Resumen Elementos de La Neuropsicologia 2021

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Resumen Elementos de la Neuropsicología 2021
Elementos de Neuropsicología Infantil (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)
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Elementos de la neuropsicología infantil
Primera parte
MODULO 1
La mente y el cerebro: historia y principios de la neurociencia cognitiva- J. González Álvarez
Resumen conceptual
• La fértil convergencia de la psicología cognitiva, que estudia las funciones mentales superiores y la
neurociencia, que estudia el sistema nervioso que las hace posible, ayuda a encontrar las primeras
respuestas desde una aproximación multidisciplinar.
• Se revisara la concepción que se tenía del cerebro y de sus funciones durante la Edad Antigua y la Edad
Media, así como los avances anatómicos y fisiológicos que ocurrieron en el Renacimiento y en siglos
posteriores. Se bordaran el descubrimiento de la electricidad animal durante la Edad Moderna y los
debates del siglo XIX sobre la corteza cerebral y sus funciones.
Perspectiva histórica de la neurociencia cognitiva
El primer documento escrito en el que aparece nombrado el órgano del cerebro fue el papiro quirúrgico de Edwin
Smith. Parece que los antiguos egipcios no concedían ninguna importancia al cerebro, ya que al preparar las
momias lo extraían por la nariz y no desechaban.
COSAS QUE CREO QUE PUEDEN LLEGAR A TOMAR
Dualismo cartesiano: Descartes es muy citado desde la neurociencia y la filosofía de la mente como paradigma
de la concepción dualista del ser humano. Desde su punto de vista, el mundo se compone de dos clases de
sustancia radicalmente distintas: la materia y el espíritu. La mente (alma) sería algo con existencia propia, una
entidad separable del cuerpo. El cuerpo sin la mente es solo una máquina, una autómata muy perfecto pero vacío,
al igual que el de los animales.
La ciencia enseña que la mente es una función del cerebro y el cerebro es un órgano, constituido por los mismos
elementos básicos que el resto de los órganos y objetos del universo. La mente no es una entidad flotante
separada del cuerpo.
Frenología: El termino frenología procede del griego phrenos (mente) y logos (conocimiento), para designar una
ciencia de la mente. Esto nombre lo introdujeron desde sus seguidores, porque Gall siempre se refirió a su ciencia
como organología. Gall partía del supuesto de que el aspecto de la cabeza informaba sobre las capacidades y
personalidad del individuo. Veía al cerebro como un mosaico de órganos especializados en distintas funciones
psicológicas, y en el mayor o menos desarrollo de cada una de estos órganos se reflejaba en la forma craneal.
Gall propuso un listado de 27 funciones mentales localizadas en sitios muy concretos del cerebro, 19 de las cuales
eran comunes a animales y seres humanos y ocho eran exclusivas de estos últimos.
Localización del lenguaje: Broca, el informe trataba de Leborgne, un paciente de 51 años transferido al servicio
quirúrgico de Broca. Durante años había sufrido una parálisis de la mitad derecha del cuerpo junto con una
llamativa incapacidad: no podía hablar, aunque oía bien y parecía comprender el lenguaje. Cuando el paciente
muere Broca hace una autopsia y descubre una lesión importante en su cerebro, concretamente en el lóbulo

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frontal del hemisferio izquierdo. El informe de Broca apoyaba a la tesis de localizaciones, porque tenía una lesión
en la localización cortical para una función específica.
La gigantesca contribución de Santiago Ramón y Cajal: Primero no estaba claro si los largos axones y las más
cortas pero muy ramificadas dendritas, visibles al microscopio, tenían algo que ver con los cuerpos celulares de
las neuronas: estaba aún menos claro si ambos tipos de filamentos se originaban desde una cedula individual. En
segundo lugar, los fisiólogos no podían visualizar la membrana de las celular nerviosas, de manera que el sistema
nervioso se presentaba como una inmensa red sin separaciones internas. El impulso nervioso correría libremente
por aquella estructura reticular, y esa era la explicación dominante- teoría reticular- hacia el cambio de siglo.
Ramón y Cajal introdujo unos cambios en el método de tinción de Golgi que potenciarían notablemente su
eficacia. Por algún motivo, la reacción negra (Golgi) ocurre en unas pocas neuronas, lo cual es bueno porque si
reaccionaran todas las neuronas de la preparación, se obtendría una gran mancha oscura inservible.
Cajal emprendió un estudio sistemático de la estructura íntima del sistema nervioso y tuvo una idea inteligente:
trabajar sobre embriones y animales jóvenes. El compuesto de plata actúa mejor sobre los nervios desprovistos
de la envoltura grasa de mielina y las neuronas destacan mucho más.
Ramón y Cajal demostró al mundo varias cosas, pero fundamentalmente dos:
-Que el sistema nervioso está conformado por celular nerviosas individuales e independientes que se comunican
entre sí, demostrando definitivamente la validez de la teoría neuronal del sistema nervioso. Las neuronas se
conectan a través de sus terminaciones, pero conservan su individualidad.
-Que las neuronas actúan como elementos polarizados de forma que el impulso nervioso es unidireccional: entra
por las dendritas al cuerpo celular y sale por el axón. La disposición de las fibras le confirma invariablemente esta
ideal al comparar las neuronas de entrada con las neuronas motoras de salidas.
Principios de la neurociencia cognitiva:

La neurociencia cognitiva constituye un campo científico relativamente reciente que surge de la convergencia de
dos disciplinas que, habían transitado por caminos muy separados: la neurociencia y la psicología cognitiva.
Niveles de análisis de la neurociencia cognitiva: La neurociencia cognitiva aborda el estudio del funcionamiento
cerebral desde una perspectiva multidisciplinar, incidiendo en distintos planos de análisis o explicación que, en un
orden de complejidad ascendente, comprenden los niveles molecular, celular, sistémico, conductual y cognitivo.
Análisis molecular: El conocimiento íntimo de los procesos que se encuentran en base de las funciones mentales
conduce al estudio del papel fundamental que desempeñan las distintas moléculas y sus interacciones en la
actividad neuronal y endocrina. Este estudio intenta describir las bases moleculares del impulso nervioso, así como
la fisiología y la bioquímica de los neurotransmisores o sustancias químicas que actúan de mediadores en la
comunicación entre las neuronas y hacen posible el registro de nueva información mediante la modificación de
esas conexiones, también se propone la comprensión de los mecanismos moleculares ligados a las sustancias
adictivas.
Análisis celular: Pretende responder a interrogantes sobre el funcionamiento de las celular nerviosas.
Análisis de sistemas o redes neuronales: Es un nivel de análisis sumamente interesante, imprescindible para
entender los niveles siguientes, y cuyo desarrollo no ha hecho más que empezar. Implica la cartografía y la
comprensión de los circuitos neuronales que intervienen en las distintas etapas de procesamiento de los sistemas
visual, auditivo, motor, etc. Gracias a las técnicas de identificación de tractos individuales de materia blanca, como
las imágenes por tensor de difusión.

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Análisis conductual: Este nivel de análisis examina como trabajan de forma conjunta y orquestada los distintos
sistemas neuronales que dan lugar a las conductas complejas del organismo: cómo funcionan de modo integrado
de las redes de memoria, o los sistemas que participan en las conductas motivadas.
Análisis cognitivo: La neurociencia cognitiva constituye un campo científico relativamente reciente que surge de
la convergencia de la neurociencia y la psicología cognitiva y que aborda el estudio del funcionamiento cerebral
desde una perspectiva multidisciplinar, incidiendo en distintos planos de análisis.
NEUROCIENCIA Y PSICOLOGIA COGNITIVA: UNA RELACION NO SIEMPRE FÁCIL
De forma recíproca, la psicología cognitiva enriquece y guía a la neurociencia en el planteamiento de las cuestiones
pertinentes que deben ser abordadas y respondidas, a la vez que contribuye a la interpretación teórica de los
datos que se obtienen. La neurociencia cognitiva no es el mero estudio anatómico y fisiológico del cerebro, sino
que se busca encontrar la base material de los procesos cognitivos y emocionales que operan en el funcionamiento
de nuestras vidas. En ese sentido, la psicología cuenta con un arsenal de herramientas y un valioso conjunto de
observaciones y modelos teóricos que intentan explicar la actividad mental y la conducta humana.
En definitiva, es indispensable contar con la contribución de la psicología científica para ser capaces de formular
preguntas correctas e interesantes y, al mismo tiempo, responderlas enmarcando conceptualmente los datos que
ofrece la neurociencia.
Neuropsicología infantil: historia, conceptos y objetivos- Esmeralda Matute y Mónica Rosselli
El objetivo general de la neuropsicología es el estudio de la organización cerebral de la actividad cognitiva-

conductual, así como el análisis de sus alteraciones en caso de patología cerebral. La neuropsicología infantil se
refiere a la aplicación de los principios generales de la neuropsicología a un grupo poblacional específico: los niños,
por lo tanto la neuropsicología infantil estudia de las relaciones entre el cerebro y la conducta/cognición dentro
del contexto dinámico de un cerebro en desarrollo.
En el adulto los procesos cognitivo/comportamentales son estáticos, y el cerebro ha alcanzado su maduración
completa, en tanto los niños estos son dinámicos y el cerebro se encuentra aún en desarrollo.
La evaluación neuropsicológica en ambas poblaciones (adultos y niños) contribuye al diagnóstico de fortalezas y
déficits, igualmente recoge información sobre la gravedad del trastorno y las posibles implicaciones en el futuro
paciente.
Diferencias entre la evaluación neuropsicológica del niño y la evaluación neuropsicológica del adulto:
1. El niño posee un cerebro en desarrollo, se encuentra en un estadio de adquisición de conocimientos y
habilidades.
2. El perfil resultante de la evaluación neuropsicológica durante la niñez varía considerablemente a través
del tiempo y se espera generalmente una correlación positiva entre la edad y el puntaje natural obtenido
en una prueba neuropsicológica. Durante la adultez el perfil obtenido en la evaluación neuropsicológica
presenta mayor estabilidad y esta menos afectado por la edad del paciente.
3. Otra característica única de la neuropsicología infantil es la relevancia del diagnóstico diferencial entre un
proceso neurológico adquirido contra un proceso neurológico de tipo congénito que se evidencia en el
desarrollo, como sería un problema específico de aprendizaje. Los problemas específicos de aprendizaje
incluyen la dislexia, desgracia y discalculia, al igual que los problemas de desarrollo del habla y el lenguaje,
los problemas de aprendizaje de tipo no verbal, y las dificultades en el desarrollo de las habilidades
motoras.

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La recuperación y la rehabilitación son diferentes en el niño y en el adulto. El cerebro infantil es mucho más
plástico y en consecuencia la recuperación observada puede ser significativamente mayor en niños que en adultos.
Los patrones de recuperación del niño y del adulto pueden variar por otras razones. Con la gran localización de
funciones que reflejan la patología neurológica del adulto, los trastornos neurológicos adquiridos durante la
infancia, tales como los traumatismos craneoencefálicos, o las enfermedades metabólicas, generan usualmente
un déficit cognitivo mucho más global y generalizado, caracterizado por alteraciones en el procesamiento de la
información, al igual que problemas en el desempeño de funciones ejecutivas.
El valor predictivo de la evaluación neuropsicológica no es equivalente en el niño con relación al adulto. En el
adulto los cambios cognitivos y de la conducta consecuentes a la patología cerebral se observan casi
inmediatamente. En el niño hay una disociación entre la edad de la lesión y la edad del síntoma. El síntoma puede
aparecer mucho tiempo después de la aparición de la lesión.
El desempeño de un niño en pruebas neuropsicológicas va a estar, significativamente afectado por variables
maduracionales y de desarrollo. Los instrumentos clínicos que se utilizan dentro de la neuropsicología infantil
deben ser flexibles y acordes con la etapa de desarrollo en la que se encuentre el niño. Deben estar debidamente
estandarizados para los diferentes grupos de edad.
El neuropsicólogo infantil
El neuropsicólogo infantil es un especialista en evaluación y tratamiento de niños o adolescentes con alteraciones

cognitivas, de la conducta o académicas relacionadas con problemas congénitos o lesión cerebral. El
neuropsicólogo infantil puede trabajar en contexto escolar con los problemas de aprendizaje, puede ser parte de
una unidad pediátrica. El neuropsicólogo infantil también puede ser miembro de una unidad de psiquiatría infantil,
puede desempeñarse como investigador de las funciones cognitivas y del comportamiento en poblaciones
infantiles normales o con condiciones neurológicas.
La neuropsicología infantil, en realidad puede considerarse como una subespecializacion de la neuropsicología.
El nivel de análisis requerido por el neuropsicólogo infantil va a variar dependiendo de su campo de acción.
La diferencia más importante entre la neuropsicología del adulto y la neuropsicología del niño, se refiere a que el
niño posee un cerebro dinámico y cambiante en tanto que en el adulto el cerebro permanece más estable.
Apuntes de clase:
¿Qué es la neuropsicología cognitiva? La psicología cognitiva se ocupa del estudio de los procesos mentales que
posibilitan y subyacen a nuestra habilidad diaria para reconocer objetos y personas familiares, encontrar nuestro
camino en el mundo, hablar, leer y escribir, planificar, realizar acciones, pensar, tomar decisiones y recordar.
La neuropsicología estudia la forma en que las estructuras y los procesos particulares del cerebro median el
comportamiento, abarcando aspectos como los deseos y las emociones y los componentes cognitivos de la vida
mental.
Tiene dos objetivos básicos:
1. Explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que se pueden observar en los
pacientes con lesiones cerebrales
2. Extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos intactos y normales a partir de los patrones de
habilidades afectadas e intactas observadas en pacientes con lesiones cerebrales

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Disociaciones y Asociaciones: Las afirmaciones sobre la forma en que la mente intacta debe estar organizada se
basa a menudo en disociaciones (entre las tareas). Las asociaciones son más problemáticas, no son tan seguras
como las disociaciones porque estas últimas se pueden comparar.
Las dobles disociaciones son los indicadores más fiables de que existen unos procesos cognitivos implicados en la
realización de la tarea uno que no están implicados en la tarea dos y viceversa.
Las dobles disociaciones también pueden establecerse sin exigir que cada paciente obtenga unos resultados
normales en cada una.
METODOS NEUROLOGICOS COGNITIVOS: En la actualidad, en neuropsicología cognitiva se admite en general que
las categorías de síndromes tradicionales son demasiado groseras y que a menudo forman agrupaciones basadas
en síntomas que concurren por razones anatómicas más que por razones funcionales.
Los neuropsicólogo-cognitivos deben tratar a cada paciente como un caso único que requiere una explicación
independiente.
El mejor abordaje es el que consiste en realizar estudios intensivos de pacientes aislados con déficit en diferentes
áreas del procesamiento cognitivo.
Modularidad:
A esta visión sobre el modo en que la mente y el cerebro están organizados se la denomina hipótesis de la
modularidad. Nuestra vida mental es posible gracias a la actividad orquestada de múltiples procesadores
cognitivos o módulos.
Cada módulo se ocupa de su propia forma de procesamiento independientemente de la actividad de aquellos
módulos con los que no se halla en comunicación directa. Los módulos con los que no se halla en comunicación
directa. Los módulos son, distintos dentro del cerebro, de forma que las lesiones cerebrales pueden afectar el
funcionamiento de algunos módulos y, al tiempo, dejar intactos otros.
Una ventaja de la modularidad es que ayuda a localizar el origen de una avería, ya que las alteraciones se pueden
situar en módulos particulares, dejando intacto el funcionamiento de los demás.
Principios de modularidad:
1. Especificidad de dominio: Cada módulo acepta solo un tipo particular de aferencia
2. Carácter obligatorio: La actividad de los módulos no se puede detener esta fuera de control voluntario y,
si se produce el input * apropiado, un módulo llevara a cabo su propio tipo de funcionamiento.
3. Encapsulación informativa: Un módulo puede realizar su propia forma de procesamiento con total
ignorancia o aislamiento de los procesos que se producen en otros lugares del sistema cognitivo
4. Rapidez de la actuación:
5. Isomorfismo: Existe cierta correspondencia entre la organización de la mente y la organización del cerebro
6. Transparencia: Requiere la realización patológica observada proporciones las bases para discernir que
componente o modulo del sistema esta alterado.
7. Sustractividad: Se presume que el cerebro maduro no es capaz de generar nuevos módulos tras una lesión
cerebral.
8. Fraccioabilidad:
*Input: ingreso de información/llegada de información

Output: procesos de salida/procesos de producción

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RUTAS:
El sistema de procesamiento lingüístico
Necesidad de un modelo cognitivo: Los trastornos vienen determinados, por las razones cerebrales lesionadas.
El análisis que hacemos de los trastornos afásicos es cognitivo y por lo tanto el sistema que describiremos es el de
procesamiento lingüístico.
Percepción del habla: La percepción de los sonidos es posible gracias a que la maquinaria interna de los oídos que
consigue transformar las ondas sonoras que llegan por el aire en impulsos nerviosos que son analizados por el
cerebro. Ciertas características físicas de estas ondas nos permiten distinguir unos sonidos de los otros.
La percepción del habla posee unas características particulares que la diferencian de la percepción auditiva
general. Esto se refiere a la tarea de categorización de los sonidos, tenemos que clasificar cada uno de los sonidos
que emite dentro de 24 categorías abstractas, denominadas fonemas.
El número de fonemas no es algo que este ya programado en nuestro sistema biológico, sino que es arbitrario y
es específico para cada idioma.
Dificultades
1. El habla es continua y no segmentada en unidades discretas

2. El habla surge porque los segmentos fonéticos no tienen propiedades invariantes
3. A las dificultades anteriores hay que sumar las diferencias que existen debido a su dialecto particular, su
timbre de voz o simplemente al descuido en la articulación.
Análisis auditivo:
Para empezar requiere saber hacer uso del contexto para poder interpretar muchos de los fonemas y palabras
que se nos escapan cuando escuchamos una conversación.
La percepción del habla, requiere un buen funcionamiento de los mecanismos de análisis encargados de clasificar
los sonidos que llegan a nuestro oído en alguna de las categorías de fonemas existentes.
En el nivel acústico se hace un análisis del estímulo en términos de sus principales variables físicas.
En el nivel fonológico, clasificamos el segmento fonético identificando en el nivel anterior como un fonema
determinado de los existentes en nuestra lengua, cada uno de ellos tiene su particular clasificación de los fonemas.
Cuando percibimos el habla, la tarea que inmediatamente emprendemos es la de tratar de identificar los rasgos
fonéticos que a su vez nos permitan reconocer los fonemas.
Al escuchar una palabra entran en funcionamiento los detectores de rasgos fonéticos correspondientes a los
sonidos que esa palabra tiene y esos detectores activan a los detectores de los fonemas que poseen esos rasgos.
A su vez los detectores de fonemas transmiten la activación a las representaciones de las palabras que contienen
esos fonemas.
Procesos léxicos:
La tarea es atribuir un significado a esta secuencia de sonidos. Necesitamos disponer de un almacén de memoria
en el que se encuentren representados todas las palabras que conocemos oralmente para as poder identificar
cual es la que corresponde a una secuencia de sonidos determinada. A este almacén de palabras lo denominamos
léxico auditivo.
MARSLEN-WILSON: Demostraron que los procesos de reconocimiento de palabras comienzan a funcionar en el
mismo instante en que se comienzan a percibir los primeros sonidos sin tener que esperar a escuchar la palabra

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completa.
Para explicar el sistema de procesamiento léxico decían que en el momento en que se identifica el primer fonema
de la palabra se activan todas las palabras que comienzan por ese fonema. A este grupo de palabras activadas se
denomina cohorte de la palabra. Una vez identificado el segundo fonema, el número de palabras se reduce. Y a
medida que se va identificando nuevos fonemas se van reduciendo a la cohorte hasta que se llega al punto de
unicidad y solo queda la palabra clave que es la que se reconoce como correspondiente a esos sonidos.
Procesos semánticos: La organización del sistema semántico es diferente de la del léxico auditivo, así como
también su funcionamiento. Las representaciones del sistema semántico o conceptos se organizan por categorías
tal como reflejan los datos experimentales. Tendemos a agrupar las listas de los objetos que tenemos que recordar
por categorías.
El sistema semántico es común para todas las modalidades perceptivas. Mientras que el léxico auditivo solo sirve
para reconocer las palabras que nos llegan a través del lenguaje oral, las representaciones del sistema semántico
se activan igual para cualquier modalidad perceptiva.
Existen diferentes sistemas semánticos: un sistema semántico verbal para la comprensión de palabras, un sistema
semántico pictórico para la comprensión de dibujos, etc.
Producción oral: En la producción oral el camino a recorrer es el inverso al de la comprensión, ya que ahora se
parte de un significado para terminar en la articulación de los sonidos que componen las palabras. En el caso del
habla espontanea se comienza por activar el significado, en el sistema semántico, con el fin de poder dar forma a
la idea que queremos transmitir.
La representación del significado transmite la activación a la forma fonológica a la que se halla conectada, y que
se encuentra en el nivel I de lexema, o léxico fonológico en la terminología que estamos usando.
Esta representación fonológica activa a cada uno de los fonemas que la componen.
Conceptualización: El primer paso de la producción oral comienza con la activación del concepto en el sistema
semántico, bien porque percibimos un objeto o un dibujo de ese objeto, bien porque alguien lo ha nombrado
directamente o porque el mensaje que queremos exponer exige su activación.
Cuando se produce un error de sustitución léxica es porque algina de las representaciones relacionadas se ha
activado más que la adecuada, bien porque tiene un umbral más bajo al ser más utilizada, bien porque acaba de
ser nombrada y continua activa.
Lexicalización: La forma verbal de los conceptos se encuentra representada en lo que llamamos léxico fonológico.
Al igual que en el léxico auditivo, una de las variables más importantes en la organización del léxico fonológico es
la frecuencia de uso. Efectivamente cada vez que usamos una palabra desciende su umbral de activación de
manera que en próximas ocasiones será más fácil acceder a ella.
Procesos articulatorios: Una vez seleccionados, los fonemas son retenidos en un almacén a corto plazo,
denominado reten de respuestas o reten fonológico, mientras se preparan las ordenas de articulación que
posibilitan su emisión.
Los fonemas tienen que esperar un breve tiempo para que puedan ser articulados de una manera ordenada.
Finalmente entran en funcionamiento los procesos motores.
Repetición: A veces, cuando escuchamos una palabra tenemos que repetirla, bien porque así lo exige la tarea,
bien porque no estamos seguros de haberla escuchado bien y la exponemos en voz alta para asegurarnos de que
eso lo que hemos oído, o para que nuestro interlocutor nos confirme que es solo lo que ha dicho.
La repetición implica procesos tanto de comprensión como de producción ya que para poder decir la palabra
primero tenemos que percibirla.

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Procesamiento de palabras aisladas
Apuntes de clase
Análisis acústico: De los aspectos suprasegmentales. El análisis acústico hace un análisis de las características de
este sonido, de las variables físicas, por ejemplo, si estoy gritando puedo tener un tono de voz más alto.
Análisis auditivo: Análisis fonético y fonológico. Composición de cada sonido en una palabra. Segmenta.
El fonema es el sonido.
Léxico auditivo: Umbral de representación. Almacén de las palabras oídas
Sistema semántico: Le da significado a la palabra. No es un módulo, sino que es multimodal: todo se integra, todo
tiene un sentido.

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PRODUCCION DE LA PALABRA AISLADA
Sistema semántico
Léxico fonológico Procesos de conceptualización.
Almacén de fonemas
Sistema semántico: Tenemos el significado. Por ejemplo: la idea mental de lo que es una lapicera
Léxico fonológico: Representación léxica. Tengo la etiqueta verbal, como lo digo, como se pronuncia. Por ejemplo:
saber decir lapicera
Almacén de fonemas: Recuperar los sonidos que tiene esa palabra.
Reten fonológico: Almacén momentáneo de retención de los fonemas. Código articulatorio: Rasgos fonéticos
Órdenes neurales a la musculatura del habla.
PRÁCTICO
1. El paciente puede repetir los siguientes estímulos oídas verbalmente: FLOR-PANADERIA- LUNA- TRAJE. Sin
embargo, no puede repetir JALANO, PECORA y FISO. CONVERSIÓN ACUSTICO-FONOLOGICA

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2. El paciente no puede indicar si los siguientes pares de estímulos que va a escuchar son iguales o no: TA-TA/ TA-
PA/TA-DA / CA-DA/ GA-GA/. ANALISIS AUDITIVO
3. Se le muestran al paciente imágenes de tres categorías distintas: animales, comidas y ropas. El paciente no
puede agruparlos. Tampoco asocia objetos que se emplean juntos (tenedor/cuchillo- cepillo de
dientes/dentífrico). SISTEMA SEMÁNTICO
4. El paciente reconoce objetos pero no puede denominarlo. Por ejemplo, se le muestra el dibujo de un pato y se
le pide que lo denomine. El paciente dice: “Es un animal… va en el agua…tiene alas pero no vuela... ¿Cómo se
llama?”. LÉXICO FONOLÓGICO
5. El paciente no puede indicar cuál de los estímulos que oye son palabras conocidas (Por ejemplo, PINCEL-
PINTEL- MESADA. MENADO, ETC.) LÉXICO AUDITIVO
6. Al denominar objetos, el paciente produce errores fonológicos. Por ejemplo, produce “CANISA” en vez de
“CANILLA”; “TEFONO” en vez de “TELÈFONO”. ALMACEN DE FONEMAS
7. El paciente muestra no comprender el lenguaje oral. No responde a las preguntas que el terapeuta le realiza y
falla en tareas de comprensión de palabras. Por ejemplo, se le muestran cuatro dibujos: cama, mesa, silla y
tenedor. Se le pide que señale “cama”. El paciente señala el dibujo de una mesa. ANALISIS AUDITIVO, LÉXICO
AUDITIVO
Neurociencia del lenguaje
Comprensión oral: La comprensión oral es una actividad muy sofisticada que requiere la participación de múltiples
procesos cognitivos. Uno de los factores es el ruido ambiental, que habitualmente acompaña al mensaje
lingüístico.
Una de las primeras operaciones que hay que hacer para poder comprender un mensaje es la de separar la
información lingüística de otros estímulos auditivos que llegan al oído al mismo tiempo.
La segunda dificultad que afecta al proceso de decodificación del mensaje es que el lenguaje oral es continuo.
El proceso de segmentación del lenguaje oral continúa hasta llegar a los fonemas, que son las unidades lingüísticas
más pequeñas que podemos dividir una palabra. Los fonemas se describen siguiendo unos criterios articulatorios
que confieren a cada fonema más características que lo hacen único y permiten diferenciarlo de otros con rasgos
articulatorios distintos.
Procesamiento cognitivo: Los primeros están destinados a identificar los fonemas, que componen ese mensaje a
partir de las ondas sonoras que llegan a los oídos y eso implica al menos tres tipos de análisis.
-Acústico: Se analizan las variables físicas de las ondas
-Fonético: Se identifican los rasgos fonéticos de esos sonidos
-Fonológico: Se clasifican los segmentos fonéticos identificados en el nivel anterior como fonemas de la lengua
oyente.
LECTURA:
La lectura es un tipo especial de percepción visual, es necesario identificar los signos gráficos para poder llegar a
reconocer las palabras.
Análisis visual: Identificar las letras a partir de los signos gráficos. Extraer información presente en ese segmento.
Sobre el material que selecciona en cada fijación comienzan a funcionar los procesos de análisis destinados a

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identificar cada una de las letras.

