Orientaciones Educ Inclusiva - Marco Pedagogico Normativo-Final

ORIENTACIONES SOBRE LA PERSPECTIVA
DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
MARCO PEDAGÓGICO-
NORMATIVO
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación
María Soledad Acuña
Jefe de Gabinete
Manuel Vidal
Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

María Lucía Feced Abal
Subsecretario de Carrera Docente

Oscar Mauricio Ghillione
Subsecretario de Tecnología Educativa y Sustentabilidad

Santiago Andrés
Subsecretario de Gestión Económico Financiera y Administración de Recursos

Sebastián Tomaghelli
Subsecretaria de la Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Eugenia Cortona
Directora Ejecutiva de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad

y Equidad Educativa
Carolina Ruggero
Directora General de Educación de Gestión Privada

María Constanza Ortiz
Director General de Educación de Gestión Estatal

Fabián Capponi
Director General de Planeamiento Educativo

Javier Simón
Gerente Operativo de Currículum

Eugenio Visiconde
Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPLEDU)
Especialistas: Pilar Cobeñas, Magdalena Orlando.
Agradecimientos: a Eugenio Visiconde y curricularistas de la Gerencia Operativa de

Currículum (GOC-DGPLEDU).
Equipo Editorial de Materiales y Contenidos Digitales (DGPLEDU)

Coordinación general: Silvia Saucedo.
Coordinación editorial: Marcos Alfonzo.
Asistencia editorial: Leticia Lobato.
Edición: Victoria Giménez.
Diseño gráfico y diagramación: Patricia Peralta.
Diseño de tapa: Alejandra Mosconi.
ISBN en trámite
Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se
especifique claramente la fuente. Se prohíbe la reproducción de este material para venta u otros fines comerciales.
Fecha de consulta de textos y otros recursos digitales disponibles en Internet: 15 de septiembre de 2022.
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Orientaciones sobre la perspectiva de Educación Inclusiva: marco pedagógico-normativo
Orientaciones sobre la perspectiva de Educación Inclusiva: marco

pedagógico-normativo
Este documento propone compartir un marco pedagógico-normativo para

comprender a la educación inclusiva tanto como un derecho humano así como
una perspectiva pedagógica; esta perspectiva surge a partir de la preocupación por
la educación y la escolarización de las personas con discapacidad y asume rango
jurídico al ser incorporada a la “Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad”1, ratificada en nuestro país en 2008. Sin embargo, por más que
este campo haya sido abierto por dicho colectivo, se considera a la educación
inclusiva como un sistema, incluso como el mejor sistema conocido para garantizar
la efectivización del derecho a la educación desde una mirada integral sobre todo
G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación | Dirección General de Planeamiento Educativo.
el estudiantado2 que considere sus diferencias no como un problema, sino como

una cuestión inherente a la diversidad humana y una oportunidad para enriquecer
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tomando especial interés en dar esta
garantía a todos aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de marginalización
y vulneración del derecho a la educación.
Educación Inclusiva: una mirada específica sobre la inclusión
La educación inclusiva no es sinónimo de “inclusión educativa”. La inclusión

educativa se pregunta sobre cómo hacer para que haya más estudiantes dentro
del sistema educativo, pero no problematiza acerca de los modos en que dichos
grupos de estudiantes son escolarizados; en cambio la educación inclusiva implica
un cambio de perspectiva sobre los procesos educativos conocidos: rompe con la
certeza de que las limitaciones en la enseñanza se alojan en las imposibilidades del
estudiantado para abordar las preguntas sobre las transformaciones que debe realizar
el sistema educativo para construir escuelas inclusivas. Esto es, escuelas donde todos
los grupos de estudiantes sean valorados y, desde esta valoración, desafiados, donde
se sostengan altas expectativas sobre todas y cada una de las personas, donde la
perspectiva de cada estudiante sea incluida y donde se les garantice una participación
plena; donde las características de cada estudiante no sean vistas como problemas,
sino como formas valiosas de ser y de estar en el mundo; por último, donde exista
un proyecto pedagógico y didáctico para identificar y eliminar aquellas barreras que
puedan tener como efecto que no todo el estudiantado avance en sus aprendizajes.
En términos de educación inclusiva, cuando se habla de todo el estudiantado, implica
efectivamente a todo el alumnado: se parte de sostener que ninguna característica
de ninguna persona puede limitar la posibilidad ni la responsabilidad de enseñar.
1
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Nueva York, 13 de diciembre de 2006. En Argentina, Ley
Nacional N°. 26.378, 6 de junio de 2008.
2
Ver: A/HRC/25/29 y CRPD/C/GC/4.
Volver a vista anterior 4

Entonces: ¿cómo se piensan las prácticas de enseñanza desde esta perspectiva?

