Fortalecimiento de la función tutorial para desarrollar habilidades en adolescentes de

educación secundaria

Por

Gloria Chrystian Castro Soberanis

Disertación

Presentada en opción al grado de

Doctor en Ciencias de la Educación

en la Universidad Anáhuac Mayab

Mérida, Yucatán

Agosto, 2019
 i

Declaro que esta disertación es mi propio trabajo,

con excepción de las citas en las que he dado

créditos a sus autores, asimismo afirmo que este

trabajo no ha sido presentado para la obtención de

algún título, grado académico o equivalente.

Gloria Chrystian Castro Soberanis

 ii

Resumen

La presente investigación tuvo como propósito identificar qué acciones fortalecen la función

tutorial que desempeñan los docentes con la finalidad de desarrollar en sus alumnos habilidades

socioemocionales, académicas y cognitivas que le sean de utilidad en el trayecto de su educación

secundaria, así como a lo largo de su vida; para ello se determinó efectuar un plan de

intervención, el cual fue diseñado, ejecutado y evaluado por los miembros que conformaron el

equipo de trabajo. Se llevó a cabo mediante el paradigma cualitativo, centrándose en el método

de investigación acción participativa; por el cual se recabaron los datos a través de entrevistas y

grupos de enfoque. Respecto al plan de acción, este radicó en reuniones de análisis para

descubrir las áreas de oportunidad sobre las cuales se podría actuar. Con base en los resultados

obtenidos se distinguió que los docentes tuvieron mejores conocimientos sobre las normas que

rigen la función, la planeación de sus actividades y la evaluación favoreció su quehacer

educativo, así como las ventajas de seleccionar al personal con características que beneficien el

desarrollo de la asignatura. Se concluyó que, con base en los ejercicios efectuados, los alumnos

mostraron cambios respecto a su situación académica, en la convivencia escolar tanto dentro

como fuera del aula. Las estrategias que se implementaron fueron: cursos, acompañamientos,

reuniones de trabajo, socialización de las dinámicas, conferencias y trabajos colegiados. Entre

las limitantes que se hallaron se encuentran los cambios de actividad que se presentaron a lo

largo del estudio, así como los períodos en los que los docentes coincidían en el plantel escolar.

Se espera que lo hallado en esta investigación aporte información útil para otros centros

educativos y programas de fortalecimiento a la práctica docente. De igual manera, se sugiere

llevar a cabo otros estudios que aborden diferentes modalidades de educación.

 iii

Contenido

Resumen /ii

Contenido /iii

Lista de tablas /vii

Capítulo I. Fenómeno de interés /1

Contexto /1

Problema inicial /4

Método de investigación /13

Equipo de trabajo /14

Capítulo II. Diagnóstico /17

Objetivo /17

Procedimiento /17

Resultados /23

Entrevista a directivos /23

Entrevista a docentes tutores /27

Grupo de enfoque con alumnos /31

Conclusiones /33

Capítulo III. Intervención /38

Propósito de la intervención /38

Primer ciclo de cambio /39

Diseño /40

Implementación /45

Quincena uno /45

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Quincena dos /46

Quincena tres /48

Quincena cuatro /51

Quincena cinco /53

Quincena seis /56

Quincena siete /59

Quincena ocho /61

Evaluación /63

Segundo ciclo de cambio /65

Diseño /66

Implementación /68

Quincena uno /68

Quincena dos /70

Quincena tres /72

Quincena cuatro /74

Quincena cinco /77

Quincena seis /80

Quincena siete /83

Evaluación /84

Capítulo IV. Teoría generada /91

Reflexión sobre la práctica /91

Reflexión sobre las hipótesis de acción /98

Reflexión sobre la continuidad del proyecto /105

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Referencias /108

Apéndices /123

Apéndice A. Calendarización de actividades /124

Apéndice B. Entrevista a directivos /125

Apéndice C. Entrevista a docentes /126

Apéndice D. Guía de preguntas para grupo de enfoque /127

Apéndice E. Tabla de recolección de datos de Excel /128

Apéndice F. Ejemplo de triangulación teórica /130

Apéndice G. Ejemplo de códigos y categorías /131

Apéndice H. Ejemplos de teorías prácticas e hipótesis de acción /132

Apéndice I. Primer plan de intervención /135

Apéndice J. Actividades efectuadas en el primer ciclo de intervención /140

Apéndice K. Guía de la de sesión de inducción de tutores /141

Apéndice L. Folleto informativo del tutor /142

Apéndice M. Curso “Los cambios al modelo educativo para la educación obligatoria” /144

Apéndice N. Fotografías del curso de docentes y tutores /146

Apéndice Ñ. Segundo plan de intervención /147

Apéndice O. Actividades del segundo ciclo de intervención /148

Apéndice P. Actividad de autoconocimiento /149

Apéndice Q. Guía de observación en el aula /150

Apéndice R. Actividad de socialización /152

Apéndice S. Conferencia “Orientaciones para docentes en la prevención de suicidio” /153

Apéndice T. Conferencia: “Enseñar a cerebros que aprenden” /154

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Apéndice U. Revisión de la planeación didáctica /155

Apéndice V. Entrevista de cierre a tutores /157

Apéndice W. Entrevista de cierre a directivos /158

Apéndice X. Esquema de rendición de cuentas /159

Apéndice Y. Compendio “Dinámicas para educar emocionalmente” /162

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Lista de tablas

Tabla 1. Programa de estudios de educación secundaria /2

Tabla 2. Ejemplo de categorías y códigos de la entrevista a directivos /24

Tabla 3. Categorías y códigos de la entrevista a docentes tutores /27

Tabla 4. Categorías y códigos del grupo de enfoque de alumnos /32

Tabla 5. Cuestionamientos para dinámica “papa caliente” /54

Tabla 6. Cuestionamientos para tema: El ciudadano se quiere formar /55

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Capítulo I. Fenómeno de interés

En el presente capítulo se da a conocer el contexto donde se llevó a cabo el proyecto, se

justifica la elección de la institución, se describe el objeto de estudio, se fundamenta el enfoque

de investigación seleccionado y se presenta la conformación del equipo de trabajo.

Contexto

El estudio tuvo lugar en una escuela secundaria vespertina, perteneciente al sistema

básico estatal de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno del Estado de Yucatán

(SEGEY), la cual se encuentra ubicada en el centro de la ciudad de Mérida, Yucatán.

La escuela contaba con 18 aulas; sin embargo, el turno vespertino, con base en la

estadística estatal 2017, atendía aproximadamente a 250 alumnos, divididos en 6 salones; el

rango de edad de los adolescentes que acudían a la institución era de 12 a 16 años. Con respecto

a la planta de personal, se encontraba conformada por un director, un subdirector, tres auxiliares

administrativos, un prefecto, un trabajador social, tres intendentes y 21 docentes, de entre los

cuales se designó a seis profesores (de acuerdo con los períodos que los educadores tenían

disponibles en su carga horaria) para atender cada uno de los grupos de estudiantes como tutor.

Con respecto a la infraestructura, esta tenía una cancha de usos múltiples techada con un

domo metálico, tipo cañón corrido. También poseía dos módulos de baños uno para los alumnos

y otro para las alumnas, existía un área de oficinas en la que se encontraban integrados los

espacios para el director y el subdirector, el cubículo del psicólogo del programa “Cuenta

conmigo”, sitio para auxiliares administrativo, biblioteca, así como una zona destinada para el

personal de prefectura y de trabajo social.

De acuerdo con la información recabada por el Departamento de trabajo social del

colegio, se manifestó que los jóvenes provenían de familias de los niveles socioeconómicos
 2

medio y medio-bajo y existía un alto porcentaje de la población estudiantil que refería provenir

de una situación familiar con desintegración. También comentaron que se daba atención a

estudiantes que se caracterizan por haber sido expulsados o rechazados de otras escuelas e

incluso existían expedientes de los adolescentes que presentaban problemas frecuentes de

conducta dentro y fuera de la escuela.

La institución llevaba a cabo el programa de estudios que establece la Secretaría de

Educación Pública (SEP) (SEP, 2017a) para este nivel escolar. Para el curso 2018-2019, la

escuela realizó una adecuación en el mapa curricular de cada grado, basada en los campos de

formación, áreas de conocimiento y ámbitos de autonomía curricular de los aprendizajes clave,

como se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1

Programa de estudios de educación secundaria

Primer grado Segundo grado Tercer grado

Lengua materna I Español II Español III
Matemáticas I Matemáticas II Matemáticas III
Biología Física Química
Geografía Historia II Historia III
Historia I Formación cívica y Formación cívica y
Formación cívica y ética I ética II ética III
Inglés I Inglés II Inglés III
Tutoría y educación Tutoría y educación Tutoría y educación
socioemocional socioemocional socioemocional
Educación física Educación física Educación física
Artes I Artes II Artes III
Autonomía curricular Autonomía curricular Autonomía curricular

Entre los servicios que ofrecía la escuela, se encontraba una hora semanal de tutoría, en la

que se asignaba un docente a cada grupo, el cual cumplía con la función de llevar un seguimiento

de los problemas académicos y de conducta que pudieran presentar los estudiantes a su cargo.
 3

El documento establecido por la Escuela Secundaria No.24 Luis Álvarez Barret (2017a)

llamado “Acuerdo para la correcta organización, funcionamiento y convivencia escolar 2017-

2018”, refería que la misión de la escuela es propiciar un servicio educativo que satisficiera las

necesidades y aspiraciones del alumnado y sus familias, impartiendo enseñanza de calidad, una

educación abiertas a las innovaciones y requerimientos de la comunidad escolar y la sociedad,

que permita que cada alumno desarrolle las competencias necesarias para responder a los retos

tecnológicos, ambientales, cívicos, académicos y de salud, actuales. Este mismo escrito,

establecía que la visión marcaba ser una institución interdisciplinaria organizada, eficiente y

comprometida a ofrecer un servicio educativo de calidad con enfoque humanista, cuyos planes y

proyectos estén orientados en proporcionar a la juventud las herramientas necesarias para

conocer, comprender y transformar de manera positiva su entorno para beneficio de sí mismo y

sus semejantes.

Entre los objetivos que se proponían en la institución, de acuerdo con la Ruta de mejora

escolar 2017-2018 establecida por la Escuela Secundaria No.24 Luis Álvarez Barret (2017b), se

destacan los siguientes:

• Que los alumnos logren convivir de manera sana y pacífica a través de actividades

transversales, que fortalezcan el desarrollo de habilidades y valores que contribuyan al

bienestar personal y del entorno escolar.

• Que, durante el curso escolar, los docentes planifiquen e implementen actividades

innovadoras y prácticas en su clase, basadas en el enfoque del plan 2011 (SEP, 2011)

para disminuir el número de alumnos en rezago en todas las asignaturas, y elevar el nivel

de aprovechamiento para consolidar las competencias que requiere el perfil de egreso de

secundaria y reduzca el porcentaje de rezago educativo.

 4

Las estrategias de acción y responsables de que se lleven a cabo los acuerdos se

encontraban establecidos en la Ruta de mejora escolar 2017-2018 (Escuela Secundaria No.24

Luis Álvarez Barret, 2017b), misma que fue elaborada en consejo técnico escolar conformado

por los docentes, prefectos y directivos de la institución.

Por otra parte, la escuela contaba con el documento “Acuerdos para la correcta

organización, funcionamiento y convivencia escolar 2017-2018” (Escuela Secundaria No.24

Luis Álvarez Barret, 2017a); en este se establecían los horarios de clase, tolerancia en retardos,

manejo de las inasistencias, reglamento de vestimenta y conducta que deben seguir los alumnos,

prohibiciones, derechos y obligaciones que contrae el estudiante al formar parte de la institución

escolar.

Problema inicial

Desde la era primitiva, en todas las sociedades, ha existido alguien encargado de orientar

a los más jóvenes, así como transmitir la información y el conocimiento que han logrado adquirir

a lo largo del tiempo. Personajes como Luis Vives (1492-1540), Rousseau (1712-1778),

Pestalozzi (1746-1827), Dewey (1859-1952), Montessori (1870-1952), Vygotski (1896-1934) y

Piaget (1896-1980), entre otros, mencionan que la acción tutorial en su tarea orientadora tiene

como pilar fundamental atender las características y diferencias del alumno (González y Vélaz,

2014).

En México, de acuerdo con la publicación del Diario Oficial de la Federación (2018)

sobre la Ley General de Educación, el artículo 7°, inciso I, menciona con respecto a la educación

que se imparta por el Estado, que ésta debe “contribuir al desarrollo integral del individuo, para

que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas” (p. 2). De igual manera, el

artículo 3° Constitucional, hace referencia a que la educación debe contribuir en mejorar la

 5

convivencia, promoviendo el respeto hacia la diversidad, la dignidad de la persona, la integridad

familiar, así como el interés en la sociedad y la igualdad de derechos.

De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación, citada por Vázquez (2008), se pretende

que el alumno tenga la capacidad de utilizar correctamente el lenguaje tanto en la comunicación

oral como escrita, así como saber interpretarlo y comprenderlo en los diferentes contextos. El

estudiante deberá formarse juicios críticos, generar ideas y adoptar decisiones. Será capaz de

resolver problemas tanto de la vida cotidiana como del mundo laboral. Se busca que pueda

analizar, interpretar y obtener conclusiones personales sobre la información que recibe del

entorno y transmitirla en diferentes soportes, así como hacer uso de los recursos tecnológicos

para resolver problemas reales de modo eficiente, a fin de que el adolescente comprenda los

diferentes puntos de vista y valore tanto los intereses individuales como los de grupo.

Por lo anterior, de acuerdo con las leyes que rigen la nación mexicana, surge el espacio

para atender al alumno de manera integral, mismo que en educación secundaria se concentra en

el tiempo de tutoría, a partir de la Reforma de la Educación Secundaria en 2006, a través del

documento “La orientación y la tutoría en la escuela secundaria”, en el cual se establecen

lineamientos para formar y atender a los adolescentes (SEP, 2011).

La tutoría es el espacio dentro del currículo destinado a dialogar y reflexionar acerca de

las condiciones y posibilidades que tienen los adolescentes, esto se lleva a cabo por un tutor,

quien trabajará con los alumnos una hora a la semana dentro de la jornada escolar. Con respecto

a la selección de los educadores, esta se realiza con base en las características de la escuela, la

plantilla de personal y el número de secciones con los que cuenta la institución; los directivos,

son quienes toman la decisión de asignar a los docentes que desempeñarán la labor tutorial, de

acuerdo con el tipo de contratación y horas disponibles. En las secundarias técnicas y generales,
 6

se prevé que dicho catedrático atienda a los estudiantes con los que trabaje su asignatura, de tal

forma que puedan estar en contacto con el grupo; sin embargo, solo pueden desempeñar esta

función los profesores de las asignaturas de Español, Matemáticas, Inglés, Ciencia y Tecnología

(Biología, Física y Química), Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física, y

Artes. En la particularidad de telesecundaria, el responsable de grupo es quien desempeña la

tarea tutorial (SEP, 2017b).

De acuerdo con el Modelo Educativo 2017, el tutor debe “acompañar a los estudiantes y

ayudarlos a fortalecer su habilidad socioemocional, cognitiva y académica durante su trayecto

por la educación secundaria […] teniendo en cuenta que la Tutoría y la Educación

Socioemocional son parte medular de la educación secundaria que contribuyen al desarrollo

integral de los adolescentes” (SEP, 2017b, p. 172).

Entre los beneficios que presenta la tutoría para los docentes, se ha demostrado que los

profesores manifiestan una mejor disposición hacia su desarrollo personal, incrementan la

autorreflexión o la crítica sobre su práctica, generan nuevas ideas y perspectivas de su función,

entre otros. Los tutores también refieren que adquieren nuevos aprendizajes, mejoran sus estilos

y estrategias de enseñanza para alcanzar un mayor conocimiento y manejo de las TIC. De igual

manera, demuestran una mejor capacidad para identificar las necesidades de su función tutora; e

incluso, algunos señalan que existe una revitalización de su entusiasmo por la enseñanza, lo cual

les ayuda a reencontrarse y comprometerse con su labor. Respecto a los alumnos, las ventajas

que se han encontrado, son que existe una reducción de los sentimiento de retraimiento, tienen

un marcado incremento de la confianza y autoestima, también se presenta una mejoría en

relación con la autorreflexión, la evaluación personal y la capacidad de resolución de problemas;

 7

además, perciben tener más apoyo emocional y psicológico, lo cual es útil para sus proyectos a

futuro (Cid, Pérez y Sarmiento, 2011).

Mena, Romagnoli y Valdés (2009) mencionan que las habilidades socioemocionales

afectan de manera significativa y positiva en los aprendizajes, por ejemplo, en el ambiente, ya

que crea una percepción de mayor calidez y seguridad, lo cual mejora la capacidad de

relacionarse entre los alumnos y de resolver problemas de forma pacífica creando conciencia

sobre las necesidades y emociones de los demás. Al igual, favorece la comunicación y

cooperación, de manera que hace más participativos, respetuosos y comprometidos a los

estudiantes, disminuyendo el nivel de violencia.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(2015), refiere que debe existir un replanteamiento de la educación, insertando valores

humanistas que fomenten la dignidad humana, el respeto a la vida, la igualdad de derechos, la

justicia social y la responsabilidad compartida; teniendo como visión que la educación puede

convertir y favorecer un futuro sostenible para la humanidad; esto sería posible mediante una

educación integral y aprendizajes que incluyan aspectos cognitivos, emocionales y éticos.

De acuerdo con un estudio realizado por Hernández, Cárdenas, Romero y Hernández

(2017), se encontró que existe un mejoramiento del logro académico de alumnos de educación

secundaria al llevar a cabo un trabajo articulado entre padres y escuela, para lo cual, los docentes

son un elemento clave, ya que es necesario que exista una interacción constante entre padres y

maestros, abordando diversos temas relacionados con los distintos ámbitos de la vida de los

adolescentes para incrementar la confianza y compromiso con su trayectoria académica; por lo

anterior, se logra la tarea educativa de detectar problemas de rendimiento académico y aplicar

 8

estrategias orientadas en apoyar a los jóvenes que presentan deficiencias en algunas áreas del

conocimiento.

Es importante que los tutores desarrollen la capacidad llevar a cabo una comunicación

al nivel de los estudiantes, para que estos logren la comprensión del mensaje que el docente

quiere hacerles llegar; esta cualidad favorece la creación de ambientes de aprendizaje en donde

los alumnos se sientan cómodos y libres de compartir sus ideas y lograr con ello mayor

confianza tanto en sí mismos, como con el profesor y sus demás compañeros; lo cual apoyará

en lograr un mejor desempeño de los adolescentes durante el proceso de aprendizaje (Chng,

Yew y Schmidt, 2011).

Con base en el programa “Asperones Avanza” se demostró que el acompañamiento

académico en estudiantes de secundaria ayudó para abatir el rezago educativo y reducir el

abandono escolar de adolescentes entre 12 y 18 años (Ruíz, Molina y Alcaide, 2018). De este

modo se presenta la contribución del tutor en apoyar al mejoramiento de la situación educativa

de los alumnos que se encuentran en situación de riesgo, a través del acompañamiento

académico personalizado y el trabajo colegiado.

De acuerdo con el estudio realizado por Arenas (2016), el 85% de los docentes logra

identificar cuando un estudiante se encuentra sufriendo o siendo víctima de algún tipo de

maltrato; y los tutores en su rol de orientador, tienden a buscar, entre los organismos

gubernamentales, cómo llevar a cabo la canalización para que se dé la intervención necesaria con

el fin de ayudar a los alumnos, puesto que la escuela funciona como un sistema de protección

social donde se pueden detectar y canalizar situaciones de riesgo, atendiendo de manera integral

a los educandos, mediante la función tutorial.

 9

Existen estudios que demuestran que el desarrollar competencias socioemocionales, se

correlaciona con la reducción significativa de los problemas vinculados con salud mental, como

pueden ser la depresión, ansiedad, suicidio, desórdenes alimenticios, así como disminución de

casos de abuso de sustancias y actividad sexual a temprana edad (Mena, Romagnoli y Valdés,

2009).

El tutor puede llegar a influir de manera importante en los alumnos, ya que adquiere el rol

primordial de estimular y guiarlos hacia el aprendizaje, e incitar el pensamiento crítico, creando

confianza entre ellos mediante la motivación, flexibilidad, mediación, dinamismo y

autorregulación, ciertamente a veces presenta la dificultad de solamente tener limitada

aproximación al tema, ya que no es un especialista (Villegas et al., 2012).

Por parte de la SEP (2011), a partir del 2006, gracias a la Reforma de la Educación

Secundaria, surge el documento titulado “La orientación y la tutoría en la escuela secundaria”, en

el cual se establecieron lineamientos para formar y atender a los adolescentes, haciendo

referencia al acompañamiento de los alumnos y el uso de las TIC para llevar a cabo las sesiones;

así como ejemplos de cómo realizar un plan de trabajo. A partir de esta adecuación, se cuenta

con una hora semanal para cada grupo, en cada uno de los grados de este nivel dentro de las 35

horas lectivas; sin embargo, a pesar de que aparece la tutoría dentro del programa de educación

secundaria, esta no cuenta con un espacio asignado en el reporte de evaluación.

Jiménez y Luna (2009) en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa que se

llevó a cabo en Veracruz, hablaron de cómo los docentes enfrentan el proceso de comprensión de

la acción tutorial, puesto que no se encontraban preparados para asumir ese rol, debido a que

existe una falta de preparación académica que permita trabajar con las temáticas relacionadas a la

asignatura, lo cual generaba tensiones y resistencia en el período de implementación por parte de

 10

los profesores; al igual, existían deficiencias en el programa de capacitación para tutores y más

aún, en la organización y administración se presentaban debilidades para sostener la tutoría en

las escuelas.

Como parte de la capacitación de docentes, se creó el curso en línea “Aprendizajes

Clave” durante el curso escolar 2017-2018, donde mediante 10 lecciones que implican 40 horas

de trabajo, se dio a conocer el programa de Tutoría y educación socioemocional; así como las

diferencias que existen en las innovaciones curriculares y análisis de los retos que implican la

aplicación del nuevo enfoque pedagógico.

A finales del curso escolar 2017-2018, el Programa Nacional de Convivencia Escolar

(PNCE) en conjunto con la Dirección de Secundarias de la SEGEY y el Pograma “Cuenta

Conmigo”, distribuyeron la serie de material con el objetivo de favorecer los ambientes de

convivencia, con el objetivo de prevenir circunstancias de acoso escolar en escuelas públicas de

educación básica beneficiadas por el PNCE (PNCE, 2017). Para llevar a cabo dichas diligencias

se realizó durante el mes de mayo, la implementación por parte de los tutores de los actividades,

de acuerdo con el grado escolar; se presentaron tres temáticas generales para los colegios, las

cuales fueron para 1° Autoestima y manejo de emociones: me conozco y me quiero como soy;

para 2° Las reglas de convivencia: Dialoga y resuelve; y en 3° Todas las familias son

importantes.

Sin embargo, a pesar de las dificultades y las demandas acerca de la necesidad que

manifiestan los docentes respecto a la función tutora, en el Estado no se han llevado a cabo los

suficientes esfuerzos y medidas que den atención y continuidad al trabajo que realizan los

profesores en el papel de tutores.

 11

A pesar de lo anterior, Ibarrola, Remedi y Weiss en un estudio que realizaron en 2014,

mencionan que el 50% de los docentes refería no haber recibido capacitación específica dentro

de los espacios formales, sino más bien iban “apareciendo sobre la marcha”. Con respecto a los

materiales didácticos que circulan alrededor de la tutoría, los profesores coinciden en que han

llegado tarde y argumentan que sin capacitación estos no sirven. Es importante resaltar que a

pesar de que existen materiales diversos desde el ámbito oficial disponibles en internet, el acceso

de los tutores es casi nulo.

Existen vacíos con respecto a la definición del perfil del tutor y las funciones que debe

realizar; una de las necesidades que manifiesta en la educación actual es desarrollar

competencias docentes comprometidas con sus estudiantes; los profesores exteriorizan que es

vital tener un proceso de formación y capacitación hacia la función tutorial para cumplir con

dicho rol (Jiménez y Luna, 2009).

De acuerdo con la valoración y vivencias que los alumnos han tenido en la tutoría, estos

estiman a los tutores por el compromiso con el grupo y en lo individual, así como por la

reflexión y el entendimiento con sus padres; sin embargo, exponen diferencias en el interés por

las temáticas abordadas y consideran que “no hacen nada”; incluso los estudiantes mencionan

que la función tutorial es desempeñada por diversos actores (Ibarrola, Remedi y Weiss, 2014).

Con respecto a las observaciones aúlicas que se realizan en las escuelas públicas, con el

fin de evaluar y fortalecer la función docente; estas se llevan a cabo solamente durante las

asignaturas de formación académica, e incluso en los talleres de tecnólogia; sin embargo, no se

efectúan visitas a los profesores durante el tiempo de tutoría, y en gran medida, no se consideran

dentro del cronograma de acompañamiento de asesoría técnico pedagógica.

 12

Con base en lo anterior se formuló la pregunta de investigación ¿Cómo fortalecer la

función tutorial que desempeñan los docentes para que desarrollen en sus estudiantes habilidades

socioemocionales, cognitivas y académicas, durante su trayecto por la educación secundaria?

Si bien el Modelo Educativo 2017 actualiza el espacio destinado a la tutoría abriendo

paso a la incorporación de la educación socioemocional, además de hacerlo formal, incluye el

aspecto de evaluación para la acreditación del curso escolar. Esto favorece en gran medida que

los docentes tomen con mayor seriedad y responsabilidad la función tutorial.

La educación socioemocional se presenta a partir de este modelo educativo como la

función principal dentro de la tutoría para favorecer que los estudiantes desarrollen y pongan en

práctica herramientas para generar un sentido de bienestar consigo mismos y hacia los demás;

comprendiendo y lidiando con los estados emocionales de impulsividad o aflictivos, para lograr,

que mediante su habilidad emocional y sus relaciones interpersonales se motiven hacia el

aprendizaje con el fin de alcanzar sus metas de vida (SEP, 2017b).

Al poner énfasis en el desarrollo de habilidades socioemocionales en las escuelas, se ha

demostrado que existe una mejoría, no solo en cuanto a salud mental y desarrollo social, sino

también en lo relacionado con lo académico; puesto que estudios señalan que al satisfacer las

necesidades emocionales, los alumnos tienden a aumentar su capacidad de aprendizaje,

incrementan el dominio de sus asignaturas, se encuentran más dispuestos y motivados hacia el

aprendizaje y fortalecen su compromiso con el tiempo dedicado a las tareas escolares. Entre

otros aspectos se encuentra que presentan mayor frecuencia en las asistencias y en la

puntualidad; así como una visión a futuro con mejores perspectivas laborales y mayor tolerancia

a la frustración y al fracaso (Berger et al., 2009).

 13

Otra de las ventajas al desarrollar las habilidades socioemocionales, es que disminuyen

los casos de violencia escolar y se reduce en gran medida las expulsiones, suspensiones,

deserción y rezago educativo; así como las conductas de riesgo (SEP, 2018).

Al trabajar la autoeficacia, entre otras habilidades socioemocionales, mejora la creencia

de las personas en la capacidad propia para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios

para gestionar las situaciones posibles y tener éxito en un contexto particular. El trabajo sobre el

ámbito socioemocional puede prevenir la aparición de conductas de riesgo en los estudiantes

dependiendo de las metas y de las expectativas de resultados personales que se vayan trabajando

con ellos (Bandura, 1977).

Método de investigación

El presente estudio se basó en el enfoque cualitativo, centrándose en la investigación

acción; la cual enlaza la visión experimental de las ciencias sociales con programas de acción

para dar respuesta a los problemas que se detecten; a través de este tipo de proyectos, es posible

lograr cambios en la sociedad mediante el análisis del contexto, la categorización de las

prioridades y la evaluación (Balcazar, 2003).

La investigación acción implicó llevar a cabo las actividades de manera reflexiva en la

medida en que se progresó en las acciones prácticas y estas se relacionaron; con el problema a

resolver, con el marco teórico y con los resultados esperados; asimismo se consideraron las

adecuaciones que fueron surgiendo como necesarias debido a circunstancias externas que

obligaron a modificar el plan de intervención (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

La fortaleza de este método radica en el hecho de que permite descubrir supuestos

básicos, teorías y métodos que dificultan crear soluciones para alguna situación específica; y es
 14

durante la acción, donde también pueden surgir problemas que demanden realizar cambios para

poder avanzar en la investigación (Lencinas et al., 2017).

Es a través de la metodología de la investigación-acción, por lo que se pudo contemplar

cuales eran las necesidades prioritarias del contexto de estudio para determinar las técnicas,

estrategias a utilizar, así como el alcance de las actividades y objetivos a desarrollar respecto a

los agentes involucrados en la intervención (Alcocer, 1998).

De acuerdo con Creswell (2012), la investigación acción involucra una inserción

completa del equipo de trabajo en la toma de decisiones, basándose en el principio de

beneficencia, con el fin de asegurar el bienestar de los involucrados en el estudio.

La discusión que se dio en el equipo de investigación se presentó a partir de los métodos

aplicados, el problema y la hipótesis, esto como retroalimentación para valorar el nivel de logro

alcanzado de acuerdo con los objetivos y estrategias implementadas. A lo anterior, Lencinas et

al. (2017), refieren que la resolución de dificultades prácticas se lleva a cabo de manera

colaborativa mediante el análisis de la información obtenida de manera cíclica con el fin de

obtener cierta comprensión los fenómenos situacionales que se dan en el contexto de estudio,

dando pie a que surjan cambios en un marco ético aceptable.

Equipo de trabajo

El trabajo en equipo requiere la colaboración de agentes de la comunidad estudiada en la

toma de decisiones, debido a que, la investigación acción ayuda a transformar sus vidas desde la

reflexión de los sucesos, de los cuales forman parte (Park, 1992).

El equipo de trabajo es de importancia para la investigación debido a que, gracias a la

participación de diversos agentes en el seguimiento de las actividades cotidianas y su

conocimiento contextual de la institución, así como de la información básica de la comunidad, es

 15

que pueden apoyar en la discusión y en la elaboración de propuestas de intervención; e

involucrarse en la realización, evaluación y retroalimentación de los proyectos elaborados

(Blández, 2000).

Con respecto al equipo de trabajo que se conformó para llevar a cabo la presente

investigación, estuvo integrado por cuatro personas:

El director de la escuela (quien para fines del documento será nombrado René) es

licenciado en educación secundaria con especialidad en matemáticas y cuenta con una maestría

en matemáticas; tiene 35 años de experiencia en educación secundaria, ha estado en la función

directiva a lo largo de 12 años y cuenta con la disponibilidad para apoyar en la implementación

de la investigación en su centro educativo debido a la problemática recurrente que presentan los

alumnos de la institución.

El subdirector de la escuela (quien para fines del documento será nombrado Ricardo) es

licenciado en educación secundaria con especialidad en ciencias sociales, cuenta con una

maestría en ciencias de la educación, tiene una antigüedad de 38 años en el nivel de secundarias,

por el puesto tiene la autoridad y responsabilidad de dar seguimiento a las planeaciones y

actividades de los docentes y tutores, muestra gran interés en la aplicación y participación de

proyectos que apoyen a los estudiantes de su institución.

La psicóloga (quien para fines del documento será nombrada Alejandra) es personal

externo a la escuela, sin embargo, posee experiencia de seis años en el trabajo en instituciones

educativas privadas en el área de valores y desarrollo personal, cuenta con la especialidad de

intervención psicológica en centros educativos. También muestra disponibilidad y deseo de

participación en la investigación para favorecer el desarrollo socioemocional en las escuelas

públicas.
 16

La coordinadora de la investigación (quien para fines del documento será nombrada

Camila) es licenciada en psicología y cuenta con una maestría en ciencias de la educación, ha

trabajado en escuelas de nivel secundaria por 14 años, ha fungido como docente y tutora en

diversas instituciones educativas. Presenta gran interés en el trabajo integral con el alumnado,

considerando todos los contextos que influyen en él; ya que de este modo el estudiante puede

comprender mucho mejor la información que se le presenta y tener diferentes líneas de

implementación y acción para la toma de decisiones.

 17

Capítulo II. Diagnóstico

En el presente capítulo se analiza la problemática de la escuela secundaria, asimismo se

plantea el objetivo del diagnóstico, se establece el procedimiento para la recolección de datos

con enfoque cualitativo, el proceso para la obtención de los resultados y las conclusiones, así

como las evidencias de los instrumentos que se utilizaron durante la recopilación de información

y que fueron de utilidad para abordar el objeto de estudio.

