Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Desarrollo Curricular

Direccin de Desarrollo Curricular para la
Educacin Preescolar

Evaluar en preescolar
Qu es importante?
Eva Moreno Snchez

Nuevo Len, noviembre de 2012

1. Caractersticas y sentido de la
evaluacin

2. Cmo obtener informacin para

evaluar?

3. La Cartilla de Educacin Bsica

Evaluacin del aprendizaje

Es un proceso que consiste en comparar o
valorar lo que los nios conocen y saben hacer
(sus competencias), respecto a su situacin al
comenzar un ciclo escolar, un periodo de
trabajo o una secuencia de actividades, y
respecto a las metas o propsitos establecidos
en el programa educativo; esta valoracin
emisin de un juicio se basa en la informacin
que la educadora recoge, organiza e interpreta
en diversos momentos del trabajo diario y a lo
largo de un ciclo escolar.

Caractersticas de la evaluacin
en educacin preescolar

La evaluacin es individual.
La evaluacin debe ser formativa (durante
el proceso educativo).
Se evala de acuerdo al trabajo que se
realiza con los alumnos.
Es la educadora quien valora e interpreta
los avances que logra el alumno en
relacin con lo esperado, pero
considerando el trabajo pedaggico
realizado por ella (la docente).

A qu nos referimos al hablar

de evaluacin formativa?
La evaluacin formativa permite valorar procesos de forma paralela y
simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando.

Evaluacin formativa

Evaluacin sumativa

Es aplicable a la evaluacin de
procesos.
Se debe incorporar al mismo proceso
de funcionamiento como un elemento
integrante del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso
evaluado.

Es aplicable a la evaluacin de
productos terminados.
Se sita puntualmente al final de un
proceso, cuando ste se considera
acabado.
Su finalidad es determinar el grado en
que se han alcanzado los objetivos
previstos y valorar positiva o
negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y
inmediato.
largo plazo.
* Tomado de Casanova, Ma. Antonia (1998) Funcin formativa de la Evaluacin, en La evaluacin
educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica MxicoEspaa, pp. 81-85.

El aprendizaje de
los alumnos

La organizacin y el
funcionamiento de
la escuela,
incluyendo la
relacin con las
familias de los
alumnos

Qu debe
evaluarse?*

La prctica docente

*PEP 04

El proceso
educativo en el
grupo y la
organizacin del
aula

Saber cul es el estado

actual de los alumnos:
diagnstico como punto
de partida, para
continuar el proceso
Compartir informacin
con
-otros docentes, del
mismo plantel y nivel o
del siguiente nivel
educativo-

Ajustar las oportunidades

de aprendizaje, para
todos y cada uno de los
alumnos

Para
qu
evaluar?
Valorar la eficacia de la
intervencin docente
actividades realizadas,
organizacin, formas de
intervencin-

Reportar resultados a
otros docentes, padres de
familia, directivos y/o
autoridades.
Ofrecer a los nios
oportunidades,
experiencias que los
hagan aprender (en todos
los campos formativos)

Cmo influyeron en
ese proceso las
consignas, las formas
de interaccin que se
promovieron entre los
nios, la organizacin
del grupo y los
materiales?

Se dio a los nios el

tiempo suficiente,
segn las
actividades, y lo que
implica o demanda
la puesta en juego
de la competencia?

Qu implica la evaluacin
formativa para los docentes?
- Comprender el
enfoque pedaggico
de cada campo
formativo.
- Tener claridad
sobre cmo
aprenden los nios y
las nias-

Saber observar y
escuchar a los nios,
recopilar informacin
y evidencias de cada
alumno, analizar e
interpretar sus
producciones.
Toma de
decisiones
Organizar y
desarrollar el
trabajo pedaggico
enfocado al
desarrollo de
competencias.

Observacin atenta de
los alumnos, del trabajo
que realizan, de sus
formas de interactuar.

Dilogo con los alumnos

y sus madres/padres.

Cmo obtener
informacin
para evaluar?

Entrevistas a los
alumnos y padres de
familia.