Cuando leemos una palabra comienzan a funcionar los detectores de rasgos. Estos detectores transmiten la
activación a las representaciones de las letras que posean alguno de los rasgos identificados. Las letras activan a
las palabras que posean esas letras.
Hay un intercambio de activación/inhibición que hace que la representación que más activación y menos
inhibición reciba sea la que salga triunfadora.
También es posible que la silaba juegue un papel importante en el reconocimiento de palabras.
Procesos léxicos: La identificación de las letras y/o silabas nos permite poder reconocer las palabras, pues ese es
el objetivo de la lectura. Para poder reconocer una palabra tenemos que tener una representación interna de esa
palabra, para poder reconocer una palabra escrita es necesario que esa palabra se encuentre representada en
nuestra memoria visual. Al almacén de las palabras escritas lo denominamos léxico visual y se trata de un almacén
físicamente distinto del léxico auditivo. Mientras que en el léxico auditivo se almacenan las formas fonológicas
de la palabra en el léxico visual se almacenan las formas ortográficas.
Respecto a la organización del léxico visual, es muy similar a la del léxico auditivo: cada palabra tiene una
representación en este almacén que recibe activación de las letras que la componen y que a su vez activa al
significado presente en el sistema semántico.
Lo que no coincide exactamente son las variables que determinan el reconocimiento de las palabras.
La variable más influyente en el reconocimiento de palabra escrita es, sin duda, la frecuencia léxica. Cuando se
miden los tiempos de reconocimiento de las palabras se observan unas diferencias enormes entre las palabras
frecuentes y las infrecuentes.
En el reconocimiento de palabras también influyen otras variables como la categoría gramatical, la imaginabilidad,
la edad de adquisición. Después de activada la palabra en el léxico visual, el siguiente paso es la activación del
significado asociado a esa palabra y representado en el sistema semántico.
Del sistema semántico pasa la activación a las representaciones fonológicas, de ahí a los fonemas y de los fonemas
a los procesos motores. Una posibilidad es la de pasar directamente del léxico visual al léxico fonológico sin entrar
en el sistema semántico.
Ruta fonológica: Existe otra posibilidad más de leer en voz alta. Esta tarea se puede realizar mediante el llamado
mecanismo de conversión grafema-fonema, encargado de transformar cada letra o grupo de letras en sus
correspondientes sonidos.
Mediante esta ruta, a la que denominamos ruta fonológica, podemos leer cualquier palabra aunque sea
totalmente desconocida e incluso las pseudopalabras.
En la ruta fonológica las variables más importantes son la longitud de la palabra, ya que cuanto más importantes
son la longitud de la palabra, ya que cuanto más larga es una palabra más reglas de conversión grafema-fonema
es necesario aplicar.
Tenemos que señalar que aunque nos referimos a la ruta fonológica como un proceso simple, lo cierto es que se
trata de un proceso compuesto por 3 subestadios:
El 1º es el de SEGMENTACION DE LA PALABRA EN LOS GRAFEMAS QUE LA COMPONEN
El 2º DE APLICACIÓN DE LAS REGLAS DE CONVERSACION GRAFEMA EN FONEMA
El 3º DE ENSAMBLAJE DE LOS FONEMAS PARA CONSEGUIR UNA PRONUNCIACION DE LA PALABRA COMPLETA.
La ruta fonológica se desarrolla antes y es la más utilizada por los niños que se encuentran en las primeras etapas
de lectura. Los lectores habituados también hacemos uso de la ruta fonológica y el hecho de utilizar una u otra
viene determinado por una serie de variables, fundamentalmente el tipo de palabra que vamos a leer.

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ESCRITURA
En la escritura sí que parece imprescindible postular dos rutas para poder escribir todas las palabras. La ruta léxica
para las palabras de ortografía arbitraria y la fonológica para las palabras desconocidas.
La escritura espontanea se inicia con la activación, en el sistema semántico, del concepto cuyo nombre queremos
escribir. Después. Se pueden tomar dos caminos diferentes. Cuando utilizamos la ruta léxica, ese concepto activa
directamente la forma ortográfica correspondiente que se encuentra almacenada en el léxico ortográfico. Esta
forma ortográfica a su vez activara a cada uno de los grafemas componentes y presentes en el almacén de
grafemas.
Una segunda posibilidad de realizar la escritura espontanea es activando la representación fonológica, en vez de
la ortográfica, tal como si la fuésemos a pronunciar. Esta representación fonológica se descompone en fonemas y
los fonemas se convierten en grafemas mediante el mecanismo de conversión de fonemas en grafemas. Esta
forma de escritura llamada fonológica, no es inusual, ya que a veces no disponemos de la correspondiente forma
ortográfica de la palabra que queremos escribir o disponemos de una forma incompleta.
ESCRITURA DICTADO: Primero es necesario percibir oralmente la palabra. A partir de la identificación de los
fonemas hay varias posibilidades.
La primera y la más comúnmente usada son a través del sistema semántico, esto es, percibimos la palabra
mediante el sistema de análisis auditivo, reconocemos esa palabra en el léxico auditivo, recuperamos su
significado en el sistema semántico, buscamos su forma ortográfica en el léxico ortográfico y finalmente los
grafemas que corresponden a esa palabra en el almacén de grafemas.
Una segunda ruta, llamada directa, nos permite escribir con la ortografía adecuada a pesar de no entrar en el
significado.
Usamos la ruta léxica para las palabras frecuentes y la ruta fonológica para las desconocidas. El uso de una u otra
ruta no es excluyente, si no que normalmente ambas intervienen y el resultado final de escribir una palabra o
pseudopalabra vienen dado por la aportación de las dos.
COPIA: Consiste en escribir palabras que el sujeto tiene delante de su vista.

Cuando hacemos una copia, lo lógico es que entendamos las palabras que vamos escribiendo, lo que significa que
accedemos al sistema semántico. En este caso el recorrido es así: análisis visual para identificar las letras, léxico
visual para reconocer la palabra y un sistema semántico para recuperar el significado.
A continuación léxico ortográfico para recuperar la ortografía de la palabra, almacén de grafemas y finalmente los
procesos motores.
Existe la posibilidad de realizar una copia sin entrar en el significado. El recorrido podría ser el mismo que el
anterior, excepto el paso por el sistema semántico que se evitaría pasando directamente del léxico visual al léxico
fonológico y de este al ortográfico.
Otra vía, puesto que somos capaces de copiar pseudo palabras y palabras desconocidas de las cuales no tenemos
representación. Para esto intervienen los siguientes procesos: primero, identificación de los grafemas en el
análisis visual, después conversión de grafema a fonema, posteriormente, la conversión de fonemas en
grafemas y por último, los procesos motores. El inconveniente es que los cambios de grafemas a fonemas y
viceversa pueden dar lugar a errores ortográficos.
Hay además una cuarta vía que conecta directamente el sistema de análisis visual con el nivel de grafemas sin la
intervención de ningún proceso intermedio.

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PROCESOS MOTORES: Una vez seleccionado los grafemas, se almacenan en un reten de corto plazo similar al
fonológico que hemos descrito antes. Lo que se retiene son los grafemas, esto se ve cuando tenemos que escribir
una palabra larga.
A partir del retén grafemico entran en funcionamiento los procesos destinados a dibujar la palabra sobre el papel
o a articular los sonidos, si en vez de escribir la palabra la queremos deletrear. Si la vamos a deletrear tenemos
que recuperar el nombre de las letras.
PROCESAMIENTO DE ORACIONES: Pasar del nivel de la palabra al nivel de la oración implica pasar al nivel del
mensaje. Las palabras funcionales, formadas por preposiciones, artículos, conjunciones, etc., tienen una misión
puramente sintáctica, esto es, su papel es el de servir de conexión entre las del contenido.
Si la de contenido son las que contienen el significado, las funcionales juegan un papel fundamental en la
asignación de los papeles gramaticales, pues dependiendo de las conexiones que establecen entre las palabras de
contenido, puede variar totalmente el sentido de la oración.
COMPRENSION DE ORACIONES: Según la mayoría de los modelos de comprensión de oraciones, existen al menos,
dos estadios diferentes:
1º Un primer estadio en el que se segmenta la oración en sus correspondientes sintagmas y se etiquetan
sintácticamente.
2º Un segundo estadio en el que se asignan los papeles temáticos a esos sintagmas.
El primer estadio esta fuera de control consciente y consiste en la aplicación automática de una serie de
estrategias sintácticas. Asignar los papeles “sujeto-verbo-objeto” a las estructuras formadas por las palabras
“nombre-verbo-nombre”. Otra estrategia sintáctica es la de unir un sintagma con sustantivo que está más
próximo.
En el segundo estadio se comprueba la pausabilidad de la estructura construida y se asignan los papeles temáticos.
Este segundo estadio está bajo el control consciente y de hecho puede obligar al primer estadio a realizar un
nuevo análisis. Las variables que influyen en el segundo estadio son, por lo tanto, de tipo semántico y pragmático.
El primero sería el de segmentación de la oración en sus principales componentes: verbos, sintagmas nominales,
predicados, etc. Y especificación de los papeles gramaticales de cada uno.
El segundo el de análisis de la forma verbal para determinar las relaciones temáticas a partir del significado del
verbo y de la función gramatical de los sintagmas.
PRODUCCION DE ORACIONES: En cuanto a la producción de oraciones, también se lleva a cabo en varios estadios,
tres según el conocido modelo de Garret.
El primer estadio es de planificación del mensaje que se quiere transmitir. Implica un acceso al sistema semántico
para activar los significados que se expresan en la oración. En este estadio, estos significados todavía aparecen en
forma abstracta, no tienen una forma léxica definida.
En el segundo estadio se construye la estructura de la oración, aquí ya se elige el tipo de estructura concreta que
se va a emplear y, en función de esa estructura el orden de las palabras.
Ya en el tercer estadio, se rellena la estructura con palabras de contenido específicas que formaran la oración.
Este estadio exige acceso al léxico fonológico para dar forma al concepto activado en la fase inicial.
RELACIONES ESTRUCTURA-FUNCION EN EL PROCESAMIENTO LINGUISTICO: Cierta correspondencia entre los

modelos cognitivos que hemos descrito y los modelos anatómicos-funcionales. Cuando oímos una palabra es la
zona auditiva la primera que se activa. La respuesta del área auditiva pasa a la circunvolución temporal-superior
y de aquí a un área extensa y difusa de la zona temporo-parieto-occipital que abarca las cincunvoluciones angular

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y supramarginal. Cuando leemos una palabra las áreas que se activan son las visuales primarias y las respuestas
pasa a zonas del lóbulo occipital fuera del área primaria y finalmente de aquí a la zona temporo-parieto-occipital.
APUNTES DE CLASE:
El cerebro no está preparado para leer ni para escribir. Hay una zona del cerebro que se encarga del
reconocimiento.
Como para adquirir la lectura y la escritura el cerebro necesita reorganizarse. Leer es artificial y muy difícil.
Desarrollar una conexión eficaz entre la visión de las letras y la codificación a los sonidos del lenguaje.
Es poder reconocer en forma automática las palabras escritas para acceder al significado de comprensión de
textos.
Etapas en el aprendizaje de la lectura:
3 etapas:
• Logografica: Reconoce las palabras por su forma visual
• Alfabética: El niño le pone a cada letra un sonido
• Ortográfica: Si las palabras están bien o mal escritas
El aprendizaje de la lectura y escritura está relacionado al lenguaje.

Conciencia fonológica: Como el niño puede manipular la estructura del lenguaje. El niño aprende como está
compuesta la palabra, por los fonemas primeros. Está formada por dos etapas:
-Conciencia léxica: Poder identificar palabras. Las habilidades de identificar y manipular la forma deliberada de
como las palabras que componen frases.
-Conciencia silábica: Las silabas que componen las palabras
-Conciencia fonemica: La manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los fonemas.
Esto se da entre los 4 y los 8 años después del proceso de adquisición de la lengua.
El nivel de conciencia fonológica predice el aprendizaje de la lectura
¿CÓMO LEEMOS?
➢ Sistema ortográfico español: 27 letras/29 grafemas/25 fonemas
➢ Altamente regular para la lectura
➢ Prácticamente todas las palabras se pueden leer mediante aplicación de las letras de conversión
La letra es diferente al grafema. El grafema es la representación escrita de un fonema

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RUTA LÉXICA-VISUAL-SEMÁNTICA
Análisis visual
Léxico visual: todas las palabras que alguna vez vi
Sistema semántico: los significados que ya sabemos
Léxico fonológico: todas las palabras que alguna vez dije
Almacén de fonemas: Son sonidos
Vecinos ortográficos: Cuantos más vecinos ortográficos tenga una palabra, más se dificulta. Generalmente pasa
con las palabras más cortas.
Las no palabras no van a estar en el macen de fonemas. Un niño que aprende a leer tiene que llenar su léxico
visual, por la conversión grafema-fonema.
CONVERSION DE GRAFEMA-FONEMA

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Dependiendo de la longitud de la palabra, si es más larga, es más probable que cometa más errores.
RUTA LEXICA RUTA FONOLOGICA
• Palabras conocidas y regulares • Palabras desconocidas
• Palabras irregulares • Palabras regulares
• Pseudo palabras
PRACTICO:
ESTIMULOS LECTURA ESCRITURA

Ruta léxica Ruta fonológica Ruta léxica Ruta fonológica
AHORRO X X X
MESALA X X
FACEBOOK X X
PANTALONES X X X X
SUECIA X X X
1) Defina conciencia fonológica y explique su relación con el aprendizaje de la lectoescritura.
La conciencia fonológica se refiere a las diferentes unidades en que se puede descomponer el lenguaje que incluye
palabras, silabas y fonemas. La conciencia de los fonemas, también llamada conciencia segmental, constituye un
caso especial de conocimiento fonológico por la relación especial que tiene con el desarrollo de la lectura y sus
dificultades.
La relación con el aprendizaje de la lectoescritura es estrecha. El aprendizaje de la lectura supone conectar dos
regiones cerebrales: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del lenguaje. A su vez la adquisición de
la lectura tiene 3 etapas: pitagórica, fonológica y ortográfica. Los estudios de las imágenes cerebrales demuestran
que durante este proceso (de adquisición) se alteran varios circuitos cerebrales, especialmente los relacionados
con el área de la caja de letras témporo-occipital izquierda.
La conciencia fonológica se desarrolla entre los 4 y los 8 años después del proceso de adquisición de la lengua. El
nivel de conciencia fonológica predice el aprendizaje de la lectura. Se necesita un nivel mínimo de para poder
acceder al aprendizaje inicial de la lectura. El aprendizaje de la lectura ayuda a desarrollar niveles más avanzados
de conciencia fonológica. A mayor conciencia fonológica facilita, mayor progreso en la lectura.
2) En el sistema alfabético español, ¿Por qué la lectura es más transparente que la escritura? ¿Cómo influye este
hecho en el aprendizaje de la lectoescritura?
La lectura es más transparente porque es altamente regular para la lectura ya que prácticamente todas las
palabras se pueden leer mediante aplicación de reglas de conversión grafema- fonema, o sea por el fonema
(sonido) Es más opaco para la escritura porque las reglas ortográficas no siempre coinciden con la ortografía
arbitraria (jefe, gelatina) . Esto es porque algunos fonemas se pueden representar mediante diferentes grafemas
como K, QU o C, esto hace que algunas palabras solo puedan ser correctamente escritas si se dispone de una

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representación mental de su forma ortográfica. Pero muchas son las palabras que no se ajustan a ninguna regla y
cuya forma ortográfica es arbitraria.
3) ¿Por qué se dice que la Decodificación es un proceso de bajo nivel y la Comprensión lectora es de alto nivel?
Hay más grafemas que fonemas porque a diferentes letras le corresponde un mismo sonido. Por ejemplo la H es
un grafema pero sola no tiene fonema ya que es un “silencio”. La S, la Z y la C son grafemas distintos que
comparten el mismo fonema. Otro ejemplo es la Y la LL son distintos grafemas pero los representa un mismo
fonema.
4) Explique la relación existente entre el Léxico visual y Léxico auditivo en el aprendizaje de la lectoescritura y por
qué un niño hipo estimulado está en desventaja al enfrentar esta tarea.
La relación entre los léxicos es que ambos almacenan aquellas palabras que escuchamos o que leímos. Un niño
hipo estimulado tendrá desventajas al enfrentar las tareas de localizar palabras en los léxicos, porque al estar
poco estimulado tiene almacenada una escasa cantidad de palabras, lo cual dificulta el desarrollo de los léxicos.
5) ¿Qué errores se pueden cometer al leer MESALA y FACEBOOK por la ruta incorrecta?
¿Qué errores se pueden cometer al escribir SUECIA y AHORRO por la ruta incorrecta?
Al leer FACEBOOK por la ruta incorrecta lo que sucede es que leería “fasebuc“por cómo suena... Mesala sonaría
igual que como se escribe.
Al escribir AHORRO por la ruta incorrecta se podría escribir de otra forma, como por ejemplo “aorro”.
Suecia se podría escribir: “suesia” ya que por la unión de grafema-fonema no hay diferencia.
6) A partir del libro “El cerebro lector” de Stanislas Dehaene: Explique la hipótesis de “Reciclaje neuronal” en
relación al aprendizaje de la lectura.
La hipótesis del reciclaje neuronal plantea que la escritura se fija paulatinamente en el cerebro del niño porque
encuentra un nicho apropiado para ella en los circuitos que ya son funcionales y solo necesitan reorientarse
mínimamente.
La hipótesis del reciclaje neuronal postula que el sistema visual del lector joven se especializa gradualmente. Así,
esta hipótesis lleva a predicciones claras a escala cerebral. Durante la primera etapa pictórica, cuando los niños
tratan las palabras como dibujos, no deberían existir especializaciones claras, y ambos hemisferios deberían
contribuir a la lectura. A medida que los lectores se vuelven más expertos, la activación debería focalizarse cada
vez más, y paulatinamente debería converger en el área de la caja de letras temporo-occipital izquierda, donde
siempre está alojado el reconocimiento visual de las palabras en los adultos
7) Describa y caracterice las etapas que atravesamos hasta convertirnos en un “Lector experto”
Logografica: Ocurre alrededor de los 5/6 años, el niño todavía no ha comprendido la lógica de la escritura. El
sistema visual intenta reconocer las palabras como si fueran objetos o rostros. Utiliza todos los rasgos visuales
posibles: la forma, el color, la orientación de las letras, etc. Esta etapa suele anteceder a la educación formal, el
niño reconoce típicamente su nombre y tal vez algunas otras palabras que llaman la atención, como los nombres
de las marcas.
Alfabética: Dejan de procesarse las palabras completas. El niño aprende a prestar atención a constituyentes más
pequeños como letras aisladas y grupos de letras relevantes. Une los grafemas a los sonidos del habla

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correspondientes y practica su ensamble para formar palabras. Incluso puede leer palabras que no conoce.
Ortográfica: Empieza a formarse un vasto léxico de unidades visuales de varios tamaños, que incluyen gran
cantidad de información sobre la frecuencia de estas unidades y de sus vecinos. El tiempo de lectura ya no se
determina principalmente por la longitud de las palabras o por la complejidad de los grafemas. Se ve cada vez más
influido por la frecuencia con que se encuentra una palabra.
El rasgo más claro de la etapa ortográfica es que la longitud de la palabra poco a poco deja de tener un papel en
la lectura.
Trastornos específicos del aprendizaje:
¿Qué es la dislexia?
Constituye un 80% de los trastornos del aprendizaje. Dentro de las posibles fallas biológicas en la dislexia
podemos encontrar: fallas estructurales, fallas de automatismo, fallas en conexiones entre circuitos y un circuito
diferente para leer.
¿Por qué se producen estas alteraciones?: Se lo vincula con vastas regiones del genoma humano en los
cromosomas más 1, 2, 3, 6, 15 y 18. Todos importantes en el proceso de migración neural.
DISLEXIA: Dificultad desproporcionada para aprender a leer que no se puede atribuir a la discapacidad
intelectual, a un déficit sensorial o un contexto socio-familiar desfavorable.
Tipos principales de dislexia:
ADQUIRIDA EVOLUTIVA
• Fonológica: Dificultad en el uso de • Fonológica: Dificultad en la adquisición de
procedimiento su léxico por daño cerebral procedimiento sublexico
• Superficial: Dificultad en el uso de • Superficial: Dificultad en la adquisición de
procedimiento léxico por daño cerebral procedimiento léxico
• Profunda: Dificultad en el uso de ambos • Mixta: Dificultad en la adquisición de ambos
procedimientos por daño cerebral procedimientos.
DISLEXIA FONOLÓGICA: Si yo no puedo usar la ruta fonológica puedo leer las palabras conocidas, regulares e
irregulares. No voy a poder leer las desconocidas ni las pseudo-palabras.
El que se está iniciando en la lectura es más difícil, porque todas son NO palabras.
LEXICALIZACIÓN: La lexicalización como trastorno se da solamente en la dislexia. La lexicalización se produce
cuando yo convierto una NO palabra en una palabra, esto hace que la lexicalice.
Solo puede leer por la ruta léxica.
Cuando la ruta léxica es la afectada voy a poder leer casi todo. Lo único que no voy a poder leer son las irregulares.
REGULARIZAN LAS PALABRAS IRREGULARES.
La lexicalización es cuando convierto una no palabra en una palabra. La regularización regulariza una palabra por
la conversión grafema-fonema.
DISLEXIA PROFUNDA: Ambos procedimientos estarían dañados. Se producen errores de todos tipos. Se ven más
errores semánticos, por ejemplo: si le digo torta y me responden cumpleaños.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA DECODIFICACION LECTORA: DISLEXIA

Leer no es un acto natural sino que, es una actividad compleja que requiere un alto grado de abstracción.
El 1º tipo de señal lo constituyen los símbolos gráficos utilizados para representar los sonidos. Ya aparecen letras
aisladas, grupos de letras o palabras enteras, estas señales actúan como señales de sonido; siempre y cuando los
niños conozcan las correspondencias necesarias. La enseñanza inicial de la lectura se dedica principalmente a
llamar la atención de los niños sobre las letras y sus diferencias para que logren discriminarlas e identificarlas.
La lectura arranca siempre en in input visual. Si bien los aspectos perceptivo-visuales no se consideran
determinantes en las dificultades lectoras iniciales, cuando estas se producen es necesario asegurarse de que los
niños han realizado adecuadamente una serie de aprendizajes para hacer frente a las demandas de esta tarea,
estos serían:
-Percepción en la percepción visual de las letras y las palabras
- Análisis visual de las formas y las letras y extracción de sus rasgos invariantes.
-Discriminación visual de las letras que son altamente semejantes
-Memoria visual de los patrones de las letras individuales para su reconocimiento directo en la lectura o para
poder escribirlas correctamente.
-Habilidad vio espacial y direccional para seguir la trayectoria característica del material impreso (izquierda,
derecha, arriba, abajo)
-Habilidad motora para reproducir las letras y las palabras en la escritura
-Integración viso-lingüística para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significados. Alude al
procesamiento fonológico de las palabras que parece ser mucho más relevante en las dificultades lectoras que los
aspectos puramente perceptivos.
Un tercer tipo de señales son las estructurales. Consisten en una serie de conversiones características del lenguaje
escrito.
PROCEDIMIENTO DE LECTURA DE PALABRAS

Fijaciones: La información en forma de rasgos gráficos pasa de una memoria sensorial llamada memoria icónica e
inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo.
Las palabras son asociadas con los conceptos que representan, que están almacenados en la MEMORIA DE LARGO
PLAZO, en un “léxico mental” que es donde se encuentra el reconocimiento lingüístico. El conjunto de estos
procesos constituyen lo que se denomina como proceso de un acceso léxico.
MODELO DE DOBLES RUTAS:
1º) Lectura léxica, directa, visual, por el que las palabras se asocian directamente con su significado; implica un
reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesados anteriormente y que están
almacenadas en el léxico mental del lector.
2º) Sublexico, indirecto o fonológico, ya que pasa por la conversión de las palabras en sonidos mediante la
aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Utiliza un ensamblador fonológico, que es
absolutamente necesario en el caso de lectura de pseudo palabras, o cuando encuentra una palabra desconocida
por primera vez.
Estas dos vías de lectura no se consideran como mecanismos independientes sino que la lectura hábil implica
ambos: el procesamiento visual directo y la traslación fonológica. Estos procesamientos están íntimamente

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conectados y dependen de los tres tipos de informaciones sobre las palabras que ya posee el lector como son las
representaciones de tipo fonológico, semántico y ortográfico. Estos conocimientos son altamente interactivos,
con múltiples interrelaciones entre ellos y los niños los van adquiriendo con las experiencias lingüísticas.
La información semántica hace referencia al conocimiento del significado de las palabras, que tiene relación con
el proceso de adquisición de los conceptos y del vocabulario. Por último, el conocimiento fonológico se refiere a
la información almacenada sobre la representación auditiva de las palabras, de las unidades que la componen y
de las correspondencias grafia-sonido.
Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos producirá dificultades lectoras.
El buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, que es el motor que le permite ir
incorporando nuevas palabras a su léxico mental.
El principal esfuerzo en el aprendizaje inicial de la lectura, debe dirigirse a la adquisición del procedimiento
indirecto o fonológico.
LAS DIFICULTADES LECTORAS: DISLEXIA Y RETRASO LECTOR

En el caso de los niños con dificultades visuales, auditivos, motoricos, que no tienen asociados otros tipos de
minusvalías donde, no se puede hablar de un problema específico de lectura, sino de una particularidad de este
aprendizaje en función de las características de los niños. Por otro lado, estarían los alumnos con capacidades
cognitivas limitadas. Que tienen dificultad en la lectura y también en otros aprendizajes. Todos estos niños son
los que se denominan lectores retrasados, que tienen dificultades generalizadas de lenguaje y por lo tanto no
puede considerarse que tenga una dificultad específica de la lectura. Por ultimo nos encontramos con los niños
que tienen una dificultad especifica del área del lenguaje escrito, que son los niños que se han denominado
disléxicos, los cuales a pesar de reunir condiciones favorables para el aprendizaje de la lectura manifiestan
dificultades severas de aprendizaje que son inesperadas.
Los malos lectores de palabras (disléxicos y retrasados) tienen el mismo comportamiento respecto a la lectura, es
decir, tienen problemas en la lectura de palabras y de pseudo palabras, y se caracterizan principalmente por sus
dificultades en el pensamiento fonológico.
TIPOS DE DISLEXIA:
Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los mecanismos
específicos de le lectura en ausencia de un déficit intelectual.
Una primera distinción se da entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas.
La dislexia adquirida: caracterizada por las personas que aunque previamente eran lectores competentes han
perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral.
La dislexia evolutiva: engloba a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura.
La principal diferencia reside precisamente en el hecho de que existe un accidente conocido que afecta al cerebro
que puede explicar la alteración mientras que en la evolutiva no.
DISLEXIA FONOLOGICA: Los sujetos con este tipo de alteración se caracterizan por ser capaces de leer las palabras
que le son familiares, sin embargo son incapaces de leer las poco familiares y las pseudopalabras. Esto ha sugerido
la existencia de un trastorno en el mecanismo de traducción de los grafemas o de sus combinaciones a un código
fonológico.
Cometen errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero cambia el sufijo de la palabra
(andaba por andar). También pueden cometer errores en las palabras funcionales. Por lo tanto, estos disléxicos
pueden utilizar la ruta léxica, de manera que leen bien las palabras regulares e irregulares frecuentes pero no las

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pseudo palabras, ya que tienen alterada la ruta indirecta. El mejor procedimiento para su diagnóstico es el
comparar si existen diferencias significativas entre la lectura de palabras y la de pseudo palabras.
DISLEXIA SUPERFICIAL: Se produce cuando se puede leer por el procedimiento fonológico pero no por el léxico.
El disléxico superficial normalmente es incapaz de reconocer una palabra como un todo, por lo que tiene graves
dificultades con las palabras irregulares y excepcionales. Con frecuencia utiliza una estrategia de tanteo para ver
si acierta con la pronunciación adecuada de la palabra y en el momento en que da con ella accede al significado.
A la vez leen mejor las palabras regulares que las irregulares, pueden las pseudopalabras y regularizan las
irregulares.
DISLEXIA PROFUNDA: Ambos procedimientos de lectura están dañados, se caracteriza por una lectura medida
por el significado, con gran presencia de errores de tipo semántico o paralexias que son definitorios de este tipo
de dislexia.
LAS DILEXIAS EVOLUTIVAS:
Las dislexias evolutivas, al contrario que las adquiridas, se caracterizan por la inexistencia de daño cerebral, por la
presencia de una inteligencia normal y por el hecho de excluir otros problemas como alteraciones emocionales
severas, un contexto socio cultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un
desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Se manifiestan por una deficiencia grave en el aprendizaje de la lectura.
Como dificultad especifica se ha definido como “un desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a
leer a pesar de que exista una enseñanza convencional, una adecuada inteligencia y suficientes oportunidades
socioculturales.
CONCIENCIA FONOLOGICA:
La conciencia fonológica se refiere a las diferentes unidades en que se puede descomponer el lenguaje que incluye
palabras, silabas y fonemas.
La conciencia de los fonemas, también llamada conciencia segmental, constituye un caso especial de
conocimiento fonológico por la relación especial que tiene con el desarrollo de la lectura y sus dificultades.
Tiene una relación estrecha con la lecto escritura. El aprendizaje de la lectura supone conectar dos regiones
cerebrales: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito del lenguaje. A su vez la adquisición de la lectura
tiene tres etapas: Logografica, alfabética y ortográfica.
Los estudios de las imágenes cerebrales demuestran que durante este proceso (de adquisición) se alteran varios
circuitos cerebrales, especialmente los relacionados con el área de la caja de letras temporo-occipital izquierda.
La conciencia fonológica se desarrolla entre los 4 y los 8 años después del proceso de adquisición de la lengua.
El nivel de conciencia fonológica predice el aprendizaje de la lectura. El aprendizaje de la lectura ayuda a
desarrollar niveles más avanzados de conciencia fonológica. A mayor conciencia fonológica facilita mayor
progreso de la lectura.
3 ETAPAS QUE ATRAVESAMOS PARA CONVERTIRNOS EN UN “LECTOR EXPERO”
Logografica: Ocurre alrededor de los 5/6 años, el niño no ha comprendido la lógica de la escritura. El sistema visual
intenta reconocer las palabras como si fueran objetos o rostros. Utiliza todos los rasgos visuales posibles: la forma
el color, la orientación de las letras, etc. Esta etapa suele anteceder a la educación formal, el niño reconoce
típicamente su nombre y tal vez alguna otra palabra que llaman la atención, como los nombres de las marcas.
Alfabética: Dejan de procesarse las palabras completas. El niño aprende a prestar atención a constituyentes más
pequeños como letras aisladas y grupos de letras relevantes. Une los grafemas a los sonidos del habla
correspondiente y practica su ensamble para formar palabras. Incluso puede leer palabras que no conoce.
Ortográfica: Empieza a formarse un vasto léxico de unidades visuales de varios tamaños, que incluyen gran
cantidad de información sobre la frecuencia de estas unidades y de sus vecinos. El tiempo de lectura ya no se

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determina principalmente por la longitud de las palabras o por la complejidad de los grafemas. Se ve cada vez más
influido por la frecuencia con que se encuentra una palabra.
El rasgo más claro de la etapa ortográfica es que la longitud de la palabra poco a poco deja de tener un papel en
la lectura.
DIFICULTADES DE ESCRITURA-DISGRAFIA
En general se usa el término de disgrafia para indicar los problemas de escritura, adquiridos o evolutivos, aunque
más específicamente se refiere a las dificultades en los procesos léxicos que conforman las digrafías centrales
como veremos más adelante.
ESCRITURA DE PALABRAS:
La vía fonológica, también llamada indirecta o no léxica, utiliza los mecanismos de conversión o reglas de
correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad
para analizar las palabras orales en las unidades que la componen, es decir, la capacidad para segmentar las
palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas correspondientes.
En las lenguas transparentes, el uso de esta vía sería suficiente para asegurar una producción correcta de todas
las palabras y pseudopalabras. Por el contrario, en las lenguas opacas, resulta absolutamente insuficiente para
garantizar una correcta representación, sobre todo de las palabras irregulares, homófonas y de las que contienen
fonemas que se pueden representar por más de un grafema, lo que hace necesario postular una segunda vía.
Esta segunda vía llamada ortográfica, directa, visual o léxica, recurre a un almacén, el léxico ortográfico o
grafemico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido
procesadas con anterioridad.
Como en la lectura, los procesos de escritura de palabras tienen que automatizarse para poder alcanzar el dominio
de la escritura en su forma más compleja, la composición de un texto. En cuanto al desarrollo de la escritura de
palabras, el modelo evolutivo de Utah Frith establece tres frases.
a) FASE LOGOGRAFICA: Los niños reconocen y escriben unas pocas palabras de modo global. No puede llamarse
escritura realmente ya que son como dibujos y los niños no consideran los signos gráficos como símbolos de los
sonidos.
b) FASE ALFABETICA: Los niños aprenden a asociar los fonemas con sus grafemas y a aplicar RCFG de manera
sistemática.
c) FASE ORTOGRAFICA: En esta fase los niños escriben muchas palabras sin necesidad de aplicar las reglas porque
ya se han ido formando y almacenando sus patrones ortográficos. Esto permite escribir correctamente las palabras
de ortografía irregular, las poligráficas y los holofonos. Por otro lado, la aplicación de las RCFG se ha consolidado
y automatizado.
PROCESOS MOTORES: Es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo, aspecto al que los niños
y los profesores dedican una gran atención y esfuerzo y que todos los niños llegan a dominar. Las dificultades
estrictamente caligráficas se consideran dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinación, en casos
extremos, las dificultades de ejecución motriz pueden obviarse utilizando los modernos sistemas de escritura.
Aprender a generar un texto sin tener alguien que responda, es decir, sin la presencia de señales externas que
estimulen la comunicación.
La composición escrita:
Los modelos explicativos de la composición escrita han evolucionado muy recientemente. Establecen tres etapas:
1) Pre escritura: Se dedicaría a la búsqueda de ideas y a la planificación
2) Escritura: Durante la que se produciría realmente el texto, el primer borrador

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3) Reescritura: Para reelaborar el borrador hasta llegar al texto final.