Colmenares y Piñero (2008) mencionan que se debe partir del diagnóstico de una

situación problema, cuya solución resulta de la planificación, ejecución y evaluación de acciones

conjuntas para tener una perspectiva amplia del problema a través de las experiencias de los

agentes involucrados y de este modo, profundizar sobre la función tutorial del docente.

Objetivo

Identificar las teorías prácticas de cómo la función tutorial está desarrollando las

habilidades socioemocionales, cognitivas y académicas en los adolescentes de educación

secundaria.

Procedimiento

El diagnóstico se inició realizando una observación de los problemas existentes en la

función tutorial en educación secundaria, debido a lo cual se revisaron algunas referencias

bibliográficas para conocer la información existente, posteriormente, se estableció quienes serían

los agentes involucrados para que ejerzan la tutoría, así como, cuál es el papel que desempeñan

en el desarrollo de habilidades socioemocionales en las escuelas secundarias.

Se llevó a cabo la revisión del Plan de estudios 2011 de Educación básica (SEP, 2011)

específicamente el programa de Tutoría, en el cual se establece que, el tutor de cada grupo debe

apoyar en la creación del plan de vida de sus alumnos.

 18

Además, se consultó el Programa del Nuevo Modelo Educativo (SEP, 2017a), para

conocer el plan que se implementó a partir del ciclo escolar 2018, el cual menciona que la tutoría

debe fomentar, mediante diversas actividades, el desarrollo de las áreas socioemocional,

cognoscitiva y académica de los alumnos en todo el trayecto de la educación secundaria.

Bisquerra (2002) menciona que teniendo en cuenta que una de las funciones básicas de

los centros educativos es la intervención para la prevención y el desarrollo personal; la tutoría es

un elemento individualizador y al mismo tiempo integrador de la educación, por la cual realizan

acciones de ayuda y orientación, en coordinación con los demás profesores, al mismo tiempo que

el tutor ejerce su función docente.

Con base en lo anterior, se pretendía conocer el panorama de la función tutorial, en el

contexto de estudio, por lo tanto, se estructuraron preguntas dirigidas a dar respuestas a los temas

relacionados con: cómo son seleccionados los docentes para llevar a cabo su labor de tutor, es

decir, si cuentan con una serie de características específicas; si los profesores conocen cuáles son

sus funciones como tutores; cuáles son las actividades que realizan encaminadas a desarrollar

habilidades socioemocionales; cuáles son las fuentes de información a las que recurren para

llevar a cabo su trabajo, así como la evaluación de las mismas y de cómo los docentes llevan a

cabo la comunicación de resultados con las autoridades educativas y con los padres de familia.

Se estableció un plan para la recolección de datos, para el cual se definieron las fuentes,

los instrumentos, los tiempos y la justificación teórica; por lo cual, se obtuvo un cronograma de

trabajo (ver Apéndice A), mismo que se dio a conocer al director de la institución para llevar a

cabo la aplicación de los instrumentos de manera puntual y en tiempos específicos (Ceballos-

Herrera, 2014a).
 19

Con relación a las técnicas de recogida de datos, se diseñaron y administraron entrevistas

a dos directivos responsables de la escuela (ver ejemplo en Apéndice B), ya que son los

encargados principales de la gestión escolar y los primeros comprometidos en facilitar, liderar y

dirigir aquellos procesos que lleven a mejorar la calidad de las escuelas y, por consiguiente, el

aprendizaje de los estudiantes (Freire y Miranda, 2014).

Se entrevistó también a cinco docentes que se desempeñaban como tutores, ya que era

importante conocer en relación con su desempeño, cuáles eran las acciones que llevaban a cabo y

la manera en que realizaban el trabajo con sus tutorados (ver ejemplo en Apéndice C). La

información que los profesores ofrecen es esencial, ya que no solo transmiten información y

conocimiento a sus estudiantes, sino que guardan un compromiso especial, al ser el vínculo

primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, además, trasfiere valores que llegarán

directa o indirectamente a sus alumnos (Prieto, 2008).

Otro de los instrumentos aplicados fue el grupo de enfoque, llevado a cabo con 36

adolescentes, divididos en tres grupos de doce jóvenes de diferentes grados y grupos para

conocer la perspectiva de los estudiantes con respecto al programa de tutoría y como esta influye

en su desempeño académico y personal. Se consideró a los alumnos como informantes, ya que

son parte de los actores educativos en la comunidad escolar y son el objetivo principal en el que

se centran las actividades y los recursos financieros de la institución (Caetano y De Armas,

2014).

Las entrevistas y grupos focales se realizaron a partir de guiones elaborados previamente,

mismos que fueron creados con base en los aspectos que engloban la función tutorial; se revisó

cada una de las preguntas, de manera que se realizaba la descripción de acuerdo con las

características de los informantes y su desempeño en la institución. Ya conformados los

 20

instrumentos, fueron examinados con la colaboración de tres revisores externos, los cuales

poseen experiencia en el ámbito de las tutorías a nivel medio superior debido a que han

desarrollado la función en una escuela preparatoria de Yucatán; quienes realizaron las

observaciones pertinentes y resaltaron la importancia de incluir preguntas que abordaran el

desarrollo de las habilidades socioemocionales en la función tutorial y su importancia en la

educación; al igual, reconocieron la necesidad de crear una vinculación entre la tutoría en

educación secundaria con nivel medio superior.

Se recabaron los comentarios de cada uno de los revisores y se efectuaron los ajustes a los

instrumentos, presentando el producto final; posteriormente, se llevó a cabo la aplicación a dos

directivos, tres docentes y 10 alumnos para determinar que las preguntas fueran adecuadas y

recogieran la información completa de lo que se quería investigar. Para efectuar la

administración de los elementos se seleccionaron dos escuelas que compartían características

similares con la institución en donde realizó el estudio, ya que formaban parte del sistema

público, ofrecían su servicio en turno vespertino, el número de estudiantes que atendían era

equivalente y se encontraban en el medio urbano. Respecto a los profesores y estudiantes, estos

fueron seleccionados de manera aleatoria, en su mayoría por designación de alguno de los

directivos de los centros educativos.

De acuerdo con la opinión de los revisores externos y la revisión el programa del NME en

relación al área de tutoría y educación socioemocional, el cual se llevó a cabo durante el curso

escolar 2018-2019; el equipo de trabajo tomó la decisión de incluir en los guiones de entrevista y

del grupo focal, algunos incisos relacionados con las habilidades socioemocionales ya que se

analizó que estas se encontraban con mayor énfasis en el nuevo mapa curricular; y se valoró que
 21

dichas competencias también encierran y guardan estrecha relación con las cognitivas y

académicas que se deben desarrollar en los adolescentes mediante la función tutora.

Se utilizó la entrevista, debido a que es instrumento técnico que toma la forma de un

diálogo coloquial en una interacción entre dos personas, cara a cara entre el investigador y el

entrevistado, por la cual, se puede llegar a información para entender, explicar y describir lo que

sucede desde el interior. De igual manera, apoya en el análisis de las experiencias de los

individuos en su contexto natural y presenta la posibilidad de esclarecer dudas durante el

proceso, asegurando que se obtendrán respuestas más amplias que favorezcan la investigación, y

dando paso a identificar la comunicación no verbal. Fue semiestructurada debido a que de esta

forma existe mayor flexibilidad, ya que, a partir de preguntas estipuladas se pueden ajustar a los

entrevistados para profundizar en el tema o dejar de lado algún cuestionamiento, aclarar

términos, identificar imprecisiones y reducir formalismos (Aranda y Araújo, 2009; Díaz,

Torruco, Martínez y Varela, 2013; Kvale, 2011). Los aspectos que integraban el guion

abordaban las temáticas de selección de tutores, actividades que realizan, fuentes de información

y reporte de la tutoría.

Con respecto a los alumnos, se observó que la entrevista resultaba un poco incomoda

puesto que en su mayoría no lograba responder las preguntas que se les realizaban; por

consiguiente, se optó por formar un grupo de enfoque (ver ejemplo en Apéndice D) basado en el

anterior guion de entrevista. De acuerdo con Buss et al. (2013) este método valora la

interacción, estimula el diálogo sobre asuntos que podrían ser incómodos y se puede profundizar

en la información para entender comportamientos en un determinado contexto cultural. Debido a

que es un formato flexible, el investigador puede explorar interrogaciones no previstas,

proporcionando el equilibrio y la confiabilidad de los datos; también potencia el clima relajado

 22

de las discusiones, sobre todo con la confianza de los colaboradores para expresar sus opiniones

e incrementar la participación.

Las entrevistas se realizaron de manera individual a directivos y tutores para poder

ahondar en la información que proporcionaban; sin embargo, se pretendía entrevistar a los seis

docentes que llevaron a cabo la función tutorial; pero solo se pudo abordar a cinco de ellos,

debido a que uno de los profesores asignado como tutor se había jubilado, por lo cual, al estar

cercano el fin de curso escolar y que esta hora se solicita de contrato, los directivos decidieron no

asignar a otro docente; por consiguiente, existía un grupo que no contó con un tutor en los

últimos meses del curso escolar, período en el cual se llevaron a cabo las entrevistas.

Con respecto a los alumnos que participaron en el grupo de enfoque, estos fueron

seleccionados de manera aleatoria por el subdirector de la escuela, todos los educandos se

encontraban en un rango de entre 12 y 16 años. Entre los adolescentes elegidos no se estableció

un perfil determinado, sino que existía una miscelánea respecto a las conductas que presentaban

en el aula, así como en el desempeño en las asignaturas. Se consideró que al tener presente una

diversidad de estudiantes respecto a su aprovechamiento y al comportamiento que presentaban

en el salón de clase, se lograría alcanzar una visión de las distintas perspectivas y situaciones

vividas por los jóvenes. Este ejercicio duró aproximadamente 5 horas en total.

La sesión se llevó a cabo en la biblioteca de la escuela, los jóvenes se encontraban

sentados en sillas dispuestas en forma circular; se inició con la presentación de la investigadora,

quién les explicó que la finalidad de la actividad era con motivos de efectuar un estudio; se

prosiguió con la identificación de los participantes; posteriormente, la coordinadora de la

investigación dirigió la sesión acompañada del subdirector quien no tuvo intervención debido a

que se encontraba al otro lado de la sala realizando apuntes de los comentarios que expresaron
 23

los adolescentes, quienes se mostraron dispuestos y participativos a lo largo de la sesión. Al

finalizar se les agradeció su participación y colaboración.

Después de llevar a cabo la recolección de datos; se procedió a realizar el vaciado de la

información en cuadros y cadenas de acuerdo con el método de Ceballos-Herrera (2014b). Esta

información se dividió en columnas, de las cuales una explicaba el suceso y otra daba la razón,

por la cual se presentaba dicho acontecimiento; a esto se les llamó cadenas semánticas (ver

ejemplo en el Apéndice E), estas dieron paso a crear una serie de categorías, mismas que

apoyaron a realizar una versión inicial de la teoría, en consecuencia, se efectuó una triangulación

teórica de la información (ver ejemplo en el Apéndice F), que de acuerdo con Gento (2010) es

una forma de comparar la información obtenida con base en diferentes puntos de vista.

Resultados

En este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron a partir de la

administración de los instrumentos a los informantes del estudio y los hallazgos que surgieron

después de analizar la información.

Entrevista a directivos.

Para las entrevistas realizadas a los directivos se estructuraron cuadros y cadenas (Tabla

2), lo cual apoyó para analizar los siguientes resultados:

Respecto a la selección de profesores para impartir tutoría, los directivos asignaron a los

docentes de acuerdo con su número de horas porque existe una necesidad y para cubrir sus

tiempos, y no por sus aptitudes, debido a que no todos tienen una especialidad que les ayude. Al

respecto la SEP (2017), en el plan y programas de estudio de Tutoría y educación

socioemocional menciona que la elección del educador que trabajará la tutoría depende de las
 24

características de la escuela y plantilla docente, con relación a la cantidad de grupos de cada

plantel.

Tabla 2

Ejemplo de categorías y códigos de la entrevista a directivos

Categorías Códigos
Por número de horas
Selección
Aptitud
Sin características

Videos informativos
Información Recurre a externos
Sin material

Confianza
Características Influencia
Valores

Tiempo libre
Espacios Extensión de clase
Diversión

Existe un fracaso en la asignatura de tutoría debido a que cualquier maestro la imparte, ya

que se selecciona a docentes con horas pendientes por ubicar o asignadas de contrato y estos no

cuentan con los conocimientos necesarios. La SEP (2017b) menciona que el tipo de contratación

y el tiempo disponible desempeñan una función importante en las decisiones del personal

directivo, ya que de ellos depende la asignación de los tutores; así mismo, para el trabajo en el

espacio curricular de tutoría en las secundarias generales y técnicas, se contempla que cada

profesor atienda a un grupo escolar, con el que trabaje su asignatura en campos de formación

académica o áreas de desarrollo personal y social.

 25

Los docentes no necesitan tener características específicas, ya que los directivos

consideran que es suficiente con tener materiales y métodos; sin embargo, Galve y García (1997)

mencionan que existen ciertas cualidades que se deben contemplar al ser tutor como ser

compresivo, flexible, de mente abierta, firme, confiable, hábil para sugerir sin imponer,

confiable, asertivo y seguro de sí mismo; al mismo tiempo que debe saber transmitir cierto

afecto, ejercer autoridad cuando sea pertinente, motivar y activar al alumno, prestar atención al

momento adecuado, resaltar las cualidades positivas de sus estudiantes, y conocer las

características e inseguridades de las edades aproximadas a las que ofrece acompañamiento.

A los docentes se les ofrece información que la Secretaría de Educación Pública ha

proporcionado en años anteriores, debido a que no se cuenta con fuentes de información

actualizada en la institución; De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014) mencionan que si bien la SEP

diseñó un documento con estrategias didácticas, no elaboró un programa oficial de contenidos a

diferencia de otros espacios, proponiendo un trabajo flexible; tampoco pautó un libro de texto,

pero distribuyó guías de trabajo, antologías y lineamientos generales.

De acuerdo con las actividades que realiza el tutor, los directivos comentaron que solo

llevan a cabo proyectos que son parte de algún programa, ya que es obligación realizarlos para

poder entregar evidencia que el trabajo se cumple a diferentes departamentos de la Secretaría de

Educación; sin embargo, si no existen estos proyectos, han notado que los docentes se

encuentran platicando con solo un grupo de alumnos o salen a las canchas para que estos puedan

llevar a cabo juegos libres, aunque esto no se encuentre realmente como una actividad planeada;

en otros casos, los profesores aprovechan el tiempo para concluir con las tareas propias de las

otras asignaturas que imparten al grupo. Medrano, González y Martín (2018) mencionan que la

acción tutorial forma parte de un derecho de los estudiantes, así como de la calidad en la
 26

educación; ya que es mediante la tutoría que se favorece una educación integral, tanto en el

ámbito personal, como en lo académico, social y profesional, esto debido al continuo

acompañamiento del educando como individuo, así como del grupo.

Los directivos desconocen el concepto de habilidades socioemocionales (HSE), por lo

cual fue necesario darles una explicación y ejemplos de ellas; con base en lo anterior

mencionaron que los docentes no planean actividades orientadas a fortalecer las HSE debido a

que sólo es una hora a la semana y no les da tiempo para cubrirlas. De acuerdo con Prieto

(2008), a pesar de ser una ardua tarea, es esencial que el profesor conozca las finalidades,

propósitos, planes y programas de la educación, antes de enfrentarse a los alumnos, sin perder de

vista su misión formativa, educativa y socializadora, que podrían alcanzar en su función para

optimizar y encaminar su trabajo en el día a día.

Los docentes no entregan un informe de resultados, ya que no se les obliga, puesto que no

cuentan con un espacio en la boleta de calificaciones para presentarlos; al respecto de esto,

Rosales (2014) menciona la importancia de la evaluación como actividad mediante la cual se

obtiene información pertinente acerca de un fenómeno, situación o persona que permite emitir un

juicio y adoptar una serie de decisiones referentes al mismo. De tal manera que la evaluación

educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, responde siempre a una finalidad, que la

mayoría de las veces significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.

Los directivos mencionan que no existe por completo un trabajo colegiado con el tutor,

esto debido a que los maestros no coinciden en horario o no tienen tiempo. Por lo anterior,

Rodríguez y Barraza (2015) mencionan que es el director quien debe estar situado en una línea

de trabajo horizontal con la finalidad de permitir que los docentes expresen libremente lo que
 27

sucede en clases y dentro de la misma escuela; fomentando así el trabajo colegiado para

incrementar la calidad de la educación.

La comunicación de los tutores con los padres de familia es limitada, ya que solamente

ocurre cuando se detecta un problema grave como acoso o bullying. La escuela demanda la

participación y colaboración de la familia, debido a que los docentes por sí solos, son

insuficientes para atender las necesidades educativas de los alumnos, a fin de que estos salgan

beneficiados en su formación (García, Gomariz, Hernández y Parra, 2010).

Entrevista a docentes tutores.

A partir de las entrevistas realizadas a los docentes, se estructuraron cuadros y cadenas

(Tabla 3), lo cual apoyó para analizar los siguientes resultados:

Tabla 3

Categorías y códigos de la entrevista a docentes tutores

Categorías Códigos
Solicitada
Selección Sustitución
Disponibilidad

Ignorar
Información Intereses
Internet

Abandono
Sentimientos Desamparo
Intuición

Citas
Tiempo Horarios
Saturación

Importancia
Influencia Ignorar influencia
Ejemplo
 28

Los docentes no tienen la información sobre qué deben hacer como tutores, puesto que no

reciben datos específicos del trabajo que deben realizar, ya que sólo les notifican su asignación.

De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014) mencionan que los tutores no reciben capacitación, sino con

el paso del tiempo va apareciendo lo que deben hacer.

No recibir orientación del trabajo que deben desempeñar en la función tutorial y lo que no

deben realizar, son las principales dificultades que observan los docentes. Al respecto, Aguirre

et al. (2017) sugieren la necesidad de apoyo institucional para que los profesores conozcan,

comprendan y apliquen los programas con actividades por competencias, así como talleres y

cursos impartidos por especialistas acerca del abordaje de la tutoría para el desarrollo,

crecimiento personal y foros de reflexión. También hacen referencia a clarificar los alcances y

limitaciones de la figura del tutor para no generar falsas expectativas.

Para realizar las actividades en el tiempo de tutoría, los tutores se basan en la actitud de

sus alumnos, porque de esa manera se dan cuenta de las necesidades. Sin embargo, Nieves y

Rodríguez (2016) afirman que las acciones bien pensadas de los módulos del currículo

comprenden la teoría; el montaje conceptual incluye las destrezas a aprender, prestando

particular atención a la situación del aprendizaje. Por ello, es importante también contar con

herramientas adecuadas para transmitir la información que los jóvenes necesitan en su proceso

de desarrollo y que sea el aprendizaje el instrumento (la meta) más trabajado dentro de los

espacios académicos.

Los docentes refieren que no recurren a especialistas para apoyarse porque no conocen

alguno al que pudiera consultar o recurrir para llevar a cabo la función tutorial. A efecto de lo

anterior, Valdivia (1992) sugiere que la acción tutorial, implica trabajar de manera coordinada
 29

entre las distintas personas e instituciones que intervienen en la educación: profesores, escuela,

familia y medio social.

Los docentes, en ocasiones, recurren a páginas de internet para buscar videos sobre algún

tema que quieran trabajar con los alumnos de acuerdo con aquello que consideran que necesitan

atender. Con respecto a los materiales didácticos que circulan alrededor de la tutoría, los

profesores coinciden que dichos documentos han llegado tarde, y argumentan que sin

capacitación estos no sirven. Es importante resaltar que a pesar de que existen materiales

diversos desde el ámbito oficial disponibles en internet, el acceso de los tutores es casi nulo (De

Ibarrola, Remedi y Weiss, 2014).

Los tutores refieren que no se lleva a cabo alguna evaluación sobre los contenidos en

tutoría, debido a que solo son pláticas de apoyo, por lo tanto, no se da algún seguimiento. En

consecuencia de lo anterior, Talanquer (2015) menciona que la simple implementación de

modelos y estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes no puede considerarse como

garantía de calidad educativa. Los resultados de las evaluaciones son indicadores críticos que

deben tener en cuenta para seleccionar y diseñar actividades, así como la toma de decisiones que

el docente lleva a cabo para implementar ciertas acciones en el aula. Incluso, Álvarez y Soler

(2000) mencionan que parte de las funciones del tutor es informar por escrito periódicamente, al

menos tres veces a lo largo del ciclo escolar, cuando se presenten circunstancias que lo ameriten,

como informar sobre los resultados de aprovechamiento y del proceso educativo de los alumnos,

para tener un mayor control y servir de guía para orientar el trabajo del docente en la función.

Con respecto a la influencia, la visión de los docentes varía, puesto que algunos

mencionan desconocer si impactan o no en sus alumnos, debido a que no saben cómo hacerlo; en

contraste, otros profesores revelan que la ayuda que pueden ejercer en sus estudiantes es enorme.
 30

El papel tutorial es muy importante e incuestionable; dadas las inconsistencias de los

jóvenes, debido a su etapa evolutiva, requieren de la presencia de un adulto que les sirva de

referencia en criterios, convicciones, actitudes, comportamientos coherentes y responsables.

Esto se aplica a cualquier educador, sin embargo, recae con mayor peso en la persona del tutor,

debido a la significancia para el adolescente por ello, sería de esperarse que presente dotes de

madurez, humanidad, equilibrio emocional y profesionalidad, de tal forma que sirva de modelo

para el educando (Nieto, 2011).

Los tutores no realizan trabajo en conjunto con otros docentes, esto debido a que el

tiempo con el que cuentan es reducido por los diferentes horarios que les asignaron; incluso, ven

como dificultad la falta de apoyo de los demás compañeros al no compartir la misma visión.

Galve y García (1997) mencionan que en el papel de la función tutorial se deben coordinar las

programaciones de los alumnos que requieran algún apoyo adicional, elaborar un plan de acción

de acompañamiento para implementar en toda la institución educativa, recabar información,

opiniones y propuestas de los educadores con temas relacionados con su grupo tutorado en el

curso, entre otras. Con ello, se concluye la necesidad de realizar un trabajo colegiado y en

comunicación entre todos los profesores que atienden al grupo.

En otro caso, el docente refiere que no realiza trabajo colegiado, puesto que otros

profesores se quejan de la labor que él realiza, ya que no lo consideran apropiado. Con respecto

a esto, Vivet (2009) menciona que a los educadores se les dificulta interactuar con sus pares

sobre aspectos de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos, debido a que las aulas son el lugar

donde los educadores se sienten seguros, fuertes, estables y protegidos, donde pueden hacer y

deshacer a su “antojo”, es por esto, que el aislamiento se vuelve su lugar de protección, sin
 31

embargo, esto se asocia a lo que se llama “escenario de aprendizaje empobrecido” puesto que no

se promueven los espacios para intercambiar ideas y aprender de los colegas.

El diálogo que tienen los tutores con los padres de familia es escaso, ya que solo en casos

muy especiales entablan alguna conversación, debido a que los canales de comunicación con

respecto a las problemáticas de los alumnos, no siempre los involucran; en otras ocasiones han

citado a los progenitores, pero estos no llegan. Álvarez y Soler (2000) al respecto de lo anterior,

mencionan que es importante mantener una conversación fluida con los estudiantes y sus

familias en lo refente al aprendizaje con el fin de proporcionar la información precisa y en el

momento adecuado para lograr una mayor eficiencia en el proceso de aprendizaje de los

adolescentes.

Grupo de enfoque con alumnos.

Con respecto a los grupos de enfoque que se desarrollaron con los alumnos, los cuales se

efectuaron en tres momentos, cada uno de estos tiempos trabajó con una selección diferente de

doce jóvenes, los cuales pertenecían al mismo grado escolar. Con base en lo recabado en esta

técnica se estructuraron códigos y categorías (Tabla 4), de las cuales surgieron los siguientes

apartados que apoyaron para analizar los resultados que a continuación se presentan.

Por lo general, los alumnos no realizan actividades propias de tutoría, ya que los docentes

usan el tiempo para llevar a cabo tareas de la asignatura académica que imparten. Nieto (2011)

refiere que en el ámbito educativo, la contribución de una función tutorial, bien entendida,

diseñada y llevada a la práctica consta en que es un medio para unificar el proceso académico del

estudiante, evitando que éste se fragmente en partes y especializaciones sin ningún o con poco

sentido de unidad, dada la pluralidad de programas, contenidos, asignaturas, profesores y niveles

de exigencia que envuelven al joven.

 32

Tabla 4

Categorías y códigos del grupo de enfoque de alumnos

Categoría Códigos
Tareas
Actividades Hora libre
Charlas

Confianzudos
Sentimientos Experiencias
Comprensión

Sin evaluación
Resultados
Carteles

No todos los alumnos se encuentran atentos o participan durante el tiempo de tutoría, ya

que algunos docentes les dan demasiada confianza durante la clase. De acuerdo con un estudio

realizado por De Ibarrola, Remedi y Weiss (2014), los estudiantes han tenido en la tutoría

valoración y vivencias que demuestran diferencias entre el interés por las temáticas abordadas y

los que consideran que “no hacen nada”.

Lago y Roso (2017) mencionan que cuando la autoridad del profesor se limita al poder

otorgado por la institución, al igual, si presenta una falta carisma, capacidad de control y de

dominio, no se reconoce la experiencia y los conocimientos que hacen de él un experto, es muy

difícil garantizar y lograr una cierta disciplina en el salón, por ello se vuelve duro hacerse

respetar y conseguir que los alumnos vean al docente como el responsable en el aula.

De acuerdo con la información recabada en el grupo de enfoque de los estudiantes, con

respecto a las actividades realizadas en tutoría, ellos refieren que solo al final del ciclo escolar

elaboraron carteles relacionados a la convivencia escolar y a la familia, y las temáticas eran

diferente para cada grado; Íñiguez, Poveda y Sanabria (2015) mencionan que el llevar a cabo un

trabajo continuo en el aula permite al profesor realizar un análisis acerca de los resultados
 33

académicos finales, ya que se evalúa la acción activa, permanente y colaborativa del alumno en

el salón de clase; por ello, resulta importante disponer de herramientas que permitan dar un

seguimiento a las tareas que efectúan los educandos para crear adecuaciones de ser necesario o

valorar si los aprendizajes han sido adquiridos.

En ocasiones, en el lapso de tutoría, los docentes organizan actividades como fiestas u

homenajes porque no tienen otro momento durante sus otras clases. En consecuencia, Razo

(2016) menciona que cuando los maestros describen a la planeación como un elemento de

influencia en el uso del tiempo, transmiten la idea de ser una guía o mapa de ruta para orientar y

organizar sus acciones en clase. El reto está en maximizar las oportunidades de los alumnos en

interacciones significativas. La extensión de períodos escolares no sería de gran impacto si no es

utilizado en interacciones de calidad de los actores educativos.

Algunos alumnos “tienen hora libre” durante el lapso destinado a tutoría, debido a que no

cuentan con un docente asignado como tutor, ya que, al jubilarse, no se les concedió un nuevo

profesor en su lugar. Por su parte, Razo (2016) refiere que dar importancia al tiempo para

aprender en la escuela implica cuidarlo y tomar decisiones para aprovecharlo de manera efectiva

en interacciones educativas de calidad para todos.

Conclusiones

Debido a los resultados obtenidos en las entrevistas realizadas en la institución educativa,

se observaron múltiples carencias a abordar en la función tutorial, desde la selección de los

profesores que se desempeñaron en la labor, la relevancia de la asignatura y de la responsabilidad

del docente quien ejerce el papel, así como la carencia de actividades que cumplan con el

desarrollo de las habilidades socioemocionales, cognitivas y académicas en los alumnos.

 34

Asimismo, existe una manifestación latente por parte de los educadores respecto al

desconocimiento acerca de las normas, alcances y limitaciones del cargo.

Las acciones problemáticas que caracterizan esta situación, así como las teorías prácticas

que surgieron de las categorías y códigos (ver ejemplo en el Apéndice G) descritos en el apartado

anterior, se explican de las siguientes maneras:

En cuanto a la selección de los tutores:

• Los docentes son seleccionados para impartir tutoría sin considerar características

específicas, debido a que existe una necesidad de cubrir las horas lectivas.

En relación con la función tutorial:

• Los profesores mencionan que no tienen clara la función tutorial y sus campos de

actuación debido a que no se les brinda esta información al momento de ser

nombrados tutores.

• Existe falta de apoyo para los tutores debido a que no cuentan con guías y orientación

sobre la función tutorial.

Respecto a la capacitación de la función tutorial:

• No existe una capacitación previa para ejercer la función tutorial, debido a que solo se

realizan, de ser necesarias, pláticas informales.

• No se lleva a cabo una capacitación general a los tutores, ya que no todos los docentes

coinciden en el mismo horario de clases.

• Solo envían a un representante a las pláticas y cursos que se han realizado de manera

externa, debido a que se procura no dejar la escuela con ausencia de docentes.

En la interacción con los alumnos:

 35

• La confianza y autoridad que el tutor presente a los alumnos es de gran ayuda para

que los docentes puedan llevar a cabo la función tutorial; debido a que, si existe un

exceso de confianza o de autoridad, los estudiantes no se interesarán en realizar las

actividades.

Con respecto al término de habilidades socioemocionales:

• El término de habilidades socioemocionales no es conocido por los docentes y

directivos, debido a que lo confunden con valores.

• Los docentes y directivos no conocen la importancia de desarrollar las habilidades

emocionales debido a que consideran que no son propias para trabajarse en el aula, ya

que son tareas propias de psicólogos o de la familia.

En cuanto a las actividades que realizan los tutores:

• Los docentes no realizan sus actividades basándose en el desarrollo de habilidades

socioemocionales, académicas y cognitivas debido a que se enfocan en la observación

de las necesidades de sus alumnos.

• Los alumnos no realizan actividades encaminadas a desarrollar las habilidades

socioemocionales, académicas y cognitivas debido a que los docentes no cuentan con

información y material para trabajarlas.

• Los alumnos no prestan interés en realizar actividades en el tiempo de tutoría debido a

que la asignatura no se considera en la boleta de calificaciones.

• Los tutores realizan proyectos establecidos por programas de la SEP debido a que es

obligación enviar evidencia del trabajo.

Respecto a las fuentes de información:

 36

• Los docentes no recurren a instancias válidas para buscar información sobre las

actividades a realizar en la función tutorial debido a que desconocen a quién o a

dónde recurrir.

• Los docentes no cuentan con información actualizada sobre las actividades a realizar

en tutoría, debido a que no se invierte tiempo y dinero en obtenerlas.

A partir de las teorías prácticas que se enlistaron, surgió una relación de las hipótesis a

validar (ver ejemplo en el Apéndice H); de las cuales se seleccionaron aquellas que se

encuentran enfocadas a las áreas de oportunidad y tienen mayor viabilidad para el presente

estudio, como son:

Con base en la selección del tutor:

• Si los docentes fueran seleccionados con base en ciertas características conforme al

perfil para ejercer una función tutorial, entonces los profesores tendrán un mejor

desempeño en su quehacer.

En cuanto al interés en la función tutorial:

• Si los docentes fueran capacitados en las normas y su formación profesional, entonces

sería más factible desempeñar su función tutorial.

En relación con el equipo:

• Si los directivos establecieran espacios y tiempos determinados para que los tutores y

docentes compartieran sus observaciones, entonces se favorecería el trabajo colegiado

para enriquecer la función tutorial.

Con respecto a las actividades:

• Si los docentes tuvieran conocimientos sobre las habilidades que deben desarrollar en

tutoría, entonces no tendrían confusión para enfocar las actividades.

 37

De acuerdo con la evaluación:

• Si los tutores conocieran las habilidades que deben desarrollar en sus alumnos,

entonces establecerían instrumentos adecuados de evaluación.

 38

Capítulo III. Intervención

En el presente capítulo se describen las acciones que se llevaron a cabo para lograr que se

presente un cambio en el contexto con una necesidad manifestada. El plan de intervención se

desarrolló con la finalidad de mejorar las habilidades profesionales y resolver el problema

práctico detectado, en el cual, se encuentran agentes externos implicados como coinvestigadores

(Colmenares y Piñero, 2008).

Propósito de la intervención

Debido a que los docentes asignados como tutores en la escuela de educación secundaria

en donde se lleva a cabo el estudio denotaban una escasez de actividades prediseñadas, una falta

de compromiso relacionado para fortalecer las habilidades en los alumnos, manifestaban no

contar con capacitación para ejecutar la función y poco interés en la asignatura, se determinó

realizar un proyecto de intervención con el fin de mejorar el desempeño de los profesores en el

área de tutoría, pues se esperaba que el trabajo que realizaban en su práctica tuviera impacto en

el desarrollo de sus estudiantes.