La educación inclusiva no supone una escuela donde cada docente, en soledad,
deba pensar y desarrollar las propuestas pedagógicas y didácticas para toda la clase.
Tampoco se piensa como una forma de organización de trabajo con otros actores de
forma desarticulada y fragmentada. Desde la perspectiva de la educación inclusiva,
la mirada sobre las prácticas de enseñanza involucra un proceso continuo, situado,
reflexivo y colaborativo, donde la comunidad escolar en su totalidad sea partícipe,
dado que no es posible pensar las prácticas sin revisar sus fundamentos y sin atender
a cómo ciertas ideas tienen efecto sobre qué podemos imaginar como posible en
un aula y en una escuela. Esto implica que, para trabajar en prácticas inclusivas, se
requiere trabajar sobre culturas inclusivas.
Asimismo, las investigaciones pedagógicas realizadas desde el campo de la
educación inclusiva vienen identificando un aspecto central para el desarrollo de

prácticas de este tipo: la construcción y la negociación de sentidos compartidos
alrededor de la “inclusión”. Así, ciertos modos de pensar dicha categoría tienen
como consecuencia la habilitación de prácticas más inclusivas; otros modos, en
cambio, despliegan prácticas que no propician la inclusión (en términos de avanzar
en los aprendizajes, pero también de estar-ser parte-sentirse valorado/a). Por ello, se
recupera un modo de definir a la inclusión el cual es tomado de uno de los mayores
referentes del campo pedagógico de la educación inclusiva, Mel Ainscow3:
• ”La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión debe ser visualizada como una
búsqueda interminable de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de
cómo aprender a vivir con las diferencias y de aprender a cómo aprender a partir
de las diferencias. De esta manera se pueden visualizar las diferencias de manera
más positiva como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos.
• ”La inclusión se preocupa de la identificación y eliminación de barreras. Por
consiguiente, implica recopilar, cotejar y evaluar la información proveniente de
una gran diversidad de fuentes con el propósito de planificar mejoras en la política
y en la práctica. La idea es utilizar evidencias de distintos tipos para estimular la
creatividad y la resolución de problemas.
• ”La inclusión está relacionada con la presencia, participación y los logros de todos
los estudiantes. El término ‘presencia’ está asociado con el lugar donde los niños y
se educan con la constancia y puntualidad con que asisten a clases; ‘participación’
se relaciona con la calidad de las experiencias vividas y, por lo tanto, se debe contar
con las opiniones de los propios alumnos y ‘logros’ trata sobre los resultados de
aprendizaje a lo largo del currículo, no simplemente en las pruebas o los resultados
de los exámenes.
3
El texto citado corresponde a un fragmento textual por lo que no ha sido modificado o corregido. Sin embargo, cabe
señalar que esta traducción del inglés al español ha sido realizada sin considerar el lenguaje inclusivo. En este sentido, se
conserva el material en tanto resulta un aporte valioso, pero se reconoce la necesidad de visibilizar este punto.

• ”La inclusión implica poner especial énfasis en los grupos de alumnos que pueden
encontrarse en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener bajos niveles de logro.
Esto destaca la responsabilidad moral de garantizar que los grupos estadísticamente
en situación de mayor riesgo sean cuidadosamente monitoreados y que, donde
se estime necesario, se tomen medidas para asegurar su presencia, participación
y logros en el sistema educativo” (Ainscow, 2004: 12).
Se piensa a cada escuela como una comunidad de aprendizaje en su conjunto.

