Situación 6
A partir de las características del grupo, el docente define como totalidad discur-
siva una instalación artística y propone la discusión sobre un posible tema que
será transversal a la propuesta durante toda la secuencia didáctica. En cada clase,
el docente explicita el propósito de enseñanza, el contenido, la forma en la que va
a evaluar durante todas las clases y los tiempos previstos. Indaga sobre los cono-
cimientos que tienen las y los alumnos mediante recursos didácticos, (imágenes,
videos de instalaciones artísticas) y apela a la comparación a través de pregun-
tas. Con la información que va recabando desde el inicio, elabora un registro del
seguimiento de los aprendizajes tanto individuales como grupales. Además de
evaluar la producción de la instalación, tiene en cuenta las aproximaciones en la
producción, el análisis de otras instalaciones y sobre el nivel de conceptualiza-
ción alcanzado.

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Situación 7
Actividad:
Proyecto 2020 3er año ES

La forma de la oreja es, en parte, un sello

de identidad.
Dice Chicha Mariani:
Clara Anahí tenía la oreja muy parecida a la mía.
Así que fui a que me fotografiaran la oreja. Ha
andado por todo el mundo esa foto. Así que cuan-
do viene una chica a preguntar si puede ser Clara
Anahí (porque vienen muchas, eh) lo primero que
miro es la oreja... De mí dijeron que estaba loca, sí.

Disponible en:Chicha-Mariani-su-historia-en-primera-persona

Consigna de producción
Estuvimos analizando la metáfora visual, de primer y segundo grado, en dife-
rentes obras de artistas, además escribieron un breve texto sobre la escucha en
el ámbito familiar. Algunas preguntas para pensar fueron: ¿cómo me gustaría
que me escuchen? ¿por qué? ¿qué aspectos destaco en mi modo de escuchar? ¿un
ejemplo? ¿qué me gustaría cambiar de mi modo de escuchar?
Te invito a realizar un collage digital (contenido estudiado en clases anteriores)
que dé cuenta de la escucha familiar. Escribe un título para tu imagen y comenta
qué decisiones formales tomaste (composición, color y figuras elegidas).

Criterios de evaluación
• Análisis de la metáfora visual de primer y segundo grado en las obras analizadas.
• Construcción de una metáfora visual digital que dé cuenta de la escucha familiar.
• Justificación de decisiones formales respecto a la composición, cromatismo y
acromatismo en función del sentido de la imagen.
• Elaboración del sentido de la imagen mediante el recurso del paratexto: título.

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 Trabajo de Pilar,
3er año de la ES

En mi fotografía las orejas están juntas acomodadas verticalmente, separadas

pero se conectan con una línea. Los elementos formales son un color liso de fon-
do y las fotos en blanco y negro, y hay una línea multicolor que recorre todas las
orejas. Tomé esta decisión para darle el significado de que en nuestra familia nos
escuchamos bastante. La metáfora es que todos estamos conectados por algo.
Creo que mi imagen, a pesar de que es muy distinta, tiene relación con la obra de
John Clang que analizamos porque da a entender que la gente necesita escuchar-
se. Título: Unidos en las diferencias.

Devolución de la docente enviada por correo electrónico:

Hola Pilar, espero que te encuentres muy bien!!
En la clase virtual vimos que Chicha Mariani fotografía su oreja como su huella
de identidad que será parecida a la de su nieta Clara Anahi. En tu fotografía gene-
raste una metáfora visual de segundo grado que da cuenta de la escucha familiar.
Justificaste las decisiones formales tomadas para construir la idea de unión. Los
recursos de la imagen los usaste para elaborar significado. Respecto al título ¿qué
otros se te ocurren para profundizar en la idea de la escucha?
Te invito a revisar tus explicaciones sobre cromatismo y acromatismo de la ima-
gen y volver a entregar esa parte.
Felicitaciones por el proceso que estás desarrollando, con compromiso y dedica-
ción!!
Un gran cariño