Se entiende por desempeño de los profesores, el cumplimiento de las funciones,

responsabilidades, rendimiento y logro obtenido en el cargo en el que se ejerce durante un

tiempo establecido y de acuerdo con los resultados esperados; esto para determinar las áreas de

fortalezas, debilidades y necesidades para mejorar en su labor profesional (Tejedor, 2012).

Para alcanzar el cambio deseado, el equipo de trabajo determinó los siguientes objetivos:

a) Que se seleccionen a los docentes con base en ciertas características conforme al

perfil para ejercer una función tutorial.

b) Que se capaciten a los docentes hacia la función tutorial.

 39

c) Que los docentes y directivos conozcan la importancia y los alcances de la función

tutora.

d) Que los tutores lleven a cabo actividades encaminadas a desarrollar habilidades

socioemocionales, académicas y cognitivas de sus alumnos.

e) Que los directivos establezcan espacios y tiempos determinados para que los tutores y

docentes compartan sus observaciones.

f) Que los tutores usen instrumentos de evaluación adecuados de acuerdo con las

habilidades que deben desarrollar en sus alumnos.

Por acuerdo del equipo de trabajo, se estableció implementar actividades haciendo

hincapié en las habilidades socioemocionales, ya que estas se relacionan y acogen las

capacidades cognitivas y académicas a trabajar con los alumnos, para tomar dicha decisión se

consideró el programa del NME con relación al área de tutoría y educación socioemocional que

se llevó a cabo durante el curso escolar 2018-2019 y la opinión de los revisores externos.

Primer ciclo de cambio

El primer ciclo de intervención se diseñó, desarrolló y evaluó durante cinco meses; a lo

largo de este período se designó a los responsables de llevar a cabo las acciones de acuerdo con

la posibilidad que tenían de realizarlas, debido a las funciones que desempeñaban respecto a sus

puestos laborales o por los conocimientos acerca del tema que se vinculaba con la tarea. Cabe

mencionar que a pesar de que en el equipo de trabajo cada uno tenía a su cargo ejecutar alguna

de las actividades en específico, todos los miembros siempre se encontraban informados.

Los implicados se fueron involucrando en el hecho de aportar ideas sobre las acciones

que se llevaban a cabo. El trabajo en equipo se asocia a un menor desgaste y disminuye la

presión a medida que existe una mejor articulación entre los miembros que lo integran, de igual
 40

manera el compromiso y la voluntad de los integrantes es en gran medida el factor clave para el

logro de los objetivos en los planes de mejora, favoreciendo también el propio aprendizaje,

análisis y desarrollo de nuevas ideas (Cárdenas y Fecci, 2007; Vilà et al., 2015).

Diseño.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico, se analizaron los datos

arrojados para tomar decisiones y consensuar sobre las acciones que se llevarían a cabo por parte

de los miembros del equipo de trabajo. Se realizó una discusión sobre los puntos a abordar en la

que cada uno de los integrantes expuso la importancia de considerar dichas actividades, tomando

en cuenta que tanto los objetivos como las intervenciones fueran reales y alcanzables. Canales y

Peinado (1999) mencionan que el grupo de discusión, al crear un escenario discursivo, hace que

los implicados intenten acoplarse hacia el mismo sentido, buscando un consenso y generando así,

una opinión grupal interconectando los diversos puntos de vista.

Se revisaron las fechas del calendario escolar con respecto a los días hábiles, inhábiles y

de suspensión por consejos técnicos escolares, entre otras; de acuerdo con la experiencia, la

cercanía a los tutores y alumnos, así como las funciones y el puesto que desempeñan en la

institución, se consideró establecer a los responsables de cada una de las actividades que se

llevarían a cabo en la implementación (ver Apéndice I). Se mencionó que había que tener

actividades alternas, debido a que pudieran ocurrir algunos sucesos inesperados a los que

pudieran estar expuestos el personal y los estudiantes de la escuela.

Se presentó a los gestores de la institución los beneficios que se podrían alcanzar al

efectuar la intervención; el subdirector mencionó que sería de gran apoyo sobre todo para los

jóvenes del turno vespertino debido al historial que presentaban algunos de los alumnos, así

como la experiencia para los docentes de realizar actividades diferentes y de acompañamiento.

 41

En primer lugar, se decidió abordar el objetivo relacionado con la selección del personal,

mediante una plática inicial, ya que de acuerdo con Molina y Rodríguez (2017) es necesario

realizar un programa de inducción para establecer un vínculo entre los conocimeintos de la

formación docente y la presentación de las nuevas exigencias de la práctica con la finalidad de

incrementar el compromiso hacia la función, dando cierta garantía de tener mejores esfuerzos de

los integrantes. El diálogo sirvió para dar inicio con la elección de los docentes que se

encargaron de llevar a cabo las funciones tutoriales en cada uno de los grupos; sin embargo, cabe

mencionar que esto se realizó con base en la plantilla con la que contaba la escuela. Diversos

estudios demuestran que seleccionar a los trabajadores con base en las competencias que

presentan, es un modelo predictivo de éxito; sin embargo, se recalca que las personas no tienen

competencias, sino más bien características que se califican como aptitudes al demostrar que son

idóneas para desempeñar alguna tarea; es decir, cuando el individuo sabe hacer se expone que es

efectivo para el puesto, lo cual reduce el tiempo de capacitación para el cargo (Fernández,

Vásquez, Dujarríc, Díaz y Soto, 2015; Vargas, 2016).

Como equipo se acordó realizar revisiones de los avances alcanzados, así como de las

dificultades que se presentaran de manera que, de ser necesario, existieran modificaciones de

acuerdo con lo acontecido en relación con los tutores. Por otra parte, se expuso que la Psicóloga

Alejandra no se encontraría presente en todas las reuniones que se calendarizaron por motivos

laborales, no obstante, continuó apoyando en el diseño y evaluación de las actividades

directamente con la coordinadora de la investigación en sesiones diferentes.

René se encargaría de realizar entrevistas con los docentes, ya que esta técnica tiene la

bondad de poder ser llevada a cabo entre el entrevistador y uno o más entrevistados, así como la

facilidad de abordar temas con mayor profundidad, que pudieran quedar de manera superficial al
 42

realizar algún cuestionamiento (Espinosa y Fernández, 2017); esto se efecuaría con el fin de

conocer el interés de los profesores en desempeñar la función tutorial, así como para reconocer la

percepción que tienen hacia la misma.

Durante la entrevista, uno de los principales temas que se abordaría con los tutores sería

que estos conocieran la importancia y los alcances de realizar su labor; se establecieron

diferentes actividades, entre ellas el Subdirector retomaría la importancia de llevar a cabo la

función tutora dirigido a todos los docentes de la institución en el marco de la semana de

actualización del Modelo Educativo para detectar los conocimientos previos de los docentes

sobre la información de su práctica; ya que como Mota y Valle (2015) mencionan, los

aprendizajes que poseen las personas no siempre tienen una base científica, sino que surgen de

aquellas enseñanzas que la experiencia les ha otorgado e incluso estos pudieran ser los que

generen una resistencia al cambio.

Para atender a los docentes ya nombrados tutores, se planeó una serie de sesiones

grupales de asesoría con los profesores para reforzar el conocimiento de la función; asimismo, se

les proporcionó un acompañamiento individual durante el curso escolar. Varios autores

mencionan que el acompañamiento es una estrategia respaldada en la que el propósito es llegar a

generar los espacios por medio de los cuales se aborden las inquietudes de los participantes,

teniendo a un facilitador o mentor (Solar, Saavedra y Tapia, 2015; Zúñiga, Fuentes, Moreno y

Rodríguez, 2016).

González, Tenorio y Tenorio (2011) refieren que el método de la ruta crítica se lleva a

cabo mediante tiempos reales o estimados, en los cuales se definen los problemas y se

calendarizan las actividades a realizar, así como los tiempos a utilizar y determinar las acciones a

ejecutar en caso de situaciones no consideradas; por lo anterior Alejandra, René y Camila

 43

establecieron una ruta crítica, para encausar las intervenciones que se realizarían con respecto al

objetivo de establecer espacios y tiempos determinados para que los tutores y docentes

compartan sus observaciones; esto mediante la conformación de la academia de tutores a través

de sesiones de trabajo calendarizadas, llevando a cabo acuerdos y compromisos de respetar los

espacios para el trabajo colegiado entre tutores, y entre ellos y los docentes. El estudio realizado

por Puente-Palacios, Moreira, Puente y Lira (2015), menciona que el consenso apoya a que los

miembros del grupo se encuentren dispuestos a alcanzar las metas establecidas mediante las

estrategias definidas y presentar una mejora del desempeño grupal.

Como parte del acompañamiento, se determinó que se realizarían actividades encauzadas

a que los docentes llevasen a cabo tareas encaminadas al desarrollo de habilidades cognitivas,

académicas y socioemocionales en sus alumnos, esto mediante observaciones de clase,

revisiones de planeación, así como entrevistas a estudiantes con respecto a las acciones que se

efectuaron a cabo en el aula. López y Sandoval (2016) mencionan que la observación

estructurada es el proceso que se emplea para obtener información objetiva acerca del

comportamiento de los sucesos existentes; y que, mediante la entrevista, al ser una herramienta

flexible, se puede adquirir información integral del entrevistado con respecto a tonos de voz,

gestos y actitudes, además de los datos que se presentan.

Como equipo de trabajo se determinó utilizar una lista de cotejo, ya que como Coronado

(2015) menciona al respecto, ésta es una herramienta mediante la cual se puede evaluar diversos

aspectos que no son considerados por otros instrumentos, como en la observación, lo cual sirve

de complemento a otras herramientas.

Como parte de las actividades para alcanzar el objetivo de que los tutores efectúen

actividades encaminadas a desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales de sus

 44

alumnos; se consideraron aquellas tareas en las que los estudiantes y docentes pudieran socializar

con la comunidad educativa, como son los proyectos de temas abordados en la asignatura de

tutoría, los cuales favorecían la participación de otros educandos en las actividades que se

llevaron a cabo; se contempló que en cada trimestre existiese un espacio en la escuela para que

los estudiantes compartan mediante frases, imágenes y/o información lo que se trabajó en el

salón durante el período. René fue el encargado de coordinar que los tutores crearan expedientes

acumulativos con las fichas de identidad de los jóvenes y anotaciones sobre alguna conducta que

atraiga la atención del tutor o contengan información relevante con el fin de dar seguimiento a

cualquier situación que se pudiera presentar en el grupo tutorado.

Cárdenas (2005) menciona que los expedientes acumulativos ofrecen evidencias claras y

comprensibles que pueden estar al alcance de todos los miembros, los cuales consiguen

promover la reflexión y dan constancia de un hecho significativo efectuado por el educando, por

otro lado, también procuran llevar a un análisis con respecto a las habilidades que desarrolla el

estudiante a lo largo de cierto tiempo.

Con respecto al objetivo que guía a promover que los docentes utilicen instrumentos de

evaluación adecuados que vayan de acuerdo con las habilidades que debían desarrollar en sus

alumnos, Ricardo y Camila serían los encargados de realizar revisiones a los planes de trabajo

que los tutores presentaron para verificar que estos se encontraban considerando la importancia

de la evaluación de los aprendizajes; diversos autores mencionan que la valoración es una fuente

de experiencias por medio de la cual el profesor estima el empeño realizado por el educando, a

fin de mejorar el trabajo, favorecer el proceso de adquisición de conocimientos y cumpliendo su

función formativa que guía el progreso de enseñanza (Fernández, 2017; Hamodi, López y López,

2015; Moreno, 2016).

 45

Implementación.

Para realizar el reporte de la presente investigación se tomó como acuerdo que la

información se concentraría por quincenas de trabajo; de esta forma se describe en cada uno de

los períodos las acciones planeadas y las modificaciones, así como los inconvenientes que se

presentaron. Las actividades que se desarrollaron tenían como fin el alcanzar los objetivos

propuestos para el presente estudio con los que se buscó mejorar el desempeño de los profesores

en el área de tutoría, pues se esperaba que el trabajo que realizaban en su práctica tuviera

impacto en el desarrollo de sus alumnos (ver Apéndice J). Esta implementación comenzó a

partir del inicio del curso escolar 2018-2019.

Quincena uno.

De acuerdo con el objetivo que busca que los docentes y directivos conozcan la

importancia y los alcances de la función tutora, la coordinadora efectuó una plática de inducción

dirigida al director y subdirector, la cual se destinó a que comprendieran cual es la función que

debe desempeñar el tutor en el aula, y la importancia de seleccionar al personal con

características determinadas para el mejor ejercicio de la función tutorial. Para ello, Alejandra

realizó una pequeña guía informativa de la función y el trabajo que debe desempeñar un profesor

como tutor, esto se les presentó para su lectura y análisis, por medio del cual se extrajeron puntos

referentes a la falta de información de los profesores con respecto a lo que deben llevar a cabo;

así como las fuentes de información o instancias a las que pueden acercarse para obtener ideas,

tareas y proyectos que son de utilidad para el desarrollo de habilidades tanto académicas como

socioemocionales en los estudiantes.

Se destacó la importancia y los beneficios de la función tutora para el alumno, así como

para el padre de familia al tener espacios de comunicación con la persona que se encuentra como
 46

responsable del grupo; Ricardo manifestó que esto era de gran apoyo para los jóvenes sobre todo

para los que presentaron gran cantidad de incidencias, tanto dentro como fuera de la institución.

De igual manera, comentó que el acompañamiento que define la función tutora sería ideal para

apoyarlos en el seguimiento para que se sientan tomados en cuenta respecto a sus necesidades,

dudas personales y de grupo.

Camila destacó la importancia del papel de los directivos en el desarrollo de la función

tutorial para crear espacios en los que los tutores puedan compartir sus experiencias, dudas e

inquietudes, a fin de llevar a cabo un trabajo colegiado para que la escuela busque en conjunto el

mejor desarrollo de habilidades en los alumnos, considerando siempre el enfoque humanista que

marca el Nuevo Modelo Educativo bajo el cual se basan y rigen los planes y programas de la

Educación Básica.

Quincena dos.

El objetivo que se abordó fue con relación a la selección de tutores, para ello se revisó el

personal con el que contaba la escuela con estatus de base, con el fin de detectar a aquellos

docentes que tuvieron fortalezas identificadas para llevar a cabo la función tutorial; Ricardo se

encargó de realizar la revisión de la plantilla de personal, René comentó que había que

considerar que algunos profesores que se encontraban trabajando en el plantel en la función el

curso escolar anterior tenían un estatus de contrato, por lo cual había que considerar que no

necesariamente se iban a reincorporar en el presente período, debido a que los lugares fueron

subastados para cambios de adscripción, y también recibirían a educadores que incrementaron en

horas debido a sus resultados destacados en la evaluación de Servicio Profesional Docente

(SPD), por lo tanto, habían nuevos docentes de los cuales se desconocía su desempeño en el aula.
 47

Dado lo anterior, se revisó la plantilla y se realizó una entrevista informal para obtener

información si los docentes que eran de nuevo ingreso en el plantel habían fungido anteriormente

como tutores, así como saber si tenían alguna instrucción con respecto a la función tutorial; entre

los profesores que desde el curso escolar anterior se encontraban laborando en la escuela, se

detectó si entre ellos existía alguno con notas de mal desempeño, exhortos o algún acta

administrativa, lo cual pudiera reflejar una probable mala práctica como responsable de algunos

de los grupos.

Durante este período existieron docentes que se propusieron para llevar a cabo la función

tutora, dado que se desempeñaban como tutores en otras instituciones en las que laboraban,

mencionaron conocer el trabajo que debían realizar y se encontraban comprometidos con apoyar

a los alumnos de algún grado determinado, e incluso abiertos en trabajar de manera colaborativa

en la presente investigación.

Dado lo anterior se seleccionó a seis docentes para desempeñarse durante el curso escolar

como tutores de los seis grupos de la escuela durante el turno vespertino, y se estableció el

horario de apoyo. Se consideró que los profesores estuvieran en un mismo día y a horas

similares para poder atenderlos y llevar a cabo el seguimiento de su desempeño en la función

tutorial. Sin embargo, esto se debió notificar al departamento de Trámite y Control de la

Dirección de Escuelas Secundarias de la SEGEY, quien se encargó de validar las propuestas, ya

que entre los profesores propuestos existían educadores con horas pendientes por ubicar, así

como algunos que se les solicitaba la hora de contrato para poder cubrir la asignatura; al

respecto, Cerdas, García, Torres y Fallas (2017) refieren que la gestión administrativa conlleva la

tarea vital de presentar alternativas adecuadas a los contextos a fin solventar, al mismo tiempo,
 48

las necesidades de los centros educativos y los requerimientos burocráticos del sistema al cual

pertenece.

Quincena tres.

Se abordó durante este período, el objetivo que se refiere a la importancia y los deberes

de la función tutora con los docentes; Ausubel (1983) menciona que al interactuar las ideas

actuales con el conocimiento ya existente en la “estructura cognitiva”, es cómo surge el

aprendizaje significativo; por ello, Camila llevó a cabo una sesión con los tutores con la finalidad

de recuperar las ideas previas del cargo y conocer las expectativas de los profesores al llevar a

cabo el puesto durante este curso escolar; así como dar a conocer el papel del tutor,

responsabilidades dentro y fuera del aula a través de una plática y un vídeo informativo; se trató

también el punto sobre la calificación de la asignatura por niveles de desempeño y la importancia

de las actividades (ver Apéndice K).

En esta sesión la profesora Nidia, tutora de 2° grado mencionó que había ejercido la

función en otras escuelas, pero nunca le habían dado información de qué es lo que debe realizar

como tutora u ofrecido algún apoyo para desempeñarse en el cargo; agregó que es importante

tener una guía o un acompañamiento, ya que durante su formación como docentes ven de manera

muy general los aspectos psicológicos de los adolescentes y no se abordan temas acerca de cómo

los educadores debieran actuar al afrontar las problemáticas de los estudiantes. Al presentarse

cambios en las políticas educativas es necesario buscar medios para la formación de los

profesores a fin de que se abran espacios de análisis, reflexión y generar consensos sobre sus

propias prácticas en relación con los nuevos conceptos, métodos y áreas de trabajo, lo cual ofrece

como resultado alcanzar mejoras en las instituciones escolares (Cerdas, García, Torres y Fallas,

2017).
 49

La maestra Bertha comentó acerca de lo difícil que es trabajar con los alumnos, debido a

los problemas que traen desde sus casas, ya que son muy variadas y al mismo tiempo similares

entre ellos, dado que la población que atiende la escuela presenta desintegración familiar y

diversos casos en los que los estudiantes forman parte de “bandas” de las colonias vecinas.

Piaget (1992) menciona que, durante el proceso de transición de la adolescencia, se presenta el

desarrollo de la personalidad, se refuerza la vida afectiva y exterioriza la apertura a la vida

adulta, es habitual que se genere el egocentrismo por el cual el joven aspira sentirse a la par de

los mayores y al mismo tiempo percibirse diferente, esto conllevará a que pretenda distar de

ellos, a través de conductas idealistas de transformación de la realidad; es por ello, que esta etapa

se ve dominada por rebeldía y pasión exagerada.

Por otra parte, la profesora también mencionó que muchas veces no se contaba con el

apoyo de los padres de familia, ya que no asistían a las reuniones a las que se les citaban debido

a los horarios de trabajo u otras situaciones, o en ocasiones quien asistía era algún hermano

mayor, abuelos o tíos; y consideraba que por ello no se puede atender debidamente la

problemática de raíz; a esto Razeto (2016) menciona en su estudio que el involucramiento de las

familias tiene un efecto beneficioso en el desempeño académico de los estudiantes, por lo cual,

es indispensable crear estrategias y mantener un acercamiento entre la escuela y el hogar para

favorecer la calidad en la educación de los educandos.

Camila hizo referencia respecto a tener un expediente de los alumnos para identificar

cuáles son las situaciones y particularidades que presentan los estudiantes del grupo del cual son

responsables; a esto el profesor René y la profesora Genny, mencionaron que el departamento de

trabajo social llevaba a cabo la recepción de dicha información para formar el expediente de cada

uno de los jóvenes del grupo, sin embargo, esta información no se les proporciona a los docentes,
 50

sino más bien, si se detecta algo que considere la trabajadora social de gran importancia, lo hace

del conocimiento de los educadores involucrados en el grupo.

De igual manera, la maestra Genny, comentó del mal uso de estos datos puesto que como

tutores no tienen acceso a toda la información y en ocasiones consideraba que estos antecedentes

no son correctamente tratados; esto debido a casos observados en el curso escolar anterior. De

acuerdo con Etxabe, Soria, Etxeberria, Armesto y Villarino (2016) entre los profesionales, el

deber de confidencialidad se presenta de manera obligatoria, sin embargo, puede surgir la

necesidad de dar a conocer cierta información del alumno que apoye a mejorar en la labor

educativa, e incluso tanto el alumno como sus familiares deben tener presente que el omitir

información relevante de sus hijos puede ser perjudicial al momento de presentarse una

circunstancia que afecte al joven.

Los profesores Alejandro y Eufrasio mencionaron que fueron asignados como tutores por

tener horas pendientes por ubicar y que, a pesar de contar con muchos años de servicio, no

habían desempeñado el cargo, y percibían que el trabajo que se debe realizar es muy pesado,

tanto por la función misma, así como por las características de la población a la que atiende la

escuela. El profesor Alejandro mencionó que estuvo comisionado mucho tiempo en el sindicato,

y que es poco el lapso que tiene de haber regresado a las aulas, por lo cual, sentía ciertas

dificultades personales para desempeñarse en el puesto, pero la SEGEY había determinado que

él debía tener un grupo de tutoría; y pedía apoyo de sus compañeros, así como de Camila con

actividades y proyectos para sus alumnos.

El profesor Eufrasio mencionó que le parecía importante que se le recordara a los

directivos las funciones del tutor, ya que el curso escolar anterior, en muchas ocasiones

funcionaban más para realizar cobros de exámenes, organizar actividades, entre otras cosas y no
 51

les deban espacio para abordar las problemáticas de los alumnos con los padres de familia, ya

que esto solo lo atendía la prefecta o los mismo directivos, y estos desconocían a fondo la

problemática, dado a que no se encontraban en el aula.

Al finalizar la sesión se entregó un pequeño folleto (ver Apéndice L) que contenía los

aspectos importantes acerca de la función tutorial, a fin de hacerlo práctico para que los docentes

pudieran llevar a mano; al igual, se acordó hacer llegar los comentarios que manifestaban a la

dirección y trabajar con los directivos sobre las actividades que debían desempeñar como tutores.

Se recabaron los correos electrónicos y números telefónicos, además se les proporcionó el de la

coordinadora y la psicóloga para mantener una comunicación constante con los profesores para,

de ser necesario, aclarar dudas o atender las inquietudes de manera directa.

Quincena cuatro.

Debido a que la SEGEY estableció como obligatorio para los profesores que atienden a

los alumnos de primer grado de secundaria, el curso Conociendo los Cambios al Modelo

Educativo para la Educación Básica, impartido por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),

para el cual, Camila fungía como coordinadora de nivel secundaria; se consideró involucrar a los

tutores de la escuela en la que se lleva el estudio, con el fin de que sea un apoyo para los

educadores en cuestión no solo de la asignatura, sino también para desarrollar proyectos y

secuencias didácticas en Tutoría; con esto se abordó el objetivo relacionado con que los docentes

sean capacitados hacia la función tutorial. De acuerdo con lo anterior, Calle, Argudo, Cabrera,

Calle y León (2015) mencionan que las sesiones de capacitación son exitosas al tener una actitud

positiva sobre las temáticas aprendidas, ya que conllevan a presentar un cambio significativo de

comportamientos los cuales inciden en modificaciones en las prácticas docentes cotidianas.

 52

Para llevar a cabo el curso se contó con la participación de la Profesora Natalia, quien

fungió como facilitadora para los docentes. Cabe mencionar que los tutores tomaron el curso en

conjunto con otros educadores de la misma institución, así como con profesores de escuelas que

conformaban la zona escolar.

Como parte del curso se tomó en cuenta el primer objetivo que buscaba que los docentes

conocieran los cambios efectuados al currículum de Aprendizajes Clave para la Educación

Básica, a través de un análisis del concepto y de una lluvia de ideas, Natalia fue recuperando los

saberes previos del tema y con ello se fue trabajando hasta llegar a la conclusión general por

parte de los profesores. Se presentó el video “El currículum escolar” de Explora Pedagogía; al

igual, se llevó a cabo el análisis de la lectura “Análisis crítico de los aspectos teóricos del

currículum flexible y abierto” de Penalva Buitrago, asistidos con algunas preguntas detonantes

para su apoyo, posteriormente, los docentes realizaron un cuadro conceptual grupal, donde cada

equipo tuvo la oportunidad de extraer los conceptos importantes. Al finalizar se efectuó una

reflexión grupal para concretar los conocimientos.

Entre los aspectos relevantes de la sesión se encontraron algunos de los comentarios

realizados por los docentes, entre ellos el desacuerdo con las modificaciones que se dieron con

respecto al tipo de planeación y contenidos a abordar, así también todos señalaron estar a la

expectativa de cómo se debe planear y que se encontraban dispuestos a conocer las diferencias

que se presentaban.

Otra de las observaciones de los docentes, fue que los directivos y asesores técnicos

pedagógicos deberían tomar cursos también, ya que, aunque planeaban considerando la

flexibilidad curricular que plantea el NME anteponiendo los intereses del alumno y su contexto,

muchas veces estas prácticas son poco comprendidas por los encargados de dar revisión a la
 53

documentación, ya que pueden reportar un desfase en la aplicación de contenidos, poniendo así

en tela de juicio la decisión de los docentes y muchas veces llegando a sancionarla.

Natalia como facilitadora, hizo hincapié y mencionó que en el momento en el cual se

comprenda que estos cursos no son una imposición sino que forman parte del desarrollo personal

y profesional, se alcanzará un mayor sentido respecto a su labor y a dejar de percibirse víctimas

de la circunstancias, debido a que el Nuevo Modelo Educativo tiene la bondad de ser adaptable a

las necesidades de los alumnos, siempre tomando en cuenta su contexto al desarrollar los

aprendizajes esperados, lo cual no se trata de una mayor carga de trabajo, sino del planteamiento

y correcta selección de contenidos y métodos teniendo al estudiante al centro, sin olvidar su

entorno. La coordinadora manifestó que uno de los aspectos centrales del curso era comprender

cómo trascender de las prácticas cotidianas y apoyar los jóvenes a alcanzar y consolidar los

aprendizajes clave, y que este conocimiento podría defender incluso su labor de las prácticas

arcaicas que ellos refieren.

Se advirtió a los docentes el enfoque que enmarca el NME, sobre la atención integral del

alumno y como se atiende no solo desde las actividades académicas, sino también desde el

desarrollo personal y social del adolescente, y como este currículum consideraba el

entrenamiento de habilidades socioemocionales a través de la tutoría en el estudiante.

Quincena cinco.

Se continuó con el objetivo concerniente a que los docentes sean capacitados hacia la

función tutorial; en este período los tutores llevaron a cabo un análisis de su práctica docente,

como un gran reto por asumir. La reflexión de la labor educadora permite a los profesores

examinar de manera crítica las actitudes, creencias, valores y prácticas de enseñanza que

presentan, de tal manera que puedan identificar las condiciones que requieren modificar,
 54

mejorar, innovar o reformularlas, con el fin de dar respuesta a las demandas de la educación y de

la sociedad actual (Ramón, 2018).

Para ello, Natalia y Alejandra guiaron la sesión mediante la recuperación de referentes

previos a través de un juego de “papa caliente”, con el fin de hacer la participación más

dinámica, donde los profesores respondieron preguntas sobre el concepto de la práctica docente

(Tabla 5), la forma en la que describen el proceso de enseñanza y aprendizaje; explicaron el rol

que asumen como docentes en la enseñanza y qué rol le dan al alumno; así como también

identificaron qué entienden por ambientes de aprendizaje y su construcción; las réplicas que

ofrecieron se encontraron enriquecidas con la intervención de sus compañeros.

Tabla 5

Cuestionamientos para dinámica “papa caliente”

Ronda Preguntas
1 a) ¿Qué concepto tienes de práctica docente?
2 b) ¿Qué elementos componen de la práctica docente?
3 c) ¿Qué entiendes por enseñanza?
4 d) ¿Qué entiendes por enseñanza en tutoría?
5 e) ¿Qué entiendes por aprendizaje?
6 f) ¿Cómo se genera el aprendizaje de los alumnos en tutoría?
7 g) ¿Qué rol consideras que asumes en la enseñanza?
8 h) ¿Qué rol considera que le das a los alumnos?
9 i) ¿Qué son los ambientes de aprendizaje?
10 j) ¿Cómo se construyen los ambientes de aprendizaje?

Al finalizar la actividad, se conformaron equipos de cuatro personas, en los cuales los

educadores realizaron un escrito a partir de las reflexiones que surgieron. Se sugirió también

tomar en cuenta estas preguntas en el desempeño de las asignaturas académicas, así como en la

función tutorial.
 55

Mediante lecturas correspondientes con los Planes y Programas de estudio, los docentes

fueron dando respuesta a cuestionamientos guiados como ¿qué ciudadano se quiere formar de

acuerdo con el NME? (Tabla 6), se abarcó la visión del educador que contempla el NME, así

como la pedagogía que plantea y los principios pedagógicos que sustentan la intervención

docente; se analizó la importancia de los ambientes de aprendizajes y como se crean.

Tabla 6

Cuestionamientos para tema: “El ciudadano se quiere formar”

Bibliografía Tema Preguntas guía

a) ¿Qué ciudadano se quiere formar?

b) ¿Qué visión de docente contempla el

Plan y programas de estudio?

c) ¿Cuál es la pedagogía que plantea?

d) ¿Cuáles son los principios pedagógicos

El ciudadano se que sustentan la intervención docente?
Planes y Programas
quiere formar de
de estudio 2017 e) ¿Qué son los ambientes de aprendizajes?
acuerdo con el NME
f) ¿Cuál es la visión del docente desde tu
punto de vista?

g) ¿Cuál es la visión del docente que

expresa el NME?

h) ¿Qué consideras que requieres para

alcanzarlo?

Alejandra hizo referencia a que este NME, siempre toma en consideración al alumno

como el centro, por ello tanto docentes, y más aún los tutores, deben orientar su trabajo hacia el

desarrollo integral del alumno siendo conscientes de la cultura en la cual se desenvuelven los

jóvenes a los que atienden.

 56

En la mayoría de las veces, las participaciones fueron mediadas, ya que los maestros

intervinieron de forma constante y efectiva para enriquecer el trabajo y las aportaciones de los

compañeros; los docentes mencionan tener más claro lo que respecta tanto a currículum, como a

su práctica, por lo cual visualizaron la oportunidad que les brinda el organizar los aprendizajes

esperados respetando las características y las necesidades de sus alumnos. Además, los

participantes manifestaron la necesidad de apoyo y acompañamiento en sus actividades a

realizar, y la necesidad de crear espacios de intercambio de experiencias y de análisis.

Se les solicitó a los profesores que en la siguiente sesión se iniciaría con el tema de la

planeación de acuerdo con los cambios del plan y programas de estudio del NME, por tal motivo

se les requirió un documento de planeación vigente y de preferencia que sea la que estuvieran

llevando a cabo con sus alumnos. A los tutores de la escuela se les insto a llevar el relacionado a

tutoría, lo cual presentó la inquietud de algunos docentes del turno matutino, así como de otras

escuelas, ya que también se desempeñan como responsables de grupo, y se ofrecieron a llevar

sus esquemas para compartir.

Quincena seis.

En este período, se continuó trabajando en el objetivo de capacitar a los docentes hacia la

función tutorial con base en la carta descriptiva del curso (ver Apéndice M). Se trabajó con los

profesores y tutores el “Vinculo de la teoría y la práctica educativa” de manera presencial, donde

compartieron dos planeaciones de clase y se formaron en equipos con el fin de analizar la

discrepancia que existe con respecto al tiempo que dedican a los contenidos en relación con los

intereses de los alumnos o al contexto sociocultural; para enriquecer estos conceptos, los

profesores definieron el rol que desempeñan ellos mismo y el papel de los alumnos durante las

sesiones en el aula, así como el estilo de pedagogía que deja permear sus programas de clase.
 57

Los docentes llevaron a cabo la lectura “Planeación y Evaluación de los aprendizajes”

contenido en el apartado de planes y programas de estudio del NME, en la cual se analizó acerca

de lo que vale la pena aprender en la escuela, la descripción de los aprendizajes clave y de los

aprendizajes esperados; ya que como Martínez (2017) menciona, la comprensión de diversas

lecturas permite desarrollar conocimientos diferentes y abrirse a nuevas concepciones a partir de

la reflexión crítica de la información mediante el análisis del discurso, encontrando las ideas

importantes y la ideología contenida, así como las intenciones del autor.