Modelo de composición de Flower y Hayes:
Utilizando el análisis de los protocolos verbales de escritores expertos, este modelo identifica tres grandes
determinantes generales del proceso de composición escrita: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de
producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción.
La memoria a largo plazo: La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados en su memoria una serie
de conocimientos relevantes para su propósito. Entre estos estarían:
-El conocimiento del tema o de la información específica que quiere transmitir
-El conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto, que le permitirá adoptar la perspectiva de los
lectores potenciales
-El conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: LAS RCFG, las reglas gramaticales, la sintaxis, los
esquemas formales sobre la estructura que pueden adoptar los textos, etc.
Los procesos grafo motores se refieren a la recuperación de los patrones motores, a la consecución de una
caligrafía legible, que exige una fina coordinación para el trazado de las letras.
Los procesos sintácticos se refieren a la escritura adecuada de las palabras e implica las dos vías estudiadas
anteriormente.
Los procesos semánticos se refieren al uso de los términos y expresiones que susciten el significado que se
presente.
Finalmente, los textuales y contextuales se ocupan de que las frases estén conectadas en párrafos, de producir un
texto coherente que siga un hilo temático, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida.
Las dificultades de escritura: LA DISGRAFIA
Las dificultades de escritura se conocen de manera genérica con el nombre de digrafías aunque, como la lectura,
engloba problemas de diferente naturaleza.
DISGRAFIA ADQUIRIDA: Las personas que habiendo aprendido a escribir adecuadamente pierden en mayor o
menor grado esta habilidad como consecuencia de un traumatismo o accidente cerebral constituyen las digrafías
adquiridas.
Las digrafías adquiridas centrales se caracterizan por una alteración en una de las vías para acceder al léxico en
ambas. Así, existen digrafías fonológicas que presentan un trastorno en el mecanismo de conversión de fonemas
en grafema y solo pueden hacer uso de la ruta léxica.
La principal manifestación de esta dificultad es la incapacidad para escribir pseudo palabras, mientras que este
tipo de pacientes pueden escribir palabras de las cuales tienen representaciones ortográficas, también cometen
errores derivativos.
Otro subtipo de pacientes son los disgraficos superficiales que solo pueden utilizar la ruta fonológica ya que tienen
lesionada la léxica u ortográfica. Manifiestan una dificultad en la recuperación de los patrones ortográficos
correctos de las palabras que no se ajustan a reglas como son las irregulares, las homófonas o poligráficas. Por el
contrario, son capaces de escribir pseudo palabras y palabras regulares. La disgrafia profunda se caracteriza por
tener lesionadas ambas rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las palabras irregulares como
las pseudopalabras.
Las digrafías periféricas implican trastornos motores y son causadas por una lesión en los procesos posteriores al
acceso léxico. Presentan pocas semejanzas con lo que ocurre en las digrafías evolutivas, que son las que nos
interesan como dificultades de aprendizaje.
DISGRAFIA EVOLUTIVA Y RETRASO DE ESCRITOR: Como disgrafia evolutiva se conocen las dificultades en el
aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han tenido una

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escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual normal, un ambiente familiar sin problemas, un
desarrollo emocional sin bloqueos o unos procesos perceptivos y motores correctos.
El principal problema de los niños suele estar en el nivel léxico, así, los disgraficos fonológicos presenten mayores
problemas en el desarrollo de la vía fonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultad mayor
en la escritura de pseudopalabras que en la de las palabras. Otro grupo, los disgraficos superficiales, tienen
problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lo tanto, cometen mayor número de errores en las palabras
irregulares. Las dificultades radican en el restablecimiento de una de las dos vías, ya sea la que implica la aplicación
de las RCFG, que les lleva a confundir algunos grafemas, con particular incidencia de la llamada escritura espejo.
Lo mas frecuente es que los niños presentan dificultades en ambas (disgrafia mixta) ya que al tratarse de un
sistema en proceso de adquisición el inadecuado desarrollo de una ruta dificulta también el de la otra. A diferencia
de la disgrafia adquirida, no se han observado errores de tipo semántico en los niños.
Las dificultades motoras, son muy poco frecuentes en los niños. En su mayoría indican una falta de consolidación
del aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas.
Además de la disgrafia evolutiva, otras dificultades de escritura pueden ser caracterizadas como retraso de
escritura que, no presentan el carácter de problemas inesperado, ya que existe alguna razón (absentismo escolar,
ambiente sociocultural desfavorecido o baja inteligencia) que podría explicar este retraso. Estos niños suelen
tener un desarrollo lingüístico inadecuado.
Los problemas de escritura de los alumnos con dificultades:
Los escritos de los alumnos con DAE están repletos de faltas de ortografía, de errores de sustitución y de omisión
y en las mayúsculas, mala letra, uniones y fragmentaciones incorrectas, etc., cuando se trata de escritura de
palabras.
Además sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una puntuación inadecuada, lo que representa un
problema mas complejo relativo a los procesos de composición.
Se han apuntado una serie de factores que pueden explicar las dificultades de los niños con DAE que serian:
• Problemas en la producción del texto por falta de automatización de los procedimientos de escritura de
palabras
• Las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos son inmaduras o ineficientes
• Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la escritura o dificultad para
acceder a ellos, lo que implica una carencia en las capacidades meta cognitivas de regulación y control de
su actividad.
APUNTES DE CLASE:
Escritura:
A diferencia del habla y de la lectura uno planea mentalmente lo que quiere escribir. Hay dos formas de hacerlo:
Voy a mi léxico ortográfico para ver cómo se escribe, donde encuentro las palabras correctas que alguna vez
escribí.
A veces no sé cómo se escriben las palabras, entonces voy a mi léxico fonológico y convierto todos los fonemas
en grafemas. Termino escribiendo por cómo se pronuncia.
El problema es el fonema que se escribe con mas de un grafema, por ejemplo: gente, que podría escribirse jente.
Fonológicamente estas palabras suenen igual, pero se escriben distinto. Para escribirlo correctamente debo ir al
léxico ortográfico.
Voy haciendo la conversión de fonema en grafema
Ruta léxica: voy a escribir las palabras correctamente.

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La voy a utilizar para los homófonos- Que se pronuncia exactamente igual que otra pero que se escribe de
manera diferente y tiene distinto significado (por ejemplo: hola, ola)
También las palabras irregulares (si las escribo como las pronuncio, las escribo mal) y las poligráficas.
La vía indirecta es insuficiente para poder escribir bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos
permite escribir bien 20 las palabras poligráficas (aquéllas que pueden escribirse de más de una forma
fonéticamente correcta, pero sólo de una forma correcta desde el punto de vista ortográfico, como es el caso de
“barco”, que suena igual si se escribe “varco”). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homófonas (“vaca”/
“baca”, “hola”/”ola”…). En todos estos casos, para escribir con corrección ortográfica es necesaria la existencia de
una segunda vía que, en lugar de escribir fonema a fonema (fonológicamente), lo haga utilizando representaciones
globales no fonológicas de las palabras.
RUTA FONOLOGICA: Solo puedo escribir las palabras regulares, estas son las que pueden ir por las dos rutas, no
necesariamente solo por la fonológica. Un ejemplo de esto seria casa y kasa
RUTA ORTOGRAFICA:
Palabras poligráficas:
• Se pueden escribir fonológicamente de muchas y lexica-ortograficamente de una sola forma. Por ejemplo:
Zanahoria. Por la ruta fonológica podría ser: sanaoria, zanaoria. Y por ruta lexica ortografica solamente
zanahoria, porque es la forma correcta en la que se escribe.
¿QUE PASA CON LA ESCRITURA DE DICTADO?

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Las NO palabras respetan el sonido de los fonemas, se escriben en la conversión acústico-fonológico. No están en
nuestro léxico. Un ejemplo de no palabra seria MESALA
¿QUÉ PASA CON LA COPIA?

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Resumen elementos de la neuropsicología- Segunda parte
Módulo 5
Funciones ejecutivas (Alba Richaudeau)
Definiciones: El termino funciones ejecutivas ha sido utilizado de manera frecuente en los últimos 30 años, pero
ha habido una gran variabilidad en la forma en que las funciones ejecutivas han sido comprendidas y definidas.
La mayoría de los autores coinciden en que las FE abarcan:
-La elaboración de un plan que incluya la estimación del punto de partida, el punto de llegada y las estrategias
intermedias para realizarlo.
-La toma de decisiones, que implica la capacidad de elegir la acción más apropiada para alcanzar el objetivo
trazado
-El juicio, en el que interviene la evaluación de las opciones más pertinentes
-El auto monitoreo y la corrección, que aseguran el control y el mantenimiento del programa en curso hasta
completar la tarea.
Los componentes serian:
-Selección de objetivos: para anticipar consecuencias y predecir resultados y elegir objetos basándose en la
prioridad, relevancia, experiencia y conocimiento de las expectativas y las limitaciones
-Planificación y organización: para generar los pasos y secuencias, seleccionar materiales y obtener la información
necesaria para ejecutar la tarea o conducta y para crear estrategias relevantes para alcanzar la meta.
-Iniciativa y persistencia: para iniciar y mantener la conducta dirigida al objetivo a pesar de las intrusiones,
distracciones y cambios en las demandas de la tarea
-Flexibilidad: para demostrar adaptabilidad en el pensamiento estratégico y resolución de problemas aun cuando
el objetivo o el ambiente cambien y para modificar la atención y los planes en consecuencia
-Ejecución y uso de la retroalimentación ambiental: para ejecutar los planes y estrategias de modo exitoso (los
originales y los revisados) ajustándose a las restricciones temporales o del ambiente
-Auto monitoreo: para aplicar la autobservación y monitoreo del rendimiento, valorar el desempeño y reacción
para cambiar a fin de cumplir el objetivo
Todas apuntan a lo mismo: controlar y regular capacidades básicas para dirigir conductas apropiadas y orientadas
a un objetivo en un tiempo y circunstancia determinados de manera adaptativa.
McCloskey (2009): Propuso un modelo novedoso que define a las FE a partir de un constructo multidimensional
que se basa en 6 conceptos interrelacionados:
1- Las FE son múltiples en su naturaleza y no representan un rasgo unitario
2- Las FE son directivas; son constructos mentales responsables de direccionar y dirigir el uso de otros constructos
mentales

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3- Las FE dirigen el funcionamiento mental dentro de cuatro amplios dominios: percepción, emoción, cognición y
acción
4- El uso de las FE puede variar enormemente a lo largo de cuatro escenarios: intrapersonal, interpersonal,
ambiente y sistemas simbólicos
5- Las FE comienzan a desarrollarse muy temprano en la niñez y continúan haciéndolo hasta entrada la tercera
década de la vida y probablemente a través de todo el ciclo vital.
6- El uso de las FE se refleja en la activación de circuitos neuronales que incluyen varias áreas de los lóbulos
frontales
CONSIDERA SEIS NIVELES DE CONTROL EJECUTIVO:
1- Auto activación
2-Autorregulacion
3-Autorrealizacion
4-Autodeterminacion
5-Autogeneracion
6-Trans- self
El modelo incluye 32 funciones ejecutivas independientes dentro del nivel de autorregulación, que pueden
concentrarse en 6 grupos:
1- Atención
2-Compromiso
3-Optimizacion
4-Evaluacion
5-Eficiencia
6-Memoria
Cuatro amplios dominios de funcionamiento con múltiples subdominios cada uno:
1-Sensacion /percepción: control ejecutivo de las modalidades de entrada (input) perceptivas, incluyendo
estímulos sensoriales externos (visuales, auditivos, cenestésicos) e internos (representaciones)
2-Congnición: control ejecutivo de las ideas y pensamientos
3-Emocion: control ejecutivo de los sentimientos, emociones y humor
4-Accion: control ejecutivo de las modalidades de salida (output), incluyendo la conducta en el mundo externo y
el almacenamiento y evocación de las representaciones internas.
Cuatro escenarios de acción:
1-Intrapersonal
2-Interpersonal
3-Ambiente
4-Sistemas simbólicos
Las funciones ejecutivas se distribuyen en el cerebro como una extensa red neuronal con componentes corticales
y subcorticales, incluyendo el córtex frontal (especialmente prefrontal) y las conexiones con los ganglios de la base
y el cerebro.
Hay tres circuitos implicados en las funciones ejecutivas, prefrontal dorso lateral, orbito frontal y singular anterior.
El circuito dorso lateral estaría implicado en la planificación y la flexibilidad comportamental

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El circuito orbito frontal contribuiría a la inhibición de interferencias y a la autonomía personal

El circuito del cíngulo anterior intervendría en la motivación y la iniciación del comportamiento, su disfunción
podría tener un rol en la apatía y en la inercia comportamental
Estos circuitos funcionan mediante un equilibrio permanente de neurotransmisores liberados.
Desarrollo de las funciones ejecutivas a lo largo de la infancia y adolescencia

Las funciones ejecutivas se desarrollarían de manera escalonada, conste con los periodos de crecimiento en el
desarrollo prefrontal. Este desarrollo se haría en tres fases: emergente, en desarrollo y completo.
Las funciones ejecutivas emergen y maduran en diferentes etapas a lo largo de varios años, que van desde el
desarrollo intrauterino hasta entrada la veintena. Están íntimamente ligadas al desarrollo de los lóbulos frontales.
Las funciones ejecutivas se desarrollan en fases de modo de medias y modificar de manera efectiva las respuestas
al ambiente. Un intenso desarrollo de las funciones ejecutivas ocurre en tres momentos críticos: entre los 5 y los
7 años, entre los 9 y los 12 años y en la adolescencia.
Modelo Anderson:
El módulo de flexibilidad cognitiva hace referencia a la habilidad para alternar entre diferentes opciones según
sean requeridas para dar una respuesta adaptativa. Implica poder dividir la atención entre las múltiples y
cambiantes demandas del ambiente y ser capaz de procesar simultáneamente varias fuentes de información
entrante. También alude a lograr aprender de los errores generar alternativas y estrategias diferentes y adaptarse
a las circunstancias a tiempo.
El módulo de establecimiento de objetivos refiere a la habilidad para anticipar respuestas y predecir las
consecuencias en las diferentes demandas situacionales, así como para evocar las rutinas aprendida. Involucra la
generación de planes y objetivos para situaciones novedosas, la iniciación del trabajo de una manera organizada
y eficiente, trabajar dentro de los parámetros necesarios para la consecución de la meta, y aplicar auto monitoreo
para lograr ese objetivo.
El módulo de control atencional implica poder focalizar, sostener y atender selectivamente a la información
relevante durante el tiempo que sea necesario; conseguir inhibir respuestas inapropiadas mientras se planifican
y ejecutan las conductas apropiadas. También conlleva controlar la impulsividad
El módulo de procesamiento de la información alude al rendimiento y la conducta que se logren de la integración
de los distintos niveles de procesamiento, en términos de velocidad y eficiencias. También refiere a la fluencia
verbal y las habilidades de procesamiento del lenguaje internas.
Clínica de los trastornos ejecutivos:
Los trastornos disejecutivos impactan en el niño a nivel cognitivo, social y académico, de manera tal que el
desarrollo de los diferentes dominios cognitivos resulta interrelacionado con el desarrollo de las funciones
ejecutivas.
Inteligencia y funciones ejecutivas: Hay muchas definiciones de inteligencia y dependiendo de cuál se tome se
observa un mayor o menor peso de las funciones ejecutivas referido al constructo de la inteligencia. En general,
cuando un niño tiene una discapacidad intelectual, el desarrollo de sus funciones ejecutivas se ve más limitado
cuanto mayor sea la discapacidad. En niños con capacidad normal o incluso superior puede haber una afectación
específica en el desarrollo de sus funciones ejecutivas. Esta disfunción acarrea un rendimiento poco deficiente y

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por debajo de su capacidad intelectual
Lenguaje y funciones ejecutivas: Varios aspectos de las funciones ejecutivas, como el razonamiento, la
planificación, el control emocional y la toma de decisiones, van incorporándose de manera efectiva en el niño a
medida que este estructura su lenguaje. Funciones como la MT resultan fundamentales para la incorporación del
lenguaje. Los niños con dificultades en el lenguaje suelen tener un desarrollo menor o más tardío de sus funciones
ejecutivas debido a esta falta de estructuración del lenguaje interno. Por otro lado, niños con disfunción ejecutiva
tardan más en internalizar el lenguaje o bien son menos eficaces con sus recursos lingüísticos.
Funcionamiento académico y funciones ejecutivas: Las FE son necesarias para guiar los procesos cognitivos que
permiten el aprendizaje de nueva información, pero también son necesarias para demostrar el conocimiento
aprendido. La exigencia de FE también es diferente si el proceso es guiado externamente que si es el niño el que
internamente tiene que desplegar su repertorio ejecutivo.
Las dificultades en las funciones ejecutivas a nivel escolar no generan pero se problemas de aprendizajes, sino
problemas de producción. El niño disejecutivo es capaz, pero no eficiente.
Funcionamiento socioemocional y funciones ejecutivas: El control emocional y las habilidades sociales si se

consideran parte de las FE. Las FE están implicadas en respuestas emocionales y en conductas: el humor, el afecto,
el nivel de energía, la iniciativa y la conducta social y moral. Algunas veces, el apoyo que necesita en la escuela un
niño con disfunción ejecutiva está más relacionado con su conducta, el control de sus emociones y la asertividad
social que con dificultades académicas cognitivas.
Funcionamiento adaptativo y funciones ejecutivas: Las habilidades adaptativas son las que permiten que un
individuo sea autónomo y socialmente responsable para dirigir sus percepciones, sentimientos, pensamientos y
acciones de acuerdo con las expectativas del ambiente.
Disfunción ejecutiva en los trastornos del neurodesarrollo:
Algunas condiciones del desarrollo presentan de manera nuclear dificultades en las funciones ejecutivas
- Trastorno por déficit de atención sin hiperactividad (ADD) y ADHD
-Trastorno del espectro autista (TEA)
-Síndrome de Taurette
-Trastorno oposicionista desafiante
-Trastorno de conducta
-Síndrome alcohólico fetal
Otras patologías del neurodesarrollo impactan de alguna manera en el rendimiento ejecutivo y, a su vez, en el
menor desarrollo ejecutivo impacta sobre otros aspectos de la cognición.

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-Discapacidad intelectual (DI)
-Trastorno del lenguaje (TDL)
-Trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disortografia, discalculia)
- Trastorno de la coordinación motora (dispraxia)
Desarrollo de las funciones ejecutivas en niños preescolares: una revisión de algunos de sus factores
moduladores (Florencia Stelzer)
Introducción:
Las funciones ejecutivas constituyen un controvertido constructo, bajo el cual se han agrupado diferentes
procesos cognitivos orientados hacia la supresión o inhibición de tendencias reactivas o automatizadas y la
regulación del comportamiento conforme al logro de metas. Entre los mismos han sido considerados: la memoria
de trabajo, el control atencional, el control inhibitorio, la planificación, la flexibilidad cognitiva, entre otros.
Si bien las diferentes funciones ejecutivas presentan curvas disimiles de desarrollo, numerosos autores han
señalado que el rendimiento en diversas tareas consideradas ejecutivas, experimenta mejoras significativas
durante el periodo preescolar.
Modelos cognitivos del funcionamiento: Plantean que las FE constituyen un constructo unitario que presenta una
serie de sub-procesos asociados. Se caracterizan por la intervención de un sistema de supervisión atencional que
regularía diferentes subprocesos vinculados al mismo.
Desarrollo del FE a nivel cognitivo-comportamental: Zelazo ha postulado que las mejoras en el FE observadas
durante el periodo preescolar, se hallarían vinculadas a la capacidad emergente durante este periodo, de utilizar
sistemas jerárquicos de representaciones mentales. Algunos estudios han evidenciado que a los dos años de edad,
los niños presentan dificultades en el empleo de pares de reglas arbitrarias para clasificar distintos objetos.
Carlson ha hallado que la capacidad de los niños de responder a tareas que implican el uso de reglas abstractas o
descontextualizadas mejora considerablemente durante el transcurso de los 3 a 5 años.
Por otro lado, en lo referido al desarrollo de la capacidad de la utilización de reglas que impliquen el control sobre
asociaciones estimulo-recompensa simples. Tales autores han postulado que dichos cambios serian el reflejo del
desarrollo y maduración de los sistemas neuronales asociados a dichas funciones.
Bases anatómico-funcionales del funcionamiento ejecutivo: Desde el punto de vista anatómico, el
funcionamiento ejecutivo ha sido vinculado principalmente a la actividad de la corteza prefrontal referido a la
CPF, la misma ha sido asociada a la representación y utilización de reglas de regulación del comportamiento,
pensamiento y afectividad. La CPF (será corteza pre frontal?), se encuentra constituida por diferentes subregiones
entre las cuales se pueden mencionar: la corteza orbito frontal (CPFOF), la corteza ventrolateral (CPFVL), la corteza
dorsolateral (CPDL) y la corteza rostro lateral (CPFRL). Tales regiones estarían involucradas de modo diferencial
en la representación de reglas destinadas a la regulación del comportamiento.
Por otro la corteza ventrolateral y la corteza dorsolateral han sido asociadas a la representación de conjuntos de
reglas condicionales univalentes y bivalentes. Las reglas univalentes, se caracterizan por una asociación lineal
entre estímulo y su correspondiente respuesta. Es decir ante la presentación de un estímulo X, el sujeto debe
manifestar una respuesta estimada Y.
Ambas regiones muestran un mayor nivel de activación cuando se trata del mantenimiento de reglas bivalentes o
de carácter abstracto. Investigaciones muestran que la corteza ventrolateral se halla particularmente involucrada
en el proceso de representación de conjuntos de reglas condicionales. La corteza dorsolateral estaría involucrada

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principalmente en la supresión de la interferencia de reglas condicionales. De esta forma la corteza dorsolateral

estaría involucrada principalmente en la supresión de la interferencia de reglas aprendidas previamente,
mientras que la corteza ventrolateral en la representación de las reglas condicionales.
Finalmente, la corteza rostro lateral tendría un papel crucial en la representación de reglas de orden superior, que
posibilitarían la alternancia en el uso de pares de reglas contradictorias dentro de una tarea. Algunos estudios han
señalado que cuando un sujeto aprende un par de reglas condicionales abstracta, la corteza rostro lateral se
muestra fuertemente activada en los ensayos en los cuales está implicada la ejecución de la segunda regla.
Desarrollo de las redes neuronales asociadas al funcionamiento ejecutivo.