Esto implica analizar y visibilizar —a partir de las voces de quienes forman parte—
las barreras que impiden la inclusión, para eliminarlas; asimismo, implica identificar
los modos en los que podemos construir apoyos: por ejemplo, con los recursos
disponibles, con nuevos recursos, estableciendo redes, involucrando a nuevos actores,
entre otros. Además, se sabe que —más allá de la propia génesis del sistema educativo
argentino, hoy identificada y problematizada, la cual clasificó y separó a distintos
tipos de estudiantes en distintas instituciones según tipo de discapacidad—, en las
escuelas existen una multiplicidad de apoyos y de prácticas inclusivas, de modo que
también es importante identificarlas, sistematizarlas, revisarlas y reflexionar sobre
ellas, y modificarlas o ponerlas en circulación aún si implica recontextualizarlas,
ampliarlas o incluso tomar parte de ellas. Al mismo tiempo es necesario revisar las
responsabilidades y los recursos disponibles desde el sistema educativo para girar
esos esfuerzos hacia una educación inclusiva.
Identificación de barreras y construcción de apoyos hacia una educación inclusiva
Mirar a la escuela desde la perspectiva de la educación inclusiva implica partir

de la siguiente consideración: independientemente de las características de las/os
estudiantes, es el sistema educativo en su conjunto el que debe apoyar a las escuelas
a realizar todas las transformaciones necesarias para asegurar que todas las personas
—incluidas aquellas con más riesgo de exclusión, como el colectivo de personas con
discapacidad— aprendan juntas en entornos inclusivos.
La Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación
en los centros escolares4 propone diferentes cuestionarios:
• Cuestionario 1. Para describir la implicación con la escuela5.
• Cuestionario 2. En la escuela de mi hijo/a6.
• Cuestionario 3. Mi escuela. Cuestionario para estudiantes de segundo ciclo de nivel
primario y para estudiantes de nivel secundario7.
• Cuestionario 4. Cuestionario para estudiantes de primer ciclo de nivel primario.
4
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los cen-
tros escolares. Madrid, España: FUHEM, OEI.
5
Ibidem, p. 180.
6
Ibidem, p. 182.
7
Ibidem, p. 184.

Antes de abordar los cuestionarios, es necesario tomar en cuenta las dimensiones

del índice (Booth y Ainscow, 2015: 17) y entender, de manera exhaustiva, qué implica
cada una de ellas en el marco de la educación inclusiva.
Dimensión Dimensión C:
Dimensiones del índice Dimensión A:
B: establecer desarrollar
crear culturas
políticas prácticas
inclusivas
inclusivas inclusivas
Dimensiones del índice Marco de planificación

Dimensión A - Crear culturas inclusivas
A1: construir comunidad
s
De
A2: establecer valores inclusivos

iva
sa
lus
rro
nc
Dimensión B - Establecer políticas inclusivas

lla
si
rp
B1: desarrollar una escuela para todos/as

ica
rá
B2: organizar el apoyo a la diversidad

lít
c
tic
po
as
r
Dimensión C - Desarrollar prácticas inclusivas

ce
inc
ble
C1: construir un currículum para todos/as

lus
ta
C2: orquestar el aprendizaje

iva
Es
Crear culturas inclusivas
Adaptación de "¿Cómo trabajar con el Index?", en Ibidem, p. 17.
Particularmente, el siguiente cuestionario (con algunas adaptaciones) puede ser

de utilidad para esta propuesta:
• Cuestionario 1. Para describir la implicación con la escuela

En el cuestionario se consignan las siguientes opciones sobre quien aporta la
respuesta: docente, ayudante de aula o docente de apoyo, asistente, directivo/a,
niño/a o joven, madre, padre o tutor/a, y, por último, otro miembro del equipo (en
cuyo caso se especifica el rol).

Ni de
Necesito
acuerdo En
Por favor, marque la casilla que mejor refleje su opinión De acuerdo más
ni en desacuerdo
información
desacuerdo
Dimensión A - Crear culturas inclusivas
1 Toda la gente que llega a esta escuela es bienvenida.
2 El equipo educativo coopera entre sí.
3 Los/as estudiantes se ayudan mutuamente.