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Reflexiones en torno a la situaciones 6 y 7
En primer lugar, puede observarse que hay una explicitación por parte del pro-
fesor sobre los criterios de evaluación. Recupera los saberes de los estudiantes
como información relevante para realizar el seguimiento.
En segundo lugar, en la evaluación es necesario tener en cuenta y explicitar a
los alumnos con qué criterios serán evaluados. Asimismo, es importante la va-
lorización de producciones artísticas por fuera de la “carpeta de plástica” que
se presentan en la situación 4, lo que posibilita pensar en modos de trabajo di-
versos, en vinculación con situaciones de la vida real. El docente interviene en
las producciones, haciendo señalamientos para que se realicen modificaciones,
revisiones, profundizaciones.
Un tercer aspecto a tener en cuenta es el modo de evaluar en coherencia con el
tipo de pensamiento que se espera favorecer. Litwin destaca la necesidad de dis-
tinguir entre conocimiento superficial (información fragmentada) y profundo
(distinciones claras, argumentaciones, resolución de problemas, construcción
de explicaciones), y se refiere a la “necesidad de conectar la enseñanza con los
problemas del mundo real y público” (Litwin, 2005: 82).
La evaluación implicaría una intervención por parte del docente para que los
alumnos puedan resolver problemas, reconocer errores, realizar reformulacio-
nes y profundizaciones.
En la enseñanza de las artes visuales, cada alumno realiza diferentes apropia-
ciones de los saberes en los distintos modos de acercamiento al conocimiento
artístico: percepción, interpretación, producción y reflexión. Por ello, resulta
fundamental que la evaluación se programe y desarrolle contemplando estas po-
sibilidades, y estableciendo instrumentos y criterios que acompañen este senti-
do.
Es importante pensar la evaluación como un componente de la planificación de
la enseñanza en artes visuales, en diálogo con los demás componentes con el
propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y garantizar el de-
recho de los estudiantes a estar en la escuela aprendiendo.

Algunas reflexiones finales

En cada una de las propuestas de evaluación presentadas podemos ver que hay
un modo de entender la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. ¿Qué aspectos
se priorizan en cada una de las situaciones? ¿De qué modo se entiende la retro-
alimentación? ¿En qué momento de los procesos de enseñanza y aprendizaje se
sitúan?

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Si la evaluación es una instancia de reflexión que le permite al docente tomar de-
cisiones para favorecer la enseñanza, vemos la importancia que toman las devo-
luciones que impactan positivamente para alentar el diálogo si comienzan des-
tacando los aspectos logrados para luego seguir pensando y preguntando sobre
otros que pueden revisarse.
La cita que da comienzo a este texto puede relacionarse con los dichos de Phili-
ppe Meirieu:
En la mayoría de los países, para evaluar a los alumnos utilizamos el sistema de
las notas. Esa evaluación apunta más a clasificar y a seleccionar, que a estar pen-
diente de hacer progresar al alumno. Sin embargo, es muy simple realizar una
evaluación que permitiría progresar al alumno. Basta, por ejemplo, con poner un
sistema de doble evaluación: primero, cuando el alumno entrega su trabajo, lo
vamos a corregir, le vamos a poner una nota, y vamos a agregar conceptos como
para mejorar ese trabajo. Segundo, le vamos a pedir que vuelva a hacer su tra-
bajo, pero a partir de esos tres conceptos; así, vamos a ponerle una segunda nota
que es la que tendremos en cuenta. Si pudiéramos trabajar de esa manera, siste-
máticamente, aun cuando les diéramos menos tareas, menos trabajos para hacer
en sus casas, podríamos cambiar radicalmente esta relación entre el alumno y su
trabajo. El alumno podría así interiorizar esa exigencia de calidad que tenemos
hacia él.
La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia de Philip-
pe Meirieu. 30 de Octubre de 2013, Buenos Aires, Ministerio de Educación de
la República Argentina. Página 32.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005089.pdf

La evaluación es otro de los componentes de la planificación que merece tener en

cuenta tanto su sentido ético, como el propósito central: favorecer el aprendizaje.

Referencia bibliográfica:
• Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Bue-
nos Aires.
• Litwin, E. (2005). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza su-
perior. Buenos Aires: Paidós

Videos:
• Anijovich, R. El valor formativo de la retroalimentación en:
https://youtu.be/ShlEPX6_NUM
• Santos Guerra, M.A. La evaluación como aprendizaje en:
https://youtu.be/z8P3vqWg-UM