Si bien el desarrollo de las diversas funciones ejecutivas presenta diferentes curvas madurativas, numerosas
investigaciones han evidenciado que durante el periodo preescolar se produce un desarrollo significativo de gran
parte de las mismas.
Durante este periodo se producirán una notoria maduración y refinamiento de las conexiones inter-neuronales
entre las redes neurales prefrontales y otras regiones cerebrales, tales como la corteza cingulada anterior y las
áreas límbicas.
Las diferentes regiones involucradas en la CPF, la región orbito frontal es la que alcanza primero los niveles adultos
de configuración cerebral. Por el contrario la corteza ventrolateral y la corteza dorsolateral madurarían de forma
más tardía.
El director ejecutivo del cerebro: una mirada a los lóbulos frontales
El lóbulo ejecutivo: El cerebro humano es el sistema natural más complejo del universo conocido; su complejidad
rivaliza con la complejidad de las estructuras sociales y económicas más intricadas.
El cerebro consta de distintos componentes que sirven a distintas funciones. El cerebro tiene su CEO, su director,
su general: los lóbulos frontales. Este papel esta conferido a una parte de los lóbulos frontales: la corteza
prefrontal.
Las funciones de los lóbulos frontales desafían una definición rotunda. No tienen asignada una función única y
lista para etiquetar.
Puesto que los lóbulos frontales no están ligados a ninguna función única y fácilmente definida, las primeras
teorías de la organización cerebral les negaban cualquier papel importante. Los lóbulos frontales solían ser
conocidos como los lóbulos silentes.
La corteza prefrontal desempeña el papel central de establecer fines y objetivos y luego de concebir los planes de
acción necesarios para alcanzar dichos fines. Selecciona las habilidades cognitivas necesarias para implementar
los planes, coordina dichas habilidades y las aplica en el orden correcto. La corteza pre frontal es responsable de
evaluar el éxito o el fracaso de nuestras acciones en relación con nuestras intenciones.
El cerebro debe tener una capacidad de tomar ciertos elementos de experiencias previas y reconfigurarlos de una
forma que en su totalidad no corresponde a ninguna experiencia pasada real. Debe adquirir la capacidad de
manipular y transformar dichos modelos. La capacidad de ver el mundo a través de representaciones mentales;
debe adquirir la capacidad de trabajar con representaciones mentales.
El desarrollo más o menos simultaneo de las funciones ejecutivas y el lenguaje fue altamente fortuito desde el
punto de vista adaptativo. El lenguaje ofrecía los medios de construir modelos y las funciones ejecutivas ofrecían
los medios de manipularlos y hacer operaciones sobre los modelos. La llegada de los lóbulos frontales era
necesaria para hacer uso de la capacidad generativa intrínseca al lenguaje.
De todos los procesos mentales, la formación de objetivos es la actividad más centrada en el actor. La formación

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de objetivos trata de yo necesito y no de ello es. De modo que la emergencia de la capacidad de formular objetivos
debe haber estado inexorablemente ligada a la emergencia de las representaciones mentales del yo.
Todas estas funciones podrían considerarse meta cognitivas antes que cognitivas, puesto que no se refieren a
ninguna habilidad mental concreta sino que ofrecen una organización jerarquizada para todas ellas.
ATENCION Y FUNCIONES EJECUTIVAS
¿Qué es la atención? La atención como la resolución de problemas, la toma de decisiones, la motivación y los
otros constructos hipotéticos, es un proceso cognitivo inobservable que se infiere a partir de conductas
observables. El termino atención remite a un sistema complejo de componentes que actúan entre si y que
permiten al individuo filtrar la información relevante, sostener y manipular representaciones mentales y
modular y monitorear las respuestas de estímulos.
Wunt, sobre la problemática atencional. Introdujo el término apercepción para indicar como algunas ideas ocupan
prioritariamente la conciencia volviéndose más claras y dando unidad al proceso mental. Pero se reconoce William
James como el padre de los estudios de la atención y como una referencia insoslayable del tema. Para James
atención es tomar de la mente, de forma clara y vivida, un objeto de entre los que aparecen simultáneamente
en el hilo de pensamiento.
La atención es un mecanismo de selección de señales. La actividad mental está precedida siempre por un esfuerzo
neurocognitivo caracterizado por su direccionalidad y selectividad: la atención. Están en la base de todos los
procesos cognitivos.
Tipos de atención:
Alerta: Corresponde a una movilización de energía mínima del organismo que permite al sistema nervioso ser
receptivo de modo inespecífico a todo información intero exteroreceptiva. Puede dividirse en alerta fasica y
tónica. La alerta fasica permite al organismo prepararse para responder desde el instante mismo en que se
advertido por un estímulo dado. La alerta tónica refiere al estado fisiológico propio del individuo según el
momento del día. El estado de alerta tónico depende de los ritmos de sueño y vigilia y de los ritmos circadianos
que pueden variar de una persona a otra.
Atención selectiva-focalizada: Permite seleccionar las informaciones disponibles de modo de retener o tratar solo
los estímulos pertinentes para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos presentes.
Atención dividida-simultanea: Una atención selectiva entre dos o más fuentes distintas, detectando los estímulos
que pueden pertenecer a una u otra de estas fuentes de modo simultáneo. Los estímulos diana sean peor tratados
que si se los hubiera considerado separadamente. En la medida que una tarea sea automática, deja intactos los
recursos de energía disponibles para efectuar la otra tarea de modo simultaneo.
Atención sostenida-vigilancia: Su interés hacia una o varias fuentes de información y a mantener ese interés
durante un periodo prolongado de tiempo sin discontinuidad. Una forma particular de atención sostenida es la
vigilancia, que requiere del organismo un estado de alerta continuo por largos periodos de tiempo.
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Designaba inicialmente los procesos que permiten ejecutar un programa. Desde el punto de vista psicológico se
trata de un constructo heterogéneo y muy abarcativo, con frecuentes solapamientos con funciones
pertenecientes a otros dominios cognitivos, como la atención y la memoria.
Problemas ligados a la evaluación de las funciones atencionales y ejecutivas:

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La atención no es una función unitaria, sino más bien un conjunto de procesos interrelacionados y este concepto
de constructo multidimensional trae aparejados problemas adicionales. Cuando pretendemos medirla, debemos
tener claro si la consideramos desde un punto de vista cognitivo, conductual o neuronal. Habrá que separar
atención como conducta, como proceso cognitivo y como proceso neuronal.
Por otro lado la atención no existe en forma aislada. Acompaña siempre a determinada actividad: la percepción,
la memoria, etc.
Para Mazeau toda prueba destinada a la exploración de las funciones atencionales y ejecutivas debe comportar
dos pasos: una condición llamada de control, donde uno se asegura la comprensión de la consigna y la integración
de los sistemas sensorio motores solicitados por la tarea, y una condición de test donde la atención y las funciones
ejecutivas son requeridas de modo más intenso o más comprometido.
Aunque la atención y las funciones ejecutivas impregnan todas las funciones cognitivas, es preferible evaluar
primero las diferentes funciones sensorio motrices y los diversos módulos cognitivos, y solo ulteriormente
proceder a las evaluaciones atencionales o de funciones ejecutivas.
Técnicas y test:
La atención se evalúa usando diferentes técnicas, entre ellas, los test. Si bien un test psicométrico es una técnica,
lo inverso no es igual: es decir, no todas las técnicas son test.
En efecto, cuando en alguna de las variables introducimos un cambio, estamos modificando el instrumento de
medida y, por lo tanto, ya no es lícito comparar los resultados obtenidos mediante este instrumento con los
obtenidos mediante el instrumento original.
Memoria humana, naturaleza y tiempos (Soprano)
Entender los mecanismos de la memoria es un paso importante hacia la comprensión de nosotros mismos.
No existe una definición universalmente aceptada, en general hay coincidencia en que se trata de una función o
más bien de un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar
utilizar información.
Tipos de memoria:
Hay tres tipos básicos de memoria. Una memoria sensorial, de duración muy breve, en general de milisegundos y
que sirve para asegurar la continuidad de la percepción. Una memoria a corto plazo, que suele durar varios
segundos. Y por último la memoria a largo plazo, que puede perdurar hasta muchos años.
Memoria sensorial: Se refiere al almacenamiento de los procesos involucrados en la percepción. Esta

representación residual se denomina imagen sucesiva negativa y puede considerarse como el tipo más elemental
de memoria sensorial.
Además de las imágenes negativas existen las imágenes positivas. La imagen subsiste algún tiempo y luego
desaparece.
La mayoría de los investigadores admite la existencia de la memoria sensorial como un tipo particular de memoria
que se ocupa de registrar las sensaciones permitiendo la exploración de las características físicas de los estímulos.
La memoria sensorial se explica por una persistencia breve de actividad neuronal que se mantiene después de
que un estímulo ha sido transmitido. Probablemente existan tantos tipos de memorias sensoriales como sentidos.
Duración de memoria sensorial: Se ha comprobado que cuando el material usado en los experimentos es de
modalidad no verbal, la duración estimada es especialmente breve, mientras que cuando el material es verbal, la
duración estimada puede sobrepasar los dos segundos.

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Memoria a corto plazo: Ese trata de un sistema para almacenar información durante periodos cortos de tiempo.
Curva de posición serial: Los numerosos trabajos sobre la curva de posición serial proporcionaron también una
evidencia a favor de la dicotomía memoria a corto y a largo plazo. Cuando a un grupo de sujetos se les presenta
una lista de palabras para que las retengan en su memoria e inmediatamente después se les pide que las
reproduzcan en el orden que quiera, la probabilidad de recuerdo de cada palabra está en función del orden que
ocupaba en la lista y cuya representación gráfica adquiere forma de U. El buen recuerdo de las palabras de las
primeras posiciones se debe al llamado efecto de primacía y ha sido explicado apelando a una mayor repetición o
repaso de tales palabras y al hecho de que estas son protegidas en la memoria de largo plazo de posibles efectos
de interferencia. El excelente recuerdo de las palabras de las últimas posiciones de la lista se debe al llamado
efecto de recencia.
Paradigma de Sternberg: La variable dependiente (reconocimiento) se operativiza utilizando el tiempo de

reacción como indicador de una serie jerarquizada de procesos subyacentes.
Concluyo que en estas situaciones los sujetos realizan, al menos tres operaciones básicas desde el momento en
que se les presenta el digito test. Observó tres hallazgos fundamentales a) El TR aumenta a medida que aumenta
el tamaño del conjunto positivo; b) el TR es una función lineal del tamaño del conjunto positivo y c) el TR es
independiente del tipo de respuestas (SI/NO)
Memoria de trabajo: La memoria a corto plazo no se ocupa sólo de retener información de modo pasivo sino que
además tiene la capacidad de procesar activamente dicha información. También será conocida como memoria de
trabajo, memoria operativa, memoria funcional o memoria activa.
Llevamos a cabo tales decisiones, selecciones y transiciones prácticamente a cada momento de nuestra vida de
vigilia, la mayor parte de las veces de forma automática y sin esfuerzo. La memoria basada en tal cambio incesante,
decisión fluida, selección y alternancia ha sido denominada memoria de trabajo o memoria operativa. Representa
una minúscula fracción de nuestro conocimiento total.
El aspecto más peculiar de la memoria operativa que se debe subrayar es su constante y rápido cambio de
contenido. Con un mal funcionamiento de la memoria operativa, todas las bolas caerían pronto al suelo
Ejecutivo central: El ejecutivo central se considera un sistema de control que actúa en conjunto con dos sistemas
subsidiarios: el bucle fonológico, implicado en la información auditivo verbal, y la agenda visuoespacial,
relacionada con la información visual y espacial. Está involucrado en la supervisión y la regulación. Sus funciones
ejecutivas incluyen la coordinación de los dos sistemas subsidiarios, la focalización de la atención, el cambio
atencional y la activación de las representaciones en la memoria a largo plazo.
Bucle fonológico: Ha sido fraccionado en dos subcomponentes: un almacén fonológico pasivo y un proceso de
repaso activo. La función del almacén fonológico es representar la información bajo un código fonológico que
decae con el tiempo, mientras que la del proceso de repaso es refrescar las representaciones almacenadas en el
almacén fonológico para impedir que decaigan.
Agenda visuoespacial: La función del almacén visual seria la retención de la información visual que no ha sido
modificada por la codificación, mientras que la del escriba interno es un procesamiento activo que permite la
transformación, manipulación o integración de la información espacial almacenada.
Buffer episódico: Seria el cuarto componente, entendido como un sistema de almacenamiento temporal, de
carácter multimodal, capaz de integrar información desde los sistemas subsidiarios y desde la memoria a largo

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plazo en una representación episódica unitaria. Responsable del tratamiento simultaneo de diferentes fuentes de
información.
Capacidad de la memoria a corto plazo: Una de las primeras medidas fue el span de dígitos, la secuencia más
larga de números que puede ser inmediatamente repetida en el orden correcto. Se sabe que la mayoría de las
personas puede recordar 6 o 7 dígitos, pero algunas solo alcanzan hasta 4 o 5, mientras que otras retienen 10 o
más.
¿MEMORIA A CORTO PLAZO O MEMORIA DE TRABAJO?
Para algunos autores estos dos términos son equivalentes, para otros establecen diferencias y consideran la
memoria a corto plazo como un tipo particular de memoria de trabajo.
La memoria a corto plazo se refiere al tipo de memoria involucrada en la retención de una pequeña cantidad de
información durante un periodo de varios segundos.
La memoria de trabajo podría incluir tanto la memoria a corto plazo así como determinados procesos de atención
cuyo objetivo sería mantener activados algunos componentes de la MCP para su posible tratamiento
Schneider y Presley estiman que la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo difieren en que en la primera
prevalece el sentido de almacenar y reproducir información y en la segunda se agrega la capacidad de transformar
esa información contenida en el sistema a corto plazo.
MEMORIA A LARGO PLAZO: Represente la información que se almacena durante periodos considerables de
tiempo. La MLP tiene una capacidad ilimitada. Se trata de un sistema inmensamente complejo en el que se
encuentra almacenado todo lo que conocemos acerca de nosotros y del mundo en el que vivimos: palabras,
imágenes, conceptos, asociaciones entre conceptos, clasificación jerárquica de objetos, esquemas, estrategias,
procedimientos, etc.
Memoria episódica y semántica:
La memoria episódica se refiere al recuerdo de los acontecimientos pasados de la vida de una persona. Almacena
la información relativa a episodios fechados temporalmente y localizados espacialmente. Contiene la bibliografía,
próxima o remota, de cada uno. Es la memoria para los sucesos vividos personalmente
Memoria semántica: Es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de conocimientos acerca

del mundo en el sentido más amplio, esto es, hechos, conceptos y vocabulario aunque no estén contextualizados
en nuestra experiencia individual. Las representaciones semánticas constituyen el conocimiento general de los
individuos. Todo conocimiento semántico fue alguna vez episódico.
Memoria implícita y explicita:
La memoria implícita designa ña información almacenada sin conciencia de sus coordenadas de adquisición en el
espacio y en el tiempo. Lo que el individuo sabe sin que necesariamente recuerde como, cuando y donde ese
saber fue adquirido.
La memoria explicita reenvía a la experiencia de recuerdo consciente del sujeto, recuerdo considerado como una
experiencia personal.
Memoria declarativa y no declarativa:

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La memoria declarativa se define como un sistema de memoria flexible encargada del recuerdo consciente de
diferentes hechos y episodios en lo que se el contenido puede ser declarado. Es aquella que resulta accesible al
recuerdo consciente e incluye hechos, episodios, listas, relaciones e itinerarios de la vida cotidiana. Todo
conocimiento representado en este sistema puede ser declarado, es decir, traído a la mente verbalmente, en
forma de proposiciones, o no verbalmente, en forma de imágenes.
La memoria no declarativa hace referencia a un grupo heterogéneo de capacidades de aprendizaje que son
definidas esencialmente por el hecho de que no pueden ser declaradas; el aprendizaje y el posterior uso de lo
aprendido ocurren de forma no necesariamente consciente.
Memoria emocional: El termino memoria emocional apunta a aquellas emociones generadas mediante la
asociación con una vivencia pasada por la cual se experimenta una sensación que puede ser previa al recuerdo
consciente de la experiencia que la suscito.
DESARROLLO DE LA MEMORIA EN EL NIÑO (Soprano)
Memoria en el primer año de vida: La memoria de reconocimiento está presente prácticamente desde el
nacimiento y que continúa madurando rápidamente durante el primer año de vida.
Estas conductas aun no satisfacen los criterios para el recuerdo. Es importante hacer la distinción entre la memoria
del reconocimiento y la memoria de recuerdo. Recordar es recuperar una estructura cognitiva consolidad según la
experiencia pasada, en ausencia de cualquier dato perceptivo que sostenga a la misma. El recuerdo es, un
producto consciente. En el reconocimiento hay un estímulo que esta físicamente presente y el sujeto debe
simplemente decidir si es conocido o no; por el contrario, en el recuerdo el estímulo está ausente y debe ser
recuperado de la memoria. Reconocimiento está presente desde el nacimiento y se desarrolla de manera
considerable durante los primeros 6 meses.
Nacimiento del recuerdo:
Usando el paradigma de búsqueda de objetos, se observa que a los 7 meses los bebes buscan objetos que no
están a su vista.
La ausencia del habla constituye un inconveniente para la realización de las evaluaciones. Los investigadores han
intentado crear tareas que pongan en juego los mismos procesos cognitivos involucrados en el recuerdo verbal
pero que no requieran de una respuesta verbal. La imitación de acciones secuenciales específicas se considera un
recuerdo adecuado.
Incluso después de una semana pueden recordar eventos que han visto una sola vez.
Podemos aceptar que los rudimentos de memoria declarativa comienzan a aparecer alrededor de los 8 meses.
Para ello no hace falta ninguna verbalización.
Amnesia infantil: Imposibilidad de los adultos para recordar vivencias concretas de su infancia se conoce como
amnesia infantil y se produce de la misma manera en humanos y no humanos en desarrollo.
Influencias culturales en el desarrollo de la memoria: La memoria tiene ciertas funciones para el niño pero la
cultura también valora otras funciones como, por ejemplo, relatar una historia coherente.
En vez de establecer la importancia cultural de los recuerdos y fomentar un formato narrativo apropiado para
transmitirlo, compartir recuerdos con otras personas a través de la palabra puede llegar a ser una forma de
restablecimiento que permite la persistencia de un recuerdo específico más allá del supuesto disparador del
olvido.
Lo que se recuerda depende de su importancia personal, su importancia para la propia imagen.

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Influencias sociales y estilos parentales: La memoria simplemente crece, como cualquier órgano físico. Por muy
básicos que sean algunos aspectos del recuerdo, existen sugerencias claras en la literatura de que, en relación con
algunas funciones de la memoria humana, los niños pueden tener que aprender a recordar que en esto estriba la
importancia del apoyo social
Módulo 6
Trastorno del desarrollo en niños y adolescentes (Natalia Fejerman)
DSM-V
Se han creado 13 grupos de tareas sobre categorías diagnosticas de los trastornos mentales reconocidas en el
DSM-IV. Se incluyen nuevas clasificaciones, pero también algunos términos, especialmente los trastornos
específicos del aprendizaje, del lenguaje y de comunicación social
Etiología y patogenia de los trastornos del desarrollo (TD)
Es el resultado de una interacción entre la severidad de la agresión, su duración, el momento del desarrollo
cerebral, las condiciones previas del cerebro y las áreas del sistema nervioso central más expuestas al daño.
Factores exógenos: alterar conductas
Factores nocivos: Pueden ocasionar muerte celular
Este tipo de factores puede ser responsable de trastornos de aprendizaje en niños con historia de bajo peso al
nacer o malnutrición severa en el primer año de vida.
En diferentes trabajos se mencionan relaciones probables entre factores prenatales o perinatales y TD:
enfermedades, radiaciones, drogas, beber alcohol o fumar durante el embarazo, ictericia neonatal.
También está probada la correlación entre hormona tiroidea y desarrollo, pues el seguimiento de niños
hipotiroideos tratados desde el periodo neonatal ha mostrado una incidencia significativa de torpeza motora y
trastornos del aprendizaje y el lenguaje.
Se sostiene que el sistema de neuronas espejo está involucrado en el aprendizaje por imitación a través de
interacciones neuronales con áreas de preparación motoras. Estos mecanismos podrían estar involucrados en los
niños con trastorno del espectro autista (TEA).
¿Cuál es el rol de los factores genéticos en los trastornos del desarrollo (TD)?
El trastorno de atención con hiperactividad es una condición heterogénea que resulta de numerosas y complejas
interacciones de gen a gen y entre genes y factores ambientales.
El meta análisis de numerosas publicaciones sugiere la influencia de polimorfismos en los genes que codifican los
subtipos D4 y D5 de los receptores de dopamina, el transportador de serotonina.
Los trastornos tanto del lenguaje oral como del escrito o dislexia se consideran de base genética compleja
Inteligencia. Discapacidad intelectual (Nora Grañana)
Definición de inteligencia

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La inteligencia es la capacidad de resolver problemas para ajustarse o adaptarse al medio ambiente. Incluye las
habilidades para aprender y el razonamiento abstracto.
Las habilidades de adaptación al ambiente, los procesos mentales básicos t el pensamiento de orden superior.
Historia: Necesidad de cuantificar los procesos mentales.
-Galton y Pearson: El análisis estadístico para cuantificar los procesos mentales. Escribieron un artículo en el que
calcularon la probabilidad de predecir el número de genios para una población determinada.
-Cattel: Crearon las primeras pruebas para procesos mentales y luego Stern el concepto de cociente intelectual.
Binet dio origen al primer test que determinaba el concepto de un índice de inteligencia general o factor G.
-Wechsler: Gold standard en le evaluación de prescolares, niños y adultos. Estableció el concepto de nivel
intelectual, formado por factores verbales de razonamiento.
En la discusión de que es la inferencia, todas las posturas coinciden en que está compuesta por factores, pero las
diferencias se orientan básicamente a dos líneas teóricas: los factores son independientes o dependientes de un
factor general o G.
Teorías de inteligencia bifactorial: Sperman realizo un análisis factorial de los subtest intelectuales y estableció
un factor común o general G. El factor G se refiere a la energía mental, la velocidad, la intensidad y la extensión
de tareas mentales de un individuo, que afecta la habilidad de ejecución de cada test particular.
Teorías multifactoriales: Concebía la inteligencia como el producto de un gran número de habilidades distintas
pero interconectadas, algunas combinadas en clusters. Definía los tres principales, como habilidades concretas,
habilidades abstractas y habilidades sociales.
Cattell y Horn identificaron factores que se sintetizan en dos principales
-La inteligencia fluida: Implica la eficiencia mental, las capacidades adaptativas y de aprendizaje de situaciones
nuevas. En esencia no es verbal y está relativamente libre de la influencia de la enseñanza.
-La inteligencia cristalizada: Involucra las habilidades y conocimientos aprendidos, que dependen en gran medida
de la exposición a la cultura.
Desarrollo de la inteligencia: Determinado por distintos aspectos que se interrelacionan
• Factores neurobiológicos
• Factores ambientales
• Factores educativos
• Factores no familiares
• Efecto Flynn
• Diferencias raciales y de género.
Factores neurobiológicos:
Genéticos: La heredabilidad de la inteligencia esta entre 0,4 y 0,8, es decir hay una gran variabilidad entre los
estudios, debido a las influencias ambientales que son interdependientes con cada grupo. Los genes que
intervienen en el desarrollo intelectual puede aportar mucho al desarrollo cognitivo.
Estructurales y función neurológica: Las neuroimagenes demuestran la importancia de las áreas prefrontales en

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las actividades mentales de razonamiento y memoria de trabajo. La inteligencia fluida o G declina con lesiones
corticales y rápidamente con el avance de la edad. En cambio, la inteligencia cristalizada se incrementa por
maduración de la sustancia gris durante la adolescencia.
Factores ambientales:
Alimentación: El amamantamiento se asocia con un incremento de seis puntos en el CI, especialmente si se

mantiene por encima de los 7 meses de edad. El incremento produce para los individuos que tienen genes que
regulan la absorción de ácidos grasos que se incorporan con la alimentación al pecho.
Medio enriquecido: Incremento en el CI si mejora la calidad de enseñanza donde se insertan
Clase social: Alta influencia especialmente en las habilidades verbales. Influyen cuanto leen los padres, cuanto le
leen al niño, si lo estimulan, etc.
Factores escolares:
Aquellos niños que han abandonado la escolaridad pueden tener hasta 30 puntos menos de CI
Los programas de estimulación cognitiva y medicaciones para incrementar el rendimiento cognitivo son un campo
promisorio de estudio
Factores no familiares:
Un mejor nivel intelectual de los mejores amigos de la familia en particular y una buena calidad sociocultural de
la comunidad favorece el desarrollo del potencial intelectual
Efecto Flynn:
Flynn observo en estudios de poblaciones que se produce un incremento del CI de generación en generación. Los
países subdesarrollados son los que logran los mayores avances.
Discapacidad intelectual:
Definición: La discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y
práctico.
Según los criterios del DSM-5 se deben cumplir los siguientes criterios:
- Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la

planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia
- Deficiencias de las habilidades adaptativas que producen fracaso en el cumplimiento de los estándares de
desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la responsabilidad social
- Tiene que haber comenzado durante el periodo de desarrollo
Epidemiologia: La prevalencia de la discapacidad intelectual es del 1%. En los países subdesarrollados se duplica
como consecuencia de la adversidad socio ambiental y de la menor cantidad de estrategias gubernamentales de
prevención.

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Especificadores: En el DSM-4 se reconocían cuatro subtipos de discapacidad intelectual: leve, con CI entre 55 y 70,
moderada, con CI entre 40 y 55, severa con CI entre 25 y 40 y profunda con CI inferior a 25. En el DSM-5, en
cambio, se define la gravedad al momento del diagnóstico a través de la interferencia en las habilidades
adaptativas y no según el puntaje del CI, por la afectación en los dominios conceptual, social y funcional.
Fenotipos conductuales: Dentro de los síndromes genéticos se puede hablar del fenotipo o expresión física. Se
llaman fenotipos conductuales a características de la conducta y/o cognitivas típicas de cada cuadro genético.
Niños con altas capacidades: La alta capacidad tiene distintas formas de expresión: la superdotación y el talento
simple o múltiple.
La superdotación: Se define por las diferencias en las capacidades intelectuales y por su funcionamiento. Se
identifica por una capacidad intelectual situada por encima del percentil 75 o con un cociente estándar global por
encima de 130.
En la evaluación neuropsicológica es importante agregar escalas de conducta.
Talento: El talento supone una muy alta puntuación, en una o varias aptitudes intelectuales, pero no todas.
Comorbilidades conductuales:
Hay una alta prevalencia de comorbilidades neurológicas y trastornos de conducta en la discapacidad intelectual.
Es complejo definir cuando un problema conductual es comorbido, cuando es parte de la personalidad del
individuo.
Se pueden considerar las adaptaciones diagnosticas para individuos con discapacidad intelectual, considerando
equivalentes conductuales
-Conductas de hiperactividad, impulsividad o déficit de atención
-Conductas oposicionistas e inflexibilidad
-Conductas disruptivas o disociales
-Conductas autoagresivas, heteroagresivas hacia personas, hacia la propiedad o agresión sexual
-Conductas de ansiedad
-Conductas obsesivas y compulsivas
-Conductas estereotipadas o repetitivas
-Conductas autistas o de aislamiento
-Conductas psicóticas
Tratamiento de intervención temprana:
Fundamentos: Se entiende por atención o intervención temprana el conjunto de estrategias, antes llamadas de
estimulación precoz, dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos

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Consecuencias de la intervención tardía: El estrés temprano frena el desarrollo de múltiples estructuras del
cerebro, como el núcleo accumbens, un núcleo límbico asociado con el aprendizaje por recompensas y la
motivación en respuesta a estímulos agradables, que se hace funcional durante la adolescencia.
Efectividad de la intervención temprana: Los servicios de intervención temprana deben ser coordinados en formas
multidisciplinaria para incluir al niño y la familia, equipos de salud y de educación, servicios sociales y tecnología
asistiva
Definiciones y teorías sobre inteligencia. Revisión histórica- Gustavo Villamizar y Roberto Donoso
Teorías sobre la inteligencia
Teorías psicométricas:
Las pruebas de inteligencia son concebidas como instrumentos que permiten obtener una medida objetiva,
confiable y valida de facultades psicológicas superiores, mediante el registro y análisis de las respuestas a los
requerimientos planteados por sus preguntas en condiciones estandarizadas.
La prueba Binet- Simon permitió identificar la edad mental. Esta se encontraba por medio de los resultados
alcanzados por un sujeto al responder preguntas con dificultad graduada. Cada pregunta caracterizaba una
determinada edad mental si era contestada por todos los sujetos, y si ninguna persona lograba hacerlo, era porque
la pregunta estaba formulada para una edad mayor.
La creación del concepto de edad mental permitió a Stern construir la fórmula más conocida del mundo
psicológico, la del cociente intelectual (CI), el cual se encuentra al dividir la edad cronológica entre la edad mental
y multiplicando el resultado por 100.
En 1949 Wechsler publico la escala de inteligencia para niños de wechesler (WISC), que se aplica a niños entre seis
y dieciséis años. Estas pruebas tienen la misma estructura_ seis subpruebas verbales y seis manipulativas. Otras
pruebas son las de Kaufman y Kaufman. La primera fue diseñada para medir la inteligencia de niños con edades
comprendidas entre dos y medio y doce años, a través del enfrentamiento a problemas solucionables por medio
de un procesamiento mental simultáneo y secuencial.
Spearman fue la primera persona que estudio la inteligencia aplicando el método factorial. Planteo la existencia
de un factor general y varios específicos. Considero el factor general o G, común a todos los test, y lo relaciono
con habilidad, velocidad, intensidad y coeficiente intelectual; y el específico o S, exclusivo de cada prueba.
Spearmanm, Thurstone negó la existencia del factor G. Thurstone propuso realizar a cada persona un perfil
aptitudinal, que expresara las diferencias entre dos individuos con igual coeficiente intelectual. Dicho perfil
debería describirse a partir del aislamiento de una serie de rasgos que funcionan independientemente, y este
supuesto lo llevo a crear el análisis multifactorial.
Teorías biológicas:
La inteligencia se ha estudiado desde la perspectiva del desarrollo en diversas especies. Esta teoría permitió
romper con la creencia sobre la inteligencia como capacidad exclusivamente humana, llevando a considerar que
este proceso, ha sufrido modificaciones a través del tiempo.
En términos biológicos se han creado teorías como las que relacionan la inteligencia con el tamaño del cerebro y
con la raza, que tienen una larga tradición y, sirvieron, entre otras cosas, para justificar la existencia de un orden
social.
Geary ha demostrado correlaciones entre el tamaño cerebral y coeficiente intelectual, pero los resultados

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encontrados han arrojado correlaciones cercanas a 0,4.