El equipo educativo y los/as estudiantes se respetan
4
A1: construir comunidad
mutuamente.
El equipo educativo y los padres/madres/tutores
5
colaboraran.
El equipo educativo y los/as miembros del consejo
6
escolar de la escuela trabajan bien juntos.
7 La escuela es un modelo de ciudadanía democrática.
La escuela fomenta la comprensión de las
8
interconexiones entre las personas de todo el mundo.
Los adultos y estudiantes son receptivos/as a la

9
variedad de identidades de género.
10 La escuela y la comunidad local se apoyan entre sí.
El equipo educativo vincula lo que sucede en la
11
escuela con la vida de los/as estudiantes en el hogar.
1 La escuela desarrolla valores inclusivos compartidos.
La escuela fomenta el respeto de todos los derechos
2
humanos.
A2: establecer valores inclusivos
La escuela fomenta el respeto de la integridad del

3
planeta Tierra.
La inclusión se entiende como una mayor participación
4
de todos/as.
Las expectativas son altas para todos los/as
5
estudiantes.
6 Los/as estudiantes son valorados/as por igual.
7 La escuela rechaza todas las formas de discriminación.

La escuela promueve la convivencia y la resolución
8
pacífica de conflictos.
La escuela anima a estudiantes y adultos a sentirse
9
bien consigo mismos/as.
La escuela contribuye a la salud de estudiantes y
10
adultos.
Ni de
Necesito
acuerdo En
ni en desacuerdo
información
desacuerdo
Dimensión B - Establecer políticas inclusivas
B1: desarrollar un centro escolar
1 La escuela tiene un proceso de desarrollo participativo.
2 La escuela tiene un enfoque de liderazgo inclusivo.
3 Los nombramientos y los ascensos son justos.

para todos/as
La experiencia del equipo educativo es reconocida y

4
utilizada.
Se ayuda a todo el equipo educativo a integrarse a la
5
escuela.
La escuela trata de admitir a todos/as los/as estudiantes
6
de su localidad.
Se ayuda a todo/a estudiante nuevo/a a integrarse en la
7
escuela.

Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de

8 forma equitativa para apoyar el aprendizaje de todos/as
B1: desarrollar un centro
los/as estudiantes.
escolar para todos/as
Los/as estudiantes están bien preparados/as para

9
desenvolverse en otros contextos no académicos.
La escuela es físicamente accesible para todas las
10
personas.
Los edificios y los patios se han diseñado pensando en
11
facilitar la participación de todos/as.
12 La escuela reduce su huella de carbono y el uso de agua.
13 La escuela contribuye a la reducción de residuos.
1 Todas las formas de apoyo están coordinadas.

Las actividades de desarrollo profesional ayudan al
2
B2: organizar el apoyo a la diversidad
equipo educativo a responder mejor a la diversidad.

El castellano como segunda lengua es un recurso para
3
toda la escuela.
La escuela apoya la continuidad de la educación de
4 los/as estudiantes que están en centros de protección
de menores o cárceles.
La escuela se asegura de que las políticas sobre

5 necesidades educativas especiales se inserten en
políticas de inclusión.
Las normas de conducta están relacionadas con el
6
aprendizaje y con el desarrollo curricular.
7 Se reducen las presiones de exclusión disciplinaria.
8 Se reducen las barreras para la asistencia a la escuela.

Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de
9
poder (acoso escolar o bullying).
Ni de
Necesito
acuerdo En
ni en desacuerdo
información
desacuerdo
Dimensión C - Desarrollar prácticas inclusivas
Los/as estudiantes exploran los ciclos de producción y
1
consumo de alimentos.
2 Los/as estudiantes investigan la importancia del agua.
Los/as estudiantes estudian la ropa y la decoración del
3
cuerpo.
C1: construir un currículum para todos/as
Los/as estudiantes investigan sobre la vivienda y el

4
medio urbano.
Los/as estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se
5
mueve alrededor de su localidad y por el mundo.
Los/as estudiantes aprenden acerca de la salud y las
6
relaciones interpersonales.
Los/as estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y
7
el universo.
8 Los/as estudiantes estudian la vida en la Tierra.
Los/as estudiantes investigan sobre las fuentes de
9
energía.
Los/as estudiantes aprenden acerca de la comunicación
10
y las tecnologías de la comunicación.
Los/as estudiantes participan y crean arte, literatura y
11
música.
Los/as estudiantes aprenden sobre el trabajo y a
12
vincularlo con el desarrollo de sus intereses.
Los/as estudiantes aprenden acerca de la ética, el poder
13
y la gobernanza.