Natalia guio al grupo con preguntas para analizar la lectura de apoyo “Tendencias en la

Evaluación de los Aprendizajes” de Blanco Gutiérrez publicado en la Revista de Teoría y

Didáctica de las Ciencias Sociales que se llevó a cabo en la sesión. La participación que

mostraron en su mayoría fue dinámica y colaborativa, así como reflexiva al momento de

examinar las planeaciones de clase que cada uno llevaba; las interrogaciones guías con las que se

dirigió la actividad permitieron que los docentes participaran y generaran ideas y reflexiones

sobre su práctica.

La mayoría de los docentes demostraron una actitud de disposición e interés en la

realización de las actividades y llegaron a la conclusión que en su planeación le estaban dando

más peso al alumno, pues consideraban que es el centro de la enseñanza, sin olvidar la

importancia de su entorno y los contenidos como elementos indispensables para la adquisición

de un aprendizaje significativo. Sin embargo, mencionaron que muchas veces se basaban en

tratar de completar el contenido sin contemplar si se había profundizado en el aprendizaje

esperado. Un educador manifestó que el estudiante es el constructor de su aprendizaje, es quien

va determinando la orientación de la enseñanza en función de las necesidades que va

 58

demostrando, de ahí que lo considere como el eje principal en torno al cual elaboran su

planeación.

Al inicio, los docentes presentaron dificultades con respecto a las preguntas que se les

expusieron, los profesores identificaron que, en el primer trimestre, solo algunos, planearon de

acuerdo con las necesidades de sus alumnos tomando en cuenta el diagnóstico del grupo, los

ritmos de aprendizaje y sus estilos, así como el contexto familiar. Algunos refirieron efectuar las

evaluaciones mediante técnicas e instrumentos que miden el conocimiento de conceptos más que

el desarrollo de habilidades de los estudiantes; los educadores que son tutores refirieron que

tuvieron mayor dificultad para llevar a cabo planes de actividades en tutoría, ya que desconocían

el programa y cómo centrarlo a las necesidades de la edad y contexto del alumno; así como para

definir el método de evaluación que llevarían a cabo. Al igual, reconocieron que las

planeaciones deben contar con un formato bien estructurado y acorde al nuevo modelo

educativo, considerando las características del modelo ecológico.

Entre los comentarios de los directivos con respecto a los docentes y tutores, destacaron

que se despertó el interés en los profesores a comprometerse con este nuevo modelo educativo, y

manifestaron su interés de cambiar sus prácticas en el aula para ayudar a sus alumnos, sin

embargo, también mencionaban que desafortunadamente el factor tiempo y el número de

estudiantes juegan un papel fundamental.

Después de esta sesión se observaron algunos comentarios que realizaban los docentes,

tales como, que lo que vale aprender en la escuela desde su percepción, dista mucho de lo que los

alumnos quieren, y no porque no se estén considerando sus intereses y necesidades, sino porque

han observado que los estudiantes demuestran poco compromiso hacia el estudio y sus

quehaceres como tales. A pesar de elaborar una planeación en función de los jóvenes, éste
 59

presenta una actitud de apatía generalizada hacia lo que implica ir a la escuela, lo que va más

allá, muchas veces, de la acción del educador, lo que implica también una labor aún más

comprometida de los profesores y más aún entre los tutores.

Alejandra comentó con los tutores que en cuanto a los aprendizajes clave, estos pudieran

ser considerados como las competencias, como esa movilización de saberes que permitan al

alumno enfrentar situaciones de la vida cotidiana en contextos diferentes a la escuela, por ello

también es indispensable desarrollar habilidades socioemocionales para una mejor relación tanto

con ellos mismos, como para con los demás. También abordó la importancia del perfil de egreso

del estudiante que considera la parte afectiva y no solo académica del adolescente.

Quincena siete.

Para atender el objetivo que tenía como finalidad que establezcan espacios y tiempos

determinados para que los tutores compartan sus observaciones, la coordinadora tuvo una

reunión con dichos profesores a fin de recabar sus experiencias hasta el momento acerca del

trabajo tanto en el curso, como en el aula; se habló acerca de que las actividades deben fomentar

la participación del alumno, de modo tal que estos pudieran a reflexionar en torno a los

aprendizajes que se espera que logren, para que así intervengan en su proceso de adquisición de

los mismos; los docentes mencionaron que es difícil llegar a desarrollar proyecto en tutoría, sino

que conforme avanza el curso el estudiante se vuelve más participe y es este el objetivo a

alcanzar a través de un proceso de construcción de confianza, desarrollo de aprendizajes y

métodos de trabajo tanto grupales como individuales.

El profesor Alejandro refirió que quizá por la edad de los educandos y la necesidad de

encaminarlos y dirigirlos hacia lo que se espera de ellos, es necesario tomar una postura más de
 60

guías que de inflexibles docentes con conocimientos absolutos; pero siempre dejando en claro la

postura que tienen como profesores.

La profesora Bertha comentó que encontró enriquecedor el curso tanto para su asignatura

académica, como para llevarlo a cabo en su función tutorial, sin embargo, recalcó que la mayoría

de los grupos tenían asignada la hora de tutoría en el mismo día y estos coincidían con las

jornadas que la SEGEY autorizó para cancelar las clases y tomar los cursos; la maestra Nadia

mencionó que también se afectaban las reuniones de CTE, dado que eran demasiados viernes que

no se habían encontrado en el aula para llevar a cabo las actividades establecidas para la

asignatura de tutoría.

Durante la sesión presencial del curso se les presentó a los docentes de manera visual dos

representaciones con respecto al aprendizaje basado en proyectos y las secuencias didácticas;

debido a que los vídeos se definen como ventajosos y claros en la exposición de un material

relevante, ofreciendo la opción de crear un auto aprendizaje, así como la posibilidad de retener

más información en comparación con las lecturas o instrucciones orales (Serrano, 2015).

Posteriormente, los profesores rescataron lo más sobresaliente del contenido, comentaron

las diferencias entre ambos tipos de planificaciones, el rol que desempeña el docente y el

alumno; resaltando la idea del educador como facilitador o constructor del aprendizaje y el

estudiante como constructor de su propio conocimiento.

Entre los docentes se comentó que planear por proyectos se da cuando los profesores

organizan el contenido en exposiciones de acuerdo con su disciplina, cuando quieren involucrar

de manera activa a los alumnos en la construcción de su propio conocimiento y conociendo los

estilos de aprendizaje, número de adolescentes y necesidades del grupo; y, por secuencias

 61

didácticas cuando los educadores diseñan su curso basado en problemas abiertos o incrementan

la motivación de los estudiantes presentando conflictos reales.

Los tutores refirieron tener cierta inquietud, ya que sí habían realizado proyectos como

tutores, por programas que la SEGEY le presenta como obligatorios; sin embargo, no eran

diseñados de acuerdo con las necesidades y características de los alumnos del grupo, por lo cual

solo se volvía una actividad para cumplir. Natalia como facilitadora del curso, invitó a los

docentes a realizar proyectos institucionales que no solo contemplen las asignaturas académicas,

sino también las que abarcan el desarrollo personal y social del alumno como son: Artes,

Educación Física y Tutoría; ya que de esta forma se podría lograr implementar una evaluación

integral, en la que es importante el proceso, las actitudes y el resultado que pueden crear un

cambio en la visión de los alumnos. Los proyectos colaborativos constituyen parte de la

formación integral del alumno, debido a que estos, desde su enfoque global, van orientados a la

idea de generar conocimientos sociales encaminados a encontrar nuevas estrategias de solución

de problemas, y de esta manera la escuela propicia el favorecimiento de habilidades en los

estudiantes como el análisis crítico, el aprendizaje metodológico y el desarrollo del pensamiento

autónomo (Maldonado, 2008).

Quincena ocho.

En este período se trabajó con dos de los objetivos propuestos que fueron la capacitación

de los docentes y el diseño de programas de clase; como parte de las actividades, los profesores

proyectaron una secuencia didáctica, en su mayoría, entre ellos los tutores, trabajaron

adecuadamente, con cierta espontaneidad y en todo momento se percibió una participación

colaborativa, en la cual compartieron experiencias al momento de realizar su esquema y las

 62

dificultades a las que se enfrentaron; sin embargo, algunos educadores no presentaron su

proyecto de trabajo (ver Apéndice N).

Se llevó a cabo la lectura de Díaz, F. del año 2006 “Enseñanza Situada: Vínculo entre la

escuela y la vida”, la cual a pesar de ser un texto de varios años atrás de publicación, maneja

temas que actualmente aún no son completamente considerados; este apoyó a los educadores, ya

que en su mayoría lo desconocían y en él se describe la metodología de la enseñanza basada en

proyectos, subrayando la trascendencia que puede alcanzarse al dar lugar al aprendizaje

cooperativo y al aprendizaje situado que vincula la instrucción académica con la educación para

la vida, todo eso proyectado al contexto cultural a fin de favorecer el aprendizaje significativo.

De acuerdo con Chapa y Martínez (2016) los profesores deben actualizar sus conocimientos

acerca de los nuevos modelos con la finalidad de que instruyan a sus estudiantes con base en

programas que los integren a su cultura, para fortalecer el aprendizaje y disminuir la brecha entre

la educación y la vida diaria.

Posterior al análisis del texto, los profesores desarrollaron una serie de secuencias

didácticas, las cuales se encontraban bien definidas con base en las reflexiones realizadas al

principio de la sesión con apoyo de la lectura; en estas se exhibió claramente el inicio, el

desarrollo y el cierre, además contaron con un indicador de evaluación para las actividades de los

alumnos mediante una lista de cotejo y para el producto final del proyecto utilizando una escala

estimativa; así mismo, se enfocaron las actividades a situaciones conocidas por el estudiante, ya

que son contextos a los que se enfrenta diariamente. Todos los educadores manifestaron

encontrarse satisfechos con haber cumplido las expectativas iniciales del curso, agradeciendo

profundamente la intervención de la facilitadora y de la coordinadora, las cuales se encontraron

en todo momento en disposición para resolver dudas e inquietudes de estos.

 63

Evaluación.

Se realizó una reunión con el equipo de trabajo para determinar y observar lo que había

sucedido con respecto a la implementación. De acuerdo con el primer objetivo que se planteó,

respecto a la selección de docentes para desempeñarse en el rol de tutor, este se logó

parcialmente, ya que de los 25 profesores que forman la plantilla del personal de la institución, se

seleccionó a siete que cumplían con las características que se habían trabajado con los directivos;

cabe mencionar que entre ellos se encontraba una educadora, la cual desde el inicio presentó

interés en desempeñar la función tutora en algunos de los grupos; sin embargo, una de las

dificultades que surgió fue al llevar las propuestas a las autoridades pertinentes de la SEGEY,

dado que al implementarse los clubes de autonomía curricular, hubo que establecer algunas

combinaciones con respecto a las horas de trabajo, ya que para aquellos que tenían módulos

pendientes por ubicar, se determinó delegar 60 minutos de tutoría como obligatoriedad; por lo

cual, dos de los personas propuestas por René como director de las escuela no se autorizaron por

cuestiones administrativas.

Con respecto al segundo objetivo planteado, respecto a que los docentes fueran

capacitados hacia la función tutorial, se realizó un grupo de enfoque con los profesores, ya que

gracias a esta técnica es posible lograr la interacción, a fin de estimular la generación de ideas,

teniendo flexibilidad para explorar nuevos aspectos no considerados y obteniendo información

de varias personas a la vez desde su punto de vista de la situación (Nóbrega, Andrade y Melo,

2016). Dicha actividad generó información con respecto a lo que manifestaban como el estar a

gusto con ser escuchados e intentar llevar mejor el trabajo con los alumnos, ya que se “sentían

orientados” de acuerdo con lo que mencionó el subdirector. Se señaló que los datos que se

estaban manejando no solo eran para asignaturas académicas, sino también para tutoría, lo cual
 64

estaba atrayendo la atención de los demás educadores, tanto del turno matutino, como del

vespertino; Ricardo comentó que la subdirectora del turno matutino expuso su interés de apoyar

para que los tutores de su jornada también colaboren; y que durante el curso, profesores de otras

escuelas mencionaban que estaban a gusto de que se tomara en cuenta siempre a los tutores, ya

que no tienen en muchas ocasiones ideas de cómo vincular lo académico con la función tutorial.

De acuerdo con el objetivo propuesto acerca de que los docentes y directivos conozcan la

importancia y los alcances de la función tutora, se considera logrado debido a que los profesores

mostraban interés en diseñar actividades relacionadas al desarrollo de habilidades en sus alumnos

durante la asignatura de tutoría, y al igual mencionaron que los directivos los involucraban un

poco más en las decisiones y problemáticas del grupo tutorado.

Con respecto al propósito relacionado a que los directivos establecieran espacios para que

los tutores y docentes compartan sus observaciones, se considera que fue logrado, ya que tanto

en los CTE; así como en el curso impartido y en las reuniones que se llevaron a cabo, existió la

disponibilidad por parte de los gestores a brindar estos tiempos que usualmente no se tomaban en

cuenta. Los profesores fueron evaluados por Natalia (quien fue la facilitadora) durante las

actividades que se llevaron a cabo en la capacitación, sin embargo, Camila apoyó a fin de dar

seguimiento a las tareas enfocadas en la asignatura de Tutoría que realizaron los profesores.

Fue necesario realizar cambios en las actividades que se habían propuesto desde el diseño

de la implementación, la principal adecuación surgió a raíz de la ejecución obligatoria del Curso

de los Cambios al Modelo Educativo, en el cual la investigadora fungió como coordinadora del

nivel, lo cual apoyó para que los tutores aprovecharan las temáticas desde la asignatura de

Tutoría; ya que la investigación acción se organiza en ciclos de estudios en espiral en la que la

 65

reflexión es la base para la acción, lo cual permite realizar ajustes para responder a los cambios

que se producen en la sociedad (Balletbo y Balletbo, 2017).

Una de las dificultades que se encontraron a lo largo de este primer período fue que se

presentaron demasiados días inhábiles para los estudiantes, debido a diversas reuniones de

trabajo y capacitación a las que asistieron los docentes en la escuela; lo cual limitó a que se

abordará el objetivo relacionado con lograr que los profesores presenten periódicamente

evidencias del trabajo que realizaron en tutoría, así como el propósito de que los tutores usen

instrumento de evaluación de acuerdo con las habilidades que deben desarrollar en sus alumnos;

ya que falta realizar las acciones en el aula. Por lo anterior, se propuso trabajar mayormente

estos dos objetivos durante el segundo ciclo de cambio.

Un área de oportunidad que se encontró durante este primer ciclo, fue el hecho de que la

psicóloga del programa “Cuenta Conmigo” que se lleva a cabo en la escuela, mostró gran interés

en compartir información del trabajo que efectúa con los alumnos, realizando una revisión de las

actividades que realiza el programa; se enfatizó que la labor que siguen es con el fin de apoyar a

los jóvenes que sean detectados con alguna problemática, y de dar recomendaciones de los

apoyos que pudieran ofrecer los docentes hacia estos; sin embargo, no ofrecen dinámicas para

trabajar con el grupo que favorezcan al profesor en su función. Por lo anterior, se le comentó

que el proyecto va encaminado al acompañamiento del tutor a diferencia del programa que va en

función de favorecer al estudiante; por ello, la psicóloga mencionó que le parecía interesante y

que pudiera integrarse al equipo de trabajo en un futuro.

Segundo ciclo de cambio

La segunda propuesta de cambio se comenzó a diseñar en el transcurso de la primera

quincena de diciembre, ya que, de acuerdo con calendario escolar, la segunda quincena de este
 66

mes se encontraba dentro del período vacacional y parte del equipo de trabajo, por razones

diversas no se encontraría en la ciudad. Se desarrolló y evaluó a partir de la primera quincena de

enero, y se llevó el reporte quincenal de las acciones a implementar, para lo cual, también se

designó a responsables de cada actividad de acuerdo con la posibilidad que tenían de realizarlas,

también se continuó con la forma de trabajo de que a pesar de tener a su cargo ejecutar alguna de

las actividades en específico, todos los miembros estuvieran informados.

Diseño.

Se analizaron los resultados obtenidos en la evaluación de la primera etapa de

implementación para tomar decisiones y consensuar sobre las acciones que se llevarían a cabo

por parte de los miembros del equipo de trabajo. Se descartaron los objetivos evaluados como

logrados y se enfocó en aquellos que no se consiguieron o no se pudieron efectuar debido a

diversas actividades que surgieron en el trascurso de este período (ver Apéndice Ñ).

Camila y René establecieron un calendario de sesiones mensuales con el objetivo de que

continuasen existiendo los espacios y tiempos determinados para que los tutores y docentes

compartan sus observaciones con el fin de generar acuerdos y compromisos. Al respecto, la

OBS Bussines School (2014), menciona que el cronograma es útil para conocer los tiempos de

cada actividad que se realizará, las tareas que fueron logradas y en qué fase tienen que ser

llevadas a cabo, lo cual debe ser revisada periódicamente debido a nuevos conflictos o

necesidades de cambios.

Otro de los objetivos a alcanzar fue que los profesores realicen actividades en la

asignatura de tutoría; para ello, la coordinadora daría un acompañamiento mediante un fichero de

actividades encauzadas para que los docentes lleven a cabo, con la finalidad de desarrollar

habilidades cognitivas y socioemocionales de sus alumnos, asimismo efectuaría observaciones

 67

de clase, revisiones de planeación, así como entrevistas a estudiantes con respecto a las acciones

que realizan en el salón de clase. López y Sandoval (2016) mencionan que la observación

estructurada es útil para obtener información integral y objetiva del comportamiento que

presentan los actores educativos en el aula.

Se considerarían las actividades en las que los alumnos y docentes pudieran presentar a la

comunidad educativa los temas y proyectos abordados en dicha asignatura. Se expondrían los

resultados de las acciones en el plantel escolar mediante frases, imágenes y/o información que se

trabajaría con los tutores; en esta etapa sería Ricardo quien coordinaría que los tutores se

organicen para presentar la exposición de estas evidencias de trabajo.

De acuerdo con el objetivo que se planteó para promover que los docentes utilicen

instrumentos de evaluación adecuados que vayan de acuerdo con las habilidades que deben

desarrollar en sus alumnos, sería ahora René y Camila quienes realizarían las revisiones a los

planes de trabajo con el fin de confirmar que estos continúen tomando en cuenta la importancia

de la evaluación de los aprendizajes; cabe mencionar que como anteriormente se expuso, la

valoración es la herramienta mediante la cual el profesor mide el avance de los conocimientos de

los estudiantes y orienta en la mejora su práctica profesional para cumplir con la función

formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje (Hamodi, López y López, 2015).

Al finalizar el segundo período, se realizarían entrevistas semiestructuradas a los tres

grupos involucrados en la investigación, estos son los directivos, docentes y alumnos para

valorar desde su perspectiva, los cambios que pudieron surgir al finalizar el estudio. La

entrevista semiestructurada empleada en el enfoque cualitativo tiene como fin el obtener

información acerca de cómo el entrevistado percibe los cambios sociales y dar paso al análisis de

las experiencias, significados y sentimientos que presentan (Vela, 2014).

 68

Cabe mencionar que debido a dificultades personales, se realizó un ajuste al equipo de

trabajo, por lo cual Alejandra, la Psicóloga externa, ya no se encontraría trabajando de manera

directa con el grupos; sin embargo, ofreció su apoyo para realizar observaciones y aportar ideas

cada que le fuera posible.

Implementación.

En este segundo ciclo, la implementación de este período abarcó a partir del segundo

semestre al inicio de enero y finalizó en el mes de abril del curso escolar 2018-2019; en el cual,

se continuó realizando el trabajo por quincenas, describiendo las actividades que se efectuaron en

el transcurso de ese tiempo, así como las modificaciones que surgieron. Después de llevar a

cabo la evaluación del primer lapso de cambió, se estableció como prioritario para atender en

este segundo ciclo de intervención, aquellos objetivos relacionados con las actividades

encaminadas al fomento de habilidades que realizaron los docentes y la evaluación de estas (ver

Apéndice O); debido a que fueron las acciones que se vieron limitadas a desarrollar durante el

período anterior; también se consideró la finalidad de continuar fortaleciendo el desempeño de

los profesores en el área de tutoría, ya que se esperaba que, a través de su función, sus

estudiantes pudieran desarrollar competencias socioemocionales, académicas y cognitivas.

Quincena uno.

Durante esta quincena, se trabajó con el diseño final del segundo ciclo de cambio en

coordinación con el equipo de trabajo; asimismo se dio seguimiento al objetivo relacionado con

que los docentes hayan llevado a cabo actividades encaminadas a desarrollar habilidades en sus

alumnos, principalmente con la estrategia de la elaboración de los expedientes de los tutorados.

Para estipular el plan de trabajo de este ciclo, el equipo de investigación estableció una

reunión, en la cual se consideraron como puntos importantes a atender: los objetivos no

 69

alcanzados en el período anterior, los avances que se lograron y las fechas significativas que se

tuvieron que discutir para calendarizar y priorizar las acciones. Se tomó en cuenta que los

espacios para intercambio de los tutores se encontrarían internos en los consejos técnicos

escolares, ya que el director recordó que, por las experiencias anteriores, los días inhábiles

afectaron el desarrollo de algunas actividades propuestas; a lo cual la investigadora mencionó

que habría que ser eficientes en las reuniones de los profesores para dedicar mayor tiempo a las

áreas pendientes.

Zárate (2017) explica que el uso del tiempo productivo en los campos de trabajo, da pie a

que existan mejores posibilidades de efectuar una tarea, permitiendo tener un espacio para

reflexionar sobre lo actuado con el fin de buscar mejores formas de desempeño, lo cual, lleva a

ahorrar tiempo y volverlo más eficiente dando lugar a poder atender diferentes áreas y no solo

enfocarse en una.

Se adecuaron las compromisos, dado que ya no se contó con la participación directa de

uno de los miembros del equipo de trabajo; por ello, se reestructuró a los responsables de cada

una de las actividades que se realizaron durante el segundo ciclo.

El sudirector mencionó que se realizaron los expedientes de los alumnos con información

que se tenía del departamento de trabajo social y prefectura, el cual, estaba integrado por la ficha

personal de los estudiantes, los reportes anexos de los docentes, las justificaciones de

inasistencias que los padres de familia entregaban a la escuela y los expedientes de los

adolescentes en cuenstión de necesidades, a esta carpeta también se le integró la actividad

nombrada “La carta” (ver Apéndice P) que forma parte del compendio Dinámicas para educar

emocionalmente, que se les entregó a los tutores por parte de la coordinadora. En dicha

actividad los profesores pidieron a los estudiantes que escribieran una carta a ellos mismos, pero
 70

pareciendo que la había elaborado alguien muy conocido, en esta se exteriorizaron elementos

tanto positivos como negativos de su persona e incluso incluyeron anécdotas en las que

destacaron alguna fortaleza u oportunidad en algún área de su vida; al pie de la hoja llevaba la

firma del autor del escrito.

Quincena dos.

En este período se realizaron dos actividades, primeramente, se llevó a cabo la

observación de clases, relacionada con el objetivo que pretende que los docentes hayan llevado a

cabo actividades encaminadas a desarrollar habilidades en sus alumnos; por ello, se seleccionó al

tutor del 3° A, quien conformó a los estudiantes en equipos de tres personas, en la que se abordó

el concepto de plasticidad cerebral; en el que los jóvenes tuvieron que detectar las acciones que

anteriormente les resultaban difíciles de realizar y que actualmente ejecutaban con mucha más

facilidad, al finalizar mencionaron que esta actividad ayuda en su desarrollo personal; dicha

visita se realizó con base en el formato de observaciones áulicas del Centro de Evaluación

Educativa del Estado de Yucatán (CEEEY) (ver Apéndice Q). Se pudo observar que el profesor

inició el tema llamando la atención de los educandos, los cuales se mostraron interesados en

efectuar la tarea, el docente estuvo pendiente de las dudas e inquietudes que iban surgiendo a lo

largo de la clase y las atendía de manera personal; sin embargo, no se socializó, ni se brindó un

cierre para concluir la actividad.

Posteriormente, se entabló una retroalimentación con el docente acerca de la tarea que

había realizado, se le felicitó por llevar a cabo la clase, por el interés, la prontitud y los ejemplos

que proporcionaron a los alumnos, incluso, el indagar en las respuestas de estos, para hacerlas

más profundas y presentar temas que apoyen al desarrollo de habilidades de los estudiantes.

También se le explicó la importancia de la socialización de las experiencias de la actividad y del

 71

aprendizaje para determinar el nivel de logro de la acción planteada. Por lo anterior, López

(2017) refiere que la evaluación no se limita al finalizar una unidad; sino que abarca los

ejercicios y actividades para confirmar, retroalimentar y adaptar el trabajo elaborado, llevando a

tener acciones reflexivas de la práctica docente; además ayuda a mantener la motivación del

educando de avanzar, afectando también en su autoestima y en la capacidad de tomar riesgos y

de conseguir sus metas. El valorar los procesos en el aula, da pie al “saber qué hacer” y al

desarrollo de estrategias que regulen los procesos de aprendizaje.

Debido a que en la quincena se llevó a cabo el cuarto CTE, se calendarizó tener un

tiempo de trabajo en este espacio dedicado a la labor de los tutores y descubrir las insuficiencias

y avances de sus alumnos, esto como parte del objetivo relacionado con establecer espacios y

tiempos para que los docentes compartan sus observaciones. Se aprovechó el tema de la

inclusión en la práctica para no solo hablar de la inclusión en las asignaturas académicas, sino

también en el espacio de tutoría, y la importancia de brindar espacios que apoyen a todos los

estudiantes.

Gracias al video “El cazo de Lorenzo” basado en el cuento de Isabelle Carrier, que se

incluía en la sesión, se pudo reflexionar sobre la importancia del docente en detectar las

necesidades de apoyo de los alumnos y como han respondido a ellas hasta este momento,

incluso, algunos profesores compartieron estrategias que han dado resultado al trabajar con los

adolescentes focalizados y se establecieron acuerdos para realizar actividades que favorezcan la

inclusión y la equidad de oportunidades de la población estudiantil en las aulas; por ello, Arriaga

(2015), refiere que el diagnóstico pedagógico realizado por el educador es de vital importancia

en el descubrimiento de diversos aspectos de sus estudiantes, los cuales pueden influir en gran

medida en el desempeño escolar; si las necesidades de los educandos son detectadas y atendidas,
 72

serán sensibles a divisar el nivel de logro; así como para llevar a cabo las adaptaciones y ajustes

pertinentes; lo cual posibilitará el mayor progreso del potencial de cada uno de los jóvenes.

Los docentes comentaron la importancia de los expedientes que ya tenían a la mano, ya

que esto les abría la posibilidad para tener en cuenta información sobre situaciones de salud o

familiares por las que pasa el alumno, lo cual aporta una “pieza al rompecabezas” sobre las

necesidades y circunstancias delicadas que pudieran afectar. Otro de los comentarios que surgió

durante la sesión por parte de un profesor, fue que la juventud de esta época es muy influenciable

y al mismo tiempo desean todo “en express”, lo que genera que cualquier acción les cree

frustración y más si no logran tener la solución inmediatamente y que había que trabajar con la

parte de la tolerancia, el respeto y la perseverancia, ya que son valores que se están perdiendo.

Quincena tres.

Haciendo hincapié en el objetivo dedicado a realizar acciones encaminadas a desarrollar

habilidades en sus alumnos; considerando las actividades organizadas por el día de la amistad,

los tutores realizaron, con base en el compendio Dinámicas para educar emocionalmente, la

sesión nombrada “Me da seguridad que mi clase me conozca” (ver Apéndice R), en la cual se le

pidió a los jóvenes llevar hojas de colores o cartulinas de color, las cuales se dividieron entre el

número de adolescentes en el aula, con ello cada uno escribió un mensajes secreto para sus

compañeros, sucediendo así que cada estudiante recibiera la misma cantidad de papeles que sus

acompañantes.

Las notas llevaron escritas cualidades de la persona a la que iban dirigidas o alguna frase

de motivación, estas podrían ser o no anónimas según lo que deseará el creador. Al finalizar, se

entregaron los correos, algunos docentes invitaron a colocar los comentarios en las paredes o en

las sillas de los estudiantes; otros las colocaron en las ventanas del aula. La SEP (2017b)
 73

menciona respecto a lo anterior, que el tutor debe realizar actividades que propicien la

convivencia escolar, desarollando habilidades socioemocionales que les permita a los jóvenes

actuar de manera reflexiva e interactuar de manera sana y pacífica con el resto de sus

compañeros en la escuela.

Los docentes mencionaron que los alumnos se encontraron contentos, tanto para escribir

como al recibir su carta, se mostraron participativos e incluso interesados; algunos no llevaron

material y por ello compartieron hojas de sus compañeros o consiguieron en la papelería de la

biblioteca. Unos estudiantes manifestaron que algunas de las cualidades que recibieron no

consideraban que las poseían y daban las gracias por “abrirles los ojos” a que pueden ser

mejores; una de las dificultades que estos mismo expresaban es que les hubiera gustado mantener

sus cartas expuestas para recordar lo mejor de ellos, pero al compartir el espacio con el turno

matutino, debían quitarlas por el reglamento escolar, y que en ocasiones les han bajado o roto sus

trabajos que dejan en el salón.

Por lo anterior, Carrasco (2016) sugiere que, si bien la motivación escolar es un factor

presente en el proceso de aprendizaje y las actividades diseñadas deben ser atractivas para el

colectivo en el aula, el trabajo realizado el salón puede apoyar a involucrar y desarrollar

habilidades de pensamiento y conductas para alcanzar las metas propuestas; sin embargo, no se

debe dejar de lado que cada alumnos cuenta con una motivación propia, y si esta se logra

descubrir y animar, se obtendrá una fuerte motivación intrínseca del estudiante, lo cual se

reflejará en el aprendizaje, sin dejar de lado que la historia de cada joven es de gran influencia en

su crecimiento personal.

Como parte de las responsabilidades laborales de la coordinadora, durante esta quincena

de trabajo se llevó a cabo una conferencia titulada “Orientaciones para docentes en la prevención
 74

de suicidio” (ver Apéndice S) impartida por una Maestra en Psicología Aplicada y Tanatóloga,

quien actualmente guía una asociación para sobrevivientes del suicidio; esta se efectuó en el

Auditorio José Vasconcelos de la SEGEY; enfocada a directivos de instituciones escolares para

que a su vez dieran orientación a sus docentes, sin embargo, se vio como un área de oportunidad

para involucrar directamente a los tutores del centro educativo y con ello retomar el objetivo de

capacitar a los profesores con temas que sean de apoyo para su función.

Gracias a la gestión del director se contó con la asistencia de cinco profesores del plantel,

los cuales mencionaron estar agradecidos con la información recibida, la cual consideraron que

fue actual y oportuna, dadas las circunstancias que viven los adolescentes hoy en día. Con

respecto a esta actividad, Castro-Granados, Medina y Glasserman (2017) refieren que se deben

forjar las competencias de los docentes, para que alcancen comprender la función moral y social

que profesan en su práctica, especialmente porque los adolescentes a quienes atiende, se ven

influenciados por diversos factores positivos y de riesgo, por ello, es necesario que se visualice

que la formación de los estudiantes es un proceso integral que alcance el desarrollo de destrezas

cognitivas, emocionales y afectivas, ya que son trascendentales para su vida.

Quincena cuatro.

A fin de lograr que los docentes realicen actividades encaminadas a desarrollar

habilidades cognitivas y socioemocionales de sus alumnos, se les proporcionó un

acompañamiento, el cual incluyó efectuar observaciones de clases; por ello, durante este período

se seleccionó de manera aleatoria la clase de tutoría del 1°B; que estaba programada para

realizarse en una fecha estipulada y tuvo que ser modificada, ya que la tutora no asistió por

problemas de salud, la cual justificó mediante incapacidad médica; García y Martínez (2016)

realizaron un estudio respecto al ausentismo laboral, en el que mencionan que la salud tiene una
 75

correlación con el ausentismo debido a que no solo se presenta por la enfermedad, sino que todo

aquello que puede influir en el desarrollo del padecimiento, ya que afecta en la asistencia a las

labores, sin dejar de lado que también está sujeto en mayor o menor medida a la voluntad del

trabajador.