Respecto a la herencia Galton estudio los parentescos de un conjunto de hombres, con esta selección tuvo en
cuenta dos criterios: el significado del término eminente y la aceptación de la reputación social como test de
habilidad. Con el término eminente Galton afirmo que para alcanzar esta denominación la persona debe sobresalir
en alto grado por lo menos en un campo del conocimiento. Cuando habla de reputación se refiere a la reputación,
la opinión favorable sobre una persona por parte de sus contemporáneos.
Para Galton la inteligencia es un proceso mental superior, cuantificable, variable de una persona a otra y
transferible por la herencia.
Teorías del desarrollo:
Otro grupo de teorías estudia la inteligencia humana desde el desarrollo, tales como las de Piaget y Vigotsky.
Piaget considera que la inteligencia como la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya
formación debe buscarse a través de la percepción, del habito, y de los mecanismos sensomotores elementales.
No considera la inteligencia como innata. Dicho desarrollo contaba de 4 estadios: sensoriomotor, preoperacional,
operaciones concretas y formales.
Para Vigotsky el desarrollo humano es resultante de la síntesis producida por la unión de dos factores distintos: la
maduración biológica y la historia cultural. El desarrollo cognitivo por su parte, es producto del aprendizaje logrado
a través de la mediación de pares y mayores que apoyan y estimulan su comprensión y destreza para utilizar los
instrumentos culturales. Para Vigotsky todo lo que las personas deben hacer se encuentra implícito en el contexto
en el cual viven, pertenece a su cultura.
Teorías de las inteligencias múltiples:
Para Gardner inteligencia es un potencial biopsicologico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura.
Propuso la existencia de 7 inteligencias: lógico-matemática, inteligencia musical, inteligencia cinestesicocorporal,
espacial, interpersonal, intrapersonal; luego agrego la inteligencia naturista y la espiritual.
Discapacidad intelectual infantil- Lucia Zumárraga Astorqui
Definición: La selección de nombres más adecuado para hablar de personas con discapacidad intelectual (DI) o
trastorno del desarrollo intelectual (TDI) es importante puesto que el lenguaje modifica el pensamiento.
La DI es un trastorno que comienza durante el periodo del desarrollo, incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual así como limitaciones del comportamiento adaptativo en los dominios conceptuales, sociales y
prácticos. Los cambios en los criterios del DSM-5 son más exigentes que en su versión 4. Actualmente se exige
tener alteración en, al menos, uno de los dominios principales de la conducta adaptativa, mientras que el DSM-
IV TR exigía tener alteración en al menos dos habilidades.

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DSM-IV TR DSM-5 CIE 11

Este trastorno se caracteriza por una La discapacidad intelectual es un El trastorno del desarrollo intelectual
capacidad intelectual significativa por trastorno que comienza durante el es un grupo de condiciones de
debajo del promedio, con edad de periodo de desarrollo y que incluye diversa etiología que se origina
inicio anterior a los 18 años y déficit o limitaciones del funcionamiento durante el periodo de desarrollo
insuficiencia concurrentes en la intelectual como también del caracterizado por un funcionamiento
actividad adaptativa comportamiento adaptativo en los intelectual en la conducta adaptativa
dominios conceptual, social y significativamente inferior al
practico. Se deben cumplir los tres promedio, dos o más desviaciones
criterios siguientes: típicas por debajo de lo esperado,
basado en test normativos
apropiados, estandarizados y de
aplicación individual
A) Capacidad intelectual A) Deficiencia de las funciones -

significativamente inferior al intelectuales: Como el razonamiento,
promedio: CI aproximadamente de 70 la resolución de problemas, la
o inferior en un test de CI planificación, el pensamiento
administrado individualmente. abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de
la experiencia.
B) Déficit o alteraciones de ocurrencia B) Deficiencias del comportamiento -

en la actividad adaptativa actual en adaptativo que producen fracaso del
por lo menos dos de las áreas cumplimiento de los estándares de
siguientes: comunicación personal, desarrollo y socioculturales para la
vida doméstica, habilidades sociales autonomía personal y la
interpersonales, utilización de responsabilidad social: Sin apoyo
recursos comunitarios, autocontrol, continuo, las deficiencias adaptativas
habilidades académicas funcionales, limitan el funcionamiento en una o
trabajo, ocio, salud y seguridad. más actividades de la vida cotidiana,
como la comunicación, la
participación social y la vida
independiente en múltiples entornos
tales como el hogar, la escuela, el
trabajo y la comunidad
C) El inicio es anterior a los 18 años C) Inicio de las deficiencias -

intelectuales y adaptativas durante el
periodo de desarrollo.
La adecuada definición fomenta la selección de personas para servicios sociales y educativos así como los
compromisos políticos y económicos. Solo adquiriendo una visión amplia y positiva de la diversidad funcional se
podrá tratar a las personas con actitud inclusiva e integradora.

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Prevalencia: Diferentes estudios indican que la prevalencia de DI/TDI es de un 1% de personas, la prevalencia de

la DI es de 10,37/1000 población. Los datos demuestran que el pico de mayor incremento de la prevalencia se
encuentra entre los 4 y 7 años.
Los avances en los cuidados médicos y los diagnósticos prenatales de posibles alteraciones y/o malformaciones
hacen que el factor de desarrollo socio-económico sea fundamental en la incidencia de cualquier tipo de
discapacidad.
Diagnóstico: Los factores prenatales, peri y postnatales son principalmente el daño cerebral. Las personas con
DI/TDI presentan síntomas en su cognición, comunicación y lenguaje, conducta, emoción y habilidades sensoriales
y motoras que variaran a lo largo de su vida.
Para realizar el diagnóstico de DI es necesario utilizar medidas normativas estandarizadas, normalizadas con
población general. Los resultados serán significativamente inferiores a su grupo normativo tanto en las aptitudes
intelectuales como en la conducta adaptativa.
El principal objetivo del diagnóstico es adecuar los recursos y la frecuencia e intensidad del uso de los programas
de salud, social y educativo a lo largo del ciclo vital. El niño avanza por las distintas etapas de la vida enfrentándose
a distintos retos en cada una de ellas. Conforme el niño madura, el entorno se vuelve más exigente en los ámbitos
educativo y social, y el niño convertido en adolescente tiene la necesidad de mejorar en sus habilidades y
aprendizaje de manera formal para poder desarrollar una actividad profesional futura y tener una vida adulta lo
más autónoma y participativa posible.
El neuropsicólogo evalúa, diagnostica y clasifica, pero fundamentalmente recoge información para el diseño de
un plan de tratamiento neuropsicológico personalizado.
Evaluación del estado cognitivo general. Inteligencia: La inteligencia es una habilidad mental que incluye
razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas,
aprendizaje rápido y capacidad de aprender la experiencia. Se deben aplicar pruebas neuropsicológicas de
atención, memoria, función ejecutiva, etc.
Evaluación de la conducta adaptativa- funcionalidad: La conducta adaptativa se define como un conjunto de

habilidades funcionales necesarias para la vida diaria, de manera independiente o con diferentes grados de ayuda
en los diferentes entornos. La conducta adaptativa y la participación son resultado de la interacción de las
características individuales y los factores ambientales y personales que influyen en la actividad y la participación.
Clasificación: Una vez realizado el diagnostico en función de la evaluación de las funciones cognitivas, de la
conducta adaptativa y medidas de apoyo, llega el momento de la clasificación.
La clasificación tiene el fin de comprender los niveles de funcionalidad, organizar los niveles de ayuda, describir
los estados de salud y, por último, determinar las implicaciones legales.
La clasificación es un punto muy importante ya que en función de ella se establecerán los recursos de apoyo. El
modelo de diagnóstico y clasificación se basa en seis dimensiones, unas relacionadas con la propia persona y otras
con el contexto.
El reto de la detección precoz: El DSM-5 propone la etiqueta diagnostica de retraso global del desarrollo reservado
a menores de 5 años que no cumplen con los hitos del desarrollo.
La detección temprana es clave para el establecimiento de programas de habilitación o estimulación y apoyo para
el desarrollo, participación social y en las AVD escolares, familiares, comunitarias, puesto que las experiencias
tempranas tienen efecto en el desarrollo futuro de las habilidades neuropsicológicas.

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Características clínicas: Para afrontar las características clínicas de la DI/TDI se toma como marco referencial la
neuropsicología clínica infantil. El marco referencial del trabajo del neuropsicólogo infantil es el nivel evolutivo
caracterizado por cambios rápidos.
Las personas con DI/TDI, además de los problemas cognitivos y adaptativos, habitualmente tienen problemas de
conducta, emocionales, en sus relaciones con iguales y en la resolución de conflictos tanto sociales como de
problemas en general
Módulo 7
Autismo y trastornos del espectro autista- Juan Martos
Kanner destacaba en su trabajo seminal las siguientes características, que parecían ser comunes a todos los niños
que observo:
-Extrema soledad autista
-Deseo obsesivo de invariancia ambiental
-Excelente memoria
-Expresión inteligente y ausencia de rasgos físicos
- Hipersensibilidad a los estímulos
-Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real
-Limitaciones en la variedad de la actividad espontanea
¿Cómo y cuándo aparece el autismo?: El niño en cuestión presenta un desarrollo normal durante el primer año y
medio de vida. Hacia los últimos meses del primer año se esbozan conductas comunicativas y aparición, en el
primer año, de las primeras palabras.
Hacia los 18 meses, los padres describen las primeras manifestaciones de alteración en el desarrollo. El niño pierde
el lenguaje adquirido. Muestra una sordera paradójica, y no responde cuando se lo llama ni cuando se le dan
ordenes, sin embargo reacciona a otros estímulos auditivos. Deja de interesarse en la relación con otros niños.
Gradualmente se observan conductas de aislamiento social. No utiliza la mirada y es difícil establecer contacto
ocular con él. Por otro lado, la actividad funcional y el juego con los objetos son muy rutinario y repetitivo. No
muestra ni desarrolla actividad simbólica. Hace casi siempre rutinas y rituales. Muestra oposición a cambios en el
entorno y se perturba emocionalmente
Riviere proporciona la existencia de un patrón prototípico:

1) Una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo, acompañada muy frecuentemente
de una característica tranquilidad expresiva.
2) Ausencia de conductas de comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar, entre el noveno y
el decimoséptimo mes, con un aumento gradual de pérdida de intersubjetividad.
3) Una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo, que suele coincidir precisamente con el
comienzo de la llamada fase locutiva del desarrollo. En esta fase resulta ya evidente un marcado aislamiento,
limitación o ausencia del lenguaje, sordera paradójica, presencia de rituales, oposición a cambios y ausencia de
competencias intersubjetivas y de ficción.

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En los niños con autismo, el patrón de pasividad, ausencia de comunicación y anomalía obvia posterior provoca
más tardíamente preocupaciones a los padres de los niños autistas que en los padres de niños con retraso y
espectro autista. Se asocia a menores grados de alteraciones médicas y neurológicas, se acompaña de sospechas
más frecuentes de sordera en el niño, y se asocia con menor retraso motor en los niños con autismo que en los
que tienen retraso y rasgos autistas.
En el desarrollo del niño normal, y en un plano estrictamente psicológico, cuando él bebe humano ha construido
mecanismos de intersubjetividad secundaria en los últimos meses del primer año de vida, cuando se han
establecido las relaciones triangulares entre el mundo de los objetos, la madre y él bebe, cuando él bebe es capaz
de coordinar esquemas de objetos con esquemas para las personas, se están esbozando desarrollos psicológicos.
Desde el punto de vista neurobiológico desde fines del primer año de vida se produzca un incremento significativo
de las conexiones neuronales entre lóbulos frontales, sistema límbico y zonas temporales. El autismo puede
relacionarse con una alteración en los mecanismos neurobiológicos que constituyen el sustrato del desarrollo de
las capacidades que posibilitan la adquisición de funciones superiores.
Las alteraciones primarias más relevantes y consistentes se relacionan con dificultades en el desarrollo social,
proporcionándose apoyo a explicaciones psicológicas que ponen el acento y el énfasis en la consideración del
trastorno como un trastorno del desarrollo en el que no que se afecta es la constitución de competencias sociales
e interpersonales.
¿Qué es y qué significa el concepto de espectro autista? Todos los niños que presentaban una deficiencia social
severa también tenían los síntomas principales del autismo.
Riviere señala seis factores principales de los que depende la naturaleza y expresión concreta de las alteraciones
que presentan las personas con espectro autista en las dimensiones que siempre están alteradas:
1) la asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo

2) la gravedad del trastorno que presentan
3) la edad
4)el sexo
5)la adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje
6) el compromiso y apoyo de la familia
¿Cuáles son las definiciones actuales del autismo? Hace algunos años estaba encuadrado dentro del grupo de
trastornos generalizados del desarrollo.
El panorama que describimos viene experimentando sustanciales modificaciones.

El grupo de las tres alteraciones nucleares que se conoce como la triada de Wing, que es hoy por hoy la base para
el diagnóstico de autismo, y subyacen a las clasificaciones internacionales, actuales y anteriores, para realizar el
diagnóstico de los cada vez más frecuentemente denominado “trastorno del espectro autista”, sustituyendo
“trastornos generalizados del desarrollo”, que inicialmente ha sido útil para proporcionar un diagnostico formal a
individuos que comparten similares déficit críticos, como los que están asociados con autismo, pero que no
cumplen el conjunto de criterios completos para el diagnóstico de autismo y termino elegido.
En el DSM-V se introduce un cambio relevante y significativo, estableciéndose ya de manera formal el término
“trastorno del espectro autista” que incluye:
-Trastorno autista
-Trastorno de Asperger

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-Trastorno desintegrativo de la infancia
-Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Los tres dominios (la triada) se reducen a dos:
1) Déficit sociales y de comunicación

2) intereses fijos y comportamientos repetitivos
Trastorno del espectro autista (Revisión propuesta en el DSM-V)
1) Déficit persistente en la comunicación e interacción social, que se manifiesta por todos de los siguientes:
-Marcadas deficiencias en la comunicación verbal y no verbal utilizada en la interacción social
-Falta en la reciprocidad social
-Fracaso al desarrollar y mantener con compañeros relaciones adecuadas al nivel de desarrollo
2) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos y repetitivos, tal y como se manifiesta en al

menos dos de los siguientes
-Comportamientos motores o verbales estereotipados o comportamientos sensoriales inusuales
-Adhesión excesiva a las rutinas y patrones de comportamiento ritualizado
-Intereses fijos y restringidos
3) Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana
¿Cuáles son las explicaciones psicológicas más relevantes?
Teoría de la mente: Esta teoría propone un déficit cognitivo en autismo relacionando posibles y múltiples
alteraciones neurológicas con múltiples manifestaciones conductuales. En el desarrollo normal, la comprensión
de que los estados mentales no tienen por qué corresponderse necesariamente con la realidad se adquiere en
torno a los 4 años de edad.
La capacidad para construir teorías de la mente se describe como el resultado de un mecanismo cognitivo innato,
biológicamente determinado y especializado en la elaboración de metarrepresentaciones, las representaciones
de los estados mentales. Según Leslie la metarrespresentacion implica no solo la capacidad de atribuir estados
mentales, sino también la posibilidad de desdoblarse cognitivamente de las representaciones primarias
perceptivas. De acuerdo a esta posición, si falla la capacidad de tener representaciones sobre representaciones,
falla una capacidad característicamente humana.
Cohen critica el innatismo de Leslie, por lo que propone modificaciones. En esta incorpora al módulo de teoría de
la mente tres módulos funcionales, que madurarían evolutivamente antes del acceso a las metarrepresentaciones:
1) DI, detector de intencionalidad
2) DDM, detector de mirada
3) MAC, mecanismo de atención compartida

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Los mecanismos propuestos por Baron-Cohen son parte del cerebro social o del módulo social, No toda parte
social del cerebro está dañada en el autismo.
La explicación teórica de un déficit mentalista tiene un enorme poder explicativo para dar cuenta de las
dificultades y las alteraciones cualitativas que experimentan las personas con autismo en los dominios relevantes
que se manejan para el diagnóstico.
Teorías explicativas relacionadas con fallos en la intersubjetividad
Teoría de Hobson: La ausencia de una teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit más básico,
un déficit emocional primario en la relación interpersonal. Un déficit emocional primario podría hacer que el niño
no recibiera las experiencias sociales necesarias en la infancia y la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas
de la comprensión social. El contacto empático no está mediado por representaciones. El reconocimiento de las
actitudes de los otros y el desarrollo de la imitación posibilitan el acceso a la mente del otro. En el autismo parece
haber dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.
Hobson sugiere que la ausencia de participación en la experiencia social intersubjetiva que presentan los niños
con autismo conduce a dos consecuencias especialmente importantes:
1) Un fallo relativo para reconocer a las personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos,
deseos e intenciones
2) Una dificultad severa en la capacidad para abstraer, sentir y pensar simbólicamente
La teoría de coherencia central: Las personas con autismo presentan problemas para otorgar niveles altos de
significado, una característica universal del procesamiento humano de la información que está intacta en las
personas normales, y es posible que también en las personas con retraso mental que parecen ser sensibles a las
ventajas de recordar material organizado frente al no organizado.
La teoría de la función ejecutiva: La función ejecutiva es el constructo cognitivo usado para describir las conductas
de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales. Las conductas de función ejecutiva incluyen a la planificación,
el control de impulsos, la inhibición de respuestas inadecuadas, la búsqueda organizada y la flexibilidad de
pensamiento y acción.
Bases neurobiológicas de los trastornos del espectro autista- Víctor Ruggieri
Aspectos neurobiológicos: Entre ellas el tronco cerebral y el cerebelo, indudablemente es en la corteza cerebral
en la que se ha encontrado más evidencia de alteraciones.
En esta sección focalizaremos nuestro análisis en la amígdala, los trastornos en las redes neuronales que
comprometen la conectividad y las neuronas espejo
La amígdala
La amígdala está relacionada con nuestras respuestas emocionales, con el reconocimiento del significado afectivo
del estímulo, la memoria a largo plazo, la orientación del estímulo social, la percepción de orientación de la mirada
y las asociaciones cruzadas.
La amígdala desempeña un rol fundamental en el reconocimiento de caras, y a través de ellas la percepción de las
emociones, en especial la de temor.
Los autistas padecen un compromiso en el reconocimiento de las caras que redunda de manera secundaria en un
defecto en la percepción de expresiones faciales y en la percepción de las emociones.
El compromiso en la percepción de caras y emociones generaría la imposibilidad de inferir segundas intenciones,

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comprender miradas, deseos y conductas de los otros, la denominada ceguera mental o ausencia de la teoría de
la mente que compromete severamente la conducta social.
Se relaciona estos déficits (entre otros) con la amígdala:
-Déficit de reconocimiento facial
-Déficit en la detección de expresión de emoción, en espacial el miedo
-Compromiso en la mirada egocéntrica y pobre lectura de los ojos
Para demostrar en personas normales, ante la observación de un estímulo facial de temor, una gran activación de
la amígdala izquierda; a mayor expresión, mayor activación de la amígdala, y ante mayor expresión de alegría,
menor activación.
En personas con autismo la falta de activación de la amígdala derecha en respuesta al estímulo social, en relación
con la percepción de la mirada de la cara, en espacial de los ojos.
Un análisis más completo permitió observar que en los TEA había una conectividad más fuerte entre la amígdala
y la corteza prefrontal ventromedial y una conectividad más débil entre la amígdala y el lóbulo temporal. Estos
hallazgos permiten comprender las dificultades en la regulación emocional y el procesamiento de caras en los
TEA.
Podemos inferir que la ausencia o el compromiso de un adecuado reconocimiento de expresiones faciales y
emociones generaran como consecuencia el compromiso de la empatía, y esto finalmente comprometerá la
socialización y las habilidades sociales
Trastornos en las redes neuronales. Trastornos en las mini columnas
La existencia de redes neuronales dedicadas al desarrollo social y el estilo cognitivo, cuya alteración genere un
compromiso primario de la socialización y la conducta.
A través de los módulos que están compuestos por mini columnas que asociadas progresivamente generan
columnas múltiples, macro columnas y redes a gran escala interconectadas.
El funcionamiento de las mini columnas seria la base fundamental para el correcto funcionamiento de las redes,
lo que permitiría generalizar:
-las mini columnas son unidades básicas de procesamiento conceptualizados como microprocesadores o
microcircuitos y cumplen una función específica e interconexiones que aumentan en relación con la complejidad
de su funcionamiento.
Neuronas espejo:
La limitación es fundamental para el desarrollo de pautas sociales porque podemos imitar gestos, expresiones
faciales y acciones. Cuantas más personas tienden a imitar o copiar a otras, más empatizan o actúan de una forma
socialmente correcta. Estas personas saben actuar adecuadamente tendrán una mejor empatía en el entorno,
tendrán una alta cognición social.
Este sistema los prepara para interactuar con su entorno, determinar alianzas, amistades, coaliciones y predecir
conductas que aprendieron por imitaciones permite influenciar o manipular conductas específicas.
Un impedimento biológico restringía la capacidad de los niños con TEA de formar y coordinar representaciones
sociales. Estos autores sostuvieron la hipótesis de que al partir del compromiso en la socialización, la comunicación
y el desarrollo afectivo, y el déficit de las praxias serían la expresión de un compromiso del sistema neural frontal-
límbico.
Además de un compromiso cognitivo en la acción en el autismo, existe un compromiso en la forma social, que se
sustenta en las interacciones neuronales que tiene lugar entre el sistema límbico y la amígdala a través de la ínsula

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y las NE.
Pueden aprender acciones simplemente con verlas, sin necesidad de ejecutarlas o estudiarlas.
No se activan simplemente al observar un movimiento simulado si antes no se observó la acción correcta. Si
previamente se observó la real se activaran adecuadamente, si en cambio se observa la acción de limpiar en forma
simulada sin antes haber visto la acción adecuadamente no tendrán su activación correspondiente
Al tener en cuenta todos estos elementos podemos inferir que las NE:
-Permiten hacer propias las acciones, las sensaciones y las emociones de los demás. Corporizarlas
-Permiten que nos pongamos en el lugar del otro. Desarrollar teoría de la mente (TOM). Capacidad empática.
Conocimiento social
-Permiten anticiparnos, inferir las intenciones de los demás sin necesidad de presencial la acción, solo alcanza la
representación mental.
La relación entre el sistema de las NE y la amígdala partiendo de la imitación a través de las NE y pasando por
el procesamiento emocional a través del sistema límbico para lograr la empatía entre ambos.
Para lograr la empatía necesitamos no solo entender las emociones, sino sentir lo que siente el otro, corporizar
las emociones
Aspectos neuropatológicos:
Tanto en humanos como en animales las estructuras mediales del lóbulo temporal, en espacial el hipocampo y la
amígdala, tienen importancia en la cognición, el aprendizaje, las emociones y la conducta.
En el cerebelo se han hallado comprometidas primariamente las porciones inferiores y laterales de los
hemisferios, una disminución del número de cedulas de Purkinje y granulares sin perdida neuronal en los núcleos
olivares inferiores, así como la presencia de algunas neuronas hipertróficas, lo que sugiere que esta anormalidad
tiene un origen prenatal.
El cerebelo desempeña un rol de mediador y modular en algunos aspectos del aprendizaje y la conducta afectiva.
Creemos importante relacionar los efectos de las anormalidades prenatales del sistema límbico y el cerebelo, ya
que una temprana disfunción de estos circuitos podría tener importancia en la adquisición y el procesamiento de
información durante la vida y desempeñar un rol aún desconocido en el desarrollo del autismo.
Aspectos neuropsicológicos. Teoría de la empatizacion y sistematización
Teoría de la empatizacion y sistematización (ES)
Baron-Cohen parte de los síntomas de los TEA podría explicarse por un desbalance, una mezcla de déficit y una
sobreexpresión.
Empatizacion: La empatía es el producto de la comprensión de las acciones de otras personas y de reaccionar

adecuadamente a sus estados mentales.
Las personas con síndrome de asperger pueden comprender emociones simples, pero no complejas.
La amígdala está relacionada con el reconocimiento de las expresiones faciales, la comprensión de los
sentimientos o emociones de la otra persona, no obstante, puede no ser suficiente para generar empatía, y es
necesario corporizar esos sentimientos y emociones para poder sentirlos, comprenderlos y compartirlos.
Las neuronas espejo serian entonces el complemento necesario para la teoría de la empatizacion, ya que no solo
comprenden las emociones (elemento relacionado con la amígdala) es suficiente para empatizar, sino que
también corporizar el sentimiento permite el desarrollo de la empatía.

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Sistematización: La persona con autismo tiende a sistematizar, analizar objetos y eventos para comprenderlos y
poder predecir futuras conductas.
Bahon-Cohen y Belmonte proponen que la triada de déficit relacionada con los trastornos de empatizacion son el
compromiso social, el trastorno en la comunicación y el pobre desarrollo de teoría de la mente, mientras que la
hipersistematizacion estará relacionada con las islas de habilidad, obsesiones por los sistemas y las conductas
repetitivas.
Si observamos que las personas con autismo sistematizan mejor las actividades de pequeñas partes, analizan
mejor los detalles individuales que el todo e incluso se dirigen mejor a las pruebas y las ocupaciones que envuelven
análisis de sistemas y reglas.
Podríamos conceptualizar el cerebro en dos aspectos:
1) El cerebro social, cuyo compromiso se expresa como déficit en la empatía
2) El un cerebro analítico, en el que una hipersistematizacion podría llevar a un hiperfuncionamiento analítico
Finalmente podríamos definir el autismo como una consecuencia de la hipersistematizacion y déficit de la empatía
Bases neuropsicológicas y neurobiológicas que jerarquizan la intervención terapéutica temprana

Etapas y periodos sensibles de desarrollo de la cognición social
Desde el nacimiento, la corteza prefrontal, la amígdala, y el globo pálido ventral son activados a través de un
sistema de recompensa mediado por la dopamina.
Durante todo el primer año de vida se va desarrollando el procesamiento de elementos sociales, como la
preferencia social al contacto facial; la atención hacia las voces y hacia la gente, con un énfasis especial en el
desarrollo de la orientación social. Esto está relacionada con la activación del sistema de recompensa.
La formación de representaciones de recompensa de valor en la corteza orbito frontal proviene de amígdala. La
amígdala está implicada en la focalización de la atención de estímulos emocionalmente relevantes y el aprendizaje
y la consolidación de la memoria emocional.
Genera la formación de representaciones del estímulo visual, que va permitiendo afianzar la percepción del
lenguaje y las expresiones faciales.
Es así como se van desarrollando circuitos coordinados entre las regiones límbicas, temporal, frontal y cerebelosa.
Todo esto permite el desarrollo de la atención conjunta, la intención de comunicación y la imitación social.
Las neuronas espejo, permitiendo además de entender, sentir las emociones expresadas.
Hay factores genéticos, epigeneticos y ambientales que influyen en el desarrollo adecuado de estos sistemas.
La importancia de la intervención temprana, que podría evitar un mayor deterioro o incluso tal vez restablecer
diversos circuitos.
La plasticidad cerebral, elementos importantes en el tratamiento:
La plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de ser modelado por la experiencia. Se caracteriza por la
reorganización de los circuitos cerebrales, permitiendo una mejoría o un funcionamiento adaptativo en respuesta
al cambio de un estímulo sensorial. El desarrollo de conexiones neuronales se basa en un balance entre vías
excitatorias e inhibitorias.
La base de la plasticidad es la excitación a través de neurotransmisores.
Tanto el aprendizaje como la memoria se basan en la plasticidad sináptica, e involucran a corto plazo cambios en
la fortaleza y en la eficacia de la neurotransmisión de la sinapsis, y a largo plazo, en la estructura del número de
ellas.