Las actividades de aprendizaje se han planificado

1
considerando a todos/as los/as estudiantes.
Las actividades de aprendizaje fomentan la participación
2
de todos/as los/as estudiantes.
Se promueve el pensamiento crítico en los/as
3
estudiantes.
Los/as estudiantes participan activamente en su propio
4
aprendizaje.
C2: orquestar el aprendizaje
5 Los/as estudiantes aprenden unos de los otros.

Las clases desarrollan una comprensión de las
6
similitudes y diferencias entre las personas.
Las evaluaciones fomentan los logros de todos/as los/as
7
estudiantes.
8 La disciplina se basa en el respeto mutuo.
El equipo educativo planifica, enseña y revisa en
9
colaboración.
El equipo educativo desarrolla recursos compartidos
10
para apoyar el aprendizaje.
Los/as profesores/as de apoyo ayudan al aprendizaje y a
11
la participación de todos/as los/as estudiantes.
Las tareas escolares son pensadas para contribuir al
12
aprendizaje de cada estudiante.
Las actividades fuera del horario lectivo están
13
disponibles para todos/as los/as estudiantes.
14 Los recursos de la localidad son conocidos y utilizados.
Al final de este cuestionario, quien lo haya completado puede responder dos

últimas preguntas: por un lado, se solicita nombrar tres cosas que más le gusten de
la escuela: por otro, tres cosas que más le gustaría cambiar de la escuela.
Las transformaciones institucionales se ven favorecidas en tanto y en cuanto,

partiendo de valores inclusivos, se visibilice, reflexione y accione considerando las
dimensiones antes mencionadas, las cuales están íntimamente vinculadas: las culturas,
las políticas y las prácticas. El objetivo principal de este proceso es aumentar cada vez
más el sentido de pertenencia y la participación y, con ello, mejorar los aprendizajes
de todos y cada uno de los/as estudiantes. Para ello, existen dos conceptos centrales
para considerar:
• la identificación de las barreras al aprendizaje y a la participación en todo el
estudiantado;
• la construcción de apoyos para la inclusión.
“Barreras al aprendizaje y a la participación” comprende una categoría que se opone

a aquellas que identifican en las características de los/as estudiantes los problemas
de la educación. Por el contrario: “se considera que las barreras al aprendizaje y
la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas”8. En este sentido, es deseable mencionar que
8
Booth, T., y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Bristol, Inglaterra: Centre for
Studies on Inclusive Education (CSIE).

las personas no tienen barreras, sino que experiencian.

De modo que la educación inclusiva implica identificar las barreras para minimizarlas
y/o eliminarlas y así, producir condiciones pedagógicas y didácticas en torno a
la presencia, la participación y los logros de aprendizaje en todo el estudiantado,
tal como se ha recuperado en la cita anterior de Ainscow (2004: 12).
Las barreras pueden abarcar una o varias de las dimensiones, que se mencionan
a continuación, y pueden afectar a diversidad de grupos, no solo al colectivo de
personas con discapacidad. Según Cobeñas y Grimaldi, algunas de las barreras9 que
puede ser útil visibilizar a fin de eliminarlas son:
• “Recursos humanos como barreras: son aquellas figuras10 o modos de relación entre
las figuras que actúan restringiendo o impidiendo el aprendizaje o la participación
del alumnado con discapacidad en la propuesta de enseñanza.
• ”Barreras a la toma de decisiones: son aquellas intervenciones, recursos, tipos