Registro de informacin
y recopilacin de
produccones.

En qu consista la
situacin didctica?
Competencia: Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al
contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y
fotogrficas, y comunica y expresa creativamente sus ideas,
sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas,
usando tcnicas y materiales variados.
Campo formativo: Expresin y apreciacin artstica
En una experiencia previa la docente mont una exposicin de
pinturas elaboradas por los nios en donde algunos no lograron
expresar lo que all haban querido plasmar.
Not que haba simplificado la situacin didctica al
conocimiento de autores y corrientes pictogrficas, olvidando
propiciar la expresin de sus sentimientos y actitudes ante stas.
Buscando ofrecer a sus alumnos nuevas oportunidades para
comunicarse y expresarse , crea una situacin didctica

La Profra. Mara Guadalupe Preciado

Brizuela, en el libro El placer de
aprender, la alegra de ensear nos
comenta

Una tarde despus de clase, del conjunto de

producciones que tengo en un archivero donde
generalmente permanecen por una semana o
quince das para revisarlas y determinar cules
integro al expediente de cada alumno tom
algunas que llamaron mi atencin y que pas
desapercibidas en un primer momento;
identifiqu, por ejemplo, que Isaas dibuj no slo
la fachada de su casa sino tambin el interior.

Ciertamente, desde mi percepcin, la produccin en su

conjunto no era esttica: a simple vista se observaba
revuelta, sin sentido, haba utilizado un solo color,
algunos trazos parecan discontinuos; cuando la elabor
me dio la impresin de que la hizo con poco inters. Sin
embargo en este espacio de soledad lo ilegible cobr
sentido y me permiti ver errores y carencias no slo de
intervencin, sino tambin de criterios y capacidad de
evaluacin sobre el desempeo de los nios.
.
Le mostr a Isaas su trabajo y le pregunt si recordaba
qu haba dibujado.

Qu explica Isaas?
Isaas: es mi casa, aqu est la cocina donde mi mam hace de comer, en este silln
se sienta mi abuelito a ver la tele, este es mi coche con el que juego cuando la
tele me aburre (siempre sealando en el dibujo).
M: y aqu que hay? (sealando el dibujo)
Isaas: ah, es el cuarto de mis abuelitos, y a la vueltita est el mo y de mi mam,
pero no se ve, porque este lo tapa (refirindose al primero).
M: Isaas por qu est este vestido en la sala?
Isaas: Es que no ves que el patio- sealndolo- est chiquito y si llueve mi abuelita
mete la ropa para que no se moje y las pone en las sillas o en el silln o qu
crees? hasta en la tele!.
M: y esto qu es? (unas lneas)
Isaas: es el cancel de la puerta para que no nos roben, est verde, mi abuelito lo
pint el otro da, en su trabajo le dieron la pintura.
M: y por qu no lo pintaste verde?
Isaas: pues no ves que est bien chiquita mi crayola! Y efectivamente en otra
ocasin me haba comentado que su crayola verde se estaba terminando.
M: es cierto, muy bien Isaas puedes ir a tu lugar.

Roco Flores Flota *

*Cero en conducta, ao 21, No. 53,
Diciembre 2006, Mxico, pp. 29-36.

En qu consista la
situacin didctica?
Competencia: Expresa grficamente las ideas que quiere
comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con
ayuda de alguien.
Campo formativo: Lenguaje y comunicacin
Un nio o nia anotaba de manera libre lo que hacan en el da.
Al final de la jornada o en su casa lean a sus paps o a otra persona
adulta lo escrito, y la persona que escuchaba el relato lo escriba en
otra hoja del mismo diario.
El nio que escriba el diario lo lea al grupo al siguiente da, y
finalmente los dems escuchaban y comentaban lo que quisieran
agregar o corregir.

Autor: Javier
10 de Enero
Utiliza trazos
discontinuos.
Como repertorio
de las grafas
utiliza el trazo de
las letras de su
nombre.