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Las conexiones sinápticas aumentan dos veces desde el nacimiento hasta los 2 años y el cerebro inmaduro es más
apto para la reorganización de conexiones sinápticas que el cerebro adulto.
Diversas entidades medicas genéticas asociadas a TEA tiene un compromiso en la plasticidad cerebral
Así como la plasticidad permite el aprendizaje y la reorganización, también trastornos en la plasticidad podrán
generar trastornos del desarrollo
En enriquecimiento ambiental como factor de desarrollo cerebral
La identificación temprana de los TEA es fundamental para comenzar un abordaje terapéutico precoz que, como
hemos visto, redundara en una mejor evolución al aprovechar la plasticidad cerebral de los niños. Para ello, será
importante reconocer a los niños con riesgo de padecer TEA y realizar un seguimiento más estricto.
Entre los factores considerados de riesgo están tener un hermano o familiar con TEA, padecer entidades medico
neurológicas asociadas de manera consistente con los trastornos generalizados del desarrollo, no haber pasado
adecuadamente los tamizajes poblacionales a los 18 o 24 meses.
Autismo y trastornos en el espectro autista- Nora Grañana
Introducción: Los trastornos en el espectro autista (TEA) se definen por déficits persistentes en la habilidad de
iniciar y sostener una interacción social recíproca y una comunicación social, con un rango de intereses
restringidos, repetitivos, y patrones de conducta estereotipados. El comienzo ocurre típicamente en la infancia
temprana, pero los síntomas pueden no manifestarse completamente hasta después, cuando las demandas
sociales exceden la capacidad limitada.
Los criterios diagnósticos según el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos (DSM) de la asociación
estadounidense de pediatría, en su quinta edición (DSM-5)
CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA SEGÚN EL DSM-5
a) Déficits persistentes en COMUNICACIÓN SOCIAL E INTERACCION SOCIAL en todos los contextos, no explicables
por retraso global en el desarrollo y manifestados por los tres signos siguientes:
-Déficit en la reciprocidad socioemocional
-Déficit en conductas comunicativas no verbales utilizadas para la interacción social
-Déficit en el desarrollo y mantenimiento de relaciones apropiadas al nivel madurativo
b) Patrones de comportamiento restringido, intereses y actividades repetitivos y estereotipados, al menos en

dos de los siguientes:
-Uso repetitivo o estereotipado de lenguaje, estereotipias motoras o uso de objetos en forma repetitiva
-Adherencia excesiva a rutinas, patrones ritualizados de conductas verbales o no verbales, o resistencia excesiva
al cambio
-Intereses muy restringidos, con fijación anormal en intensidad o foco
c) Los síntomas están presentes desde la infancia temprana (pueden no manifestarse totalmente hasta que las
demandas sociales exceden su limitada capacidad
d) Los síntomas en conjunto limitan y comprometen el funcionamiento de la vida diaria
Clínica:

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Se denomina espectro porque los síntomas tienen un nivel de intensidad variable, con una visión dimensional, a
que la que se suman como especificadores las características de nivel intelectual, sensibilidad sensorial y el grado
de actividad, que pueden ir en rangos de lo normal a lo reducido o lo aumentado.
En ambas clasificaciones internacionales (CIE Y DSM) las características se definen por los aspectos
neuropsicológicos asociados:
-Rango de severidad de síntomas nucleares
-Nivel cognitivo
-Nivel de lenguaje
-Etiología secundaria a otra enfermedad neurológica
-Catatonia
La diferencia es que el CIE no considere la etiología ni la catatonia
CIE 11: SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA:
1. TEA con rendimiento intelectual y lenguaje normales

2. TEA con discapacidad intelectual y lenguaje normal
3. TEA con rendimiento intelectual normal y trastorno del lenguaje
4. TEA con discapacidad intelectual y trastorno del lenguaje
5. TEA con rendimiento intelectual normal y ausencia del lenguaje
6. TEA con disparidad intelectual y ausencia del lenguaje
7. Otras formas especificadas
8. TEA no especificado.
Trastorno del espectro autista con discapacidad intelectual y/o compromiso de lenguaje o autismo kanneriano:
Los padres consultan entre los 2 y los 4 años. Hay retraso en la aparición del lenguaje y los niños no compensan
con otros modos de comunicar. No sostienen la mirada, no realizan gestos, como jugar a saludar con la mano o
hacer carita de enojado o pucheros.
La dificultad lingüísticas van en un rango desde la ausencia de lenguaje a un lenguaje desarrollado, pero ecolalico,
repetitivo y no comunicativo.
Estos niños son independientes, llevan la mano de sus padres como objeto para usarla como herramienta, no se
interesan por los juguetes habituales de los niños, no muestran y les cuesta realizar juegos de ida y vuelta.
Tienen dificultades en la conducta, con estereotipias o movimientos repetitivos como aletear con las manos o
caminar en puntas de pie; son rutinarios y suelen mostrar adherencia a objetos peculiares.
La dificultad de conducta se acompaña de trastornos en la regulación sensorial, con fascinación por o temor
excesivo a sonidos comunes de la vida diaria
Pueden rechazar tocar cosas húmedas y tener una alimentación selectiva
Trastorno en el espectro autista con rendimiento intelectual y lenguaje normales (antes síndrome de Asperger)
Son formas de TEA con un nivel intelectual adecuado y de lenguaje formal normal. Son niños que parecen tímidos,
con una personalidad o prosodia extraña, con lenguaje extranjero. Les cuesta interactuar con sus compañeros, se
interesan poco en los temas de moda o en las competencias deportivas.

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Tienen complicaciones en la adolescencia por trastornos de ansiedad, inflexibilidad, obsesiones, pero sobre todo
por el bullying.
También tiene problemas para entender el lenguaje corporal: se aproximan demasiado o hablan en forma
monótona, inexpresiva, sin gestos, con poca expresión facial, y les cuesta sostener la mirada durante la
conversación.
Pueden surgir complicaciones con cuadros depresivos o por el refugio en un mundo interior de fantasía, con
personajes que hablan como ellos, lo que puede interpretarse como una complicación psicótica que generalmente
no es tal
Síndrome de Asperger: criterios diagnósticos de Gillberg y Gillberg

1. Alteración cualitativa en la interacción social
2. Intereses restringidos y absorbentes
3. Necesidad compulsiva de introducir rutinas e intereses.
4. Problemas peculiares del habla y del lenguaje
5. Problemas en la comunicación no verbal
Etiología: Consiste en el estudio de las causas neurobiológicas del TEA. El autismo tenía una causa psicogénica
atribuida a un mal vinculo materno. Luego las investigaciones demostraron alteraciones en el cerebro de los
pacientes de modo irrefutable.
Hoy se considere al autismo una conectopatia, es decir, una patología por déficit en la conexión de redes de
funciones neuronales de lenguaje, habilidades sociales y de la flexibilidad de la conducta.
TEORIA DE LA MENTE:
A partir de la tea se descubrió una función mental independiente, que es la cognición social. Es la capacidad de
comprender las conductas comunicativas verbales y no verbales de las personas y se basa en la TOMM. Fue
descripta por Premarck como la habilidad para reconocer estados mentales propios y de otros y comprender la
relación entre acciones y estados mentales.
En el TEA hay un déficit en el desarrollo de la TOMM (test de reconocimiento de memoria visual), que esta
lentificada o ausente, por lo que los individuos con TEA les cuesta mucho inferir, anticipar o ponerse en el lugar
de los demás, especialmente en situaciones emocionales.
Los aspectos resolutivos se vinculan con el área paracingulada anterior, que incluye la corteza medial prefrontal
para el análisis de inferencias y ponerse en el lugar de los demás. Se establece relación la memoria y los procesos
afectivos y emocionales. La TOMM se evalúa por test y escalas, como la prueba de Sally y Anne.
Funciones ejecutivas: Representan un módulo de habilidades mentales que contienen los mecanismos orientados
a la resolución de problemas nuevos o novedosos.
Las personas con autismo tienen dificultades para interpretar las situaciones de la vida diaria en sus contextos,
identificar problemas, planificar soluciones, seguir una secuencia de acciones basadas en la relación causa-efecto,
y tuene inflexibilidad para cambiar de plan si es necesario.
Neuronas espejo- Marco Iacoboni

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Espejos bebé: Entender cómo se desarrolla el sistema de las neuronas espejo en los primeros años de vida es muy
importante en relación con el autismo. Se ha explorado la hipótesis que la responsable de causar autismo es una
disfunción del sistema de las neuronas espejo.
El cerebro adolescente: Estudia a niños más grandes, el sistema de las neuronas espejo mediante un
electroencefalograma.
Hipótesis de las neuronas espejo y el autismo: Uno de los argumentos era que el déficit de imitación pueden
explicar posteriores déficit según la teoría de la mente, porque tanto la imitación como la teoría de la mente
requieren que el niño con autismo realice una conversión desde la perspectiva de otro individuo hacia la propia.
La especularidad rota: Analizo recientemente como la actividad cerebral de pacientes con síndrome de Asperger,
una forma leve de autismo, difiere de “la norma”.
Los pacientes con autismo activan mayormente las mismas áreas cerebrales que los voluntarios sanos durante las
imitaciones, pero con una activación retardada del área de las neuronas espejo en el lóbulo frontal.
Al observar e imitar expresiones fáciles, los niños con autismo mostraron una actividad mucho menor de las áreas
de neuronas espejo en comparación con los niños con desarrollo típico. El déficit de las neuronas espejo es un
elemento fundamental de los trastornos sociales en los individuos con autismo.
Reparar espejos rotos: Los sujetos autistas no miran a los ojos tanto como el grupo de control, y a mayor patología
del sujeto, mayor atención visual sobre los objetos. En cambio, a mayor adaptación social, mayor observación de
la boca de las personas observadas: no de los ojos, sino de la boca.
Los sujetos con autismo muestran estas diferencias de atención visual a una edad muy temprana. Es posible que
tengan menos neuronas espejo que otros niños y que, por lo tanto, les resulte menos gratificante observar las
acciones de otras personas.
Creo que las formas de tratamiento basadas en la imitación pueden ser muy eficaces para ayudar a los pacientes
con autismo en sus problemas sociales.
Durante interacciones al parecer espontaneas y lúdicas, el terapeuta comienza a imitar los gestos, las
vocalizaciones y las acciones de los niños dirigidos a los juguetes. Otros comportamientos de comunicación social,
tales como el lenguaje y el juego simulado, también provocan una mejora significativa.
Estas técnicas no requieren ninguna tecnología especial y pueden enseñarse con facilidad. Pueden difundirse en
la comunidad de padres de niños con autismo muy rápidamente y llegar a una gran cantidad de niños afectados,
Concientizar el vínculo entre las neuronas espejo y la imitación puede prometer un beneficio potencial que cambie
la vida de estos niños
¿Qué son las habilidades sociales?- María Mercedes Giménez
El origen del concepto de teoría de la mente se encuentra en los trabajos pioneros de David Premack y Woodruf
y se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus
intenciones, sus emociones y sus creencias.
Como personas, leemos la conducta de los otros desde nuestra intención y le atribuimos distintos propósitos.
No nos hace falta la presencia de otro para ser sujetos sociales o hacer uso de la teoría de la mente.
¿Cómo surge en el desarrollo del TOMM?
El primer mecanismo descripto por Baron-Cohen es la detección de intencionalidad. Este dispositivo es activado
cuando existe cualquier input perceptivo que se pueda identificar como un agente, con objetos y deseos; es un
dispositivo básico que trabaja a través de los sentidos y es el único que compartimos con los animales.

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El segundo mecanismo es detestar la dirección ocular, que interpreta los estímulos en función de lo que un agente
ve. La primera función básica de la dirección ocular es detectar ojos; la segunda, detectar la dirección de los ojos,
es adaptativa, implica estar atento a que otro organismo nos tiene en su visión: supone poder discriminar entre
“me está mirando a mí” o “está mirando a otra persona”.
El tercer mecanismo es detectar la atención conjunta, su función es construir representaciones tríadicas, es decir,
relaciones entre uno mismo, un agente y un objeto: podemos saber que vos y yo estamos mirando el mismo
objeto. Con el DDO (dirección ocular) podemos construir la representación “mamá ve que yo veo la taza”.
Finalmente, el cuarto mecanismo es el de la TOMM, que se usa para inferir estados mentales a partir de una
conducta, implica la capacidad para comprender en nosotros y en los otros estados mentales.
Podemos afirmar que los dos primeros mecanismos, el detector de intencionalidad y el de dirección ocular, se dan
en relaciones diádicas características de las capacidades intersubjetivas primarias y que, a partir de la aparición
del mecanismo de atención compartida, las relaciones son tríadicas, típicas de las capacidades intersubjetivas
secundarias.
A la vez, de forma simultánea se desarrollan las habilidades de imitación entre los 14 y loa 24 meses. Ya pueden
discriminar entre acciones intencionales y accidentales, a la vez que construyen representaciones mentales y son
capaces de hacer como s o simular mundos.
En el transcurso del desarrollo emocional y social vamos a encontrar otras conductas del peso del señalamiento,
a las que llamamos pivótales.
Estas conductas son centrales en varias áreas del desarrollo o del comportamiento, por lo tanto, intervenir en la
enseñanza de estas conductas produce un efecto positivo extendido en varias áreas.
El señalamiento es pivotal en el desarrollo de las relaciones sociales, es económico y poderoso; un solo gesto
puede lograr el enganche entre dos personas. Rogers y Dawson demuestran que los bebes aprenden de las
relaciones humanas y de las emociones mucho antes que puedan llevar a cabo las acciones.
¿Cuáles son las etapas del desarrollo del TOMM?
Di Lavore y Risi diseñaron una prueba semiestructurada: el ADOS-G. En esta prueba se crea un mundo social entre
el entrevistador y el niño, en el que se ofrecen oportunidades, disparadores de las conductas mencionadas
anteriormente, para establecer si se encuentran presentes o no.
Los niños de desarrollo típico responden de una manera. Los niños con TEA, en cambio, no pueden seguir la
mirada. En ADOS también es posible observar la presencia o no de la capacidad de juego simbólico, al ofrecer
patrones motores sencillos para imitar, como hacer rodar un auto o volar un avión. Se puede observar la
comprensión de las emociones o la capacidad de empatía.
Peter Muris diseño una prueba para evaluar precursores y capacidad de teoría de la mente en niños de 5 a 12
años. La prueba consiste en viñetas, preguntas, historias y dibujos con los cuales se puede valorar la capacidad de
comprensión de emociones. Para contestar correctamente, el niño debe ser capaz de tomar la perspectiva del
entrevistador.
En la misma prueba, se puede identificar la comprensión de la diferencia entre físico y mental.
Baron-Cohen público por primera vez una versión para niños del test de la mirada. Este consiste en mostrar a los
niños varias imágenes de las miradas de las personas y se pregunta: “¿Cómo te parece que se siente esta persona?,
¿celosa?, ¿relajada?, ¿enojada? La prueba indicaría si el niño es capaz de reconocer las emociones.
Comprender falsas creencias de primer orden seria entender que la representación del personaje es falsa con
respecto a una situación real; estaría en juego una capacidad metarrepresentacional.
La posibilidad de realizar representaciones mentales sobre las representaciones mentales de otra persona.
El test de sensibilidad social evalúa esta capacidad: en el faux pas, la tarea involucra el reconocimiento de un gaffe

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con un estudio que evaluó niños normales de 7, 9 y 11 años. Los resultados mostraron que la habilidad de
detectarlas se desarrollan con la edad y que hay un perfil diferencial entre ambos sexos. Se utilizaron diez historias
para el estudio. Cada una involucraba dos o tres personajes y al menos dos oraciones. El lenguaje utilizado era
simple.
Entre los 7 y los 8 años de edad los niños son capaces de comprender situaciones de humor e ironía. Las personas
con TEA tienen un déficit central en la capacidad de teoría de la mente o en la capacidad de mentalizar que se ha
llamado ceguera mental.
Las personas con autismo fallan ya en el uso de precursores de TOMM: a diferencia de los niños con desarrollo
típico, los niños con autismo no pueden seguir el foco de atención de la mirada de otra persona, no muestran
cosas a los demás, no reconocen emociones ni pueden espontáneamente iniciar un juego simbólico. Los niños con
autismo fallan en iniciar, en responder a atención conjunta o raramente comparten atención y emociones con sus
padres y otros adultos en relación a un suceso interesante.
No es frecuente que señalen espontáneamente, que muestren objetos para que los vean sus padres, ni siguen las
conductas de señalar de otros. Cuando terminan la tarea se muestran satisfechos por haberlo logrado, pero no
miran al adulto en busca de aprobación y con frecuencia apartan la mirada si se los elogia.
Las consecuencias a largo plazo de estas dificultades pueden variar, desde un uso inadecuado del contacto visual
hasta la sutil falta de empatía.
Consecuencias de la falla de precursores de la teoría de la mente
-Inadecuado uso de contacto visual
-Falta de respuesta a un estímulo social
-Dificultad al iniciar interacciones sociales
-Pobre insight al relacionarse socialmente
-Dificultad al interpretar claves sociales verbales
-Respuestas emocionales inapropiadas
-Falta de empatía ante las emociones de otros
El rasgo central es una gran dificultad social, relacionada con las habilidades de interacción, y este vasto rango de
áreas afectadas requiere una intervención amplia que apunte tanto a todas esas áreas como a las necesidades de
cada niño en particular
¿Cómo se desarrollan las habilidades sociales?
Las habilidades sociales pueden definirse, entonces, como el resultado de una interacción social positiva que
involucra conductas verbales y no verbales necesarias para que la comunicación interpersonal sea efectiva.
Las habilidades sociales son “la habilidad de adaptar tu conducta efectivamente sobre la base de una situación y
en lo que sabes o no sabes de las personas en la situación, sin importar si estas interactuando o no con ellas.
Las habilidades sociales se construyen como un engranaje complicado; no se trata simplemente de “hacer” o
“tener amigos”: antes y después son necesarias competencias emocionales. Es necesario tener autoconciencia,
hace falta identificar la emoción en uno mismo de manera de reconocerla en los demás. En los niños es registro

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de sus propias emociones

De la única manera en que podemos tener noticia de las emociones es mediante las conductas, las conductas
emocionales son pilares del desarrollo.
Las habilidades sociales, la teoría de la mente y el desarrollo emocional van de la mano.
En las primeras etapas de la vida, los bebes afrontan dos retos simultáneos: sentirse equilibrados y tranquilos, y a
la vez hacer uso de todos sus sentidos para interesarse en el mundo. La capacidad de organizar las sensaciones
que el niño percibe constituye el núcleo de la primera fase de la teoría de Greenspan de desarrollo emocional,
que a la vez da paso a la segunda etapa, en la que lograra la capacidad de desarrollar un interés especializado por
el mundo de los humanos y descubrirá sonrisas y rostros.
En esta segunda etapa se enamorará de sus otros seres significativos, se adquiere la habilidad de mirar al otro a
los ojos.
Entre los 3 y los 10 meses el niño ya no sonríe indiscriminadamente, sino en respuesta a la sonrisa de sus padres.
Hacia los 10-12 meses, el niño avanza un paso más y aprende a relacionar cada una de las pequeñas sensaciones
y la conducta social correspondiente con pautas más extensas, complejas y organizadas. Hacia los 14-15 meses,
el bebé puede organizar una compleja pauta social y conductual que comprende sus deseos.
El mundo simbólico se despliega. El niño comienza a darse cuenta de que sus padres tienen funciones, en esta
etapa compleja de ida y vuelta inicia interacciones comunicativas acompañadas con gestos de forma intencional
y aprecia la expresividad en los rostros desde tan temprana edad.
Los niños que no pueden responder a los signos sociales tienen muchas dificultades para saber qué hacer y cuando
hacerlo, Mucho antes que los niños puedan hablar, los cuidadores les hace saber que es peligroso o seguro con
una mirada, un sonido, un tono de voz o una señal, porque ya en esta etapa los niños pueden leer rostros.
Entre los 18 y los 36 meses, la quinta etapa, el niño adquiere la habilidad de crear ideas, es capaz de formar una
imagen mental, física o emocional de una persona, de una situación o de una interacción, y utilizara esta
posibilidad para resolver conflictos, calmar ansiedades o anticipar situaciones.
En la sexta fase de razonamiento emocional, descubre la relación causa-efecto aplicada a las emociones. Se da
cuenta de que sus sentimientos y sus acciones pueden llevar a castigos o miradas furiosas de sus padres. Iniciará
la construcción de su futura conciencia moral.
¿Hay intervenciones efectivas en la TOMM?
-La falta de consenso para determinar una definición unánime de habilidades sociales
- La limitación metodológica de los estudios, que fallan en el uso de muestras aleatorias; hay pocos con grupos de
control; faltan manuales de procedimientos y de monitoreo de los resultados y los estudios tienen muestras muy
reducidas.
Según Crroke, los tratamientos basados en enseñanza de habilidades sociales, de fuerte raigambre conductista,
enseñan conductas útiles y funcionales, pero no llevan a comprender el origen o esencia del porqué de un
comportamiento social.
En conductas sociales como la capacidad de interactuar cooperativamente durante una situación grupal
estructurada y de llevar a cabo interacciones espontaneas diádicas o grupales en una situación social, en
habilidades de cognición social, como la resolución de problemas sociales, el reconocimiento de emociones y las
capacidades de teoría de la mente y de las funciones ejecutivas.
La intervención en las habilidades sociales desde un concepto ecológico está pensada para todos los niños y
jóvenes de la comunidad.

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Las intervenciones para personas con autismo de alto funcionamiento pueden ordenarse según el criterio de
Bauminger: si están dirigidas a conductas sociales, se trata de abordajes directos; si apuntan al núcleo de la
cognición social, las denominaremos abordajes indirectos.
Tratamientos directos, individuales y/o grupales
Se trata de los abordajes cognitivos conductuales que enseñan de forma sistemática las habilidades sociales
necesarias en post de adquirir conductas sociales esperadas.
HISTORIAS SOCIALES: Es una historia corta, individualizada que se usa para ayudar a las personas con TEA a
comprender e interpretar situaciones sociales confusas o estresantes.
Una historia social está escrita para promover información acerca de lo que las personas hacen, piensan o sienten
en determinada situación. Una historia social se convierte en un manual para iniciar, responder y mantener
interacciones apropiadas para individuos con TEA.
Las historias sociales pueden ser utilizadas tanto para la disminución de conductas inapropiadas como para el
desarrollo de habilidades sociales.
Una historia social debe incluir:
a) Una oración descriptiva de la situación que se va a trabajar

b) La otra perspectiva que necesitamos desarrollar los pensamientos, reacciones y sentimientos de los otros
involucrados
c) Una oración con directivas, es decir, que indique la conducta que se debe adoptar
d) Una oración cooperativa: que harían los otros para ayudar
e) Una oración afirmativa que explique el valor cultural de las acciones
f) Una oración de control, escrita por el niño, para construir su propia estrategia.
No podemos separar el desarrollo emocional del cognitivo ni el desarrollo emocional de la interacción afectiva.
Mientras la mayoría de los niños nace con las herramientas esenciales para mentalizar, las relaciones tempranas
crean la oportunidad para que el niño aprenda acerca de los estados mentales y determinan la profundidad con
la cual el ambiente social puede, a la larga, ser procesado.
En el caso de los niños con autismo, la biología ha determinado dificultades para imaginar y mentalizar.
Los intercambios con las figuras maternas y paternas están gobernados por la confusión y por la visión de un niño
que solo puede ver perfectamente patrones conductuales.
Los terapeutas de autismo deben ofrecer a los padres un andamiaje en relación. Es parte del tratamiento
capacitarlos para que comprendan el punto de vista de sus niños y así puedan construir la mejor de las relaciones
posibles. Consiste en parte del tratamiento escucharlos, determinar desde que emoción están organizando sus
acciones.
Módulo 7
Evaluación neuropsicológica e informe en niños- Nora Grañana
Los objetivos de la evaluación son los siguientes:
• Identificar el problema de procesamiento de la información

• Encontrar las causas de la dificultad
• Establecer como el niño o joven procesa la información

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• Proveer recomendaciones como mejorar el procesamiento y reducir o eliminar el impacto del problema
La evaluación puede ser amplia o breve. Los déficits identificados en las conclusiones deberían reflejarse en más
de uno de los resultados, por los distintos métodos utilizados en la evaluación.
Se debe conocer los procesos del neurodesarrollo y, como está orientado a la intervención en la etapa infantil,
debe tener formación y experiencia tanto en educación como en las leyes locales que regulan los derechos del
niño y el modo de orientar a la familia a obtener los recursos sociales del lugar.
Historia clínica:
La entrevista inicial con la familia incluye el motivo de consulta o preocupación en relación con el déficit o
dificultad que presente el niño o joven. Es importante conocer que aspectos son relevantes para la familia como
punto de partida.
Motivo de consulta: Incluye los síntomas que son motivo de preocupación y de derivación
Antecedentes personales: Son los antecedentes durante el ciclo vital, que pueden aportar factores de riesgo o
tener relación con el problema que se va a evaluar. Incluyen:
• Antecedentes perinatológicos: Incluyen las enfermedades durante embarazo, parto, peso al nacer, edad
gestacional y complicaciones. Es importante recabar el puntaje de Apgar, si hubo requerimiento de
oxigeno o hipoxia perinatal, infecciones o sepsis
• Antecedentes patológicos: Implican las enfermedades e internaciones durante la vida. Los problemas
respiratorios de la infancia o las otitis a repetición pueden tener influencia en la etapa infantil
• Antecedentes heredofamiliares: Involucran enfermedades, dificultades en maduración y especialmente
en conducta en familiares de primer grado o en la familia ampliada.
• Desarrollo madurativo: Incluyen la edad de inicio de deambulación independiente. El nivel y desempeño
escolar actual y previo, el desempeño por áreas académicas y sociales
• Evaluación medica con examen físico: Abarcan los seguimientos médicos y neurológicos, para descartar
enfermedades asociadas.
Exámenes complementarios: Los estudios complementarios permiten verificar déficits en el funcionamiento

neuroquímico o neurofisiológico o en la estructura del sistema nervioso, conocer la estructura genética y
certificar etiologías de síndromes que pueden asociar perfiles neuropsicológicos.
• Estudios neurofisiológicos: Incluyen el electroencefalograma, los potenciales evocados auditivos,

visuales, somatosensitivos, y el electromiograma para valorar el sistema neuromuscular.
-El EEG evalúa las corrientes eléctricas que se producen por la activación de las redes neuronales para
comunicar las neuronas entre si
-El mapeo cerebral se practica con un equipo que registra también la actividad eléctrica cortical, con
programas que permiten traducir en imágenes de color las distintas frecuencias y morfologías de los
ritmos cerebrales. Los procesos de integración neuronal se reflejan en las distintas frecuencias del
EEG.
-Potenciales evocados. Representan la actividad eléctrica de sistemas sensoriales; se amplifica
especialmente la actividad que se quiere medir, ya sea visual, auditiva o somatosensorial.
-Evaluación de visión y audición. El compromiso sensorial es más frecuente en todos los trastornos
del neurodesarrollo en general y en la discapacidad intelectual en particular.

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• Estudio de neuroimagenes: Incluyen tomografía axial computada de cerebro, resonancia magnética

nuclear para ver la estructura y neuroimagenes funcionales para alorar el procesamiento de la
información cuando se realiza una tarea cognitiva.
Los estudios de resonancia magnética funcional no solo han sido útiles para comprobar las
alteraciones de activación de las áreas temporales, frontales y del giro pos central en pacientes con
dislexia, sino también la mejoría con la intervención, especialmente en zonas corticales y
subcorticales, como el tálamo
• Estudios de laboratorio y neurometabolicos: El metabolismo intermedio se puede estudiar en sangre,
origina o líquido cefalorraquídeo. Las enfermedades neurometabolicas se producen por un déficit
genético en enzimas del metabolismo de hidratos de carbono, lípidos, proteínas o de vitaminas y
minerales, que se pueden medir a través del laboratorio.
• Estudios genéticos: Se considera una derivación a genética si hay anomalías físicas. Los estudios
genéticos muestran que más del 40% de los niños con discapacidad intelectual tienen tres o más
dismorfinas menores
• Otros exámenes complementarios: Hay múltiples exámenes, además, de indicación por el pediatra,
el endocrinólogo y otros especialistas médicos.
Evaluación neuropsicológica:
Es el proceso de toma de pruebas tanto al niño como a los cuidadores. Se va a realizar una entrevista con el equipo,
donde hay material para trabajar, dibujar y completar tareas, sin interponer una situación de examen.
La evaluación neuropsicológica incluye el conjunto de pruebas administradas, los resultados y la interpretación
para configurar el diagnostico. Es recomendable elegir pruebas adaptadas a la población que se va a valorar o lo
más aproximadas posibles en características sociodemográficas.
Niveles de evaluación: La incorporación de seis paradigmas: biomédico, conductual, psicodinámico, sociológico,

del sistema familiar y cognitivo. Conocer las propiedades psicométricas, que fortalezas y debilidades tienen las
pruebas que se van a utilizar, van permitiendo rescatar los datos con mayor precisión.
Se establecer rapport con el niño; se le da tiempo para que se sienta cómodo y se comienza con tareas informales,
agradables; se observa y registra la conducta del niño para adaptarse a él.
Para aprender a aplicar las herramientas hay procedimientos estandarizados con supervisión. Se avanza en tres
etapas: observación de la toma de una escala, toma de la escala bajo supervisión y realización de la toma en forma
independiente.
La evaluación se puede haber solicitado para despistaje, screening u orientación inicial de sospecha.
I. Nivel de screening o pruebas de despistaje: Sirven para la sospecha de un cuadro. No dan diagnostico sino
detección; tampoco brindan pronostico a mediano o largo plazo.
II. Nivel de diagnóstico: Se realiza a través de pruebas que permiten el diagnostico general
III. Nivel de diagnóstico específico: Permite evaluar por funciones o áreas, da pronóstico a mediano y largo plazo
Las pruebas de evaluación pueden ser:
1) Cuestionarios: Se realizan en forma no estructurada, semiestructurada por lista de preguntas o estructurada

con niveles de intensidad de los síntomas. Tienen la ventaja de dar información ecológica sobre cómo funciona el

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niño en su ambiente.
2) Escalas psicométricas: Son medidas con referencia a la norma. Los manuales especifican en forma estructurada
el modo de toma, los reactivos, las respuestas, los límites de tiempo y los criterios de calificación, para que la
puntuación sea comparable dentro del mismo rango de edad y sexo para cada población
3) Observación de la conducta: Consiste en determinar la conducta del niño durante la evaluación, así como en
situaciones de su entorno natural, la escuela o aquellas donde existe la dificultad.
4) Procedimientos informales de evaluación: Permiten obtener información adicional para el diagnóstico y el
diseño de las intervenciones.
El resultado se puede expresar en forma cualitativa y cuantitativa, en tablas o en gráficos por áreas de
funcionamiento.
El resultado da un puntaje que permite comparar al niño con el grupo, valorar las fortalezas y debilidades, diseñar
objetivos de intervención y medir la respuesta al tratamiento.
TIPOS DE PUNTAJE Y SUS EQUIVALENCIAS EN LOS DISTINTOS TEST PSICOMETRICOS
PUNTAJE X (MEDIA) DE EJEMPLO

(DESVIO ESTANDAR)
Tipo Z 0 1 Lectoescritura
Tipo estándar 100 15 CI
Escalar 10 3 Test de atención
Percentiles 50 20 Perímetro cefálico
El puntaje universal es el tipo Z, en el cual la media es de 0 y cada desvió estándar es 1
-Puntaje tipo estándar: con media de 100 y de DE de 15 puntos, se utiliza en los test de cociente intelectual como
el WISC.
-Puntaje escalar: Con media de 10 y DE de 3; por ejemplo los subtest de WISC
-Puntaje T por percentiles: Con media de 50 y DE de 20; por ejemplo medición del perímetro cefálico
¿Cuándo pedir una evaluación neuropsicológica?
Además de ser necesaria para efectuar el diagnostico de todos los trastornos del neurodesarrollo, el diagnóstico
diferencial y recabar los objetivos para la intervención, la evaluación neuropsicológica se requiere en otras
condiciones, como:
• Enfermedades neurológicas
• Fracaso escolar crónico sin respuesta al apoyo escolar
• Trastornos mentales, al inicio y en la evolución
• En todo trastorno de conducta o síntoma cognitivo de inicio súbito, aunque sea parte de una enfermedad
sistémica
Hipótesis diagnostica y fundamentación: Establece un diagnostico neuropsicológico, que debe cotejarse con la
clínica para dar un diagnostico presuntivo clínico.