En el desarrollo de la sesión, la docente mencionó que trabajarían con los logros

alcanzados por los alumnos en el segundo período de evaluación, para ello solicitó que tuvieran a

la mano sus concentrados y cuadernos de tareas. Se observó que los estudiantes tenían un cuadro

de calificaciones y de entrega de tareas de diversas materias; seguidamente revisaron en parejas

las libretas y registraron los trabajos faltantes de sus compañeros.

Entre los jóvenes fue común escuchar que se alentaban, llamaban la atención o se hacían

bromas sobre las tareas incompletas, una alumna se dirigió a la docente para comentar que su

compañero es muy inteligente, pero que necesita terminar las tareas, de lo contrario reprobaría,

ya que aquellas que sí estaban completas estaban bien hechas, sobre todo en matemáticas y

ciencias, y que debía “echarle ganas”, también expresó que muchos docentes ya le habían

llamado la atención, la maestra se acercó a la pareja para observar y alentar al alumno sobre la

importancia de la constancia en sus actividades y le cuestionó sobre si sentía que tenía problemas

que afectaban su desempeño en la escuela.

Por lo anterior, Fernández y Vanga (2015) mencionan que la heteroevaluación es un

proceso de interacción activa entre los alumnos, en la que el docente debe fungir como

facilitador del proceso con la finalidad de que los estudiantes sean capaces de llevar a cabo la

actividad con respeto, compromiso y resposabilidad, lo cual fomenta el anális y la toma de

decisiones respecto al desempeño en las áreas del ser, saber y hacer.

 76

La docente se dirigió al grupo mencionando que esta actividad la realizarían con el fin de

apoyarse mutuamente, también servía para recordarles que la constancia y perseverancia que

tienen actualmente, afectará en gran medida su futuro, puesto que se crea un hábito al trabajar

por lograr los objetivos y cumplir con las responsabilidades; ya que por ahora lo hacían en la

escuela, pero más adelante tendrán que efectuarlo en su trabajo, en su hogar o en cualquier otro

contexto en el que se desenvuelvan.

Al finalizar la sesión, se le agradeció a la profesora por permitir entrar a observar su clase

y por el desarrollo de la misma, esta mencionó que el grupo es muy noble y que ha logrado que

le tengan confianza hasta en su materia académica; y que ha visto que este tipo de actividades

apoya a que entre los mismos educandos se motiven a mejorar y cumplir con las tareas, e incluso

cuando alguno de la sección presenta alguna problemática, entre ellos se preocupan y buscan a la

tutora para pedir su opinión o consejo. De acuerdo con la SEP (2017b), el tutor tiene la tarea de

cultivar en sus alumnos el análisis reflexivo de aquello que perjudique en su desempeño,

reconociendo lo que le motive y permita tomar decisiones para desempeñarse con éxito en

diferentes ámbitos.

En este mismo período se observó la clase de la tutora del 2°A; la cual comenzó

trasladando a los alumnos a la biblioteca de la escuela con sus libretas y lápices a mano, donde

con ayuda de dos estudiantes, instaló la computadora y el proyector; una vez sentados los

jóvenes en orden, procedió a indicar que verían un video sobre el tema del día y que

posteriormente trabajarían respecto a ello. La proyección tuvo una duración de 5 minutos, en la

cual se describió el termino de asertividad, así como ejemplos de cuando se es o no asertivo;

durante este, se plantearon cuatro ingredientes, los cuales, al finalizar, la docente retomó

pidiéndole a sus educandos que escribieran en su libreta.

 77

Como punto número uno, pidió que describieran el hecho que les ocasionaba actualmente

enojo o tristeza; seguidamente relataron cómo les hizo sentir dicha situación; en tercer lugar,

escribieron de manera específica lo que deseaban respecto a aquel acontecimiento y finalmente

que plasmaran las consecuencias positivas si el cambio ocurriera. Posteriormente, invitó a

algunos jóvenes a compartir sus trabajos con el resto de la clase, entre ellos surgió de manera

espontánea recomendaciones de nuevas opciones de respuesta; e incluso se notó un ambiente de

solidaridad en la exposición de una señorita en específico que manifestaba recibir burlas

constantes entre sus compañeros.

Para finalizar, la profesora comentó lo importante del tema, sobre todo porque el grupo ha

llamado la atención de varios docentes que manifiestan observar que entre los jóvenes suelen ser

demasiado ofensivos e hirientes con sus compañeros; los invitó a reflexionar sobre cómo actúan

con el resto de la clase y que continuarían la siguiente semana con este contenido. Se despidió

de los alumnos y solicitó que regresaran en orden al salón para poder incorporarse a su siguiente

asignatura. Carmona y López (2015), respecto a lo anterior, mencionan que el hecho de enseñar

acerca de las emociones y habilidades sociales no depende de las instrucciones que se den de

manera verbal; sino más bien por los actos, los cuales son de mayor influencia para poder

llevarlos a cabo y entrenarlos para lograr mejores respuestas a futuro; para los adolescentes,

trabajar sobre el repertorio emocional es de gran importancia, debido a que continuamente se

encuentran en contextos que pueden resultar conflictivos causados por los cambios que viven en

su desarrollo.

Quincena cinco.

Tomando en cuenta el objetivo que tiene la finalidad de brindar espacios de trabajo con

los tutores, en este lapso se calendarizó la reunión para profundizar sobre las problemáticas
 78

detectadas por los docentes, durante el momento de asuntos generales del CTE; sin embargo, al

revisar la ficha técnica, esta abordó el trabajo de identificación de los alumnos que requerían

apoyo, por lo cual, se incluyó abarcar este tema de manera significativa.

En esta reunión se trabajó con las reflexiones que surgieron sobre las observaciones

realizadas a algunas de las clases en la asignatura de tutoría; se felicitó por las actividades

llevadas a cabo por los docentes, ya que como Enríquez y Calderón-Salazar (2017) sugieren, el

reconocimiento y valoración del trabajo realizado es de gran influencia para mejorar el clima

organizacional, lo cual puede desembocar en factores positivos para el desempeño a futuro. Sin

embargó, no se nombró a los profesores que se encontraron inmersos en esta actividad; se

destacó la importancia de los tres momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) y los

beneficios de tener en claro estos para obtener mejores resultados en el desarrollo de la práctica

cotidiana.

Un profesor manifestó que si bien en las materias académicas esto no resultaba ningún

problema, en tutoría sentía que las temáticas que se abordaban daban lugar a tener un esfuerzo

continuo con los adolescentes, ya que si se lograba engancharlos con las actividades de la clase,

estos respondían de manera positiva, pero de no ser así, se complicaba la ejecución del día, y

agradecía el tener a la mano el compendio de las actividades, así como los vídeos de análisis para

llevar a cabo con los tutorados.

Como parte del CTE se pretendió identificar a los alumnos que se encontraron en peligro

de rezago educativo o que presentaron alguna de las barreras para el aprendizaje, los tutores

fueron los protagonistas, ya que al tener al alcance los expedientes de los educandos fue muy

fácil identificar quienes estaban en riesgo y que información se tenía con respecto al adolescente;

a esto Méndez y Cerezo (2018) mencionan que los profesores deben tener a su alcance los
 79

recursos necesarios para descubrir situaciones de peligro entre los estudiantes para atender la

prevención de situaciones como la deserción, repetición del curso y más aún con problemas

relacionados con el consumo de sustancias ilícitas o conductas de riesgo.

Uno a uno los profesores responsables del grupo fueron mencionando a los jóvenes que

tenían señalados en categoría de riesgo y fue a manera de conceso con los demás colegas como

confirmaron dicha información; al finalizar los educadores realizaron el listado definitivo de los

adolescentes a los que se les atendería de manera especial para dar mayor empuje en su

desempeño escolar, así como determinar quiénes de ellos tendrían que pasar al área de psicología

para abordar mejor las problemáticas que se percibían.

Una de las oportunidades que vislumbró el equipo de trabajo, fue la invitación de una

persona cercana a la coordinadora, quien es miembro de una empresa, la cual tenía programado

llevar a cabo como parte de la Jornada de Neurociencias Aplicada a la Educación, la plática

titulada “Enseñar a cerebros que aprenden” (ver Apéndice T), dirigida a personal de instituciones

privadas e impartida por el director pedagógico de dicha compañía. A dicha actividad asistieron

cuatro tutores del plantel en donde se llevó a cabo la investigación, los cuales pudieron

familiarizarse con temas relacionados con la importancia de la función docente en el desarrollo

de competencias integrales del alumno, así como la implementación estrategias metodológicas

que aportarían resultados significativos en proceso de enseñanza aprendizaje.

Los temas abordados en la conferencia se consideraron importantes para la continua

capacitación de los tutores en su función, asimismo se presentaron orientaciones acerca de las

actividades que se llevan a cabo el aula para mejorar el desempeño de los estudiantes. Estas dos

razones apuntaban al reforzamiento de los objetivos propuestos en el presente estudio,

 80

relacionados con capacitar a los profesores y apoyarlos en realizar acciones encaminadas a

desarrollar habilidades en sus alumnos.

Quincena seis.

En este período se enfatizó el objetivo relacionado con que los docentes lleven a cabo

actividades encaminadas a desarrollar las habilidades de sus alumnos; así como el enfocado en la

evaluación de los aprendizajes.

Los tutores desarrollaron la actividad sugerida “Escribe un cuento”, ya que como Castillo

y Monsalve (2018) mencionan, es importante ejercer una discución entre los estudiantes, con el

fin de generar nuevos conocimientos, argumentos, opiniones y puntos de vista, a través del

diálogos; y que en estos espacios de oralidad, son las creaciones literarias, las que generan

confianza en los jóvenes para mantener cualquier tipo de diálogo y abre al profesor la

oportunidad de vislumbrar el pensamiento de sus educandos.

En esta práctica los alumnos distinguieron las formas de responder a una denuncia, así

como a controlar sus emociones y solucionar problemas mediante el entrenamiento por

imaginación de las situaciones hipotéticas que van más allá de los ámbitos sociales a los que uno

está acostumbrado. La acción se llevó a cabo separando al grupo en parejas y se les solicitó que

imaginaran una situación de conflicto, con ello cada bina escribía un cuento que debía contener

información sobre adolescentes que hablan o se envían mensajes a través del celular, la

acusación y la solución a través del diálogo. Al finalizar los relatos se compartieron y realizaron

una valoración de las opciones de solución para adecuar o no los finales.

De los cuentos realizados, se corrigieron algunos en cuestión de ortografía y se

escogieron a los mejores de cada aula, los cuales fueren seleccionados por votación de los

jóvenes. Posteriormente, se pegaron en los pasillos de la escuela para que pudieran ser leídos por
 81

los demás estudiantes; al respecto García-Peñalvo (2016) refiere que la socialización se

encuentra en la base de propuestas pedagógicas o de carácter conectivista y resulta esencial por

el intercambio del conocimiento alcanzado, en los procesos de aprendizaje, con el fin de

proporcionar la ampliación del conocimiento.

Una de las observaciones que surgió en esta actividad, es que la tutora de 2° B utilizó

música para desarrollar la tarea, lo que ocasionó que varios estudiantes perdieran la

concentración de la actividad, ya que solicitaban a la docente que cambiara la pista o pedían

alguna en especial; por lo cual, la profesora detuvo la música para que los jóvenes pudieran

finalizar la actividad sin distracciones.

Cabe mencionar que en esta ocasión, el subdirector observó que dos tutores no

desarrollaron la acción acordada en el aula, ya que al ingresar a acompañar la clase se percató

que ambos profesores utilizaron el tiempo para trabajar en un tema relacionado con la asignatura

académica que impartían, al finalizar les cuestionó sobre el porqué no llevar acabo los

compromisos establecidos, uno refirió que de acuerdo con los cambios de políticas educativas

que se avecinaban no consideraba necesario continuar con una asignatura sin peso en la

evaluación final; el otro educador explicó que aprovechó el tiempo de tutoría para su materia, ya

que presentaba un retraso en los temas de su planeación y le perjudicaba para entregar los

reportes de calificación a tiempo; de acuerdo con Bokova (2017), el rendir un informe acerca de

los resultados del aprendizaje es de gran utilidad para presentar los avances con respecto a

alcanzar una educación para todos de elevada calidad y equitativa; así como observar aquellos

rubros en los que se existe rezago y desigualdad, y determinar las estrategias para solventar

dichas necesidades.
 82

Con respecto a la evaluación que efectuaron los tutores se realizaron dos acciones,

primeramente, se verificaron los planes de clase con relación al instrumento de revisión de la

planeación didáctica del CEEEY (ver Apéndice U), la cual sirvió para destacar que los docentes

habían considerado la manera de como valorar los aprendizajes alcanzado por sus alumnos.

Cabe mencionar que, al realizar la exploración, aún se encontraron carencias con respecto a la

estructura y a la información contenida en los documentos que presentaban algunos profesores,

por lo que, se anotaron las observaciones para que se diera a conocer a futuro a los educadores

que así lo requerían.

Por otra parte, el subdirector efectuó una breve entrevista con cada uno de los tutores al

momento de entregar sus resultados de las evaluaciones del período (ver Apéndice V), con el fin

de determinar que todos hayan ejecutado las valoraciones de los estudiantes, así como para dar

seguimiento a las dificultades que tuvieron para llevar a cabo dichas asignaciones. Les solicitó

durante este lapso que si consideraban realizar una intervención más profunda con algunos de sus

jóvenes tutorados lo manifestaran en sus carpetas de calificaciones y justificando de manera

concreta el caso para ser tratado con los padres de familia durante el tiempo de entrega de

resultados; por lo anterior, Hernandéz (2014) refiere que a través de la entrevista, los

investigadores se enfocan en descubrir las vivencias y datos desde su ambiente natural, lo cual

permite elaborar teorías sobre una situación de estudio mediante la recogida y reflexión de los

antecedentes extraídos del contexto. Por otra parte, Segura (2015) menciona que elaborar un

reporte de análisis a través de entrevistas acerca del desempeño de los colaboradores, es una

técnica denominada feedback, que radica en un intercambio de información, la cual permite

identificar los errores que cometen.

 83

Quincena siete.

Al iniciar esta quincena de trabajo, se presentó por parte de la SEGEY, a través de la

supervisión de la zona, la tarea relacionada con el CTE extraordinario que albergaba la

instrucción de realizar la observación de clases entre pares, para lo cual, la tutora del 1° B

manifestó su deseo voluntario de ser observada en la asignatura de Tutoría para que pueda ser

evaluada por diversos profesores. A lo anterior, Magaña y Flores (2015) mencionan que es de

gran beneficio llevar a cabo la observación entre compañeros, ya que, para el observado aporta

aprendizaje sobre los comentarios que surgen en la retroalimentación posterior, pero para aquel

que funje como observador sirve de reflexión sobre su propia práctica; sin dejar de lado el apoyo

del aprendizaje mediante el reflejo de otro, sin sentirse amenazados.

Sin embargo, tanto en la escuela como en las que se encuentran en la zona escolar no se

pudo llevar a cabo, ya que solamente se trabajó con docentes del plantel que impartían español,

matemáticas y ciencias, debido a que a pesar de considerar importante la asignatura de tutoría, se

les dio prioridad a las asignaturas mencionadas. Aguirre et al. (2017), mencionan que la tutoría

es de gran utilidad para impulso de una formación integral y desprende la necesidad de crear

situaciones de aprendizaje para el crecimiento individual y de grupo mediante objetivos del nivel

educativo en que se encuentra.

A través de una reunión con colaboradores de la investigación, se reflexionó sobre las

acciones llevadas a cabo durante el mismo (ver Apéndice W), en la que cada uno de los

involucrados dio a conocer la evaluación de las acciones que había realizado; también, se

valoraron los alcances y los ajustes que no se consideraron durante este período; en relación a

esto, De la Cruz (2014) habla de la importancia de la comunicación en un equipo de trabajo, ya

que esto puede resultar en beneficio o perjuicio de la labor que se pretende llevar a cabo. De
 84

igual manera, efectuar juntas periódicas y coordinar las tareas entre el personal apoya a no perder

de vista la meta y marchar en conjunto hacia ella.

El subdirector comentó que el cambio de las políticas relacionadas con las reformas en

materia de educación manifestadas en el CTE anterior, llegó al finalizar el estudio, sin embargo,

gracias al trabajo que se efectuó, se dio cuenta de la importancia de la asignatura, del papel que

jugaban los educadores en el desarrollo de los alumnos y de la necesidad de los docentes a

recibir un acompañamiento en estas disciplinas asignadas y para las cuales, por lo común, no

reciben capacitación y apoyo, así no se le da importancia por parte de las autoridades educativas

con respecto a estos temas. Respecto a lo anterior, Aguirre et al. (2017), mencionan que es

importante rescatar que todo profesor que sea situado como tutor responsable debe tomar un

adiestramiento específico a fin de cumplir las acciones inherentes a la función.

El director mencionó que, a pesar de todos los esfuerzos realizados y el compromiso de

los docentes hacia su función tutorial, esta aún seguía siendo percibida como una carga extra

para los docentes; y era evidente al momento de revisar las planeaciones, ya que, sí notaba

diferencias entre los documentos que entregaron con relación a las asignaturas académicas y los

de Tutoría, esto se percibía mayormente porque no todas presentaban las precisiones necesarias e

incluso refirió que se veían incompletas; con relación a esto, Martí (2011) destaca la importancia

del compromiso y del sentir de los educadores en su función para asumirse en el desepeño de su

práctica para transformarla en la misión de crear puentes entre la enseñanza y el aprendizaje,

rompiendo con el aislamiento, a fin de abrirse al diálogo colaborativo.

Evaluación.

Al finalizar el segundo ciclo de intervención, en el mes de abril, se procedió a realizar una

junta con el equipo de trabajo, para valorar los logros alcanzados durante esta fase. Con respecto
 85

a los objetivos de establecer espacios y tiempos determinados para que los tutores y docentes

compartan sus observaciones, se consideró que estas fueron productivas, ya que incluso se

aprovecharon las temáticas que marcaron las fichas de trabajo con las que los educadores

reflexionaron y abordaron el contenido desde la función tutorial; esto se logró a través de

calendarizar reuniones en las cuales los profesores pudieron compartir sus introspecciones,

preocupaciones y análisis, tanto de las situaciones especiales y generales de sus tutorados, así

como de su práctica docente; se estipularon dos sesiones en este período, en los meses de febrero

y marzo; las cuales se encontraban inmersas en los CTE.

Como parte de la estrategia de acompañamiento, se realizaron cinco actividades con la

finalidad de abordar el objetivo propuesto, relacionado con que los tutores lleven a cabo

actividades encaminadas a desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales de sus

alumnos; la primera acción en efectuarse fue la creación de los expedientes de los alumnos, la

cual se cumplió considerando que se cumplió con la actualización de carpetas de información del

total los adolescentes pertenecientes al plantel educativo; asimismo se abarcaron todos aquellos

aspectos que podrían apoyar tanto al tutor como a cualquier docente a identificar las principales

necesidades que presentaban los jóvenes, por otra parte dichos documentos, ya se encontraban al

alcance de los profesores para su consulta y revisión, ya que durante el diagnóstico se detectó

que parte de esta información se mantenía para uso exclusivo del departamento de Trabajo Social

y de la Dirección del plantel.

Los archivos de los educandos se enriquecieron con antecedentes personales más

completos respecto a su situación familiar y datos de a quién recurrir en casos de emergencia; al

igual, se agregaron notas de padecimientos y de salud, registros de conducta y aprovechamiento

 86

escolar, escritos de otros catedráticos, así como con descripciones de sí mismos que se

efectuaron a través de una dinámica desarrollada por los educadores responsables de cada salón.

Cabe mencionar que los expedientes sirvieron en diversas ocasiones para realizar

entrevistas entre los tutores y los padres de familia sobre aspectos académicos y/o de conducta de

los jóvenes; en la segunda reunión de trabajo se utilizaron para identificar a aquellos alumnos

que presentaban riesgos de rezago en algunas asignaturas o que manifestaban alguna necesidad

específica; los docentes pudieron consultar los documentos de los estudiantes en cuestión para

valorar el avance o apoyo que se dejaba permear.

Otra acción llevada a cabo, fue la observación de clases, teniendo como guía el

instrumento de valuación del CEEEY (ver Apéndice Q), mediante el cual se pudo monitorear el

desarrollo de la sesión de asignatura y como esta incluía actividades enfocadas a desarrollar

algunas de las habilidades en los alumnos; asimismo se pudo destacar si los profesores tenían

conocimiento del tema que llevaron a cabo, al igual, se valoró la estrategia didáctica que se

implementó, ya que pudieron apoyarse en el compendio de dinámicas proporcionado por la

coordinadora o llevar a cabo sus propias propuestas, y si esta atendía la necesidad del contenido

a tratar durante esa sesión. También se consideró la organización del tiempo y de los recursos

por parte del educador y si al término del día se llevaba a cabo una evaluación de los

aprendizajes adquiridos por parte de los adolescentes.

Gracias a las observaciones realizadas se accedió, como parte del acompañamiento, a

llevar a cabo las retroalimentaciones a los docentes, estas fueron variadas, ya que se presentaron

sesiones muy completas, por ejemplo, con algunas insuficiencias para determinar si el objetivo

de la clase se cubrió, así como el manejo inadecuado del tiempo y de los recursos didácticos,

como el caso de la profesora que decidió adicionar música para el desarrollo de la tarea, lo cual
 87

produjo un efecto distractor para los adolescentes. También, se dieron a conocer estrategias

continuas de apoyo a los estudiantes por parte de los tutores que sirvieron de seguimiento del

desempeño académico vinculado con la importancia de la creación de hábitos para la vida diaria

y futura.

En el caso de la revisión de las planeaciones, esta tenía como fin cubrir también el

objetivo relacionado con que los docentes llevaran a cabo evaluaciones de acuerdo con las

habilidades que deben desarrollar en sus alumnos, gracias a esto fue posible detectar si los

docentes se encontraban planeando actividades destinadas a desarrollar habilidades emocionales

y cognitivas en sus estudiantes de acuerdo con el instrumento utilizado, ya que todos los tutores

entregaron sus documentos.

Con base en la revisión, se detectó que algunos docentes cumplieron con las planeaciones

considerando que describieron los contenidos en función de la habilidad o aprendizaje esperado;

si las estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas estaban relacionadas con los aprendizajes

esperados y si consideran la diversidad y características del grupo y de los alumnos detectados

con alguna necesidad específica; y finalmente, si se encontraba explicada la forma de llevar a

cabo la evaluación de las competencias a desarrollar de acuerdo con los aprendizajes o

habilidades de la sesión. Cabe mencionar que, del reconocimiento de lo proporcionado, se notó

que dos docentes no entregaron un plan de clase organizado, ya que, en un caso, solamente se

presentó un listado de las temáticas a trabajar durante cada semana, otro docente entregó

simplemente un archivo de diversas actividades con sus respectivas fechas.

Respecto a la actividad relacionada con la socialización de los trabajos, esta se logró de

manera parcial; ya que durante la quincena tres, todos los tutores llevaron a cabo las actividades

propuestas para compartir el producto de la sesión, e incluso recibieron comentarios positivos y

 88

buena actitud para desarrollarla por parte de los alumnos; al respecto unos docentes mencionaron

observar cambios actitudinales favorables en algunos estudiantes como mayor integración del

grupo, mejor colaboración en el desarrollo de tareas entre compañeros y un incremento en la

participación de jóvenes que por lo común no intervenían durante las clases. Los profesores

atribuían lo anterior al trabajo de reconocer las capacidades entre los mismos miembros del

salón, ya que en muchas ocasiones el propio adolescente no es capaz de identificar sus virtudes,

y el hecho de tenerlas cerca, al menos por un día, dejaba ver que se creaba mayor confianza tanto

en el estudiante como entre sus iguales en el aula.

Sin embargo, existió una diferencia notable al llevar a cabo las actividades y socializarlas

durante la sexta quincena, ya que se logró un avance considerable debido a que los alumnos

distinguieron con mayor facilidad las formas de solucionar problemas mediante situaciones

hipotéticas e identificando emociones que pudieran surgir, así como el manejo de estas para dar

una respuesta más asertiva. Los tutores que llevaron a cabo la acción refirieron que el diálogo

entre los estudiantes surgió de manera espontánea y en la mayoría fungieron como guías o

moderadores de la sesión. Además, comentaron que la participación en la elección de los

trabajos se dio de manera organizada, ya que existieron votaciones entre los jóvenes para

seleccionar la mejor propuesta para exponer como salón e incluso para realizar las

modificaciones al texto a fin de que sean de los mejores en el plantel escolar.

Por otra parte, entre las dificultades que surgieron al implementar la actividad, se

encontró que una docente al incluir el uso de música para el desarrollo de la sesión ocasionó

distracciones entre los adolescentes, sin embargo, la tutora pausó las pistas al detectarlo, lo que

permitió continuar y completar la dinámica, aunque con un poco de retaso. Otro conflicto que

obstaculizó para no alcanzar completamente la acción fue la falta de compromiso de dos

 89

profesores que surgió debido a la propia interpretación de un educador sobre los cambios en las

reformas educativas y a dar mayor prioridad a las asignaturas académicas sobre la función

tutorial.

Se realizaron las entrevistas a todos los tutores (ver Apéndice V) en las fechas acordadas

como parte del objetivo dedicado a las evaluaciones de acuerdo con las habilidades que debe

desarrollar el tutor en sus alumnos; lo cual, se efectuó gracias a que se ocuparon los tiempos

libres de los docentes en un espacio sin interrupciones y en un ambiente de confianza para que

pudieran expresar libremente tanto los mecanismos que utilizaron para llevar a cabo las

evaluaciones de sus estudiantes, el nivel de avance de estos, así como las necesidades o puntos

pendientes de atención que podía detectar en los adolescentes. Asimismo, se aprovechó este

lapso para interrogar al profesor respecto a su sentir con relación a su participación en el presente

estudio.

Con respecto a lo anterior manifestaron que las dinámicas propuestas, las conferencias

realizadas y las temáticas abordadas en los CTE, fueron una gran oportunidad para el desarrollo

del presente estudio; así como para los objetivos planeados concernientes con la capacitación de

contenidos relacionados con la función tutora; mismos que también influyeron en que los

docentes diseñaran o llevaran a cabo actividades afines con la prevención del suicidio y sobre la

motivación para mejorar el desempeño de sus estudiantes; así como para identificar factores de

su práctica que influyen en sus alumnos e identificar a aquellos que presentan dificultades de

aprendizaje a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes.

Cabe mencionar que, al inicio del presente ciclo de intervención, se tuvo la disposición de

realizar entrevistas a los estudiantes para determinar el impacto de las acciones ejecutadas y la
 90

perspectiva respecto a que si las actividades fueron de apoyo e interés; sin embargo, por razones

de tiempo a los que se veía involucrado el estudio no fue posible llevarlo cabo.

Respecto a la entrevista dirigida a los directivos con la finalidad de conocer su

perspectiva respecto a las acciones llevadas a cabo durante el estudio (ver Apéndice W), de cómo

visualizaban la asignatura posterior a la implementación y del trabaja efectuado por los docentes.

Lo cual dio como resultado el manifestar que tuvieron un nuevo enfoque sobre la importancia de

la asignatura, así como del papel de los profesores en el desarrollo de los alumnos; también

reconocieron de la necesidad de los docentes a recibir un acompañamiento en la disciplina.

Como parte de la rendición de cuentas sobre el proyecto llevado a cabo, se realizó un

esquema en el que se representaron los objetivos que se propuso trabajar durante los dos ciclos

de cambio, así como las actividades y responsables de ellas; a esto se le anexó la quincena de

trabajo y el ciclo en la que se concretó con cada una de las acciones (ver Apéndice X), esto se

presentó tanto al equipo de trabajo, como a los docentes que colaboraron en la presente

investigación.
 91

Capítulo IV. Teoría generada

En este capítulo se abordan las reflexiones realizadas con base en la experiencia a lo

largo de la presente disertación, aquellos aspectos que apoyaron o afectaron en la elaboración del

diagnóstico, así como en la implementación de las acciones descritas en el capítulo anterior.

También se plantea el análisis de las hipótesis sobre las que se apoyó el estudio y se determina si

las estrategias llevadas a cabo fueron las idóneas para generar los cambios, al igual si es

necesario realizar alguna modificación o se mantendría como al momento de describirse; por otra

parte, se retoma la pregunta de investigación para establecer si se respondió y si genera nuevos

aspectos sobre los cuales abrir nuevas líneas de investigación.

Reflexión sobre la práctica

Con respecto a la temática sobre la que se basa el presente estudio, se considera que esta

es pertinente, ya que retoma la importancia de la educación observada desde el punto de vista

integral del ser humano, considerando que en la función docente se encuentra inmersa la tarea de

la atención a los alumnos desde el aspectos humanistas de la enseñanza, esto a través de los

planes de estudio que consideran el trabajo del profesor en el desarrollo de habilidades cognitivas

y socioemocionales en sus estudiantes. Asimismo, con base en el diagnóstico previo, era

habitual escuchar las demandas de los educadores con respecto a la carencia tanto de

capacitación, material y el apoyo para desarrollar actividades en la asignatura de tutoría, así

como al desconocimiento de las responsabilidades inherentes a función tutora.

El hecho de presentar un acompañamiento que fortaleciera la función del tutor sirvió para

demostrar que los profesores en su mayoría respondieron al trabajo e identificaran la importancia

de la influencia de su papel para con sus alumnos, lo cual generó mayor compromiso e

involucramiento con su grupo tutorado, a pesar de ser percibido como un trabajo extra para los
 92

docentes, ya que manifestaron que el ingreso en comparación con la exigencia que se genera no

es observado como redituable.

Con respecto al equipo de trabajo, este tuvo que ser modificado debido a imprevistos

durante la intervención, lo cual, generó que ya no se contara con el apoyo de uno de los

miembros que, a pesar de que era externo de la institución, fue de gran apoyo dada su

experiencia en el ámbito educativo con relación al área de valores y desarrollo personal, ya que

ofreció grandes aportaciones sobre las acciones que los tutores podrían llevar a cabo con el

alumnado y del seguimiento en varias actividades. En cuanto a las decisiones tomadas para

llevar a cabo el presente estudio, estas fueron de manera consensada de acuerdo con las

necesidades detectadas por cada uno de los miembros, así como de las posibilidades y la

factibilidad de llevarse a cabo alguna tarea considerando los recursos, materiales y tiempo.

Si bien existió una coordinación con respecto a las responsabilidades y desarrollo de las

actividades de cada uno de los integrantes, es preciso decir que solamente cuando se presentaban

las reuniones de trabajo se podía tener a todo el equipo reunido, dado que fue constante el hecho

de llevar el desarrollo, dar seguimiento o evaluar las acciones directamente entre la coordinadora

y el encargado de determinada tarea; ya que entre el director y el subdirector a pesar de tener la

misma intención de generar espacios que brinden oportunidades para mejorar el centro

educativo, los puntos de vista entre ambos eran distintos lo cual generó problemas en el trabajo

colaborativo entre ellos; esto ocasionó un ambiente un poco difícil para delegar actividades

dirigidas únicamente entre estas dos personas. A pesar de lo anterior, siempre existió

información sobre lo que cada uno debía ejecutar, los tiempos sobre los cuales se llevarían a

cabo y de las personas que estarían involucrados en la tarea a realizar.

 93

Se determinó conformar el equipo de trabajo con los directivos de la institución dado que

por el puesto que presentaban era más factible realizar gestiones o tomar decisiones para llevar a

cabo durante el estudio; sin embargo, se considera que también se pudo haber involucrado como

equipo de trabajo a los mismos profesores que fungían como tutores de los grupos para lograr un

mayor compromiso al momento de realizar la intervención por parte de ellos, dado que son ellos

quienes se encontraban llevando a cabo las actividades frente a los alumnos; sin embargo, al

destinar la investigación a fortalecer su función, fue necesario conformar el grupo con los

gestores de la escuela para poder ejecutar las acciones consideradas como necesarias para dicho

fin.

El método de investigación-acción fue de gran aporte e incluso fue necesario desde el

inicio el conocer y profundizar en la comprensión de él, para ello se consultaron tesis anteriores

basadas en este procedimiento. Las ventajas que se encontraron fueron el gran abanico de

percepciones que se pueden presentar con relación a una misma problemática por parte de

diferentes actores y como estos se ven o no afectados; así mismo, al llevar a cabo la intervención,

los puntos de vista del equipo de trabajo fueron de gran ayuda para el investigador, ya que

ampliaban la visión de hacia dónde ejecutar las acciones y gestionar los recursos necesarios.