Autor: Javier
7 de Junio

Algunos comentarios
de la docente
Al leer los nios expresaban lo que
recordaban de lo realizado el da anterior o
lo que ms les haba gustado.
Asuman la actitud de un lector: siguiendo la
escritura con la vista, con movimiento de
izquierda a derecha, logrando captar la
atencin de sus compaeros.

Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de

preescolar (Ctedra Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de
EDUSAT), Mxico, SEP (Video en DVD).

Notas generales
Los nios han trabajado previamente con laberintos, han
resuelto algunos describiendo la trayectoria, resolviendo
problemas como cul es el recorrido ms corto para llegar a
la salida, etc.

Competencia: Construye sistemas de referencia en

relacin con la ubicacin espacial.
Consigna:
Construye un laberinto
Fecha:
Da/Mes/Ao

Laberinto de Azael

Laberinto de Amado

Laberinto de A

Laberinto de Azael con observaciones

Para AZAEL, un laberinto es una

cosa que da vueltas para todos
lados, sabe que tiene entradas
y salidas, marca un obstculo y
probablemente ha entendido
ms de lo que implica hacer un
laberinto, sin embargo, sta es
su posibilidad de
representacin.

Laberinto de Amado con observaciones

AMADO sabe que un

laberinto tiene entrada y
salida, marca diferentes
caminos, hay algunos que
no llevan a la salida.

Laberinto de A con observaciones

Tiene bastantes elementos, hay entrada y salida,

la expresin de los muequitos va marcando la
trayectoria, stos aparecen cuando existe cambio
de direccin y segn su gesto indica que la
trayectoria es correcta o incorrecta, algunos
muecos se encuentran con obstculos y otros se
molestan o se ponen tristes por no haber llegado.

Pensamiento matemtico
Forma, espacio y medida
Aprendizajes esperados:

Competencia:
Construye
sistemas de
referencia en
relacin con la
ubicacin
espacial.

Utiliza referencias personales para ubicar lugares.

Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los
objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus
caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e
interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas
utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima,
cerca, lejos, adelante, etctera.
Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos
espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil.
Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo
instrucciones.
Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y
personas, utilizando referencias propias.
Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta,
recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes
tipos de lneas y cdigos.
Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y
establece puntos de referencia.
Elabora croquis sencillos y los interpreta.

Desarrollo del
pensamiento matemtico

Procesos vinculados a la comprensin

de las relaciones espaciales

Formarse una representacin mental ms organizada y objetiva del

espacio. Construir conocimientos sobre relaciones de ubicacin:
a. La orientacin
b. La proximidad
c. La direccionalidad
En conjunto, las relaciones de ubicacin implican el uso de
referencias personales para ubicar un lugar (tener puntos de
referencia).
Apropiarse de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar,
comunicar posiciones, describir e identificar objetos, as como indicar
oralmente movimientos.
El sentido de sucesin, separacin y representacin, es parte
importante del proceso por el cual avanzan en la comprensin de las
relaciones espaciales.

Desarrollo del
pensamiento matemtico

Procesos vinculados a la comprensin

de las relaciones espaciales

En otras palabras*, en preescolar se pretende que los nios

puedan contestar dos preguntas:
En dnde est? (Ubicacin)
Qu hay que hacer para ir a? (Trayectoria)
El trabajo docente implica favorecer :
a. La explicitacin de los sistemas de referencia espaciales, que
las nias y los nias ya han construido, mentalmente, a su
ingreso a preescolar, y
b. La toma de conciencia de los elementos que integran al
espacio que le rodea y cmo es que ste se organiza a travs
de ciertas relaciones, llamadas espaciales.
* El desarrollo de la ubicacin espacial en nios de preescolar. M en C Irma Fuenlabrada.

Enfoque pedaggico
Experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales,
la representacin.
Favorecer el uso del vocabulario apropiado (lenguaje matemtico).
Sustentar el trabajo docente en la resolucin de problemas (un problema
es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin
construida de antemano): construir un laberinto.
Las capacidades de razonamiento se favorecen cuando los nios tienen
oportunidades de comprender, reflexionar, estimar posibles resultados,
buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y
explicaciones y confrontarlas con sus compaeros.
El desarrollo de competencias, implica:
a. Considerar los usos y funciones del conocimiento.
b. Ajustar los niveles de profundidad y complejidad en relacin
al planteamiento de situaciones para los nios (retarlos, cuidar que
la solucin al problema no est dada).