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El diagnostico se estructura como síntesis del conjunto de la entrevista, los antecedentes, las pruebas
administradas, para lograr el mayor número de elementos para fundamentar el problema y luego, además, dar
las recomendaciones
Diagnósticos diferenciales y fundamentación: Se deben incluir en la evaluación no solo la hipótesis diagnostica

principal, sino también las comorbilidades y diagnostico diferenciales, con su fundamentación.
Recomendaciones: Es importante agregar las recomendaciones terapéuticas, los estudios adicionales que aporten
datos para el tratamiento, tanto para la intervención médica como para la educativa, incluyendo los aspectos
socio familiares, Es importante considerar el ambiente familiar.
Informe neuropsicológico:
Sesión de devolución: Se informa el diagnóstico, la fundamentación, el perfil de dificultades, pero también de

fortalezas, que van a contribuir con la intervención.
Es importante conocer la normativa y trámites para obtener los recursos terapéuticos y disponer de las redes de
profesionales que aplican estrategias basadas en la evidencia científica.
La familia necesita discutir intervenciones realistas, que sean susceptibles de ser realizadas con los recursos, los
tiempos y la disponibilidad geográfica.
Es útil explicar con lenguaje apropiado a la edad mental y también gráficos o esquemas sobre las dificultades, las
fortalezas y que se va a hacer para mejorar su bienestar en la escuela o en los distintos aspectos de la vida.
La psi coeducación es una herramienta de intervención fundamental para lograr mejoría y la adherencia al
tratamiento. Es bueno alentar preguntas, interpretar las preocupaciones del niño, de los padres y su escepticismo,
escuchar y resolver.
Respecto de los padres, hay que escuchar y anotar las preocupaciones y expectativas al momento de la consulta
inicial. Luego, valorar la veracidad de la impresión cualitativa en la evaluación.
Evaluación neuropsicológica infantil- Esmeralda Matute, Mónica Rosselli y Alfredo Ardilla
El objetivo principal de la evaluación neuropsicológica es determinar la presencia de cambios cognitivos y del

comportamiento en individuos en quienes se sospecha algún tipo de alteración o disfunción cerebral. Estos
cambios se definen y cuantifican mediante la observación clínica y la utilización de instrumentos de medición.
El perfil neuropsicológico en ocasiones se puede utilizar como indicativo de una disfunción en una región cerebral
particular.
La evaluación neuropsicológica se realiza buscando uno o varios de los siguientes objetivos: determinar la
actividad cognitiva del paciente usual pero no necesariamente luego de alguna condición patológica; analizar los
síntomas, signos y los síndromes fundamentales; proveer información adicional para efectuar un diagnóstico
diferencial entre dos condiciones aparentemente similares; proponer patologías subyacentes a la disfunción
cognitiva existente; sugerir procedimientos rehabilitativos y terapéuticos; determinar la eficacia de algún
tratamiento particular.
La relación cerebro-conducta en un adulto no es la misma que en un niño.
1. En primer lugar, el niño posee un cerebro en desarrollo. En consecuencia, el perfil resultante de la evaluación
neuropsicológica durante la niñez varía considerablemente a través del tiempo y se espera, una correlación
positiva entre la edad y el puntaje obtenido en una prueba neuropsicológica particular. En la adultez, por el
contrario, el perfil obtenido en la evaluación neuropsicológica presente mayor estabilidad y esta menos afectado

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por la edad del paciente.

2. En segundo lugar, el diagnóstico de los trastornos de desarrollo constituyen un capítulo amplio dentro de la
neuropsicología infantil. Los problemas de aprendizaje, representen un motivo frecuente de consulta en la
población infantil.
3. La tercera diferencia entre la neuropsicología pediátrica y la neuropsicología del adulto se refiere a la capacidad
de aprendizaje y recuperación espontanea. Los mecanismos de recuperación cerebral difieren en el niño y en el
adulto. En lesiones adquiridas, el cerebro infantil es más plástico, más moldeable y la recuperación funcional
observada es significativamente mayor que en adultos.
4. El valor predictivo de la evaluación neuropsicológica puede ser diferente en el niño con relación al adulto. En el
adulto, el pronóstico se puede hacer en un tiempo relativamente breve después de ocurrida la lesión cerebral,
cuando se trata de una condición no progresiva. En el niño, hay una disociación entre la edad de la lesión y la edad
del síntoma: el síntoma puede aparecer mucho tiempo después de ocurrida la lesión.
ETAPAS:
Se consideran 5 etapas dentro de la evaluación neuropsicológica del niño: la primera etapa incluye la descripción
y análisis del motivo de consulta, la obtención de la historia clínica y el establecimiento de una relación positiva,
empática con el niño y sus padres, la segunda etapa está definida por la administración y calificación de las
pruebas neuropsicológicas propiamente dichas, la tercera por la aplicación de cuestionarios a padres, maestros y
profesionales a cargo del niño para la obtención de datos sobre su comportamiento en el ámbito escolar, familiar
y social; así como su desempeño académico, la cuarta etapa queda marcada por el análisis e interpretación de
los resultados, la formulación del diagnóstico y la elaboración del informe, y la quinta, implica la devolución de
los resultados a los familiares del niño.
Primera etapa: historia clínica, análisis del motivo de consulta, relación con el paciente:
Es aconsejable que la primera entrevista se realice con ambos padres y en ausencia del niño. Esto es con el fin de
que los padres se sientan con la libertad de hablar de todas sus preocupaciones y describan ampliamente las
dificultades y problemas que observan en el niño.
El primer momento de la entrevista inicial debe dedicarse a obtener de la manera más detallada posible el motivo
de consulta. Es importante indagar la opinión de los padres, del maestro y del médico. No necesariamente debe
existir un acuerdo entre estos tres. La disociación entre padres y escuela puede ser tan grande que los padres
acudan a consulta sintiéndose forzados por la escuela. El evaluador incluirá ayudar a los padres a tomar conciencia
sobre el problema de su hijo. Junto con la descripción del motivo de consulta se tiene que tener información sobre
problemas o dificultades asociados con este y su grado de generalización en varios ámbitos de la vida del niño.
Los datos de la historia clínica son obtenidos a través de un informante que por lo común es algún familiar,
usualmente alguno de los padres del niño.
Es muy importante obtener una historia clínica detallada. En ocasiones estos datos se obtienen de historias clínica
previas.
La evaluación neuropsicológica infantil (ENI) incluye un formato de historia clínica el cual ha sido ampliadamente
utilizado en población hispanohablante.
Es indispensable establecer una buena relación con el niño y obtener la confianza de los padres. Si el paciente es
menor de 15 años, los padres tienen usualmente una participación mayor dentro del proceso de evaluación.
Niños entre 2 y 3 años pueden requerir la presencia del padre o la madre al principio o durante toda la sesión de
evaluación neuropsicológica. La separación de los padres se debe lograr progresivamente, reduciendo en lo
posible la generación de ansiedad.

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Segunda etapa: aplicación de las pruebas neuropsicológicas

El número de sesiones dependerá de la edad del niño, los niños pequeños requieren de menos sesiones para ser
evaluados. La duración de las mismas variara de acuerdo a la edad y al tipo de problemas a atender.
La selección de pruebas está influida por la aproximación teórica del neuropsicólogo, la edad del niño y su
condición neurológica.
Tipos de evaluaciones:
1. Evaluaciones puramente cualitativas centradas en la descripción del desempeño del niño en una prueba
neuropsicológica.
2. Evaluaciones centradas en los procesos cognitivos que subyacen al desempeño del niño. Dentro de este modelo
se enfatiza el microanálisis con el fin de comprender como logro un puntaje especifico en una prueba cognitiva
determinada en lugar de centrarse en los puntajes propiamente dichos.
3. Modelos funcionales centrados en la validez ecológica de las pruebas neuropsicológicas con el interés de
determinar cómo se desempeña el niño en la vida real.
4. Modelos de desarrollo basados en la estructura cognitiva del niño y su asociación con el desarrollo cerebral.
Este modelo puede estar centrado en la estructura cognitiva del niño en el momento de la evaluación o centrado
en el niño como una unidad cambiante dentro de una realidad ambiental. Dentro de este modelo prevalece el
análisis de los procesos cognitivos basados en el eje cerebro-contexto-desarrollo.
5. Procedimientos solo psicométricos previamente establecidos, caracterizados por la administración de una
batería neuropsicológica estándar. La selección de las pruebas se realiza sin consideración de la problemática de
cada niño. Este modelo se conoce como el de baterías fijas.
6. Procedimiento de evaluación llamado ecléctico, caracterizado por ser mucho más clínico y permitir la utilización
de procedimientos psicométricos acordes con las condiciones del niño.
Los objetivos que se persiguen en el evaluación neuropsicológica se ubican en diferentes niveles:
1. CARACTERIZACION DEL MOTIVO DE CONSULTA: Se hará una revisión detallada del motivo de consulta de
acuerdo a la problemática que destaca el remisor del caso. Una caracterización amplia y profunda es una base
ideal para el programa de intervención.
2. DETERMINACION DEL NIVEL DE DESARROLLO EN AQUELLOS DOMINIOS COGNITIVOS QUE SE SABEN ESTAN
RELACIONADOS CON EL MOTIVO DE CONSULTA: La inteligencia o desarrollo intelectual es lo primero a
considerar. La pregunta que subyace en este punto es saber si asociado al motivo de consulta presenta el niño un
desarrollo intelectual disminuido. Para el diagnóstico diferencial se señala que el desempeño en tareas específicas
ligadas al motivo de consulta debe ubicarse substancialmente por debajo del nivel intelectual. Para ciertos
aprendizajes académicos se han señalado dominios cognitivos específicos que subyacen al buen desarrollo de
estos.
3. DETERMINACION DE COMORBILIDADES: Con mucha frecuencia se observa coexistencia de varios problemas
de neurodesarrollo. Dirigir la evaluación a tan solo el motivo de consulta daría una imagen parcial del problema
del niño.
4. ESTABLECIMIENTO DE AREAS FUERTES Y DEBILES: Lo anterior implica el establecimiento de los dominios
cognitivos fuertes y débiles para el niño en cuestión. La construcción de este perfil es de gran utilidad para realizar
el programa de intervención, en el entendido que este se apoyara en las áreas fuertes para facilitar el desarrollo
de las áreas débiles. La evaluación neuropsicológica implica la evaluación de diversos dominios cognitivos y no
solamente el relacionado de manera directa al motivo de consulta. Debe contemplar al menos la posibilidad de
analizar los dominios cognitivos con mayor relación al motivo de consulta.
5. EMISION DE DIAGNOSTICO: Los niños que acuden a consulta neuropsicológica pueden o no tener un

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diagnóstico previo, ya que no siempre el objetivo de una evaluación es emitirlo

6. ESTABLECIMIENTO DE VARIABLES MODULADORAS: Existen variables de tipo social, familiar, escolar y personal
que facilitan, o por el contrario inhiben o limitan el desarrollo de los niños.
La familia y los padres en particular ejercen una estimulación continua a los niños. En cuanto a las variables
escolares, las características de la escuela, su sistema pedagógico, el tamaño de los grupos, entre otros, juegan un
papel esencial. Las características de la personalidad de cada niño podrán ayudarle a lidiar mejor con su problema.
Muy difícilmente, la evaluación neuropsicológica se hará a través del análisis de un solo dominio cognitivo. Utilizar
una batería de aplicación facilite la determinación del desarrollo de diferentes dominios.
La batería de BNHR es detectar la presencia de daño cerebral. Ha sido utilizada clínicamente para describir nivel
de funcionamiento en áreas tales como motricidad y sensibilidad, memoria, habilidades construccionales y viso
espaciales, procesamiento conceptual y secuencia y lenguaje.
La batería LURIA-NEBRASKA tiene normas para niños entre los 8 y 12 años de edad.
A diferencia del procedimiento de evaluación de baterías fijas, el modelo eclectivo le permite al clínico seleccionar
las tareas de evaluación apropiadas para el nivel de funcionamiento del niño, y acordes a las limitaciones de
respuestas que el niño pueda tener.
El mayor número de pruebas neuropsicológicas infantiles estandarizadas se encuentran para niños mayores de 6
años. Para niños menores, la selección de pruebas es más reducida.
La batería EN se desarrolló directamente en español para niños de 5 a16 años y se estandarizo en México y
Colombia. Evalúa 8 dominios cognitivos: atención, habilidades construccionales, memoria, habilidades
perceptuales, lenguaje oral, habilidades espaciales, funciones ejecutivas y formación de conceptos y tres logros
académicos: lectura, escritura, calculo.
Dominios dentro de una prueba neuropsicológica
Una evaluación neuropsicológica usualmente incluye pruebas que determinan el nivel de funcionamiento del niño
en las siguientes áreas o dominios cognitivos. El énfasis que se hará en cada uno de estos dominios dependerá del
motivo de consulta y de la edad del niño.
Evaluación cognitiva global
Dentro de la evaluación, el neuropsicólogo infantil requiere establecer el funcionamiento intelectual general del
niño. La determinación de la capacidad mental general es de gran importancia para el diagnóstico clínico pues
ayuda a determinar si el niño presente un compromiso global de la función cognitiva o por el contrario, si su
problema se refiere a un trastorno neuropsicológico especifico. Es importante establecer la discrepancia entre el
desempeño en dominios específicos y el nivel intelectual global.
Las pruebas con mayor frecuencia utilizadas para obtener un índice intelectual general son:
-La escala Wechsler de la inteligencia para niños (WISC-R, WISC-RM, WISC III, y actualmente WISC-IV)
-La escala de Wechsler para pre-escolares (WPPSI); la batería psicoeducativa del woodck-Jonhson, la escala de
habilidades para niños de McCarthy la materia de evaluación para niños de Kauffman, y las matrices progresivas
de Raven; puede ser también de utilidad.
Escala de Wechsler de Inteligencia: La escala de Wechsler de inteligencia para niños de 6 a 15 años conocido
como Wisc y la escala para niños pre-escolares entre los 4 y 6 años. Son ampliamente reconocidas como pruebas
psicométricas de inteligencia. Estas pruebas han incluido pruebas verbales y pruebas no verbales que se utiliza
para analizar dificultades en habilidades lingüísticas y/o perceptuales.

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Escala psicoeducativa de Woodcock-Jonhson: Esta batería está dividida en dos secciones que incluyen habilidades
cognitivas y aptitudes académicas. Dentro de las subpruebas se incluyen: vocabulario, relaciones espaciales,
aprendizaje viso auditivo, pareamiento visual, conceptos cuantitativos, antónimos y sinónimos, análisis y síntesis,
inversión de números, formación de conceptos y analógicas. Están agrupadas dentro de tres categorías: habilidad
verbal, razonamiento y velocidad de percepción visual. La segunda parte de la escala psicoeducativa incluye
subpruebas de logros académicos, que evalúan el nivel de funcionamiento del niño en lectura, matemáticas y
escritura.
Los niños con problemas principalmente en el aprendizaje de la lectura presentan bajos puntajes en habilidades
verbales con relación a los puntajes en pruebas de razonamiento. Lo contrario, un alto puntaje verbal y un bajo
puntaje en razonamiento, sería más evidente en niños con deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas.
La mayor crítica a esta batería es el exceso de subpruebas verbales y el uso reducido de subpruebas no verbales.
Escala de aptitudes y motricidad McCarthy para niños: Es escala tiene por objetivo medir la capacidad cognitiva
de los niños con edades entre los 2.5 y los 8.5 años. Con la escala se obtiene un puntaje cognitivo general y
puntajes para las subescalas verbales y perceptuales. Esta escala es muy adecuada para la evaluación de niños de
4 a 8 años que presentan alteraciones cognitivas leves o moderadas.
Batería de evaluación de Kaufman para niños: Esta batería evalúa capacidad intelectual y las habilidades
académicas en niños con edades entre los 2.5 años a los 12.5 años. Las escalas cognitivas presentadas en esta
batería se fundamentan en el modelo de procesamiento simultaneo y procesamiento secuencial definidos por
Luria y los conceptos de especialización hemisférica presentados por Sperry.
Implica entonces habilidades espaciales y un tipo de organización de la información basado en imágenes visuales.
Las subpruebas de la batería relacionadas con el procesamiento simultáneo son: reconocimiento de estímulos
visuales, ensamblaje de partes en un todo, analogías visuales y memoria espacial. El procesamiento secuencial
enfatizara la organización de la información siguiendo un orden establecido.
Cada uno de estos estilos de procesar la información, quedaría dirigido por un hemisferio cerebral diferente. El
hemisferio izquierdo mediaría con el procesamiento secuencial, mientras que el método simultaneo estaría más
relacionado con las funciones perceptuales del hemisferio derecho.
Además de las escalas cognitivas, la batería de Kaufman incluye 6 subpruebas de logros académicos. La duración
de la aplicación de la prueba completa es de 30 minutos a una hora. Esta batería tiene un enfoque
neuropsicológico, que permite describir tanto los déficits del niño como las habilidades cognitivas preservadas y
puede ser de gran ayuda en el estudio de los problemas de aprendizaje y en la planeación de los programas de
rehabilitación.
Escala de Bayley de Desarrollo infantil: Esta escala evalúa el desarrollo cognitivo y motor en niños de 1 a 42
meses. Ofrece dos tipos de puntajes estándar: un índice de desarrollo mental y otro de desarrollo psicomotor.
ATENCION Y CONCENTRACION:
La atención es un requisito esencial para el adecuado funcionamiento cognitivo. Los niños con problemas
atencionales presentan dificultades de aprendizaje y poseen una menor capacidad para almacenar información,
el desempeño académico se ve afectado por este grupo de niños. Para que el niño logre un buen nivel de atención
requiere inhibición de la información irrelevante y focalización de la información relevante con mantenimiento de
esta por periodos prolongados.
Las dificultades atencionales pueden observarse como consecuencia de la ansiedad y depresión. Niños con
compromisos cognitivos globales, como es el caso de la discapacidad intelectual o retardo mental, presentan una
capacidad atencional reducida.

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El neuropsicólogo debe hacer el diagnóstico diferencial entre estas dos posibles situaciones relacionadas a
dificultades en el manejo de los recursos atencionales; es un problema de origen neurobiológico o bien es
secundario a trastornos de tipo emociona. Los problemas de atención puede interferir con el adecuado
desempeño en otras pruebas neuropsicológicas.
Atención auditiva: Dentro de las pruebas neuropsicológicas más utilizadas para evaluar la atención auditiva se
cuenta la prueba de retención de dígitos del WISC.
Atención visual: Una de las pruebas más usuales en la evaluación de la atención visual sostenida es la prueba de
ejecución continua. Usualmente en la prueba se le presentan al niño letras independientes por periodos de 50
milisegundos.
Con esta prueba de percepción visual se miden la rapidez motora, las habilidades secuenciales y reconocimiento
de símbolos.
Es difícil encontrar una prueba neuropsicológica que mida aisladamente la capacidad de atención. Generalmente
las pruebas de atención miden, además, otras funciones cognitivas.
Para el diagnostico de los déficits atencionales con el hiperactividad es importante, además de las pruebas
neuropsicológicas, utilizar escalas comportamentales. Estas escalas pretenden caracterizar la conducta del niño al
menos en dos ambientes diferentes: la casa y la escuela o colegio.
Memoria:
La memoria es una de las funciones más sensibles a problemas neurológicos y psicológicos de cualquier índole. El
objetivo de la evaluación de memoria no sería en consecuencia simplemente afirmar o negar la presencia de
trastornos mnesicos: se pretende determinar cuál es el elemento deficitario dentro del proceso de memoria.
Se debe incluir pruebas que evalúen la capacidad de registro de almacenamiento y de recobro. Siempre se deben
incluir técnicas de recobro libre y técnicas de recobro mediado a través del reconocimiento.
La meta memoria se refiere a las estrategias que el cerebro del niño desarrolla para almacenar o para recobrar la
información almacenada.
Defectos de memoria generalizados secundarios a demencia son poco habituales en la niñez, las alteraciones
globales de memoria pueden ser comunes en cambio, en niños con daño axonal difuso secundario a hipoxia o
trauma.
El lóbulo temporal y las estructuras del sistema límbico: el hipocampo y sus conexiones, se ha relacionado con el
proceso de almacenamiento de nueva información y con el recobro de la información recientemente adquirida.
Lesiones en estas regiones del cerebro producen una pronunciada amnesia, tanto anterógrada; incapacidad para
adquirir nuevos aprendizajes, como retrograda; dificultad para recobrar información ya almacenada. Las
dificultades de meta memoria han sido asociadas con disfunciones de los lóbulos frontales.
Se debe incluir aquellas que evalúen los diferentes tipos de memoria: inmediata, a corto plazo y a largo plazo.
La prueba más usual en niños para la evaluación de memoria verbal es la prueba de la memoria de california
(CVLT-C). Esta prueba requiere del aprendizaje de una lista de 16 palabras después de presentarse durante cinco
ensayos consecutivos. Posteriormente se lee una lista interferente y se vuelve a preguntar la lista inicial de
palabras.
La batería ENI ofrece una subpruebas para evaluar la curva de aprendizaje verbal de niños entre los 5 y 16 años,
incluye una lista de 9 o 12 palabras que pertenecen a tres categorías semánticas (frutas, animales, partes del
cuerpo). Los trastornos relacionados con el espectro autista pueden tener dificultades con esta prueba.
El segundo nivel de análisis es el morfológico. Los morfemas refieren a las unidades con significado, compuestas
por uno o varios fonemas.
La semántica se refiere al significado de las palabras o de las oraciones. Es por eso conveniente evaluar la expresión

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y la comprensión en palabras, enunciados y textos.

La pragmática del lenguaje se refiere a la utilización del lenguaje dentro de un contexto social. Loa niños con
trastorno de aprendizaje de tipo no verbal con frecuencia tienen dificultades en el uso del lenguaje y toman el
significado de manera muy literal.
El niño con discapacidad intelectual o retardo mental usualmente presente una inmadurez en el desarrollo de los
diferentes niveles del lenguaje.
Los niños con trastornos específicos en el lenguaje tales como disfasias de desarrollo, pueden presentar defectos
expresivos, receptivos o mixtos. Los niños con trastornos expresivos presentan alteraciones en la emisión de su
lenguaje y estas se ubican principalmente, en la fonología segmental y la morfosintaxis. Las deficiencias de los
niños con trastornos receptivos pueden ubicarse en la discriminación de fonemas, en el vocabulario y las oraciones
y, por tanto, la comprensión estará alterada a diferentes niveles.
Generalmente los trastornos adquiridos del lenguaje se producen en casos de lesiones del hemisferio izquierdo
cerebral.
Dentro de las pruebas neuropsicológicas utilizadas con mayor frecuencia en la evaluación del lenguaje se
encuentran: la prueba de fluidez verbal fonológica y semántica, la prueba de denominación de Boston y la prueba
de las fichas.
Las pruebas relacionadas con la expresión verbal son las dos primeras en tanto que la segunda evalúa el
seguimiento de instrucciones.
La prueba de fluidez verbal tiene por objeto evaluar la producción espontanea de palabras en un tiempo
determinado y dentro de una categoría particular. Se utilizan las pruebas de fluidez verbal dentro de categorías
fonológicas y dentro de categorías semánticas.
Para evaluar la memoria verbal inmediata se utilizan los dígitos en progresión, repetición de una seria de números
en el mismo orden en que se escuchan; mientras que los dígitos en regresión, repetición de una serie de números
en orden inverso al que se escuchan, se han considerado una forma de memoria a corto plazo del tipo de memoria
operativa.
La escala de memoria de Wechsler y la escala de memoria de Wechsler-Revisada son otras dos escalas altamente
reconocidas dentro de la neuropsicología pero principalmente en la evaluación del adulto. La primera escala
incluye las siguientes subpruebas: orientación, información, control mental, memoria lógica, retención de dígitos,
pares asociados y memoria visual. La segunda escala incluye algunas pruebas visuales adicionales como pares
asociados visuales y volumen de memoria visual.
Lenguaje:
Dentro de la evaluación del lenguaje es importante conocer los niveles del desarrollo del lenguaje esperados en
un niño de acuerdo con su edad. Se busca precisar si los niveles de expresión y de comprensión oral y escrita se
encuentran dentro de los límites normales para la edad y capacidad intelectual del niño.
La fonología segmental se refiere a la evaluación de producción y comprensión de los sonidos del lenguaje: los
fonemas. En ciertos trastornos del lenguaje, el defecto inicial está en una inmadurez fonológica. El niño presenta
dificultades para producir los fonemas principalmente aquellos de aparición tardía, el fonema R, por ejemplo.
Habilidades motoras:
Las alteraciones en las habilidades motoras de un niño pueden reflejar inmadurez cerebral asociados a un
problema de desarrollo o pueden ser la manifestación de una lesión cerebral. Las primeras se van a reflejar como
signos neurológicos menores o blandos, mientras que en el segundo caso se vislumbran como signos neurológicos
mayores. Los signos blandos no indican en sí mismos una lesión cerebral mayor mientras que los otros usualmente

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apuntan a una lesión del sistema motor.