de actividades, entre otras, que parten de comprender que el alumnado con
discapacidad es dependiente y porta un déficit —ya sea intelectual o motriz—,
que lo inhabilita para tomar decisiones sobre procedimientos involucrados para
la resolución de actividades matemáticas, formas de participación en clase, con
pares, etc.
• ”Barreras a la comunicación: involucra todos los modos que restringen o inhabilitan
la plena comunicación en estudiantes con discapacidad. Esto involucra (...) [no contar
con intérpretes de Lengua de Señas, ni con Braille o con Sistemas de Comunicación
Aumentativos y Alternativos, entre otros].
• ”Barreras a la interacción: involucra todos los recursos humanos, situaciones,
mobiliario, intervenciones docentes, etc., que actúen impidiendo o restringiendo
la interacción de los estudiantes con discapacidad con sus compañeros o con la o
el docente, entre otros, y promuevan aislamiento, separación e individualización.
• ”Barreras físicas y arquitectónicas: involucra toda la estructura arquitectónica,
los recursos materiales, el mobiliario escolar y todo elemento físico que sean
inaccesibles.
• ”Barreras actitudinales: involucran (...) actitudes discriminatorias, prejuicios,
violencias, etc., ya que atentan contra la dignidad y el derecho a la educación de
las personas con discapacidad.
• ”Barreras didácticas: son aquellas provenientes de los procesos de enseñanza; ya
sean ciertos enfoques didácticos, intervenciones docentes, proyectos pedagógicos,
modos de enseñar, de evaluar, tipos de actividades, de recursos o materiales, modos
de entender —como deficitario— al sujeto de educación, que actúen restringiendo
o impidiendo el aprendizaje del alumnado con discapacidad”11.
9
Para mayor desarrollo de estos conceptos, se recomienda la siguiente lectura: Cobeñas, P. y Orlando, M. (s. f.). ¿Qué enten-
demos por barreras a la inclusión? Buenos Aires, Argentina: Escuela de Maestros.
10
Por “figuras” se comprende a la diversidad de actores que intervienen en el diseño o en el desarrollo de las propuestas
pedagógicas y didácticas escolares.
11
Cobeñas, P. y Grimaldi, V. (2021). “Discusiones sobre inclusión educativa: una perspectiva desde la Educación Inclusiva”.

En términos educativos, el término “apoyo” alude a posibilitar todas aquellas

modificaciones que el sistema educativo produce en su conjunto, a través de los
diferentes actores, en pos de asegurar la plena participación y aprendizaje de todo
el alumnado, considerando especialmente a quienes estén en riesgo de exclusión.
(Booth y Ainscow, 2002). En cuanto a la naturalización de apoyos, se parte de la idea
de que “(…) el apoyo es una práctica, profundamente arraigada en todas las culturas
y comunidades, que constituye la base de todas nuestras redes sociales. Todas las
personas necesitan apoyo de otras en algún momento, o incluso a lo largo de toda
su vida, para participar en la sociedad y vivir con dignidad. Ser receptores de apoyo
y prestar apoyo a otras personas son dos funciones que todos compartimos como
parte de nuestra experiencia humana, independientemente de la deficiencia, la edad
o la condición social (…)”12.
Dicha mirada resulta importante para poder identificar hacia dónde girar
los esfuerzos ante la preocupación por construir escuelas más inclusivas. En
principio, la perspectiva de educación inclusiva supone problematizar las miradas
capacitistas y deficitarias sobre los/as estudiantes. Esto implica considerar que no
son las características del alumnado las que dificultan o impiden el aprendizaje y la
participación, sino las condiciones sociales, institucionales, pedagógicas y didácticas
que les rodean. Así, la mirada debe posarse en el entorno escolar, en las prácticas,
las políticas y las culturas escolares, y no en los “déficits” del estudiantado. De este
modo, la pregunta que nos guía no es: ¿Qué limitaciones, qué diagnóstico, qué
problemas, dificultades, qué tipo de discapacidad tiene este/a estudiante?, sino:
¿Qué características tiene el entorno? ¿Cómo el contexto escolar se vincula con
las características del estudiantado? ¿Qué aspectos de ese contexto pueden
poner en riesgo su plena inclusión? ¿Cómo construir escuelas más inclusivas
para todo el alumnado?
En Cobeñas, P., Grimaldi, V., Broitman, C., Sancha, I. y Escobar, M. (Coords.). La enseñanza de las matemáticas a estudiantes
con discapacidad, (pp. 140-141). Buenos Aires, Argentina: EDULP.
12
ONU. (2016b). Informe de la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad (pp. 140-141).
(A/HRC/34/58). Naciones Unidas: Asamblea General, pto. 13.