Qu tipo de situaciones?
Laberintos. Encontrar el camino es la situacin
ms clsica.
Hay otras maneras, por ejemplo buscar el
camino ms corto (la bsqueda se hace con
condiciones de orden mtrico).
Descubrir trayectorias.
Ejecutar trayectorias.
Describir trayectorias.
Representar trayectorias. Mostrar cmo se
mira cierto espacio.

Qu soportes se requieren para

hacer una valoracin?
Conocer el enfoque pedaggico, comprender cmo aprenden los nios y
cmo se puede propiciar que razonen, interacten, se comuniquen
APRENDAN.

El trabajo realizado por la maestra

Situacin
didctica
planteada

La finalidad que
se pretendi

El trabajo realizado por el alumno

Sus producciones

Las explicaciones que da

sobre lo que hizo (qu es,
qu representa, qu dice)

Las evidencias y/o registros,

adquieren mayor valor si
Las notas, los producciones, fotografas, audios, videos, entrevistas, etc.
permiten documentar esfuerzos, progresos y logros de aprendizaje del alumno
respecto a la competencia trabajada.

Incluyen comentarios o explicaciones por parte de la educadora,

alusivas a la competencia que se pretenda favorecer.

Describen cmo el alumno puso en juego la

competencia qu hizo?, qu dijo?, etc., y qu
relacin hay con los aprendizajes?

Qu evitar?
Acumular trabajos que carezcan de
sentido (no den informacin sobre
el trabajo realizado).
La valoracin de avances en los
nios, sin informacin que la
sustente.
Centrarse en lo que el alumno NO
puede hacer.

Recordemos!
La evaluacin implica decisiones
que repercuten en la percepcin
que cada alumno se forma de s
mismo y en la que los dems se
forman de l (compaeros,
familiares y otros docentes).

Cartilla de Educacin Bsica

La Secretara de Educacin Pblica actualiz
mediante la publicacin del Acuerdo Nmero
648, las reglas aplicables a la evaluacin que
realizan los docentes en el aula, especialmente en
lo que se refiere a:
Reporte de resultados de evaluacin;
Acreditacin y promocin de grado escolar, y
Certificacin de estudios.
Ms informacin en
www.cartilla.sep.gob.mx

Qu es la Cartilla
de Educacin Bsica?
Documento que permite a las autoridades e
instituciones del sistema educativo nacional,
informar peridicamente a los alumnos que
cursan el tipo bsico y a los padres de familia
o tutores, los resultados de las evaluaciones
parciales y finales, as como las
observaciones sobre el desempeo
acadmico de los alumnos que ayuden a
lograr mejores aprovechamientos, en
trminos de lo dispuesto por el artculo 50 de
la Ley General de Educacin.

Qu sucedi en el pilotaje de la
Cartilla de Educacin Bsica?
Algunas dificultades:
Recopilacin de evidencias y registros de
informacin.
Insuficiencia de la informacin recopilada,
para valorar los avances de cada alumno.
Ubicar al nio o la nia en un nivel de
desempeo.
Especificar los apoyos requeridos.

Cmo decidir el nivel

de desempeo?
A: Muestra un desempeo
B: Muestra un desempeo
destacado
en los aprendizajes
C: satisfactorio
Muestra
un desempeo
suficiente
D: Muestra
unlos
desempeo
en
aprendizajes
relacionados con las competencias
en
los aprendizajes
relacionados
con
relacionados
con
competencias
insuficiente
en las
los
aprendizajes
que se favorecen en el campo
lasrelacionados
competencias
se
favorecen
que se favorecen
el
campo en
conque
lasen
competencias
formativo.
el favorecen
campo
formativo.
formativo.
que se
en el campo
formativo.