Por otro lado, se logró concientizar no solo al equipo, sino a todos los profesores

involucrados, sobre la importancia del papel de tutores frente a los alumnos y en el desarrollo de

diversas habilidades, atendiendo así de manera integral a los jóvenes a su cargo. Esto mismo se

apreció desde el diagnóstico, donde los docentes expresaron su visión y externaron sus

preocupaciones y necesidades con relación a la asignatura de tutoría, lo cual permitió conocer la

realidad del contexto por los implicados. Por otra parte, al darse cuenta de que se estuvo

trabajando para apoyar en las insuficiencias exteriorizadas, se contó con el esfuerzo de los
 94

educadores y de los miembros para generar un cambio a fin de mejorar la situación que se vivía

en el plantel educativo.

Otra de las ventajas de la IA fue que dio el espacio para replantear las acciones llevadas a

cabo, para evaluar si las estrategias eran las pertinentes para atacar la problemática detectada o

realizar cambios, si fueron necesarios. También permitió realizar ajustes a lo largo de la

implementación que beneficiaron a la comunidad en la que se llevó a cabo el estudio.

La dificultad más grande que se presentó con relación al método es el hecho de ser

necesario un compromiso por parte de la comunidad, ya que las mismas perspectivas sobre la

problemática y el nivel de involucramiento de las personas afectó en que el estudio fuera llevado

de manera coordinada con las personas inmersas en él o no, esto a finales de la investigación

influyó para que se efectuaran las actividades planeadas.

Al llevar a cabo el diagnóstico, se considera que las técnicas empleadas fueron las

convenientes, ya que se obtuvo información necesaria para tomar decisiones con respecto a cómo

abordar la temática. Entre las adecuaciones que fueron esenciales aplicar, fue que al inicio se

contemplaba realizar entrevistas a los alumnos, sin embargo, los jóvenes ofrecían mucho menor

información de manera individual; por ello, se adaptó el guion de entrevista al de grupo focal

para los adolescentes y de esta forma se logró que externaran muchos más datos que

complementaran e incluso revelaran información que se encontraba incompleta en relación con

la que proporcionaron docentes y directivos.

Los actores se considera que fueron los pertinentes, ya que se obtuvo la visión de la

función tutora desde la perspectiva de los directivos como gestores y supervisores del que hacer

educativo en el plantel; se abordó la percepción de los docentes, ya que ellos son los

protagonistas del papel de tutor, para conocer como consideran el trabajo relacionado con la
 95

tarea que se les encomienda. Gracias a los alumnos se conoció la apreciación acerca del trabajo

que realizaban los profesores y si estos cumplían o no con el puesto, además los jóvenes

revelaron que existía un grupo sin educador nombrado como responsable del grupo después de

haberse jubilado el profesor a su cargo.

Debido al diagnóstico fue posible observar que existe una intencionalidad de la SEP en

llevar a cabo la tutoría en la educación secundaria, e incluso ha ofrecido algunos textos y apoyos,

sin embargo, estos no han sido percibidos como suficientes ni pertinentes por los profesores, lo

que concuerda con lo expresado en algunas investigaciones consultadas (Ibarrola, Remedi, y

Weiss, 2014).

Se puso en marcha una intervención mediante la cual se proponía fortalecer el trabajo de

los docentes a fin de que dicho apoyo impactara en el desarrollo de habilidades de sus alumnos.

Durante la realización, algunas acciones tuvieron que ser adecuadas debido a diversos factores,

como por ejemplo, durante el primer período de implementación los tiempos fueron muy cortos

debido a que no se tenían contempladas las sesiones de CTE, así como que la SEGEY determinó

como obligatorio el curso sobre los cambios curriculares del Nuevo Modelo Educativo para los

docentes, lo cual, ocasionó una cantidad considerable de días inhábiles que no permitieron a los

profesores estar en contacto para trabajar con los alumnos.

De acuerdo con la sensibilización y capacitación sobre la función y el acompañamiento

que se les proporcionó a los docentes, se pretendía que fueran capaces de apropiarse del papel

que juegan en las aulas para comprometerse con la labor tutora, lo cual se visualizó en el trabajo

realizado en las reuniones y actividades ejecutadas. Dado lo anterior, fue posible identificar un

mayor compromiso de los profesores con sus alumnos, esto se demostró debido a que se

encontraban llevando a cabo actividades de acuerdo con las necesidades que los jóvenes
 96

manifestaban, también plantearon temas que pudieron ser de importancia para el desarrollo de

los adolescentes, ya que fueron abordados de acuerdo con el contexto y la realidad actual en la

que viven. Por otro lado, se contó con buena asistencia a las pláticas adicionales que no fueron

de carácter obligatorio, sino se expusieron como apoyo para la función que desempeñaban.

Cabe mencionar que con dos educadores se considera que no se obtuvieron los resultados

esperados, ya que no cumplieron con un plan de clase descrito con las actividades a realizar y

argumentaban de manera constante en cuanto a la relación costo-beneficio y que se requería

demasiado esfuerzo para lo que económicamente recibían por una hora semanal; incluso si este

lapso se desprendía de las horas que le pertenecían y se encontraban sujetas a ubicación.

Las estrategias implementadas se considera que fueron las necesarias, de no ser por el

factor tiempo, se pudo haber trabajado en actividades de acompañamiento y destinar en un lapso

menor a la capacitación de los docentes, para que la práctica con los adolescentes fuera más

enriquecedora tanto para los profesores como para los jóvenes del grupo tutorado. Comenzar

con la sensibilización de la función fue lo más idóneo, para que tanto el equipo de trabajo como

los educadores pudieran comprender lo vital que es desempeñarse en tal tarea para con los

adolescentes.

Con base en el objetivo de la selección se contemplaba que todas las propuestas de los

docentes elegidos fueran aceptadas, sin embargo, no se consideró que, debido a las adecuaciones

en el plan de estudios con respecto a nuevas asignaturas que se desarrollaron en el curso escolar,

tuvieran que llevarse a cabo acciones administrativas para no generar pagos adicionales a los ya

estipulados, lo cual fue una desventaja en cuestión del grado de compromiso por parte de los

docentes que no fueron contemplados desde el inicio de la selección de tutores.

 97

Existieron situaciones que formaron parte del estudio sin haberlas considerado y dieron

pie a crear adecuaciones a lo largo del camino; entre las ideas iniciales se comprendía realizar un

compendio de actividades para los docentes que apoyasen su función tutora, sin embargo, al

construir los objetivos no se consideró como estrategia o actividad a realizar, no obstante, surgió

el proporcionarles, como parte del acompañamiento, una guía de actividades titulada “Dinámicas

para educar emocionalmente” (ver Apéndice Y) que diseñó la coordinadora de la investigación

con apoyo de material diverso que ha logrado reunir por diferentes medios.

Antes de dar inicio al período escolar, la coordinadora recibió la propuesta para estar al

frente del curso obligatorio dirigido por una universidad para los docentes de primer grado, lo

cual fue pertinente para incluir a los tutores de la institución, ya que de acuerdo con el diseño del

trabajo que se llevaría a cabo, se plantearon temáticas que pudieron ajustarse también a la

asignatura de tutoría, considerando que el NME señalaba la integración más comprometida con

esta asignatura en la educación básica.

Uno de los aspectos que se aprovechó fue que, durante el tiempo de la investigación,

parte del equipo de trabajo se encontraba inmerso en diversas actividades, como la coordinación

de conferencias con contenido que se consideró de importancia para los profesores, ya que

planteaban información que les fue útil en el desempeño de su papel como tutores y como

docentes de asignaturas académicas en la educación secundaria. Por otra parte, es importante

mencionar que los días inhábiles jugaron un papel importante durante el primer período, dado

que no se contemplaban tantos días de cambio de actividades, lo cual limitó en el poder

desarrollar las actividades planeadas para este ciclo.

Para finalizar, en relación con la participación de los profesores en las actividades,

realmente no se esperaba que fueran completamente activas, ya que durante gran parte del
 98

proyecto se contó con la respuesta, a veces parcial y en otras completa, de los tutores con

relación a las actividades y estrategias planteadas; a pesar de que durante el diagnóstico y al

inicio de la implementación constantemente resaltaban los aspectos negativos para desempeñarse

en la función; sin embargo, surgió un cambio con relación a los datos obtenidos en el diagnóstico

y con ello un compromiso con sus alumnos.

Reflexión sobre las hipótesis de acción

En el presente apartado, se recuperarán las hipótesis planteadas en el capítulo dos,

resultantes de las conclusiones basadas en el diagnóstico que se llevó a cabo en el estudio; esto

con el fin de analizar si posterior a las actividades y estrategias implementadas, estas

suposiciones pueden ser comprobadas, rechazadas o requerirán alguna adecuación, así como las

consideraciones para realizar en contextos diferentes.

Con base en la categoría de selección, se estableció la hipótesis: si los docentes fueran

seleccionados con base en ciertas características conforme al perfil para ejercer una función

tutorial, entonces los profesores tendrán un mejor desempeño en su quehacer, esta se confirma,

ya que los tutores elegidos con base en sus rasgos relacionados a la ocupación y a las entrevistas

realizadas, cumplieron con las actividades, presentaron las planeaciones a tiempo y durante las

observaciones de clase se encontraron acciones significativas y de seguimiento para con los

jóvenes; asimismo, tenían mayor conocimiento y atendieron la mayoría de las necesidades del

grupo asignado.

Un punto que apoya esta hipótesis es el hecho de que los docentes seleccionados por

necesidades administrativas para llevar a cabo la función, debido a que contaban con horas por

ubicar las cuales no se encontraban frente a grupo, fueron aquellos que presentaron incidencias

en sus programas de clase, asimismo dentro las acciones del curso y durante las reuniones de
 99

trabajo se encontraban en una actitud mayormente indiferente y sus aportaciones fueron escasas;

en el caso de las tareas de socialización durante el último período, no las llevaron a cabo por dar

prioridad a las asignaturas académicas y desvalorizar el trabajo de la tutoría debido a los cambios

de la reforma educativa a pesar de que aún no se implementaban. Era común escuchar

principalmente de estos profesores la queja del costo-beneficio, en la que refieren que el trabajo

es altamente demandante para la remuneración económica que recibían por la asignatura.

Con respecto a este punto es difícil recomendar alguna estrategia, debido a que el sistema

educativo prioriza la acción administrativa con relación a docentes que mantienen horas libres

cobradas y ocuparlos en esta asignatura. De acuerdo con lo observado en el presente estudio, el

compromiso con la práctica y la asignatura que presenten los docentes es de gran importancia en

el desarrollo de la materia con el fin de desarrollar las habilidades cognitivas, académicas y

socioemocionales de sus alumnos. Se sugiere que esta asignatura pudiera tener mejores

resultados de desempeño, si se impartiera por profesores con el perfil académico relacionado a

los objetivos que esta pretende alcanzar, sin embargo, al ser una institución de sostenimiento

público intervienen otros aspectos para asignación de carga laboral. Por ello es sustancial llevar

a cabo la sensibilización de este tema hacia las autoridades educativas que se encuentran a cargo

del nivel educativo, así como en los rangos superiores de la SEP, a fin de crear cambios en las

políticas de funcionamiento.

Para realizar la elección con base en las características que se espera de un tutor, es

necesario conocer al personal de la institución con relación a su desempeño en cursos pasados,

así mismo es importante llevar a cabo las entrevistas o pláticas informales con los docentes

seleccionados para orientarlos hacia lo que se espera de ellos en la función, así como conocer sus
 100

perspectivas, expectativas o conocimientos previos sobre la misma, estas últimas acciones son

determinantes si el docente elegido es nuevo en el contexto escolar.

En cuanto a la categoría de interés en la función tutorial, se planteó la hipótesis que se

refiere a que: si los docentes fueran capacitados en las normas y su formación profesional,

entonces sería más factible desempeñar su función tutorial, la cual podría ser modificada, debido

a que, a pesar de contar con la capacitación con relación a la tarea que va a desarrollar, los

docentes aún no la ejercen si no se encuentran comprometidos con la misma.

Por lo anterior, se sugiere que la hipótesis se plantee de la siguiente manera: Si los

docentes fueran capacitados en las normas y su formación profesional, entonces algunos podrían

desempeñarse mejor en su función tutorial. Para ello, es importante que el educador reconozca

la importancia y el papel que representa para el desarrollo de sus alumnos de acuerdo con la

asignatura y al cargo en el aula a fin de alcanzar un compromiso sólido con la práctica que va a

ejercer.

Durante la intervención se notó que posterior a los videos, reuniones, pláticas e

información proporcionada a los docentes sobre las normas y su función, se logró que casi todos

los profesores participen con comentarios en los que identificaban la importancia de la tutoría

para los estudiantes; todos los docentes se integraron a la academia y entregaron las planeaciones

relacionadas con la asignatura, algunas de estas últimas, de acuerdo al instrumento de valoración

empleado, presentaron insuficiencias en cuanto a su contenido.

Durante la capacitación que se les proporcionó, todos los docentes asistieron al curso, sin

embargo, se notó que no todos completaban o realizaban las actividades individuales de este.

Además, no todos los educadores implementaron sus planeaciones de clases, proyectos y

secuencias didácticas en tutoría. A las conferencias que surgieron y se invitó a los profesores a
 101

acudir como parte de la capacitación y actualización de información pertinente para la función,

no todos acudieron a pesar de contar con apoyo mediante la gestión directiva; debido a

dificultades en sus horarios en otros centros de trabajo o a que se encontraban fuera de su horario

laboral.

El hecho de que la estrategia del curso fuera obligatoria y dentro de la jornada laboral,

apoyó en cuanto a la asistencia de los profesores para capacitarse, debido a que se encontró la

mayor parte del tiempo con el 100% de la asistencia, misma que se redujo en una ocasión debido

a una incidencia médica por parte de una docente. El presentarles información relevante y

relacionada con la función a ejercer apoyó a despertar el interés y la participación de los

docentes, lo que permitía el intercambio de perspectivas y experiencias entre ellos. Sin embargo,

se demostró discrepancia con relación al desempeño en las tareas y actividades realizadas, ya

que, a pesar de estar condicionada la constancia de participación basada en el porcentaje de

tareas entregadas, solamente se obtuvo el 80% en promedio de los trabajos presentados.

Con relación a la categoría del equipo, se determinó la hipótesis que señala: si los

directivos establecieran espacios y tiempos determinados para que los tutores y docentes

compartieran sus observaciones, entonces se favorecería el trabajo colegiado para enriquecer la

función tutorial, esta se conserva, dado que de acuerdo con el número de días designados para las

reuniones de trabajo colegiado, estas se llevaron a cabo con la asistencia de la mayoría de los

profesores y se destacó el trabajo centrado en buscar estrategias de atención para los alumnos.

Entre las actividades que favorecieron a que se pueda desarrollar debidamente esta

acción, se encuentra el hecho de que dichas reuniones fueron calendarizadas en días en las que

todos los docentes se encontraban en el plantel escolar, esto se dio dado que al momento de

conocer quiénes serían los tutores, se realizaron algunas modificaciones en el horario de clases
 102

de los profesores, para que existan espacios en los que coincidieran, esto aportó a que en los

períodos similares existieran educadores impartiendo clase o con hora libre dentro de la

institución educativa.

Un punto para considerar respecto con lo anterior es que, para poder llevarlo a cabo, la

mayoría de los docentes con funciones tutoriales cuentan con más de 20 horas académicas en la

escuela, lo cual ayuda a que se encuentren al menos cuatro días de la semana impartiendo clases

en la institución, asimismo se tomó en cuenta que las modificaciones en los horarios no les

afectaran considerando si asisten o no a otros centros educativos o tienen alguna otra actividad

fuera del centro. Por otra parte, fue necesario apoyarse de personal del colegio como prefectura,

trabajo social, bibliotecario e incluso el psicólogo del programa que se desarrolla la escuela, los

cuales auxiliaron a los grupos mediante actividades previstas por el docente, para poder realizar

reuniones exclusivas de los tutores.

Otras reuniones que contemplaron la participación de todos los docentes de la escuela,

fue dentro del tiempo de CTE, en el cual se desarrollaban las sesiones conforme al trabajo que

sugerían las fichas de trabajo, recordando que era necesario realizar un quehacer más fluido y

concentrado en el objetivo, evitando las distracciones o comentarios poco productivos, con la

finalidad de abarcar un tiempo de asuntos generales, en los cuales se atiendan aspectos relevantes

sobre el desempeño académico, conductual o situaciones en las que se vieran afectados los

alumnos y fueran de injerencia del tutor.

Basándose en la categoría de actividades, se estipuló la hipótesis: si los docentes tuvieran

conocimientos sobre las habilidades que deben desarrollar en tutoría, entonces no tendrían

confusión para enfocar las actividades. A partir del resultado de las acciones realizadas de

acuerdo con el objetivo vinculado con dicha suposición, se considera que esta se conserva; dado
 103

que los profesores que recibieron acompañamiento y capacitación durante este lapso refirieron

tener mayor certeza de que competencias eran necesarias trabajar con los adolescentes de

acuerdo con las características personales y de grupo, así como con relación al contexto familiar

y social en el que se encontraba.

Entre las acciones que favorecen el enfoque de trabajo del tutor, se encuentra el hecho de

que tenga conocimiento de la situación de vida de los alumnos con los que va a desempeñarse en

la función tutorial, por otro lado, los docentes refirieron que fue de gran aporte también el

percatarse de la autopercepción del educando, así como de sus intereses, lo cual no solo abre las

puertas a la situación interna del joven sino también favorece a que se cree cierta confianza entre

profesor y estudiante. También, el planear actividades con el fin de alentar alguna aptitud en sus

educandos y llevarlas a cabo, sirvió de retroalimentación al mismo educador, dado que pudieron

notar el tipo de respuestas que daban los adolescentes para anticipar las estrategias que se

podrían implementar a futuro y proporcionar la orientación o motivación necesaria de acuerdo

con lo que descubrieron en su análisis.

Finalmente, de acuerdo con la categoría de evaluación, se estableció la hipótesis referente

a que: si los tutores conocieran las habilidades que deben desarrollar en sus alumnos, entonces

establecerían instrumentos específicos de evaluación; se sugiere conservarla debido a que la

mayoría de los profesores expusieron en sus planeaciones los métodos de evaluación de acuerdo

con los temas abordados. Al igual, se pudo observar con relación a las actividades de cierre de

sesión, como estas pretendían recuperar información para comprobar si los alumnos habían

comprendido lo trabajado en clase.

Con relación a las estrategias implementadas para determinar si los docentes evaluaban

de acuerdo a las habilidades que se pretenden desarrollar en la asignatura, se consideran que

 104

fueron adecuadas, dado que al presentarse plasmadas en el programa de clase, el profesor tiene

claro hacia dónde guiará la actividad y reduce la posibilidad de desviarse del objetivo o habilidad

planteada para la sesión, sirve de retroalimentación sobre el trabajo realizado y para que

considere los aspectos que favorecieron o pudiera adecuar; además guía al educador en relación

con el avance de sus alumnos para abrirse a nuevas temáticas.

Sin embargo, también es provechoso el realizar las observaciones de clase y la revisión

de la planeación para acompañar al docente, ya que proporciona una perspectiva diferente sobre

la forma en la que desarrolla la comprobación de los aprendizajes en sus alumnos y abre al

diálogo para la aportación de nuevas opciones de estrategias para valorar el aprendizaje de los

jóvenes; por otro lado, se considera que si se llevara a cabo esta acción entre pares pudiera

aportar mejores resultados, debido a que se propicia la reflexión sobre la práctica, favorece

compartir experiencias con relación a la función e incluso conduce al análisis de la propia praxis.

Para poder llevar a cabo dichas acciones, es necesario que los docentes proporcionen a

tiempo sus planeaciones, a fin de tener a mano la información necesaria con relación a los

procedimientos que siguen para valorar el avance de los estudiantes. En el caso de las

observaciones es importante ser imparcial y objetivo al momento de brindar la retroalimentación

de clases, evitar realizar juicios sobre la persona del profesor observado y centrarse en la

actividad para poder aportar información que sea de ayuda al educador en su labor.

De lo anterior se puede concluir que la función tutorial, tendrá un mejor desempeño al

seleccionarse a los docentes con características personales que le aporten mayor facilidad de

relación con los alumnos y atender sus particularidades. También, mediante la capacitación

sobre el cargo a desempeñar y actualización continua de temáticas que involucran el trabajo con

los adolescentes y las situaciones a las que se enfrentan su contexto actual, se fortalece la
 105

persona del tutor y su papel en el aula, lo cual se verá exteriorizado mediante el diseño, la

planeación y la ejecución de actividades con el propósito de encaminar a sus estudiantes a

desarrollar habilidades académicas, cognitivas y también socioemocionales, que les aporten

herramientas que ayuden enfrentar problemas que se les presenten, mediante la toma de

decisiones responsable y de acuerdo con las características del grupo.

Reflexión sobre la continuidad del proyecto

Al inicio del presente estudio se planteó como pregunta de investigación ¿Cómo

fortalecer la función tutorial que desempañan los docentes para que desarrollen en sus

estudiantes habilidades socioemocionales, cognitivas y académicas, durante su trayecto por la

educación secundaria? A la cual se dio respuesta al concluir el período de implementación,

considerando que los profesores se encontraban más seguros para ejercer en la asignatura de

tutoría después de ofrecer la sensibilización sobre la importancia del puesto, la capacitación

acerca de las normas y el quehacer del tutor en el aula, el acompañamiento mediante la

observación y la conformación reuniones de trabajo.

Los mismos profesores refirieron que gracias al acompañamiento y al material

proporcionado en cursos, conferencias y manuales digitales, pudieron orientar mucho mejor su

trabajo y establecer metas con relación a las características que presentaban sus alumnos; en

consecuencia mencionaron que al final de la implementación habían notado cambios

significativos en algunos de sus estudiantes, ya que se mostraban más participativos, colaboraban

con mayor facilidad y existía una mejor integración entre el grupo. Lo anterior ocasionaba

menos reportes por conducta y se dio un pequeño aumento en las calificaciones de otras

asignaturas; así mismo señalaron que percibían mayor confianza y comunicación entre docentes

y alumnos. Cabe señalar que dado al trabajo que se realizó se redujeron al mínimo las horas
 106

libres en el tiempo de tutoría, ya que estas solo sucedieron cuando el docente no acudía por

razones médicas o personales a la escuela.

Dado lo anterior, se sugiere continuar interviniendo para promover el fortalecimiento

hacia la función que es asignada a los docentes y ofrecer un acompañamiento durante el curso

escolar para resolver dudas o apoyar en el desarrollo de estrategias, esto debido a que los

profesores mencionaban en el diagnóstico la falta de ello, así como de capacitación para ejercer

el papel de tutor. Entre otras acciones que pudieran llevarse a cabo con relación a esto, como

anteriormente se sugirió, se encuentran llevar a cabo observaciones entre pares, involucrar a los

padres de familia en los procesos de desarrollo de habilidades de los alumnos, así como implicar

a los jóvenes en proyectos de impacto social a fin de alcanzar un aprendizaje significativo que

brinde un progreso en las capacidades de los adolescentes y fuera del contexto escolar.

Se propone que puedan surgir a partir del presente trabajo nuevas líneas de investigación

que abarquen la relación de la función tutorial con la disminución de los factores de riesgo en los

alumnos; por otra parte, se podría abarcar la forma en la que se lleva a cabo la tutoría en colegios

privados, dado que es un contexto diferente al llevado a cabo en las escuelas públicas; asimismo

se plantea realizar otros estudios considerando si algún perfil profesional del tutor pudiera

atender las necesidades de los alumnos y también determinar qué áreas de conocimiento fueran

capaces de alcanzar mejores resultados en la función tutorial.

Gracias a la presente investigación se pudo observar como el involucramiento hacia la

función tutora es de vital importancia en el desempeño de la práctica docente, ya que el apoyo

que se ofrezca será uno de los pilares que requieren los profesores para construir una enseñanza

efectiva y significativa; a ello Fuster (2011) menciona que la firmeza y duración que posea un

recuerdo se encuentran en relación con las situaciones emocionales en las que se adquirió.
 107

Es importante señalar que el grado de implicación genera que existan cambios

significativos en los alumnos, ya que, como Fuentealba e Imbarack (2014) mencionan, el

compromiso es el impulso de los educadores y depende de la pasión que tienen hacia lo que

ejercen y para ello se debe reflexionar en el ser y el hacer educativo a través de capacitación

continua, así como el surgimiento de la necesidad de crear conciencia acerca del sentido del

próposito y de la forma en la que como educadores inciden y afectan en la evolución de sus

estudiantes tanto en su identidad como en su formación académica.

 108

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 123

Apéndices
 124

Apéndice A. Calendarización de actividades

Investigadora

Investigadora
 125

Apéndice B. Entrevista a directivos

Guion de entrevista a directivos

Función: Antigüedad:
Folio: Grado de estudios:
1. ¿De qué manera son seleccionados los docentes para ejercer la función tutorial?
2. ¿Cuáles son las funciones de un tutor?
3. ¿Cuáles son las actividades que realiza comúnmente el tutor?
4. ¿Qué características considera debe tener un docente que lleve a cabo la función tutorial?
5. ¿Qué tipo de capacitación han tenido los docentes para llevar a cabo la función tutorial?
6. ¿A qué fuentes recurren los docentes para buscar información sobre la función tutorial?
7. ¿En qué consisten las habilidades socioemocionales?
8. ¿Qué actividades realizan los tutores, que se encuentren orientadas a fortalecer las
habilidades socioemocionales?
9. ¿Con base en qué factores planean las actividades los tutores para fomentar las
habilidades socioemocionales?
10. ¿Cuáles son las habilidades socioemocionales que deben fomentar los tutores en los
adolescentes de educación básica a nivel secundaria?
11. ¿Qué influencia considera que tiene el trabajo del tutor en el desarrollo de habilidades
socioemocionales de sus estudiantes?
12. ¿A qué especialistas o instancias externas han recurrido los tutores? ¿Con qué frecuencia?
13. ¿De qué manera llevan a cabo los tutores la evaluación de los contenidos tratados en
tutoría para determinar el impacto de las actividades?
14. ¿Cómo percibe la disposición de los estudiantes hacia la tutoría?
15. ¿Cómo llevan a cabo la comunicación los tutores con los padres de familia de los
alumnos?
16. ¿Con qué frecuencia los tutores entregan un informe de seguimiento o resultados?
17. ¿Con qué frecuencia se realiza el seguimiento de las acciones y resultados de los tutores?
18. ¿Existe un trabajo colegiado que apoye la función tutorial?
19. ¿Cuáles son las dificultades que percibe en la función tutorial?
20. ¿Cuál es la importancia de la función tutora para el desarrollo de las habilidades
socioemocionales de los alumnos?
 126

Apéndice C. Entrevista a docentes

Guion de entrevista para tutores

Especialidad: Antigüedad:
Folio: Grado de estudios:
1. ¿De qué manera fue seleccionado para ejercer la función tutorial?
2. ¿Cuáles son sus funciones como tutor?
3. ¿Cuáles son las actividades que realiza comúnmente como tutor?
4. ¿Qué características considera debe tener un docente que lleve a cabo la función tutorial?
5. ¿Qué tipo de capacitación ha tenido para llevar a cabo la función tutorial?
6. ¿A qué fuentes recurre para buscar información sobre la función tutorial?
7. ¿En qué consisten las habilidades socioemocionales?
8. Describa las actividades que realiza, que se encuentren orientadas a fortalecer las
habilidades socioemocionales.
9. ¿Con base en qué factores planea las actividades que lleva a cabo para fomentar las
habilidades socioemocionales?
10. ¿Cuáles son las habilidades socioemocionales que se fomentan en los adolescentes de
educación básica a nivel secundaria?
11. ¿Qué influencia considera que tiene su trabajo como tutor en el desarrollo de habilidades
socioemocionales de sus estudiantes?
12. ¿A qué especialistas o instancias externas ha recurrido? ¿Con qué frecuencia?
13. ¿De qué manera lleva a cabo la evaluación de los contenidos tratados en tutoría para
determinar el impacto de las actividades?
14. ¿Cómo percibe la disposición de los estudiantes hacia la tutoría?
15. ¿Cómo lleva a cabo la comunicación con los padres de familia de sus estudiantes?
16. ¿Con qué frecuencia entrega un informe de seguimiento o resultados a otros actores
educativos (psicólogo, subdirector, director, etc.)?
17. ¿Qué trabajo realiza en conjunto con los demás docentes de sus alumnos, en su papel
como tutor?
18. ¿Cuáles son las dificultades que percibe en su función tutorial?
19. ¿Cuál es la importancia de su función tutora para el desarrollo de las habilidades
socioemocionales de sus alumnos? Importante que la respuesta que dé el entrevistado se
vincule con la perspectiva de sí mismo.
 127

Apéndice D. Guía de preguntas para grupo de enfoque

GUÍA DE PREGUNTAS PARA GRUPO DE ENFOQUE

Grado de los alumnos: Fecha:

1. ¿Qué acciones lleva a cabo tu tutor?

2. ¿Qué características consideras debe tener un docente que sea tutor?

3. ¿En qué consisten las habilidades socioemocionales?

4. ¿Qué tipo de actividades realiza tu tutor y en cuáles fortalece las habilidades

socioemocionales?

5. ¿Cuáles son las habilidades socioemocionales que debe fomentar el tutor en sus alumnos?

6. ¿Cómo ha influido tu tutor en el desarrollo de tus habilidades socioemocionales?

7. ¿De qué manera el tutor evalúa los contenidos tratados en tutoría?

8. ¿Qué tanto te involucras en las sesiones de tutoría?

9. ¿Sabes si alguna vez tu tutor ha tenido comunicación con los padres de familia de
algunos de tus compañeros? ¿En qué circunstancias?
 128

Apéndice E. Tabla de recolección de datos de Excel

¿QUÉ PASA? ¿POR QUÉ PASA? TEORÍA

TEORÍA VERSIÓN
CÓDIGO CATEGORIAS VERSIÓN TRIANGULACIÓN
CADENA CADENA FINAL
INSTRUMENTO FUENTE INSTRUMENTO FUENTE INICIAL
SEMANTICA SEMÁNTICA

El directivo
menciona que el
docente es
El docente es
seleccionado para
seleccionado para Por necesidad y
dar tutoría, de
ENTREVISTA 1 DIRECTOR dar tutoría, de ENTREVISTA 1 DIRECTOR cubrir sus Por horas SELECCIÓN
acuerdo con su
1
acuerdo con su tiempos.
número de horas
número de horas.
porque existe una
necesidad y para
cubrir sus tiempos.

El docente es
El docente es seleccionado para
seleccionado para No todos tienen dar tutoría, no por
dar tutoría. No una especialidad sus aptitudes, ya Los docentes son
ENTREVISTA 1 DIRECTOR
son
ENTREVISTA 1 DIRECTOR
que les ayude,
Aptitud SELECCIÓN
que no todo tienen
1 seleccionados para
seleccionados por como Sociales. la especialidad de impartir tutoría sin
sus aptitudes. sociales que les considerar
ayude. características
específicas, debido
a que existe una
necesidad de cubrir
El directivo
selecciona a los las horas lectivas.
Se selecciona a
Porque tienen docentes con HPU
los docentes con
ENTREVISTA 1 SUBDIRECTOR
HPU para
ENTREVISTA 1 SUBDIRECTOR que cubrir su HPU SELECCIÓN para impartir 1
tiempo libre. tutoría debido a que
impartir tutoría.
tienen que cubrir su
tiempo libre.

El directivo
menciona que los
docentes no
Los docentes no necesitan tener
Es suficiente con
necesitan tener Sin características
ENTREVISTA 1 SUBDIRECTOR
características
ENTREVISTA 1 SUBDIRECTOR tener materiales
Características
SELECCIÓN
específicas, ya que
1
y métodos.
específicas. considera que es
suficiente con tener
materiales y
métodos.
 129

¿QUÉ PASA? ¿POR QUÉ PASA?