Bibliografía
Ainscow, M. (2004). “El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: ¿Cuáles son las
palancas de cambio?”. Journal of Educational Change, 5(4), 1-20.
. (2012). “Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir
del análisis de la investigación internacional”. Revista de Educación Inclusiva, 5(1).
Booth, T., y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Bristol, Inglaterra: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
. (2015). Guía para la Educación Inclusiva: desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid, España: FUHEM, OEI.
Cobeñas, P. y Grimaldi, V. (2021). “Discusiones sobre inclusión educativa: una
perspectiva desde la Educación Inclusiva”. En Cobeñas, P., Grimaldi, V., Broitman,
C., Sancha, I., Escobar, M. (Coords). La enseñanza de las matemáticas a estudiantes

con discapacidad. La Plata, Argentina: EDULP.
Cobeñas, P. y Orlando, M. (s. f.). ¿Qué entendemos por barreras a la inclusión? Buenos
Aires, Argentina: Escuela de Maestros.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Nueva York, 13 de
diciembre de 2006. En Argentina, Ley Nacional N°. 26.378, 6 de junio de 2008.
Naciones Unidas: Asamblea General. Estudio Temático sobre el Derecho a la Educación
de las Personas con Discapacidad, A/HRC/25/29, 18 de diciembre de 2013.
. Informe de la Relatora Especial sobre los derechos
de las personas con discapacidad, A/HRC/34/58, 20 de diciembre de 2016.
Naciones Unidas, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Observación general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la Educación Inclusiva,
CRPD/C/GC/4, 25 de noviembre de 2016.

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Este documento propone compartir un marco pedagógico-normativo para

el estudiantado2 que considere sus diferencias no como un problema, sino como

Educación Inclusiva: una mirada específica sobre la inclusión

La educación inclusiva no es sinónimo de “inclusión educativa”. La inclusión

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Entonces: ¿cómo se piensan las prácticas de enseñanza desde esta perspectiva?

educación inclusiva vienen identificando un aspecto central para el desarrollo de

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Se piensa a cada escuela como una comunidad de aprendizaje en su conjunto.

Identificación de barreras y construcción de apoyos hacia una educación inclusiva

Mirar a la escuela desde la perspectiva de la educación inclusiva implica partir

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Antes de abordar los cuestionarios, es necesario tomar en cuenta las dimensiones

Dimensiones del índice Marco de planificación

A2: establecer valores inclusivos

Dimensión B - Establecer políticas inclusivas

B1: desarrollar una escuela para todos/as

B2: organizar el apoyo a la diversidad

Dimensión C - Desarrollar prácticas inclusivas

C1: construir un currículum para todos/as

C2: orquestar el aprendizaje

Crear culturas inclusivas

Adaptación de "¿Cómo trabajar con el Index?", en Ibidem, p. 17.

Particularmente, el siguiente cuestionario (con algunas adaptaciones) puede ser

• Cuestionario 1. Para describir la implicación con la escuela

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1 Toda la gente que llega a esta escuela es bienvenida.

2 El equipo educativo coopera entre sí.

3 Los/as estudiantes se ayudan mutuamente.

Los adultos y estudiantes son receptivos/as a la

La escuela fomenta el respeto de la integridad del

7 La escuela rechaza todas las formas de discriminación.

1 La escuela tiene un proceso de desarrollo participativo.

2 La escuela tiene un enfoque de liderazgo inclusivo.

3 Los nombramientos y los ascensos son justos.

La experiencia del equipo educativo es reconocida y

Volver a vista anterior 8

Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de

Los/as estudiantes están bien preparados/as para

13 La escuela contribuye a la reducción de residuos.

1 Todas las formas de apoyo están coordinadas.

equipo educativo a responder mejor a la diversidad.

La escuela se asegura de que las políticas sobre

8 Se reducen las barreras para la asistencia a la escuela.

Los/as estudiantes investigan sobre la vivienda y el

Volver a vista anterior 9

Las actividades de aprendizaje se han planificado