Cmo decidir el nivel de

desempeo?
Elementos que brindan informacin a la docente para
hacer valoraciones:
La observacin de lo que hacen los nios.
La interaccin cotidiana con ellos (escucharlos,
dialogar, comprender sus razonamientos).
La elaboracin de sus producciones (estrategias que
utilizan para resolver problemas, cmo enfrentan las
tareas propuestas, proceso de produccin de su
escritura, observaciones).
No se trata de ubicar a cada alumno en un nivel,
sino de valorar el avance que va teniendo durante el
proceso (considerando la intervencin docente).

Apoyos requeridos

La educadora registrar, al finalizar el mes de

noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el
que observe dificultades en el desempeo del(de la)
alumno(a), informacin acerca de las necesidades
de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la
escuela y la familia deben realizar conjuntamente
con el educando para favorecer que avance en los
aprendizajes relacionados con las competencias del
campo formativo. En caso de requerir ms espacio,
utilice hojas adicionales.

Qu cuidar?
Algunos ejemplos
(de lo que NO hay que hacer)

NIVEL
LENGUAJE Y
DE
COMUNICACIN
DESEMPEO
NOV

A
B
C
D

MAR

JUL

Primer grado

CAMPOS FORMATIVOS
PENSAMIENTO
MATEMTICO
NOV

MAR

JUL

EXPLORACIN Y
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO

DESARROLLO
FSICO Y SALUD

NOV

NOV

NOV

MAR

JUL

MAR

JUL

MAR

DESARROLLO
PERSONAL Y
SOCIAL
NOV

MAR

JUL

JUL

TOTAL

ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

Desarrollo personal
y social

*Trabajar: En el control de esfnteres

- Establecer reglas dentro de la casa
- Asumir y compartir responsabilidades

Lenguaje y
comunicacin

*Apoyarlo: Pronunciar correctamente palabras

- Aprenderse Trabalenguas
- Decir poesas cortas

NOV

INASISTENCIAS

CAMPO FORMATIVO

EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICAS
MAR

JUL

NIVEL
DE
DESEMPEO

LENGUAJE Y
COMUNICACIN

Qu cuidar?
Algunos ejemplos
(de lo que NO hay que hacer)

NOV

A
B
C
D

Tercer grado

CAMPOS FORMATIVOS

MAR

JUL

PENSAMIENTO
MATEMTICO
NOV

NOV

MAR

JUL

EXPLORACIN Y
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
NOV

MAR

MAR

JUL

DESARROLLO
FSICO Y SALUD
NOV

MAR

JUL

DESARROLLO
PERSONAL Y
SOCIAL
NOV

MAR

JUL

EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICAS
NOV

MAR

JUL

JUL

INASISTENCIAS
TOTAL

CAMPO FORMATIVO

ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

Lenguaje y
comunicacin

No usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros nios y

adultos dentro y fuera de la escuela. Le cuesta trabajo escribir su nombre
y utiliza otras letras para escribir algo que quiere expresar.

Pensamiento
matemtico

No resuelve problemas numricos que se le plantean. Ya que no identifica

los nmeros y el valor que le corresponde.

Exploracin y
conocimiento del
mundo

No tiene inters por observar lo que pasa con los fenmenos naturales o
los seres vivos.

Desarrollo fsico y
salud

Su coordinacin de movimientos que implican utilizar la fuerza, velocidad

y el equilibrio, el alternar desplazamientos utilizando mano derecha e
izquierda o manos y pies en distintos juegos.

Desarrollo personal
y social

Su inters o su disposicin para interactuar con sus compaeros y

compaeras con distintas caractersticas e intereses al realizar actividades
diversas.