La evaluación de las habilidades motoras varía considerablemente de acuerdo a la edad de los niños.
Algunos de los signos neurológicos blandos más frecuentes son: la realización de movimientos asociados
innecesarios, la reproducción contralateral simultanea de movimientos solicitados en un lado del cuerpo,
trastornos del tono muscular, dificultad para realizar movimientos rápidos alternantes con las manos y de
oposición digital, dispraxia en la utilización del lápiz, dispraxia construccional, perdida del equilibrio al caminar
sobre una línea o pararse en un pie y orientación, y problemas para la discriminación derecha-izquierda.
PREFERENCIA MANUAL: La determinación de la dominancia manual se fundamente en dos aspectos; en primer
lugar en cuál de las dos manos se usa más para una actividad específica y en segundo lugar cual es la más hábil
para esa actividad. La preferencia se establece desde muy temprano en el desarrollo y la destreza se va
perfeccionando con el tiempo.
Una preferencia no definida dada por falta de consistencia o bien una falta de congruencia a una muy temprana
edad puede ser sugestiva de una disfunción neuromotora. Hay cuestionarios para la determinación de la
preferencia manual. Existen pruebas para evaluar velocidad, fuerza y destreza tal como la prueba de oscilación
dactilar.
APRAXIA: La apraxia puede definirse como un trastorno en la ejecución de movimientos aprendidos en respuesta
a un estímulo que normalmente desencadena el movimiento, individuo a la condición de que los sistemas
aferentes y eferentes requeridos se encuentren intactos, y en ausencia de trastornos atencionales o falta de
cooperación. La apraxia supone entonces ausencia de dificultades motoras tales como parálisis, ataxia y
coreoatetosis, déficit perceptuales, alteraciones graves en la comprensión y deterioro mental.
La evaluación de la apraxia incluye pedirle al niño que realice movimientos con las extremidades superiores con
la cara y la boca y con los ojos.
Habilidades perceptuales:
La integridad de las áreas de asociación de la corteza cerebral sensorial es indispensable para una adecuada
percepción visual, auditiva y su lesión genera diversos tipos de agnosia. Es habitual incluir en una evaluación
neuropsicológica el reconocimiento táctil de objetos con cada mano de manera independiente así como el
reconocimiento auditivo de estímulos verbales y estímulos no verbales.
Habilidades visoespaciales y visomotoras:
La evaluación de habilidades visoespaciales determina la presencia de una capacidad normal en el análisis de

información visual. El primero implica el reconocimiento de lo que se está viendo y el segundo implica su posición
y localización. En adultos las lesiones en las áreas de asociación occipito-temporales producen alteraciones en el
reconocimiento visual de objetos o no en el reconocimiento de las caras, en tanto que la disfunción de las áreas
de asociación occipito-parietales altera la percepción de las distancias y de la profundidad. En el cerebro existe
una disociación en cuanto a las áreas que participan en el análisis e interpretación de los estímulos visuales y las
áreas responsables de su localización espacial.
Las habilidades visomotoras implican además de un componente perceptual un aspecto motor relacionado con el
control visual. Este tipo de habilidades incluye el componente grafo motor de la escritura.
Como pruebas para la evaluación del reconocimiento visual espacial se pueden señalar, la prueba benton de
orientación de líneas. Dificultades en estas áreas o dominios suelen afectar el rendimiento académico en el
preescolar a la vez que son menos limitantes en los niños de edad escolar.
Funciones ejecutivas:

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Funciones ejecutivas es una expresión que se utiliza en la evaluación neuropsicológica para designar una serie de
operaciones cognitivas que participan en la consecución de un comportamiento propositivo encaminado a
alcanzar una meta. Entre ellas se incluyen la memoria operativa, la selectividad de los estímulos, la capacidad de
abstracción, la planeación, la flexibilidad conceptual y el autocontrol. La capacidad de conceptualización,
abstracción y la flexibilidad conceptual se pueden evaluar con pruebas tales como la prueba de clasificación de
tarjetas de Wisconsin, la prueba de categorización, la subpruebas de semejanza del WISC y las pruebas de fluidez
verbal.
Estas funciones se han atribuido particularmente a los lóbulos frontales.
El aspecto atencional, la impulsividad y el autocontrol se evalúan, asimismo, con pruebas atencionales como la
prueba de ejecución continua, la prueba de stroop, la prueba de rastreo y la subprueba de digito-símbolo de la
prueba de inteligencia de Wechsler.
La prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin estudia y mide la capacidad para formar conceptos, la
flexibilidad conceptual y la capacidad de atención mantenida. La prueba contiene 4 tarjetas estímulo y 64 de
respuesta. El niño debe tratar de colocar las tarjetas de respuesta al lado de alguna de las tarjetas de estímulo.
El número posible de categorías es 6: color-forma-numero-color-forma-numero. El número total de categorías
obtenido entre edades de 5 a 6 años es 4,6 comparado con 5.8 en categorías obtenidas a los 11-12 años.
La prueba de categorización incluye 168 ítems en la batería para niños de 9 a 14 años y 80 ítems en la batería para
niños de 5 a 8 años. El niño debe responder al estímulo visual seleccionando los números 1, 2, 3 o 4. Se da
retroalimentación: correcto o incorrecto a cada respuesta.
Conducta emocional y social:
En la evaluación neuropsicológica es importante la descripción de la conducta emocional y social del niño. Existen
dos vías para obtener la información sobre esta área. Una de ellas es la utilización del método de observación
durante las sesiones de evaluación y la segunda es utilizar cuestionarios para ser respondidos por padres y
maestros con el fin de obtener información sobre el comportamiento del niño en el hogar y en la escuela.
En ocasiones es importante hacer una descripción de las conductas adaptativas del niño. Esto es particularmente
cierto en casos de niños con retardo mental.
Cuando el perfil obtenido en las pruebas neuropsicológicas no corresponde con una condición neurológica se
puede utilizar una prueba de personalidad. Las pruebas de personalidad no se han desarrollado desde una
perspectiva neuropsicológica pero pueden ayudar al neuropsicólogo clínico a clarificar el diagnostico.
El interés en esta sección estriba de conocer, además de las características comportamentales y emocionales del
niño, las dificultades en el ajuste social, escolar y familiar ante las que se enfrenta.
Logros académicos:
Para un porcentaje considerable de niños que acuden a evaluación neuropsicológica del motivo de consulta es el
bajo rendimiento o fracaso escolar. La evaluación de estos logros académicos se realiza bajo dos propósitos. El
primero de ellos estriba en conocer el nivel de desempeño en estas tres áreas del niño consultante con relación
al grado escolar que cursa y su edad. El segundo de ellos es caracterizar las dificultades ante las que se enfrenta.
La caracterización de estas dificultades permitirá el establecimiento de subtipos y servirá de cimento para el
programa terapéutico educativo.
Tercera etapa: análisis e interpretación de los resultados y elaboración del informa neuropsicológico
Obtener el perfil de ejecución del niño en las diversas subpruebas. Luego es necesario analizar cuál puede ser la o
las funciones neuropsicológicas deficitarias y que problema subyace como la explicación de puntajes bajos. Un

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punto a analizar es la discrepancia entre los diferentes puntajes; diferencias importantes entre las puntuaciones
se relacionan con perfiles cognitivos deficitarios aun cuando no se encuentren puntuaciones sustancialmente por
debajo de lo esperado para la edad del niño. Este análisis permitirá establecer las áreas de buen desarrollo o áreas
fuertes y las áreas de bajo desarrollo o débiles. Estas diferencias se establecen tomando como parámetro el
desempeño del propio niño y su edad.
El paso siguiente es el análisis del desempeño en las pruebas directamente relacionadas con el motivo de consulta
y ubicar este desempeño con respecto a las demás áreas evaluadas.
El evaluador procederá a determinar el nivel de desarrollo de aquellos dominios cognitivos subyacentes al
problema manifiesto por el niño.
No todas las dificultades o problemas que manifiesta el niño pueden tener un mismo origen. La existencia de
comorbilidades es común en los niños con trastornos en el neurodesarrollo. El análisis minucioso del desempeño
del niño en las diferentes tareas utilizadas permitirá establecer un diagnóstico. Una vez emitido el diagnostico se
procede a la caracterización del mismo hasta, si el caso lo permite, el establecimiento de algún subtipo. Para llegar
a este caso es crucial una formación teórica sólida que conlleve al conocimiento y caracterización de las diversas
patologías neuropsicológicas.
Es importante situar las dificultades del niño dentro de un contexto familiar, social, escolar y personal con el fin
de identificar estas variables y el papel que juegan en el problema del niño.
Todo este análisis se deben incluir en el informe neuropsicológico. Se incluyen: la descripción del motivo de
consulta, los antecedentes directamente relacionados con este: listado de las pruebas aplicadas; descripción de
la conducta social y emocional durante el examen, así como el nivel de involucramiento y dificultades en la
evaluación; los resultados de la evaluación por dominios cognitivos, incluyendo u omitiendo los resultados
numéricos en cada una de las pruebas; consideración de las variables moduladoras; un resumen y las
conclusiones; y recomendaciones que sean pertinentes.
Cuarta etapa: entrega de los resultados
Es muy importante dedicar una sesión para la devolución de los resultados a los padres y en el caso de tratarse de
un joven se dedicara otra sesión para la entrega a este. Con frecuencia, el reporte está redactado utilizando
términos científicos pocos conocidos, por lo que una explicación sencilla facilitara a los padres la comprensión del
mismo. Este momento se aprovecha para dar las sugerencias de atención incluyendo técnicas de manejo, tipo de
terapia y la posible participación de los padres dentro del proceso.
Es muy importante que se informe al profesor del niño sobre los hallazgos y los planes de manejo
Valoración neuropsicológica en los trastornos del neurodesarrollo- Katy García Nonell, Eugenia Riga
Motivos para solicitar una evaluación neuropsicológica
La evaluación neuropsicológica consiste en valorar las funciones cognitivas, conductuales y emocionales que
pueden estar alteradas como consecuencia de una afectación funcional o estructural del sistema nervioso central.
-Identificar y cuantificar déficit cognitivos y conductuales derivados de lesiones cerebrales de distintas etiologías
que implican un riesgo de afectación cognitiva
-Determinar las secuelas sociales, escolares, familiares, legales y personales derivadas de la lesión
-Aunque el diagnostico puede conocerse, la evaluación neuropsicológica aporta una valiosa información sobre el
funcionamiento cognitivo para diseñar un programa de intervención destinado a mejorar las dificultades o
potenciar las habilidades detectadas.

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-Obtener información que permita contribuir al diagnóstico diferencial. Si un niño acude a la consulta por
dificultades del aprendizaje y de lenguaje y se sospecha un síndrome de frágil x, resulta apropiado saber si el perfil
neuropsicológico corresponde con lo que se conoce de dicho síndrome.
-Monitorizar la evolución del caso y la eficiencia de los tratamientos, ya sean farmacológicos, educativos o
reeducaciones específicas, por el hecho de estar hablando de trastornos del neurodesarrollo, la sintomatología
puede ser variable en función de la edad o incluso que haya habilidades que no se manifiestan hasta una edad
determinada.
-Más allá de la práctica clínica hay otra área de aplicación, que es la investigación. Otra aplicación en el campo de
la investigación es la detección de secuelas cognitivas en niños que están en tratamiento con quimioterapia y
todos aquellos ámbitos en los que pueda existir una disfunción cognitiva.
-Para contribuir al diagnóstico de un gran número de trastornos del neurodesarrollo: el trastorno de déficit de
atención/hiperactividad, los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno especifico del lenguaje, la
dislexia, la discalculia, etc.
-Aunque es poco frecuente, también puede ser útil solicitar una evaluación neuropsicológica cuando interesa
saber el perfil de habilidades cognitivas o para descartar dificultades a raíz del diagnóstico de algún trastorno del
aprendizaje de un hermano o de un familiar.
Los niños a los que se puede evaluar neuropsicológicamente pueden dividirse en cuatro categorías:
• Con lesión cerebral adquirida

• Con malformaciones congénitas del sistema nervioso
• Con trastornos vinculados a la maduración del sistema nervioso central de base genética poligenica,
conocidos como trastornos del neurodesarrollo
• Con problemas médicos o metabólicos que afectan al funcionamiento del sistema nervioso central.
Modelos neuropsicológicos:
Modelo Fletcher y Taylor: Reflejaron la importancia de tener una visión de desarrollo del cerebro y la conducta y
añadieron el impacto de variables psicosociales que deben tenerse en cuenta en cualquier proceso diagnóstico.
Modelo de orientación y tratamiento de Rourke: El proceso diagnostico según este modelo se basa en 7 pasos.
El primer paso consiste en la valoración neuropsicológica, la recogida de información y la valoración del perfil
cognitivo mediante la ejecución de test específicos. Posteriormente los siguientes pasos van encaminados a
valorar las demandas del entorno y el perfil cognitivo para intentar adaptar y preparar un plan de intervención en
todos los entornos. Seguidamente cabe establecer un plan de tratamiento realista teniendo en cuenta la
individualidad y la familia para ajustarse a sus necesidades.
Modelo de Holmes-Bernstein: La neuropsicología infantil no es estática y que existe una relación constante entre
el niño y su entorno. Este autor organiza el cerebro en tres ejes de influencia y enfatiza los aspectos dinámicos del
desarrollo en estos tres ejes:
-Eje anterior-posterior: formado por una región anterior desde el área sensitiva hasta el lóbulo occipital
-Eje lateral: formado por un hemisferio cerebral derecho y otro izquierdo, y que tienen funciones distintas, como
verbal/no verbal, secuencial/simultaneo, analítico/holístico
-Eje cortico-subcortical: las estructuras corticales son las encargadas de las funciones cerebrales superiores y las
subcorticales son las encargadas de las funciones vitales, la organización motora, la atención y alarma y el dominio
de las emociones e impulsos.
Test y técnicas de evaluación neuropsicológica:

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FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y DESARROLLO:
Inteligencia general en niños menores de 3 años (escalas de desarrollo): La evaluación del funcionamiento
intelectual en niños menores de 3 años se realiza a través de las escalas de desarrollo
BSID, escalas de Bayley de desarrollo infantil (0-2 años y medio): Este test se compone de tres escalas: -Escala
mental: evalúa aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicación; -Escala de
psicomotricidad: evalúa la coordinación motora, así como la motricidad fina en las manos y los dedos; -Escala de
comportamiento: evalúa la conducta del niño y la interacción con el entorno.
Escalas del desarrollo Merril-Palmer (0 a 78 meses): La batería está compuesta por las escalas: desarrollo cognitivo,
lenguaje y comunicación, desarrollo motor, desarrollo socioemocional y conducta adaptativa.
Inteligencia general en niños mayores de 3 años: En cuanto a los test de inteligencia general se puede destacar:
WIPPSI-III (2 años y 6 meses-7 años y 3 meses): Los test están agrupados en dos etapas en función de la edad del
niño. La primera etapa consta de 5 test para niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses. La segunda etapa se
compone de 14 test, dirigidos a niños de 4 años a 7 años y 3 meses.
WISC-IV (6-16 años y 11 meses de edad): Se trata de una versión actualizada y renovada de las anteriores escalas
de Wechsler para niños.
La escala se compone de 15 subtest, 10 principales y 5 optativos. Las puntuaciones obtenidas en la escala de
comprensión verbal permiten valorar la capacidad para manipular la información verbal.
K-ABC, batería de evaluación de Kaufman para niños (2 años y 6 meses-12 años y 6 meses): Conciben la inteligencia
como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial.
El test se ha estructurado en tres escalas que incluyen en total 16 subtest:
- Escala de procesamiento simultaneo: compuesta por 7 subtest (ventana mágica, reconocimiento de caras, cierre
gestáltico, triángulos, matrices analógicas, memoria espacial y series de fotos)
- Escala de procesamiento secuencial: compuesta por 3 subtest (movimiento de manos, repetición de números y
orden de palabras)
-Escala de conocimientos: compuesta por 6 subtest (vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmética,
adivinanzas, lectura/decodificación y lectura/comprensión)
K-BIT, test breve de inteligencia de Kaufman (4 años en adelante): Se trata de un test de rápida aplicación y fácil
corrección. Evalúa funciones cognitivas a través de dos subtest (uno verbal y otro no verbal)
MSCA, escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (2 años y 6 meses- 8 años y 6 meses): Las
escalas McCarthy permiten evaluar mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico aspectos cognitivos y
psicomotores del desarrollo del niño
Situaciones especiales:
Matrices progresivas de Raven (12-65 años): El niño debe escoger piezas faltantes de una serie de láminas. Se
pretende que se utilicen habilidades perceptivas, de observación y razonamiento analógico para deducir la pieza
que falta en la matriz.
Toni-2: test de inteligencia no verbal (5 a 85 años y 11 meses): Es una prueba de inteligencia no verbal que evalúa
la capacidad para resolver problemas abstractos de tipo gráfico, sin la influencia del lenguaje y de la habilidad
motriz.

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Leiter-R-, escala manipulativa internacional de Leiter-revisada (2 años a 20 años y 11 meses): Es una prueba que
esta desprovista de toda influencia cultural.
Funciones ejecutivas:
WCST, test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (6años y 6 meses-89 años): Evalúa la capacidad de resolución
de problemas y flexibilidad cognitiva. Existen versiones abreviadas y formas computarizadas. Esta prueba se ha
utilizado mucho en adultos, pero carece de estudios aplicados a muestras grandes de población infantil.
MFF-20, test de emparejamiento de figuras conocidas (6 a 12 años): La tarea consiste en mostrar un dibujo para
compararlo con seis dibujos casi iguales. El niño debe identificar las figuras idénticas entre varias muy parecidas.
Test de colores y palabras de Stroop (7 a 80 años): El objetivo de esta prueba es evaluar la inhibición de respuesta
frente a una respuesta que se genere automática. Este test consta de 3 láminas con 100 elementos cada una. Es
importante tener en cuenta que si esta prueba se aplica a niños de 7 años que aún no tienen la lectura
automatizada los resultados no serán fiables, porque no les sería difícil inhibir la lectura.
ENFEN, evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (6 a 12 años): Evalúa la fluidez verbal, la
velocidad de procesamiento de la información y la capacidad de inhibición.
La batería consta de 4 pruebas: Fluidez verbal (fluidez fonológica y fluidez semántica), construcción de senderos:
formada por dos apartados, en uno se deben unir círculos numerados en orden inverso con control de tiempo.
Construcción con anillas: es una tarea de planificación en la que se presentan tres ejes verticales en los que se
deben ir colocando las anillas. Resistencia a la interferencia: es una tarea similar al test de Stroop.
NEPSY, torre (5 a 12 años): Evalúa la capacidad de planificación y cumplimiento de unas reglas. Consiste en colocar
tres pequeñas bolas de diferentes colores partiendo de una posición inicial; a partir de esta el niño debe seguir el
modelo que se le presenta.
TMT, trail making test o test del trazo (8 años hasta edad adulta): Evalúa la flexibilidad cognitiva, ya que el niño
debe inhibir una tarea automática que se ha practicado en la primera parte.
BADS-C, Behavioural Assesment of… (8 años-15 años y 11 meses): Evalúa la planificación, organización,
monitorización y flexibilidad cognitiva. El BADS-C consta de 6 partes:
-Test de cartas: La tarea consiste en mostrar una serie de cartas que se van pasando secuencialmente.
-Test de agua: Con un conjunto de herramientas el niño debe resolver el experimento que se le plantea.
-Búsqueda de una llave: Se trata de una tarea que precisa imaginación
-Mapa del ZOO: Consta de dos partes. La primera, con poca estructura, es un laberinto en el que el niño no tiene
que visitar unos animales, teniendo en cuenta una serie de normas.
-Test de las seis partes: Esta tarea consta de tres actividades con dos apartados cada una. Las actividades están
representadas en tres colores: azul, rojo y verde. Cada color corresponde a una tarea distinta.
-Cuestionario de funciones ejecutivas: Es un cuestionario que debe responder la familia
Atención:
CPT (a partir de los 6 años) y K-CPT (4-5 años): Se trata de una test informatizado. Evalúa la atención sostenida, la
selectiva y la impulsividad. Consiste en la presentación de una serie de letras, se le pide al niño que presione una
tecla cada vez que aparezca una letra, excepto cuando aparece la X.

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CSAT, tarea de atención sostenida (6-11 años): Se trata de una prueba del mismo estilo que el CPT. Consiste en
responder siempre ante la presencia de un estímulo, y no hacerlo ante otros estímulos distractores:
SDMT, test de símbolos y dígitos (8 años hasta edad adulta): Evalúa atención sostenida. Requiere un
procesamiento rápido de la información. Es una prueba similar al subtest de claves de la WISC-IV, donde se
requiere anotar símbolos que deben asociarse a dígitos en una página llena de bloques con los números sin los
símbolos.
TMT, Trail Making test o test del trazo (8 años hasta edad adulta): No existen baremos españoles, evalúa la
atención dividida
-Parte A: el niño debe unir círculos que contienen números siguiendo el orden numérico
-Parte B: Además de los círculos con números también hay círculos con letras
Caras, test de percepción de diferencias (6 años hasta edad adulta): Evalúa la atención selectiva
NEPSY, atención visual (3 años a 12 años y 11 meses): Evalúa la atención selectiva. Se debe tachar unos estímulos
ignorando el resto. En una parte la tarea consiste en tachar gatos y no tachar los otros elementos distractores.
Funciones instrumentales:
Se divide en tres grandes grupos: lenguaje, lectura/escritura y cálculo.
Lenguaje:
-ITPA (2 años y 6 meses-10 años y 6 meses): Permite obtener un perfil psicolingüístico que informa sobre las
capacidades fonológicas, automatico-simbolicas, semánticas y visomotoras.
-PLON-R (3-6 años): Evalúa la forma, el contenido y el uso del lenguaje. La valoración fonológica se realiza por la
evocación de palabras ante imágenes.
-BLOC-S-R (5 a 14 años): Evalúa 4 componentes básicos del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática
-EFHI, evaluación fonológica del habla infantil (3 a 7 años): Constituye un material para evaluar los aspectos
fonético-fonológicos en la infancia.
-EDAF, evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (2-8 años): Constituye un material para la detección
de déficit en el ámbito de la discriminación auditiva y fonológica.
-Discriminación de sonidos del medio
-Discriminación figura-fondo
-Discriminación fonológica de palabras
-Discriminación fonológica en logotomas
-Memoria secuencia auditiva
-A-RE-HA/A-RE-PA, análisis del retraso del habla (3-6 años): Valora el nivel fonético-fonológico. Ofrece las bases
teóricas, el procedimiento, los protocolos y el material para realizar la evaluación y el perfil fonético-fonológico.
-PPVT-III (2 años a edad adulta): Evalúa la comprensión. Consta de diversas imágenes organizadas de menor a
mayor dificultad. El examinador debe decir una palabra y el niño tiene cuatro imágenes para escoger que palabra
se refiere.

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-TVB-A, test de vocabulario de Boston (5 años a edad adulta): Evalúa la denominación. El niño debe denominar 60
objetos a través de unas imágenes.
CEG, test de comprensión de estructuras gramaticales (4-11 años): Consiste en elegir cuatro dibujos el que
corresponde a la oración leída por el examinador, lo que requiere que el niño determine y comprenda su
estructura sintáctica.
Lectura y escritura
-PROLEC-R, batería de evaluación de los procesos lectores (6-12 años): Identificación de letras, procesos léxicos,
procesos gramaticales, procesos semánticos.
-PROLEC-SE, evaluación de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de primaria y secundaria (10-16 años):
Evalua la capacidad lectora global y los principales procesos cognitivos implicados en la lectura. Utiliza 6 pruebas:
emparejamiento de dibujo, oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura
de pseudo palabras y signos de puntuación.
-PROESC, batería de evaluación de los procesos de escritura (8-15 años): Este test esta formado por seis pruebas.
Evalua el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión de fonema-grafema, el uso de las
mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de los textos
narrativos.
Calculo
-Tedi-Math (4-9 años): Consta de seis pruebas: contar, numerar, comprensión dels sistema numérico, operaciones
lógicas, operaciones y estimación de tamaño.
-Dyscalculia Screener (6-14 años): No se dispone de baremacion española, es un test informatizado. Identifica
niños con discalculia: enumeración, comprender el concepto de cantidad, entender el concepto numero,
operaciones matemáticas.
Memoria y aprendizaje
TOMAL, test de memoria y aprendizaje (5-19 años): Proporciona cuatro índices principales: índice de memoria
verbal, índice de memoria no verbal, índice de memoria compuesta e índice de recuerdo demorado; y cinco índices
complementarios.
RBMT-C (5-10 años): Consta de diversos apartados. Son tareas que se realizan de forma dinámica y consiste en:
-Reconocer unas aimgenes previamente mostradas
-Recuerdo libre y recuerdo con preguntas de una historia
-Durante la valoración se escuchara una alarma, y en ese momento el niño deberá hacer una pregunta
-Reconocimiento de unas fotos que se han mostrado previamente
-Realizar un pequeño recorrido o secuencia de cinco elementos
-Prefuntas para valorar la orientación
Dispone de pruebas de memoria verbal y visual inmediata y a largo plazo, un índice de memoria general,
aprendizaje, reconocimiento a largo plazo y un índice de atención/concentración.
Test específicos de la memoria

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-TAVECI (3-16 años): El TAVECI permite evaluar la curva de aprendizaje, la estabilidad del aprendizaje, la retención
de la información a corto plazo y a largo plazo, el uso de estrategias de aprendizaje y la susceptibilidad d la
interferencia.
-MAI, memoria auditiva inmediata (9-13 años): Evalua la memoria inmediata verbal
- Test de copia de una figura compleja (5-15 años): Evalua la memoria visual, la prueba consiste en la copia y la
posterior reproducción de memoria de una figura geométrica compleja.
Funciones visuoespaciales:
Test de la copia de una figura compleja (5-15 años): La prueba consiste en la copia y la posterior reproducción de
memoria de una figura geométrica compleja. La copia de la figura ofrece información sobre los procesos de
percepción y de organización perceptiva,
NEPSY, cubos (3-12 años): Evaluacion de las habilidades visuocomunicativas. Se trata de una subprueba de la
batería NEPSY, basada en la construcción de modelos mediante cubos.
JLOT, juicio de orientación de línea (7 años en adelante): Evalua la habilidad visuoespacial para discriminar
direcciones en el espacio. El niño debe identificar direcciones de líneas según un modelo
NEPSY, flechas (5-12 años): Evalua la habilidad visuoespacial para discriminar direcciones en el espacio, de forma
complementaria a la prueba anterior. Consiste en la discriminación de direcciones de flechas orientadas al centro
de una diana.
NEPSY, copia de diseños (5-12 años): Evalua funciones visuoespaciales y visuoconstructivas.
CHOISE
Marque la afirmación incorrecta respecto a la evaluación neuropsicológica infantil *
Los test Torre de Londres y Torre de Hanoi evalúan planificación
El test de Clasificación de Cartas de Wisconsin WCST es un instrumento que permite valorar nivel cognitivo general
La reproducción diferida de la Figura Compleja de Rey permite valorar procesos de codificación y almacenamiento
de memoria visual
El Trail Making Test (TMT) A es un instrumento válido y confiable para la valoración de la atención Si un niño tiene
tiempo de latencia muy breve unido a una alta tasa de errores, esto es indicativo de impulsividad
¿Cuál de los siguientes test utilizaría para evaluar flexibilidad cognitiva? *
WISC IV
Trail Making Test A
Tarjetas de Wisconsin
Test de Kauffman
Matrices de Raven
Respecto a la evaluación neuropsicológica, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?

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Se puede predecir la existencia de lesión o disfunción cerebral a partir del rendimiento deficiente en un test único.
Las disfunciones cognitivas en la infancia no son cambiantes.
Factores ambientales pueden interferir en el resultado obtenido en un test.
Si el paciente rinde deficientemente en un test, seguramente su rendimiento en la vida real en esa área también
será deficiente.
X Para realizar un diagnóstico certero solo debemos valernos de medidas de evaluación cuantitativas.
Laura de 8 años escribe letras en espejo, presenta dificultades en el área de matemática y se observa
desorganización en el cuaderno de clase. ¿Cuál de las siguientes pruebas administraria?
Figura compleja del rey
Test de Wiscosin
Test de stroop
TOMAL
¿Cuál de los siguientes test utilizaría en un niño con dificultad en memoria episódica?
Torre de Londres
Figura Compleja de Rey
TOMAL
Digitos Inversos
Digitos Directos
Joaquín de 6 años presenta dificultades para completar tareas, se levanta de la mesa cuando están comiendo
en la casa, frecuentemente interrumpe a la docente durante la clase con comentarios que por lo general están
relacionados con el tema. ¿Qué técnica utilizaría para evaluarlo? *
Test de stroop
TMT B
WISC IV
Ninguno de los anteriores

Resumen Elementos de La Neuropsicologia 2021

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Resumen Elementos de la Neuropsicología 2021

Elementos de Neuropsicología Infantil (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)

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Elementos de la neuropsicología infantil

La mente y el cerebro: historia y principios de la neurociencia cognitiva- J. González Álvarez

Perspectiva histórica de la neurociencia cognitiva

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Principios de la neurociencia cognitiva:

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El objetivo general de la neuropsicología es el estudio de la organización cerebral de la actividad cognitiva-

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El neuropsicólogo infantil es un especialista en evaluación y tratamiento de niños o adolescentes con alteraciones

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*Input: ingreso de información/llegada de información

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El sistema de procesamiento lingüístico

1. El habla es continua y no segmentada en unidades discretas

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Procesamiento de palabras aisladas

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PRODUCCION DE LA PALABRA AISLADA

Léxico fonológico Procesos de conceptualización.

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Neurociencia del lenguaje

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identificar cada una de las letras.

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COPIA: Consiste en escribir palabras que el sujeto tiene delante de su vista.

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RELACIONES ESTRUCTURA-FUNCION EN EL PROCESAMIENTO LINGUISTICO: Cierta correspondencia entre los

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Etapas en el aprendizaje de la lectura:

El aprendizaje de la lectura y escritura está relacionado al lenguaje.

La letra es diferente al grafema. El grafema es la representación escrita de un fonema

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Léxico visual: todas las palabras que alguna vez vi

Sistema semántico: los significados que ya sabemos

Léxico fonológico: todas las palabras que alguna vez dije

Almacén de fonemas: Son sonidos

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ESTIMULOS LECTURA ESCRITURA

1) Defina conciencia fonológica y explique su relación con el aprendizaje de la lectoescritura.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA DECODIFICACION LECTORA: DISLEXIA

PROCEDIMIENTO DE LECTURA DE PALABRAS

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LAS DIFICULTADES LECTORAS: DISLEXIA Y RETRASO LECTOR

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3) Reescritura: Para reelaborar el borrador hasta llegar al texto final.

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Resumen elementos de la neuropsicología- Segunda parte

Funciones ejecutivas (Alba Richaudeau)

La mayoría de los autores coinciden en que las FE abarcan:

-El juicio, en el que interviene la evaluación de las opciones más pertinentes