TEORÍA
TEORÍA VERSIÓN
CÓDIGO CATEGORIAS
INICIAL TRIANGULACIÓN VERSIÓN
CADENA CADENA FINAL
INSTRUMENTO FUENTE INSTRUMENTO FUENTE
SEMANTICA SEMÁNTICA

La docente es
La docente es seleccionada para ser
El tutor se jubiló y
seleccionada para ser tutora por necesidades
DOCENTE DOCENTE ya no hay más
ENTREVISTA 2
TUTOR1
tutora por ENTREVISTA 2
TUTOR1 personal en la
Sustitución SELECCIÓN de la escuela, ya que el 1
necesidades de las tutor se jubiló y ya no
escuela.
escuelas. hay más personal en la Los docentes
escuela.
son
seleccionados
para impartir
El docente solicitó ser
Porque ha nombrado tutor de tutoría sin
El docente solicitó considerar
DOCENTE DOCENTE realizado cursos algún grupo porque ha
ENTREVISTA 2
TUTOR 2
ser nombrado tutor ENTREVISTA 2
TUTOR 2 con jóvenes y
Disponibilidad SELECCIÓN
realizado cursos con
1 características
de algún grupo.
padres de familia. jóvenes y padres de específicas,
familia. debido a que
existe una
necesidad de
cubrir las
La docente fue La docente fue asignada horas
asignada Por la jubilación recientemente a realizar lectivas.
ENTREVISTA DOCENTE ENTREVISTA DOCENTE el trabajo de tutora
recientemente a de otro docente Suplencia SELECCIÓN debido a la jubilación 1
2 TUTOR 3 2 TUTOR 3
realizar el trabajo que era tutor. de otro profesor que era
de tutora. el tutor del grupo.
 130

Apéndice F. Ejemplo de triangulación teórica

Entrevista a la docente

Categorías Códigos Cadenas Triangulación teórica

Clarificar los alcances
y limitaciones de la
La principal dificultad figura del tutor para
Orientación que observa es la falta de que no generar falsas
orientación hacia el expectativas (Aguirre
trabajo como tutores. et al, 2017).

La acción tutorial,
Información implica trabajar de
manera coordinada,
entre las distintas
personas e
El tutor no ha recurrido a instituciones que
fuentes de información intervienen en la
Fuentes para llevar a cabo la educación: profesores,
tutoría. escuela, familia y
medio social
(Valdivia, 1992).
 131

Apéndice G. Ejemplo de códigos y categorías

Código Categoría
Información Recurren a externos
Videos informativos
Sin material
Planeación
Instancias externas

Selección Por horas

Aptitud
Sin características
Capacitación
Horas pendientes por ubicar

Actividades Tiempo libre

Extensión de clases
Diversión
Fuera de tiempo
Obligatorio

Equipo Horario
Quejas
Desamparo
Falta de tiempo

Evaluación Desestimar
Valoraciones
Indispuestos
Sin evaluar

Apéndice H. Ejemplos de teorías prácticas e hipótesis de acción
Teorías practicas
Los docentes son seleccionados para impartir
tutoría sin considerar características
específicas, debido a que existe una necesidad
de cubrir las horas lectivas.
No tienen clara la función tutorial y sus
campos de actuación debido a que no se les
brinda esta información al momento de ser
nombrados tutores.
Existe falta de apoyo para los tutores debido a
que no cuentan con guías y orientación sobre
la función tutorial.
No existe una capacitación previa para ejercer
la función tutorial, debido a que solo se
realizan, de ser necesarias, pláticas
informales.
No se lleva a cabo una capacitación general a
los tutores, ya que no todos los docentes
coinciden en el mismo horario de clases.
Solo envían a un representante a las pláticas y
cursos que se han realizado de manera
externa, debido a que se procura no dejar la
escuela con ausencia de docentes.
La confianza y autoridad que el tutor presente
a los alumnos es de gran ayuda para que los
docentes puedan llevar a cabo la función
tutorial; debido a que, si existe un exceso de
confianza o de autoridad, los alumnos no se
interesarán en realizar las actividades.
132
Hipótesis de acción
Si los docentes fueran seleccionados con
base en ciertas características conforme al
perfil para ejercer una función tutorial,
entonces los profesores tendrán un mejor
desempeño en la función tutorial.
Si se diera a conocer cuáles son las
funciones que debe ejercer un tutor,
entonces los docentes y directivos podrían
tener en claro cuáles son sus líneas de
actuación.
Si existiera una guía de apoyo para el
docente con actividades encaminadas a
desarrollas las habilidades
socioemocionales, entonces el tutor
consideraría factible llevar a cabo la
función tutorial.
Si los tutores fueran capacitados
formalmente previo a ejercer la función
tutorial, no sería necesario llevar a cabo
pláticas informales.
Si se contara con horarios establecidos para
realizar la capacitación a los tutores,
entonces los docentes podrían asistir.
Si la información se realizara fuera, en
contra turno o fines de semana, no existiría
ausencia de docentes en el plantel
educativo.
Si se establecieran límites disciplinarios en
el tiempo de tutoría, entonces los alumnos
prestarían mayor atención y realizarían las
actividades.

Teorías practicas
El término de habilidades socioemocionales
no es conocido por los docentes y directivos,
debido a que lo confunden con valores.
Los docentes y directivos no consideran la
importancia de desarrollar las habilidades
emocionales debido a que creen que no son
propias de llevar a cabo en el aula, ya que son
tareas propias de psicólogos o se deben
formar en la familia.
Los docentes no realizan sus actividades
basándose en el desarrollo de habilidades
socioemocionales, debido a que no tienen
materiales con información, se enfocan en la
observación de las necesidades de sus
alumnos.
Los alumnos no prestan interés en realizar
actividades en el tiempo de tutoría debido a
que la asignatura no se considera en el reporte
de evaluación.
Los tutores realizan proyectos establecidos
por programas de la SEP debido a que es
obligación enviar evidencia del trabajo.
Los docentes no recurren a instancias válidas
para buscar información sobre las actividades
a realizar en la función tutorial debido a que
desconocen a quién o a dónde recurrir.
Los docentes no cuentan con información
actualizada sobre las actividades a realizar en
tutoría, debido a que no se invierte tiempo y
dinero en obtenerlas.
133
Hipótesis de acción
Si los docentes y directivos tuvieran
conocimientos exactos sobre las
habilidades emocionales, entonces no
tendrían confusión para enfocar las
actividades.
Si tanto docentes como directivos
conocieran la importancia del desarrollo de
habilidades socioemocionales en los
alumnos y los efectos que pudieran
presentar al fomentarlas, se centrarían en
realizar actividades enfocadas en dicho
desarrollo.
Si los docentes contaran con una guía para
llevar a cabo actividades encaminadas al
desarrollo de las habilidades
socioemocionales, no tendrían que dejarse
llevar por métodos subjetivos de
observación.
Si la asignatura de tutoría contara con un
espacio en el reporte de evaluación, los
alumnos tendrían mayor interés en realizar
las actividades de tutoría.
Si los docentes tuvieran que presentar
periódicamente evidencias del trabajo que
realizaran en tutoría, entonces podrían
llevar a cabo mayores actividades.
Si los tutores contaran con información de
instituciones, especialistas y páginas de
información científica relacionadas a la
tutoría; entonces el docente acudiría a ellos
para búsqueda de información al ejercer la
función tutorial.
Si se invirtiera en material actualizado,
entonces los tutores acudirían a ellos para
realizar actividades en su función tutorial.

Teorías practicas
La influencia del tutor en el alumno es
importante, sin embargo, esto es ignorado por
los docentes, debido a que no se sienten
capacitados para repercutir en ellos y no
existe una comunicación con los estudiantes.
Los docentes no evalúan los contenidos de la
asignatura de tutoría debido a que no cuentan
con espacio en el reporte de calificaciones.
La comunicación con los padres de familia es
escasa y limitada, debido a que no se crean
espacios para llevarla de manera regular.
Los docentes no llevan a cabo planeación de
las actividades debido a que no cuentan con
materiales que desarrollen las habilidades
socioemocionales, y realizan acciones según
lo que observan en sus alumnos.
Los directivos no realizan un seguimiento de
las actividades en tutoría, ya que no la
consideran como asignatura en el reporte de
evaluación de los alumnos.
Los tutores no realizan un trabajo colegiado
para llevar a cabo la función tutorial debido a
que no cuentan con los tiempos y espacios
para conformar el colegiado.
134
Hipótesis de acción
Si los docentes tuvieran mayor
comunicación con los alumnos y se
sintieran capacitados, entonces conocerían
la importancia de su influencia en ellos.
Si la asignatura de tutoría contara con un
espacio en el reporte de calificaciones,
entonces los docentes evaluarían el
desempeño de los alumnos en las
actividades que realizan.
Si los directivos abrieran espacios regulares
y establecidos, entonces existiría mayor
comunicación entre tutores y padres de
familia.
Si los docentes contaran con guías y
materiales que les apoyen en la función
tutorial, entonces planearían actividades
encaminadas a desarrollar habilidades
socioemocionales.
Si existiera el espacio y el conocimiento de
la importancia de la tutoría, entonces los
directivos realizarían un seguimiento de la
asignatura y de las actividades que se
efectúan.
Si los directivos establecieran espacios y
tiempos determinados para que los tutores
y docentes compartan sus observaciones,
entonces se favorecería el trabajo colegiado
para enriquecer la función tutorial.
 135

Apéndice I. Primer plan de intervención

Áreas o Indicadores
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Instrumentos
categorías de logro

Plática con
los directivos Número de
para que docentes Lista de
conozca la candidatos de candidatos
31 de
importancia Coordinadora acuerdo con para
agosto
de las las desempeñar
características características la función
ideales de un del tutor
tutor

Lograr que los Número de

directivos características
seleccionen a que el
Folleto
los docentes 31 de directivo Lista de
informativo Coordinadora
con base en agosto enlista de lo cotejo
Selección

del tutor
ciertas que debe
características buscar en los
conforme al docentes
perfil para
ejercer la Filtrar a los
Lista de
función docentes de Psicóloga Número de
21 de docentes para
tutorial. acuerdo con docentes
Subdirector septiembre desempeñar
sus seleccionados
la función
características

Realizar una
plática con los Número de
Plantilla de
docentes para docentes que
28 de personal
disponibilidad Subdirector se
septiembre Relación de
de llevar a comprometen
tutores
cabo la en la labor
función

Que los
docentes y Número de
directivos docentes
conozcan la Coordinadora
Folleto candidatos de
Interés

importancia y 31 de Lista de
informativo acuerdo con
los alcances agosto cotejo
del tutor las
de la función Psicóloga
características
tutora. del tutor
 136

Áreas o Indicadores
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Instrumentos
categorías de logro

Número de
Video sobre comentarios
el desarrollo que realizan Lista de
de habilidades 1 de sobre la cotejo
Coordinadora
en los octubre importancia Entrevista
Que los alumnos para de la tutoría corta
docentes y los directivos para los
directivos estudiantes
conozcan la
Interés

importancia y Conformación Actas de

los alcances Número de
de la Consejo
de la función 1 de tutores
academia de Subdirector Técnico
tutora. octubre integrados en
tutores en la Escolar de la
la academia
escuela institución

Recepción de Número de Lista de

planes de 26 de planeaciones docentes para
Subdirector
clase de octubre recibidas de desempeñar
tutoría los tutores la función

Número de
docentes Lista de
Folleto candidatos de candidatos
1 de
informativo Coordinadora acuerdo con para
octubre
del tutor las desempeñar
características la función
del tutor

Numero de
clases que los
Que los Clases tutores han Hojas de
docentes sean impartidas 5 de llevado a firma
Subdirector
Interés

capacitados con temas de noviembre cabo con Observación

hacia la tutoría temas del de clase
función programa de
tutorial. tutoría

Número de
docentes que
Video sobre
realizan
el desarrollo
comentarios Lista de
de habilidades 9 de
Subdirector de la cotejo
en los octubre
importancia Entrevista
alumnos para
de la tutoría
los docentes
para los
estudiantes
 137

Áreas o Indicadores
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Instrumentos
categorías de logro

Número de
Realización
docentes que
de planes y 5 de Lista de
Subdirector entrega los
programas de noviembre cotejo
planes de
tutoría
tutoría

Curso Número de
cambios al Director 14 de docentes que Listas de
modelo Subdirector diciembre asisten al asistencia
educativo curso

Que los Curso Número de

Director Rubricas para
docentes sean cambios al 14 de docentes que
evaluar las
Interés

capacitados modelo Subdirector diciembre realizan las

actividades
hacia la educativo actividades
función
tutorial. Número de
docentes que
implementan
los
Seguimiento
Aprendizajes Lista de
del curso
18 de basados en cotejo
“cambios al Coordinadora
enero proyectos y Planes de
modelo
secuencias clase
educativo”
didácticas en
sus
planeaciones
de tutoría

Que los Que se

directivos establezcan
establezcan fechas de las
Número de
espacios y reuniones de
Coordinadora días
tiempos los tutores
Equipo

24 de designados Calendario de
determinados para Director
octubre para las reuniones
para que los compartir sus
reuniones de
tutores y observaciones
los tutores
docentes en cuanto al
compartan sus trabajo con
observaciones. los alumnos
 138

Áreas o Indicadores
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Instrumentos
categorías de logro
Número de
actividades
que el
docente
lleva a cabo
en el salón
Observación Coordinadora 31 de
de clases Lista de cotejo
de clase Subdirector agosto
encaminadas
al desarrollo
de
habilidades
en sus
alumnos

Número de
actividades
que el
docente
Que los docentes planea
lleven a cabo implementar
Revisión de Coordinadora Lista de cotejo
actividades 1 de en el salón
Actividades

planeación
encaminadas a Subdirector octubre de clases
de la tutoría
desarrollar encaminadas
habilidades al desarrollo
cognitivas y de
socioemocionales habilidades
de sus alumnos. en sus
alumnos

Número de
alumnos que
refieren
realizar
Entrevista a 1 de actividades Entrevista
Psicóloga
alumnos octubre que ayudan semiestructurada
en su
desarrollo
de
habilidades

Número de Lista de
Al
alumnos que alumnos
finalizar
Expedientes Subdirector cuentan con
cada Expedientes
un
período creados
expediente
 139

Áreas o Indicadores
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Instrumentos
categorías de logro

Que los docentes

Numero de
lleven a cabo
frases,
actividades
Actividades

imágenes
encaminadas a Socialización
y/o
desarrollar de las Psicóloga Mensual Lista de cotejo
información
habilidades actividades
que se
cognitivas y
expone en la
socioemocionales
escuela
de sus alumnos.

Número de
actividades
de
evaluación
Que los tutores que el
utilicen docente
instrumentos de planea
Evaluación

evaluación Revisión de Coordinadora implementar Lista de cotejo

7 de
adecuados de planeación en el salón Entrevista
Subdirector diciembre
acuerdo con las de la tutoría de clases semiestructurada
habilidades que encaminadas
deben desarrollar a evaluar el
en sus alumnos. desarrollo
de
habilidades
en sus
alumnos
 140

Apéndice J. Actividades efectuadas en el primer ciclo de intervención

Plática de inducción Entrevista docentes Difusión de información

(Coordinadora) (Subdirector) (Coordinadora)

Curso Conformación de
Reunión de trabajo
(Coordinadora y Academia
(Subdirector)
Subdirector) (Subdirector)

Acompañamiento a Expedientes
tutores Grupo focal con tutores
acumulativos
(Coordinadora y (Coordinadora)
(Subdirector)
Psicóloga)
 141

Apéndice K. Guía de la de sesión de inducción de tutores

• ¿Consideran que existen diferencias entre el papel del tutor y el docente frente a grupo?

• ¿Qué tan importante consideran que es el papel del tutor para el desarrollo de los

alumnos?

• ¿Conocen cuáles son los deberes de la función tutora de los docentes?

• ¿Anteriormente han llevado a cabo la función tutora (En otra institución, turno, por

cuanto tiempo, etc.)?

• ¿Cuáles fueron las situaciones que les agradaron y desagradaron al ejercer la función

tutora?

• ¿Cuáles son las expectativas que tienen al llevar a cabo la función durante este curso

escolar?

• Presentar el papel del tutor según el NME, responsabilidades dentro y fuera del aula.

• Video “La importancia de la tutoría y como planificarla” obtenido de

https://www.youtube.com/watch?v=XtP_-EaIjmQ

• Tipo de calificación de tutoría y educación socioemocional por niveles de desempeño y la

importancia de las actividades.

 142

Apéndice L. Folleto informativo del tutor

143
 144

Apéndice M. Curso “Los cambios al modelo educativo para la educación obligatoria”

Sesión Objetivo
Tema Estrategia Bibliografía Evidencia
presencial específico

Tercera 1.2 Los 2. La Estrategia: “Vinculando la Plan y Programas 8. Análisis de las

Sesión profesores de Planeación teoría y la práctica educativa”. de estudio. Págs. planeaciones elegidas en
Presencial Educación de acuerdo 105-107, 107- equipos, argumentando
Básica con los 109, o 110 y 111 cada parte identificada y
conocerán cambios del desde los elementos de la
los cambios Plan y Por equipos se analizará una o planeación didáctica
12 de curriculares Programas dos planeaciones que los argumentada, para
octubre del Nuevo de Estudio. docentes estén desarrollando con Blanco, O. enfatizar la formación
Modelo su grupo para identificar a qué le Tendencias en la que se persigue lograr en
Educativo están dando mayor peso Evaluación de los el alumno y los
2017 (contenidos, alumnos, Aprendizajes. principios pedagógicos
“Aprendizaje contexto…), cuál es el rol de los Revista de teoría que la sustentan.
s Clave para alumnos, del docente de acuerdo y Didáctica de las
la Educación 2.1 Qué vale con la pedagogía que deja Ciencias
Básica” y su la pena permear dicha planeación. Sociales, núm. 9,
aterrizaje en aprender en ¿Realmente es una planeación enero-diciembre,
la planeación la escuela. didáctica argumentada? Tomar en 2004, pp. 111-
de las cuenta: 130. Universidad
secuencias y de los Andes,
proyectos, ¿Qué vale la pena aprender en la Mérida, 9. Escrito valorativo de
tomando en escuela? Venezuela. sus propios procesos de
cuenta al http://www.redal evaluación que ha
alumno en 2.2 Qué son ¿Qué son los aprendizajes yc.org/pdf/652/65 realizado en su grupo,
los claves? 200907.pdf donde integre los
formación y
aprendizajes fundamentos teóricos de
el rol que
como claves. ¿Qué son los aprendizajes las lecturas y que
docente debe esperados? cambios de acuerdo con
desempeñar. González, M. La el Programa 2018,
Evaluación del necesitará tomar en
aprendizaje: cuenta, considerando el
Siguiendo con el análisis de las Tendencias y tipo de evaluación que se
2.3 Qué son planeaciones, los docentes Reflexión Crítica. señala en ese programa.
los identificarán y explicarán desde Revista Cubana
aprendizajes qué enfoque han planeado y los de Educación
esperados. roles que le asignan a la Superior, 2000:
enseñanza, al aprendizaje y a la pp.47-67
(3 horas) evaluación y qué cambios http://sgpwe.izt.u
requiere hacer para mejorar este am.mx/files/users
proceso. Las lecturas le servirán /virtuami/file/ext/
para fundamentar su análisis. gestion_evaluaci
on_actv_ext_eval
En reunión plenaria se leerán los uacionaprendizaj
2.4 Qué es la diversos escritos de los docentes
evaluación y etendencias.pdf
con la finalidad de
como evaluar retroalimentarlos de manera
a los grupal.
alumnos.
Planeación y
Encuadre para la siguiente Evaluación de los
(3 horas) sesión presencial: Planes y aprendizajes.
Programas de estudio 2018 y el Plan y Programas
análisis del programa del grado de estudio.120-
escolar que imparten para 125 pp.
retomar y hacer una planeación
desde las dos opciones que
propone el Nuevo Programa.
 145

Sesión Objetivo
Tema Estrategia Bibliografía Evidencia
Presencial Específico
En línea 1.2 Los Primera Durante la sesión presencial se Misma Realizar un análisis a
Del 15 de profesores de actividad: analizó una planeación que en ese bibliografía de la una planeación propia a
octubre al 8 Educación Vinculando momento se estaba llevando a sesión presencial. partir de los siguientes
de Básica la teoría y la cabo o bien se pretendía puntos:
noviembre conocerán práctica desarrollar con el grupo escolar. Blanco, O. • Tipo de planeación
los cambios (Actividad Ahora toca hacer una lectura más (2004). realizada y
curriculares individual) profunda de la misma, tomando Tendencias en la características de esta.
del Nuevo en cuenta: evaluación de los • Elementos del
Modelo • Tipo de planeación realizada y aprendizajes, en: currículum abordados en
Educativo características de esta. Revista de teoría la primera sesión
2017 • Elementos del currículum y didáctica de las presencial y
“Aprendizaje abordados en la primera sesión Ciencias desarrollados
s Clave para presencial y desarrollados Sociales. subsecuentemente,
la Educación subsecuentemente, cuáles ha Universidad de cuáles ha tomado en
Básica” y su considerado para realizar su los Andes, cuenta para realizar su
aterrizaje en planeación. Mérida, planeación.
la planeación • Ubica curricular, contextual y Venezuela. • Ubica curricular,
de las toma en cuenta los intereses de contextual y toma en
secuencias y los alumnos en su planeación. cuenta los intereses de
proyectos, • Qué tipo de evaluación utilizó González, M. los alumnos en su
tomando en y de acuerdo con ella qué (2000). La planeación.
cuenta al instrumentos o técnicas evaluación del • Qué tipo de evaluación
alumno en implementó y por qué. aprendizaje: utilizó y de acuerdo con
formación y Tendencias y ella que instrumentos o
el rol que Subirá a la plataforma su Reflexión Crítica. técnicas implementó y
como Segunda planeación y el seguimiento Revista Cubana por qué.
docente debe actividad: realizado a la misma, esta última de Educación.
desempeñar. Evaluando se puede adecuar al mismo Subirá a la plataforma el
nuestra manuscrito insertando los análisis de la planeación
intervención comentarios al documento o bien Díaz, F. (2006). insertando los
haciendo un escrito donde se Enseñanza comentarios de
observe los puntos anteriores. Situada: Vínculo seguimiento al
entre la escuela y documento o bien
Continuando los trabajos sobre su la vida. haciendo un escrito a
planeación realizada, reflexione parte donde se observe
acerca de cómo observa y evalúa los puntos anteriores.
su propia programación en el
sentido de los aprendizajes Preguntas guía:
esperados, la formación de sus ¿Qué vale la pena
alumnos, los aprendizajes aprender en la escuela?
situados de acuerdo con los ¿Cuáles son los
principios pedagógicos, el campo aprendizajes claves y
donde se ubique el contenido, los cuáles serían los
contenidos transversales, las esperados? ¿Cómo los
estrategias empleadas y la propia retomamos en nuestra
evaluación; y si en ésta planeación?
intervinieron los alumnos. ¿Cuál es el rol docente
que está asumiendo, por
A partir de la actividad anterior, lo tanto, cuál es el que le
Tercera asigna a la enseñanza y
retome su escrito y agregue las
actividad: cuál al alumno y a su
reflexiones de la actividad 3;
Qué vale la aprendizaje?
suba al foro dicho documento y
pena enseñar
comparta sus experiencias a
y qué vale la
partir de las preguntas guía.
pena
aprender
 146

Apéndice N. Fotografías del curso de docentes y tutores

 147

Apéndice Ñ. Segundo plan de intervención

Áreas o
Objetivos Actividades Responsable Tiempo Indicadores de logro Instrumentos
categorías
Que los directivos
Reuniones de
establezcan
los tutores
espacios y
para
tiempos Coordinadora
Equipo

compartir sus 8 de Número de reuniones Calendario de

determinados para Director
observaciones marzo de los tutores reuniones
que los tutores y
en cuanto al
docentes
trabajo con
compartan sus
los alumnos
observaciones.
Número de actividades
que el docente lleva a
cabo en el salón de
Observación Coordinadora 1 de Instrumento del
clases encaminadas al
de clase Subdirector marzo CEEEY
desarrollo de
habilidades en sus
alumnos
Número de actividades
que el docente planea
implementar en el
Revisión de
Que los docentes Coordinadora 18 de salón de clases Instrumento del
planeación de
lleven a cabo Director marzo encaminadas al CEEEY
la tutoría
actividades desarrollo de
Actividades

encaminadas a habilidades en sus

desarrollar alumnos
habilidades Número de docentes
cognitivas y que refieren realizar
Entrevista a 12 de Entrevista
socioemocionales Coordinadora actividades que ayudan
docentes abril semiestructurada
de sus alumnos. en su desarrollo de
habilidades
Al Lista de
Número de alumnos
finalizar alumnos
Expedientes Subdirector que cuentan con un
cada Expedientes
expediente
período creados
Numero de frases,
Socialización imágenes y/o
Subdirector 28 de
de los información que se Lista de cotejo
marzo
trabajos expone a la comunidad
escolar
Número de evaluación
de las actividades que
Entrevista a 12 de ayudan en su Entrevista
Subdirector
Que los tutores docentes abril desarrollo de semiestructurada
utilicen habilidades de los
instrumentos de alumnos
Evaluación

evaluación Número de actividades

adecuados de de evaluación que el
acuerdo con las docente planea
habilidades que Revisión de implementar en el Lista de cotejo
Coordinadora 12 de
debe desarrollar planeación de salón de clases Entrevista
Director abril
en sus alumnos la tutoría encaminadas a evaluar semiestructurada
el desarrollo de
habilidades en sus
alumnos
 148

Apéndice O. Actividades del segundo ciclo de intervención

Acompañamiento a Reuniones de trabajo

Compendio de tutores
actividades (Coordinadora y
(Coordinadora y Director)
(Coordinadora)
Subdirector)

Expedientes Socialización de las Entrevista docentes

acumulativos actividades
(Subdirector)
(Subdirector) (Subdirector)

Plática:“Orientaciones
Plática:“Enseñar a
para docentes en la
cerebros que aprenden”
prevención del suicidio”
 149

Apéndice P. Actividad de autoconocimiento

Dinámicas para educar emocionalmente

9. La Carta
Objetivo: Autoconocimiento.
El autoconocimiento es la habilidad socioemocional básica es la que sustenta todo el aprendizaje
posterior e incluye estas tres grandes áreas:
a) La capacidad para reconocer con precisión las emociones y su influencia en el comportamiento.
b) Incluye la capacidad para EVALUAR las propias fortalezas y limitaciones.
c) Trabajo de autoconfianza y pensamiento positivo.

• Descripción: Cada uno se escribirá una carta a sí mismo. Debe parecer que la carta la escribe
alguien conocido. En ella se destacan aspectos positivos o negativos, puede incluso contarse
alguna anécdota e historia en la que salga a la luz algo bueno de él mismo.
A continuación, las cartas se meterán en un buzón sin firma ni remitente. En otra sesión y cuando
nos conozcamos un poco más (interesante cuando trabajemos la empatía y autoestima) sacaremos
las cartas del buzón al azar y entre todos intentaremos firmarla por su verdadero autor. No es
necesario que sepamos finalmente quién es el autor.

• Observaciones: Analizaremos las dificultades que encontramos al hablar de nosotros mismos y

al destacar nuestras virtudes y defectos.
 150

Apéndice Q. Guía de observación en el aula

Guía de observación en el aula

Nivel: ___________________________ Grado y grupo: _________________ Cuatrimestre: _______________
Docente: _________________________________________________________ Fecha: __________________
Asignatura: ________________________________________________________________________________

A continuación, encontrará una serie de enunciados que describen diferentes aspectos de la práctica pedagógica
dentro del aula. Marque con una “X” la opción que corresponda a su percepción del desempeño observado en el
docente, tomando en consideración el significado de los niveles de desempeño generales que se muestran en la
siguiente tabla; adicional, la descripción de estos niveles para cada enunciado se encuentra en el Manual de
Aplicación.

Nivel de
Descripción
desempeño
El docente no cumple en lo absoluto o lo hace de forma incorrecta con los aspectos señalados en el enunciado
0. Deficiente
del reactivo.
1. Insuficiente El docente cumple de forma parcial con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

2. Suficiente El docente cumple de forma aceptable con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

3. Sobresaliente El docente cumple de manera extraordinaria con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

En caso de cambiar de opinión en algún enunciado, será necesario rellenar completamente la opción incorrecta y marcar
nuevamente la opción correcta.
Si algún aspecto no es susceptible a ser observado, marque la opción “NA”.
Factor 1: Conocimiento del currículo 0 1 2 3 NA
1. Demuestra dominio del tema a través de exposiciones claras 0 1 2 3 NA
2. Soluciona de manera oportuna las dudas de sus estudiantes 0 1 2 3 NA
3. El contenido presentado en clase refleja la realidad actual en esa temática 0 1 2 3 NA
4. Aborda los contenidos relacionándolos con aspectos significativos para sus estudiantes 0 1 2 3 NA
5. Los contenidos presentados son pertinentes para el contexto social de sus estudiantes 0 1 2 3 NA
Comentarios:
Subtotales

Resultado
final

Factor 2: Estrategias didácticas 0 1 2 3 NA

Emplea dinámicas y/o actividades lúdicas para promover la participación e interés del estudiante en
1. 0 1 2 3 NA
el proceso de enseñanza-aprendizaje
2. Favorece la solución de situaciones problemáticas a través de estrategias innovadoras en clase 0 1 2 3 NA

3. Promueve la construcción de los aprendizajes en conjunto con sus estudiantes 0 1 2 3 NA

Emplea estrategias de trabajo colaborativo que promueven la integración y participación de todos sus
4. 0 1 2 3 NA
estudiantes
Utiliza estrategias en diferentes momentos de la clase que favorecen la recuperación, integración y
5. 0 1 2 3 NA
consolidación del conocimiento
Comentarios:
Subtotales

Resultado
final
 151

Factor 3: Recursos didácticos 0 1 2 3 NA

1. Utiliza recursos adecuados para favorecer el logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes 0 1 2 3 NA
Los recursos empleados por el docente logran centrar el interés de sus estudiantes en la actividad de
2. 0 1 2 3 NA
la clase
Emplea diversos recursos en la dinámica de la clase considerando los distintos estilos de aprendizaje
3. 0 1 2 3 NA
de sus estudiantes
4. Emplea recursos que son amigables con el medio ambiente 0 1 2 3 NA
Comentarios:
Subtotales

Resultado
final

Factor 4: Organización de la clase 0 1 2 3 NA

1.
Optimiza el tiempo disponible de la clase para el logro de los aprendizajes esperados 0 1 2 3 NA
2.
Desarrolla de manera eficiente las actividades de la clase para el logro de los aprendizajes esperados 0 1 2 3 NA
3.
Favorece un ambiente participativo dentro del aula que facilita el aprendizaje de sus estudiantes 0 1 2 3 NA
4. Promueve la creación de un ambiente de convivencia saludable en el aula, basado en el respeto entre
0 1 2 3 NA
todos los actores educativos
Comentarios:
Subtotales

Resultado
final

Factor 5: Evaluación 0 1 2 3 NA
1. Emplea instrumentos que son pertinentes para la evaluación de los aprendizajes
0 1 2 3 NA
2. Los mecanismos e instrumentos de evaluación empleados permiten identificar con claridad el nivel de
0 1 2 3 NA
logro alcanzado en cada clase
3. Los mecanismos e instrumentos de evaluación empleados permiten identificar con claridad los aspectos
en los que el estudiante requiere mejorar 0 1 2 3 NA
4. Utiliza los resultados de la evaluación para retroalimentar a sus estudiantes de forma escrita y/o verbal
0 1 2 3 NA
Comentarios:
Subtotales

Resultado
final

Compromisos:

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________
 152

Apéndice R. Actividad de socialización

Dinámicas para educar emocionalmente

12. Me da seguridad que mi clase me conozca (Autoestima)

Objetivo: Autocontrol
El autocontrol es la capacidad para regular de manera efectiva las emociones, pensamientos y
comportamientos. Incluye:
a) La gestión del estrés, el control de los impulsos, el autoestima y capacidad para
establecer y trabajar metas personales (esfuerzo).
• Entregar a cada alumno la cantidad de folios para que los divida en trozos iguales y los
recorte. De esta manera, cada niño de la clase tendrá tantos papelitos como compañeros
tiene en su clase.
• Posteriormente, se les explicará que cada niño va a enviar un mensaje secreto a cada uno
de sus compañeros.
• Tendrán que escribir en una cara del papelito el nombre del niño al que se lo van a enviar
y en la otra alguna cualidad que les guste de esa persona.
• Al final, cada niño o niña habrá recibido tantos mensajes como los que ha enviado, que
además deben coincidir con el número de alumnos que hay en la clase. Los mensajes
pueden ser o no anónimos en función de lo que prefieran los niños.