Expresin y
apreciacin
artsticas

Su desarrollo no es progresivamente las habilidades para apreciar

manifestaciones dancitas. (sic)

Qu cuidar?
Algunos ejemplos
(de lo que NO hay que hacer)

Tercer grado
NIVEL
DE
DESEMPEO

CAMPOS FORMATIVOS
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
NOV

A
B
C
D

MAR

JUL

PENSAMIENTO
MATEMTICO
NOV

MAR

JUL

EXPLORACIN Y
CONOCIMIENTO
DEL MUNDO
NOV

MAR

JUL

DESARROLLO
FSICO Y SALUD
NOV

JUL

NOV

MAR

JUL

NOV

INASISTENCIAS

MAR

DESARROLLO
PERSONAL Y
SOCIAL

MAR

EXPRESIN Y
APRECIACIN
ARTSTICAS
NOV

x
x

JUL

TOTAL

CAMPO FORMATIVO

Lenguaje y
comunicacin

ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

Ejercicios de articulacin del lenguaje:

Repetir palabras con ir, ori, ura, oro, re, are, etc.
Mencionar las partes de su cuerpo
Mencionar acciones que realiza
Entonar canciones
Imitar sonidos
Respirar, soplar, utilizar la lengua, sacarla, empujar mejillas
Entender y ejecutar acciones
Realizar ejercicios de psicomotricidad
Repetir trabalenguas
Entablar dilogos
Motivar para expresar ideas, conocimientos y sentimientos

MAR

JUL

Qu registrar en apoyos requeridos?

Elementos a considerar:
Es para anotar cuando verdaderamente se requieren
apoyos especiales, en relacin con un campo
formativo en particular, o con necesidades
especficas que manifieste un alumno y deban ser
atendidas.
Quienes conocen y dominan el Programa de
Educacin Preescolar son las educadoras, no es
responsabilidad de la familia conocer las
competencias y saber cmo trabajarlas en casa.
Es necesario que el lenguaje utilizado en dicho
apartado sea claro y comprensible.

Observaciones generales

Si es necesario, la educadora
registrar las situaciones que
interfieren o pueden favorecer el
desempeo del(de la) alumno(a).

Un caso para la reflexin:

Sugerencias y acuerdos de las
educadoras de una zona escolar
(que participaron en la prueba en
aula), con respecto al proceso de
evaluacin y uso de la cartilla.

Sugerencias de una zona escolar

Elaborar un documento que:

Oriente sobre el uso y llenado de la cartilla
para no perder el enfoque formativo de
evaluacin.
Sugiera estrategias para la observacin de
los nios.
Ofrezca ejemplos de evaluacin de cmo
partir de los registros de observacin y
evidencias recuperadas, a la asignacin de
un nivel de desempeo.

Sugerencias de una zona escolar

Apoye para que en el apartado de Apoyos requeridos
quede muy claro que no se deben elaborar registros que:

Etiqueten al alumno.
Etiqueten a la familia.
Descalifiquen al alumno.
Descalifiquen a la familia.
Se abuse de tareas asignadas a la familia para subsanar lo
que la escuela no haya podido lograr que el alumno
aprenda.
Se dejen acciones a la familia que son tarea de la escuela
Plateen acciones muy amplias, generales o abarcativas.

Sugerencias de una zona escolar

En nuestra experiencia deben ser

recomendaciones concretas, sencillas,
que puedan ser realizadas por algn
miembro de la familia con el nio en
tiempos breves, que no sustituyan la
tarea de la escuela, sino que la
complementen.

Sugerencias de una zona escolar

En nuestra experiencia, algunos nios enfrentan barreras
para el aprendizaje que pueden ser temporales si tanto la
escuela como los padres nos esforzamos de manera conjunta
para alcanzar metas claras.
Nos gustara que se delimitara que no es necesario sealar
una barrera de aprendizaje como culpa o responsabilidad
del alumno. Por ejemplo: coincidimos en que hay nios que
faltan mucho a clases, y si bien es una situacin que afecta
negativamente su aprendizaje, no es una condicin propia del
nio, sino de los padres, en ese sentido el apoyo especfico no
tendra que estar en la cartilla del alumno como una
debilidad.

Estas ideas reflejan

Las exigencias a las que estn
expuestas las docentes, da a da.
El apoyo que se espera por parte de
los padres de familia.
La preocupacin por evitar perjudicar
a los alumnos en un futuro