OBSERVACIONES
Cuando todos hayan recibido sus correos y los hayan leído, organizar una puesta en común para
que cada uno mencione aquellos mensajes que más le han llamado la atención.
 153

Apéndice S. Conferencia “Orientaciones para docentes en la prevención de suicidio”

 154

Apéndice T. Conferencia: “Enseñar a cerebros que aprenden”

 155

Apéndice U. Revisión de la planeación didáctica

Revisión de la planeación didáctica

Escuela: ______________________________________________________ Área: __________________
Nivel: ________________________________ Grado y grupo: _________________ Cuatrimestre: _________
Docente: ________________________________________________________ Fecha: __________________
Asignatura: _______________________________________________________________________________

A continuación, encontrará una serie de enunciados que describen diferentes aspectos de la planeación didáctica.
Marque con una “X” la opción que corresponda a su percepción del desempeño observado en el docente, tomando
en consideración el significado de los niveles de desempeño generales que se muestran en la siguiente tabla;
adicional, la descripción de estos niveles para cada enunciado se encuentra en el Manual de Aplicación.
Nivel de desempeño Descripción
El docente no cumple en lo absoluto o lo hace de forma incorrecta con los aspectos señalados en el
0. Deficiente
enunciado del reactivo.
1. Insuficiente El docente cumple de forma parcial con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

2. Suficiente El docente cumple de forma aceptable con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

3. Sobresaliente El docente cumple de manera extraordinaria con los aspectos señalados en el enunciado del reactivo.

En caso de cambiar de opinión en algún enunciado, será necesario rellenar completamente la opción incorrecta y marcar
nuevamente la opción correcta.
Si algún aspecto no es susceptible a ser observado, marque la opción “NA”.
Factor 1: Conocimiento del currículo 0 1 2 3 NA
1. Se encuentran descritos los contenidos temáticos de la asignatura en función de los aprendizajes
0 1 2 3 NA
esperados
2. Está descrita con claridad la secuencia didáctica de la clase 0 1 2 3 NA

3. Están contempladas las competencias y aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar 0 1 2 3 NA

4. Se observa con claridad el enfoque didáctico de la asignatura (ámbitos, ejes, dimensiones u
0 1 2 3 NA
organizadores curriculares)
Observaciones:
Subtotales

Resultado
final

Factor 2: Estrategias didácticas 0 1 2 3 NA

1. Están descritas estrategias de enseñanza-aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados 0 1 2 3 NA
2. Contempla el uso de los recursos tecnológicos con los que cuenta el plantel para el logro de los
0 1 2 3 NA
aprendizajes esperados
3. Las actividades planteadas toman en consideración las características de sus estudiantes y de la
0 1 2 3 NA
comunidad escolar para el logro de los aprendizajes
4. Diseña estrategias de enseñanza-aprendizaje que toman en consideración la diversidad presente en
0 1 2 3 NA
el aula
 156

5. Vincula las estrategias y contenidos con las actividades de otras asignaturas y programas del
0 1 2 3 NA
currículo académico del nivel
Observaciones:
Subtotales

Resultado
final

Factor 3: Evaluación 0 1 2 3 NA
1. Los mecanismos de evaluación descritos toman en consideración la diversidad presente en el aula 0 1 2 3 NA

2. Contempla diversos instrumentos que sean pertinentes para la evaluación de los aprendizajes 0 1 2 3 NA
3. Se encuentran establecidos criterios de evaluación congruentes con las actividades y/o temáticas
0 1 2 3 NA
que se abordarán en la clase
4. Se considera en la evaluación las competencias a desarrollar de acuerdo con los aprendizajes
0 1 2 3 NA
esperados
Observaciones:
Subtotales

Resultado
final
 157

Apéndice V. Entrevista de cierre a tutores

Guion de entrevista final para tutores

Grado y grupo: ___________ Folio: ____________

Entregó la evaluación en el tiempo (Si) (No)

establecido
Observaciones:

Evaluó a los alumnos del grupo tutorado (Completamente) (Parcialmente) (Nulo)

1. ¿Presentó dificultades para llevar a cabo las actividades en su grupo?

2. ¿Cómo realizó la evaluación de los aprendizajes con sus alumnos?

3. ¿Qué aspectos consideró para asignar el nivel de desempeño de sus alumnos en la

asignatura de tutoría?

4. ¿Cómo percibió el desempeño del grupo tutorado al inicio del curso escolar?

5. ¿Cómo percibió el desempeño del grupo tutorado al final del segundo período de

evaluación?

6. ¿Qué sugerencias daría al próximo tutor del grupo?

7. ¿Cómo valoraría su desempeño en la asignatura de Tutoría?

8. Respecto a la función tutora, ¿qué dificultades ha enfrentado durante el curso escolar?

9. ¿Qué áreas de oportunidad detectó en su práctica y en su grupo?

10. ¿Qué le aportó el desempeñarse como tutor durante este curso escolar?

11. ¿Qué sugerencias haría respecto al acompañamiento que se le proporcionó?

 158

Apéndice W. Entrevista de cierre a directivos

Guion de entrevista final para directivos

Función: ___________ Folio: ____________

1. ¿Cuál es su visión actual respecto a la asignatura de tutoría?

2. ¿Esta es igual a la que tenía al inicio de la implementación o cambió?

3. ¿Qué percepción tiene respecto al trabajo efectuado por los tutores?

4. ¿Qué actividades considera que fueron más benéficas para los tutores y para los alumnos?

5. ¿Qué actividades considera que se pudieran mejorar para los tutores y para los alumnos?

6. ¿Cuál sería la evaluación general respecto a al proyecto?

 159

Apéndice X. Esquema de rendición de cuentas

Áreas o
Objetivos Actividades Responsable Finalizado
categorías

Plática con los

directivos para que
Primer ciclo
conozcan la
Coordinadora Quincena
importancia de las
uno
características ideales
de un tutor

Lograr que los Primer ciclo

Folleto informativo
directivos seleccionen a Coordinadora Quincena
del tutor
Selección

los docentes con base en tres

ciertas características
conforme al perfil para Filtrar a los docentes Psicóloga Primer ciclo
ejercer la función de acuerdo con sus
tutorial. características Subdirector Quincena dos

Plática con los

docentes a fin de
conocer su Primer ciclo
Subdirector
disponibilidad para Quincena dos
llevar a cabo la
función

Primer ciclo
Folleto informativo Coordinadora
del tutor Quincena
Psicóloga
tres

Video sobre el
desarrollo de Primer ciclo
Que los docentes y habilidades en los Coordinadora Quincena
directivos conozcan la alumnos para los
Interés

uno
importancia y los directivos
alcances de la función
tutora. Conformación de la Primer ciclo
academia de tutores en Subdirector Quincena
la escuela tres
Segundo
Recepción de planes ciclo
Subdirector
de clase de tutoría Quincena
cinco
 160

Áreas o
Objetivos Actividades Responsable Finalizado
categorías

Primer ciclo
Folleto informativo
Coordinadora Quincena
del tutor
tres

Segundo
Clases impartidas con ciclo
Subdirector
temas de tutoría Quincena
seis

Video sobre el
desarrollo de Primer ciclo
habilidades en los Coordinadora Quincena
Que se los docentes alumnos para los tres
Interés

sean capacitados hacia docentes

la función tutorial.
Segundo
Realización de planes ciclo
Subdirector
y programas de tutoría Quincena
cinco

Primer ciclo
Curso “Cambios al Director
modelo educativo” Quincena
Subdirector
ocho

Seguimiento del curso Primer ciclo

“Cambios al modelo Coordinadora Quincena
educativo” ocho

Primer ciclo
Quincena
Que los directivos cinco
Reuniones de los
establezcan espacios y Coordinadora y
tutores para compartir
Equipo

tiempos determinados
sus observaciones en Director Segundo
para que los tutores y
cuanto al trabajo con ciclo
docentes compartan sus
los alumnos
observaciones. Quincena
cinco
 161

Áreas o
Objetivos Actividades Responsable Finalizado
categorías

Coordinadora Segundo
ciclo
Observación de clase
Quincena
Subdirector seis

Segundo
Revisión de Coordinadora ciclo
planeación de la
tutoría Director Quincena
cinco
Que los docentes lleven
a cabo actividades
Actividades

Segundo
encaminadas a ciclo
desarrollar habilidades Entrevista a docentes Coordinadora
cognitivas y Quincena
socioemocionales de sus seis
alumnos.
Segundo
ciclo
Expedientes Subdirector
Quincena
uno

Segundo
Socialización de los Subdirector ciclo
trabajos Quincena
seis

Segundo
Que los tutores utilicen ciclo
Entrevista a docentes Subdirector
instrumentos de Quincena
Evaluación

evaluación adecuados seis

de acuerdo con las
habilidades que deben Segundo
desarrollar en sus Revisión de Coordinadora ciclo
alumnos. planeación de la
tutoría Director Quincena
seis
 162

Apéndice Y. Compendio “Dinámicas para educar emocionalmente”

La Inteligencia Emocional (IE)

Dinámicas para educar

emocionalmente
Compendio para actividades de Tutoría y Educación Socioemocional

Por: Gloria Chrystian Castro Soberanis.

 163

Contenido

Autoconfianza y cooperación grupal ...................................................................................... 1

1. Equilibrio en grupo: la estrella ........................................................................................ 2

2. El juego del nombre ........................................................................................................3
3. Responder a una acusación ............................................................................................. 4
4. Escribe un cuento ............................................................................................................5
5. Pantallas de protección ...................................................................................................6
Autoconciencia y trabajo en equipo ........................................................................................ 7

6. Grupo de discusión .........................................................................................................8

7. La rueda de la vida ..........................................................................................................9
8. Conversación 1 a 0 ........................................................................................................10
Autoconocimiento. ................................................................................................................ 11

9. La Carta ......................................................................................................................... 12
10. El eslogan publicitario ................................................................................................ 13
11. Dibuja.......................................................................................................................... 14
12. Me da seguridad que mi clase me conozca (Autoestima) ...........................................15
13. El semáforo ................................................................................................................... 1

14. Tiempo fuera en positivo ............................................................................................ 17

Habilidad de Conciencia Social…………...……………………...………………...………19

15. Cambio de siluetas ......................................................................................................20

16. Los zapatos de las personas mayores ..........................................................................21

17. Pegatinas de colores ....................................................................................................22

18. Pies atados................................................................................................................... 23

19. En forma de… .............................................................................................................24

20. Dar la vuelta a la sábana. ............................................................................................ 25

21. La Roca……………………………………………………………………………...27
 164

Autoconfianza y
cooperación grupal
 165

1. Equilibrio en grupo: la estrella 2

Objetivo: Autoconfianza y cooperación grupal

Duración: 15-20 minutos

La autoconfianza es una variable psicológica y una emoción que nos da fuerza y

valentía, nos permite lograr nuevos objetivos y superar los momentos complicados
que puedan ir surgiendo en nuestro camino. Tener expectativas positivas sobre aquello
que podemos hacer nos ayuda a fijarnos objetivos motivadores y a orientarnos hacia la
resolución de problemas.
Esta dinámica es sencilla; puede realizarse en el aula o en algún espacio abierto.
• Hay que hacer un círculo con el grupo de estudiantes.
• Los miembros del círculo deben abrir un poco las piernas y darse la mano.
• El grupo se separa de manera que los brazos quedan estirados.
• Se enumera a los participantes con los números uno y dos.
• Las personas con el número uno, irán hacia adelante y las personas con el número
dos hacia atrás.
• Es importante que los participantes vayan hacia adelante o hacia atrás despacio
hasta lograr un punto de equilibrio.

También es posible cambiar los del número uno a los del número dos, e incluso hacerlo
de manera ininterrumpida.

Tras acabar la dinámica, se realizan una serie de preguntas a los participantes para que
compartan su experiencia y asimilen mejor lo aprendido. Por ejemplo, ¿Has notado
dificultades? ¿Cómo representarías lo aprendido en la vida real a la hora de
confiar en un grupo?
 166

2. El juego del nombre 3

Objetivo: Autoconocimiento
Duración: 15 minutos

Este juego es ideal para los niños y adolescentes. Además, pese a ser simple, es útil para
para que éstos conozcan sus cualidades positivas, lo que favorece el
autoconocimiento.
• Se les reparte a los estudiantes dos hojas de papel y se les pide que apunten su
nombre y apellido.
• Después, en una de las hojas, se les pide que con cada letra de su nombre apunten
las cualidades que consideran que tienen (si el nombre es muy largo, puede
pedirse que lo hagan solo con el nombre o el apellido). Por ejemplo: Si la persona se
llama Bea Salta, las cualidades o virtudes pueden ser: Buena, enérgica, amable, segura,
agradable, lista, trabajadora y asertiva.
• En la otra hoja, se les pide a los estudiantes que escriban el nombre de alguien que
haya influido en su vida y entonces deben escribir palabras que expresen cómo
les han influido éstos.

El objetivo es crear un vínculo entre el autoconcepto y los valores positivos que han sido
asociados a uno mismo, generando una narración autobiográfica acerca del desarrollo de
su personalidad que ayude a consolidar estos recuerdos.
 167

3. Responder a una acusación 4

Objetivo: Regulación emocional

Tiempo: 25 minutos

Esta dinámica es ideal para que los profesores eduquen a sus alumnos en control
emocional.
• En el aula, el profesor debe leer en voz alta el comienzo de esta historia.

“Va Pepe muy contento por el parque, cuando de repente ve a Rafa viniendo a su
encuentro. Rafa tiene una mirada muy rara. Pepe se pregunta qué le estará pasando. Se
acercan y se saludan, pero inmediatamente Rafa comienza a gritar. Dice que Pepe le ha
hecho quedar muy mal con los otros chicos del barrio, que es mal amigo, que tiene la
culpa de todo lo que le pasa. Entonces Pepe…”.
• Una vez leído el cuento, los alumnos deben pensar de forma individual cómo
actuarían si se encontraran en la situación en la que está Pepe.
• Después, se comparten las respuestas y se clasifican en dos grupos: las que
permiten la conciliación y buscan un camino pacífico y las que promueven un mayor
conflicto.
• En forma de debate, se llega a la conclusión de por qué las primeras son mejores
que las segundas.
 168

4. Escribe un cuento 5

Objetivo: Asertividad
Duración: 45 minutos

Igual que el ejercicio anterior esta actividad pretende que los alumnos distingan entre
las formas de responder a una acusación y, además, aprendan a controlar sus emociones
y a solucionar conflictos mediante el entrenamiento por imaginación ante situaciones
hipotéticas que van más allá de los ámbitos sociales a los que uno está acostumbrado.
• Se separa el grupo de alumnos por parejas y después imaginan una situación en la
que haya un conflicto.
• Cada pareja escribe un cuento corto que debe contener estos elementos:
a) Adolescentes que hablan o se envían mensajes por móvil
b) Una acusación
c) Solución que deja el camino abierto al diálogo
• Los cuentos se comparten y se hace una valoración grupal de las ventajas e
inconvenientes de la solución al conflicto.

Es necesario favorecer el análisis de modo que se comprenda lo que un final u otro implica
desde el punto de vista emocional para las personas comprometidas en la historia.
 169

5. Pantallas de protección 6

Objetivo: Empatía
Duración: 25 minutos

A través de esta actividad se pretende que el alumno verbalice sus ideas, creencias,
valores y variables relacionadas con la inteligencia emocional.
Se pretende que conozca al otro y que explique sus ideas y creencias
Es ideal para respetarle y comprender su estilo de vida.
El objetivo de esta dinámica es que produzca una comunicación eficiente y respeto por
parte de todos los miembros del grupo.

• El profesor, presenta gran variedad y cantidad de fotos o recortes de revista e invita

a cada participante a que elija dos.
• Por turno, cada alumno describe a los demás el significado que para ellos tienen las
fotos que han escogido, qué les sugieren, qué valores y qué ideas se reflejan en las
imágenes y cuál es el motivo de la elección.

Al finalizar el profesor debe realizar un cierre mencionando que cada uno de los miembros
cuenta con historias y experiencias que los hacen únicos y es importante respetar tanto a
aquellos que comparten similitudes como diferencias en sus vidas.
 170

Autoconciencia y
trabajo en equipo
 171

6. Grupo de discusión 8

Objetivo: Autoconciencia y trabajo en equipo

Tiempo: 30 minutos

El objetivo de esta dinámica es crear un grupo de debate para discutir y encontrar

una solución conjunta.
El participante debe compartir sus ideas, creencias y pensamientos sobre algún tema que
se haya propuesto y que trate la temática de la inteligencia emocional o la educación en
valores. Por ejemplo: Ser voluntario es una buena manera de aprender a ser responsables
¿Por qué sí y por qué no?
La única persona con la que compito soy “yo mismo” ¿Por qué sí y por qué no?
Si formo parte de un grupo, las necesidades del grupo deben ser más importantes que mis
deseos ¿Por qué sí y por qué no?

A partir de estas propuestas de discusión, se generan sinergias para llegar a una solución
que satisfaga la mayor parte de las sensibilidades.
 172

7. La rueda de la vida 9

Objetivo: Autoconocimiento
Duración: 20 minutos

La rueda de la vida es una herramienta muy utilizada en coaching, pues permite que
conozcamos nuestros deseos o necesidades. Nos da la posibilidad de tener una visión
clara y plasmada en papel sobre qué aspectos consideramos importantes en nuestra vida y
queremos trabajar.
La rueda de la vida es una técnica flexible que puede adaptarse a la situación que más nos
interese. Por ejemplo, para nuestro desarrollo personal o bien para buscar trabajo y saber
qué competencias necesitamos trabajar.
• Entregamos una hoja de papel que contiene un círculo con espacio para escribir las
variables que deseamos trabajar.
• Estos espacios serán rellenados por los participantes. Por ejemplo, si se trabaja la
felicidad, los participantes deben apuntar los aspectos que consideran más
importantes: pareja, amistades, trabajo, ocio, etc.
• Después éste evalúa del uno al diez cada aspecto para saber en qué momento
considera que se encuentra.

Con esta herramienta la persona se hace más consciente de las áreas que necesita
trabajar para lograr una vida más plena, y es posible diseñar las acciones necesarias
para cada punto que ha elegido. Por ejemplo, si el participante piensa que su relación de
pareja está en un número bajo, puede diseñar distintas estrategias para mejorarla:
comunicación, pasar más tiempo juntos, etcétera.
Esta actividad es idónea para adolescentes y adultos.
 173

8. Conversación 1 a 0 10

Objetivo: Escucha activa y comunicación interpersonal

Duración: 15 minutos

Tal y como concluye una investigación realizada por Albert Mehrabian, en una
conversación cara a cara el componente verbal solamente representa un 35%. Por
tanto, más del 65% es comunicación no verbal, es decir, la comunicación de nuestras
emociones, la postura corporal, el contacto visual o los gestos.
Esta actividad pretende desarrollar la escucha activa y mejorar la comunicación
interpersonal.
Para llevarla a cabo, es necesario:
• Colocar una fila de sillas en forma de círculo.
• Delante de cada silla colocar otra silla, de manera que los participantes se sienten
uno delante de otro.
• Cada participante permanecerá sentado durante dos minutos y luego pasa a la
siguiente silla.
• En esos dos minutos que están sentados, primero habla uno de los dos participantes
que está sentado de frente, mientras el otro escucha de forma activa, es decir,
prestando atención al lenguaje no verbal (emociones, gestos, etc.).
• Después de un minuto, los roles se cambian y el otro habla mientras su compañero
le escucha de forma activa.
• Pasados los dos minutos, cada participante se cambia de silla.
• Un miembro de la pareja irá en una dirección y el otro en otra.

Al finalizar los participantes mencionarán que aspectos fueron los que llamaron más su
atención al momento de observar; así mismo se les pedirá a los que fueron observados que
expliquen como se sintieron al ser conscientes que serían observados.
 174

11

Autoconocimiento
 175

9. La Carta 12

Objetivo: Autoconocimiento.
Duración: 30 minutos

El autoconocimiento es la habilidad socioemocional básica es la que sustenta todo el

aprendizaje posterior e incluye estas tres grandes áreas:
La capacidad para reconocer con precisión las emociones y su influencia en el
comportamiento.
Incluye la capacidad para EVALUAR las propias Fortalezas y limitaciones.
Trabajo de autoconfianza y pensamiento positivo.

Descripción:
• Cada uno se escribirá una carta a sí mismo.
• Debe parecer que la carta la escribe alguien conocido.
• En ella se destacan aspectos positivos o negativos, puede incluso contarse alguna
anécdota e historia en la que salga a la luz algo bueno de él mismo.
• A continuación, las cartas se meterán en un buzón sin firma ni remitente.
• En otra sesión y cuando nos conozcamos un poco más (interesante cuando
trabajemos la empatía y autoestima) sacaremos las cartas del buzón al azar y entre
todos intentaremos firmarla por su verdadero autor.
• No es necesario que sepamos finalmente quien es el autor.

Observaciones: Analizar las dificultades que encontramos al hablar de nosotros mismos y

al destacar nuestras virtudes y defectos.
 176

10. El eslogan publicitario 13

Objetivo: Autoconocimiento.
Duración: 25 minutos

El autoconocimiento es la habilidad socioemocional básica es la que sustenta todo el

aprendizaje posterior e incluye estas tres grandes áreas:
La capacidad para reconocer con precisión las emociones y su influencia en el
comportamiento.
Incluye la capacidad para EVALUAR las propias fortalezas y limitaciones.
Trabajo de autoconfianza y pensamiento positivo.

Descripción: Cada uno deberá realizar un eslogan publicitario, dándose a conocer y se

presentará con él colocado a modo de cartel.
Observaciones: Reflexionaremos acerca de las posibles dificultades que hemos
encontrado a la hora de hacernos publicidad, buscando en nosotros y destacando alguna de
nuestras cualidades.
 177

11. Dibuja 14

Objetivo: Autoconocimiento.
Duración: 15 minutos

El autoconocimiento es la habilidad socioemocional básica es la que sustenta todo el

aprendizaje posterior e incluye estas tres grandes áreas:

La capacidad para reconocer con precisión las emociones y su influencia en el

comportamiento.
Incluye la capacidad para EVALUAR las propias fortalezas y limitaciones.
Trabajo de autoconfianza y pensamiento positivo.
Descripción:
• Pedir a los alumnos que se dibujen en un folio sin utilizar formas de figura humana.
¿De qué otra forma podemos definir nuestro Yo?
• Es probable que en un principio se sientan bloqueados.
• Nos preguntarán, nos pedirán que ampliemos la propuesta, pero debemos dejar que
vayan pensando por sí mismos cómo pueden definir sus cualidades, su
personalidad, su estilo sin utilizar para ello el dibujo de una figura humana.
• Este dibujo en un primer momento lo vamos a explicar a otra persona cualquiera de
la clase.
• Por parejas, entre compañeros harán la presentación del otro retrato al resto de la
clase.

Observaciones: En la evaluación lo primero que podemos preguntar es ¿cómo se han

sentido cuando otra persona habla de ellos mismos? ¿Están contentos con el resultado
final? ¿Faltaba algo? ¿Sobraba algo?
 178

12. Me da seguridad que mi clase me conozca 15

(Autoestima)

Objetivo: Autocontrol.
Duración: 35 minutos

El autocontrol es la capacidad para regular de manera efectiva las emociones,

pensamientos y comportamientos. Incluye: La gestión del estrés, el control de los impulsos,
la autoestima, capacidad para establecer y trabajar metas personales (esfuerzo).

• Entregar a cada alumno 3 o 4 folios para que los divida en 8 trozos iguales y los
recorte. De esta manera, cada joven de la clase tendrá tantos papelitos como
compañeros tiene en su clase.
• Hay que explicar que cada alumno va a enviar un mensaje secreto a cada uno de sus
compañeros.
• Tendrán que escribir en una cara del papelito el nombre del joven al que se lo van a
enviar y en la otra alguna cualidad que les guste de esa persona.
• Al final, cada niño o niña habrá recibido tantos mensajes como los que ha enviado,
que además deben coincidir con el número de alumnos que hay en la clase.
• Los mensajes pueden ser o no anónimos en función de lo que prefieran los
adolescentes.

OBSERVACIONES
Cuando todos hayan recibido sus correos y los hayan leído, organizar una puesta en común
para que cada uno mencione aquellos mensajes que más le han llamado la atención.
 179

13. El semáforo 16
6

Objetivo: Autocontrol
Duración: 25 minutos
El autocontrol es la capacidad para regular de manera efectiva las emociones,
pensamientos y comportamientos. Incluye: La gestión del estrés, el control de los impulsos,
la autoestima, capacidad para establecer y trabajar metas personales (esfuerzo).

• Sentamos a los alumnos en círculo y les entregamos a cada uno un globo rojo, otro
amarillo y otro verde.
• Comenzamos una charla con los jóvenes sobre sus rabietas: cómo reaccionan
cuando se enfadan, por qué y si consiguen algo así.
• Les decimos que lo mejor que podemos hacer cuando nos enfadamos, en lugar de
enojarse, es explicar qué es lo que queremos y por qué.
• Vamos a ponerles situaciones que puedan provocarles enfado (por ejemplo, que
quieran algo y no se lo compren) y preguntamos cómo reaccionan ellos en esos
casos.
• Pedimos a un alumno que responda a una situación.
• El resto de los alumnos deberán valorar su reacción con los globos en función de si
se ha parado a pensar e intenta razonar (globo verde).
• Si dice algo que indique que se empieza a enfadar (debemos complicarle el caso para
que reaccione), en esta situación, los demás deberán mostrar los globos amarillos,
que indican precaución.
• Si comienza a demostrar enojo los demás mostrarán los globos rojos indicando
“stop”, y diremos entre todos como se podría reaccionar en estos temas.
 180

14. Tiempo fuera en positivo 17

Objetivo: Autocontrol
Duración: 20 minutos

El autocontrol es la capacidad para regular de manera efectiva las emociones, pensamientos y

comportamientos Incluye: La gestión del estrés, el control de los impulsos, la autoestima,
capacidad para establecer y trabajar metas personales (esfuerzo).

• Vamos a dedicar un espacio del aula y le vamos a llamar el “Rincón de la

Tranquilidad”, “Espacio Positivo” o cualquier otro nombre que se nos ocurra.
• Vamos a explicar a los jóvenes que cuando se sientan enfadados, estresados,
nerviosos, con rabia, etc. Pueden pedir permiso para ir un ratito al rincón de la
tranquilidad.
• Será un espacio que habremos creado entre todos, al principio del curso vamos a
pedir a los jóvenes que traigan de cada algún objeto que les haga sentir bien,
tranquilos, felices, relajados y que quieran compartir.
• Les explicaremos que haremos un rincón de la tranquilidad y que lo usaremos para
calmarnos.
• El espacio deberá estar “equipado” con los materiales que aporten los alumnos y
el/la docente. Se aceptan colores, libros, peluches, los cuales se deben respetar y no
salirse del área asignada.
• Antes de montar el rincón vamos a pedir a cada alumno explique por qué ha traído
cada objeto y juntos construiremos el rincón.
• Y ya estará listo para ser usado, la idea es que cuando nos sintamos mal tengamos
un sitio para ir a calmarnos.
• El Rincón de la tranquilidad llevará un registro de visitas, todos los que pasen por
ahí deberán explicar por qué han ido.
 181

18
Una vez a la semana reflexionaremos en asamblea sobre las visitas al Rincón de la
Tranquilidad.

Importante: Nunca será un castigo ir al Rincón de la tranquilidad, sino que los alumnos
deberán elegir espontáneamente ir al rincón para calmarse, podemos sugerir, pero no
obligar. De lo contrario no funcionará como técnica de autocontrol.
 182

19

Habilidad de
Conciencia Social
 183

15. Cambio de siluetas 20

Objetivo: Habilidad de conciencia social

La conciencia social es la habilidad socioemocional más amplia que a diferencia de las otras
dos no trabaja sobre el propio yo, sino la relación con el entorno. Engloba tres principales
áreas: La capacidad para ponerse en el lugar del otro y empatizar con los demás.
Ser capaz de reconocer y respetar las diferencias entre humanos: culturales, físicas, de
origen etc.
Entender y seguir las normas sociales y éticas de comportamiento.

• Se distribuye el grupo por parejas, a cada una se le proporciona una tiza.

• Mientras que una persona está tumbada, la otra con la tiza rodea su cuerpo
marcando el perfil con precisión.
• Al terminar escriben el nombre de la persona perfilada.

Hablamos sobre la actividad. ¿Cómo se realizó? ¿Cómo se sintieron ambas personas?

Después quien dibujó la silueta se mete dentro de ella, se tumba y ambas personas
comentan la situación. ¿Qué sensaciones encuentran? Repiten la actividad a la inversa.

Reflexión
¿Te gusta que remarquen tu perfil? ¿Cómo te sientes en el interior de otra persona?
¿Alguna vez te has puesto ropa de otra persona? ¿Hay algún perfil igual o son todos
distintos? ¿Qué piensas?
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16. Los zapatos de las personas mayores 21

Objetivo: Habilidad de conciencia social

La conciencia social es la habilidad socioemocional más amplia que a diferencia de las otras
dos no trabaja sobre el propio yo sino, la relación con el entorno.
Engloba tres principales áreas: La capacidad para ponerse en el lugar del otro y empatizar
con los demás.
Ser capaz de reconocer y respetar las diferencias entre humanos: culturales, físicas, de
origen etc.
Entender y seguir las normas sociales y éticas de comportamiento.

• Un día anterior mandar una nota a casa y les pido que traigan un par de zapatos de
una persona mayor de su casa. Han de pedir permiso.
• Durante un ratito se pedirá que cada uno se ponga esos zapatos, camine con cuidado
de no hacerse daño, de no estropear los zapatos.
• ¿Llegarán a decir algo? Elijo un alumno que no sea muy tímido y se le pide que
camine delante del grupo y se imagine que es la persona propietaria de los zapatos.
• Intentamos repetir esta última parte con alumnos.

Reflexionar:
• ¿Cómo te sientes con los zapatos de otra persona?
• ¿Te gusta sentirte como otra persona?
• ¿Cómo se siente la otra persona?
• ¿Qué cosas hace?
• ¿Qué gestos hace?
• ¿Entendemos a las personas mayores?
• ¿Ellas nos entienden a nosotros?
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17. Pegatinas de colores 22

Objetivo: Habilidad de relación

La habilidad de relación es la capacidad para establecer y mantener relaciones saludables y

gratificantes con los demás. Esto incluye: La comunicación clara, escucha activa, la
capacidad para colaborar y la negociación de conflictos de manera constructiva, así como
buscar y ofrecer ayuda cuando sea necesario.

Esta dinámica tiene como objetivo hacer ver lo que significa sentirse excluido del grupo. Se
completa con una reflexión en gran grupo.
• Se divide la clase en dos grupos que se colocan de cara a la pared.
• El profesor pone a cada estudiante una pegatina en la frente de manera que no vean
de qué color es.
• A la mitad le pone un color y a la otra mitad otro, menos a tres o cuatro que les pone
pegatinas de colores diferentes del resto de la clase.
• A continuación, los alumnos comienzan a caminar por el aula buscando a los que
tengan la pegatina del mismo color.
• Cuando lo encuentran, se dan la mano y siguen buscando.
• Se formarán dos grandes grupos y algunos, evidentemente, se quedarán solos.
• Nos sentamos todos de nuevo y hacemos un pequeño debate sobre cómo se ha
sentido cada uno.
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18. Pies atados 23

Objetivo: Habilidad de relación

La habilidad de relación es la capacidad para establecer y mantener relaciones saludables y

gratificantes con los demás. Esto incluye: La comunicación clara, escucha activa, la
capacidad para colaborar y la negociación de conflictos de manera constructiva, así como
buscar y ofrecer ayuda cuando sea necesario.

• El juego consiste en hacer parejas y atarles el tobillo izquierdo de una de ellas con el
tobillo derecho de la otra para que tengan que ponerse de acuerdo para caminar.
• La idea es que, a medida que avanza el juego, (y dependiendo de la edad también)
las parejas se vayan uniendo entre sí hasta conseguir una hilera enorme con todos
los participantes.
• La persona que dirige la dinámica debe dar las indicaciones y complicarlas cada vez
más: caminar hacia delante, detrás, más deprisa, más lento o ¡sin hablar!

Además de ser una dinámica que trabaja la cohesión de grupo, nos asegura unas buenas
risas, tanto por parte de los participantes como del que dirige y además es adaptable a
todas las edades.
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19. En forma de… 24

Objetivo: Habilidad de relación

La habilidad de relación es la capacidad para establecer y mantener relaciones saludables y

gratificantes con los demás. Esto incluye:
La comunicación clara, escucha activa, la capacidad para colaborar y la negociación de
conflictos de manera constructiva, así como buscar y ofrecer ayuda cuando sea necesario.

• En esta dinámica se hacen dos o tres equipos y se colocan unos enfrente de los otros.
• Entre todos deben conseguir hacer son su cuerpo la figura que les manda el otro
equipo (figuras geométricas, animales, edificios…)
• La única norma es que deben participar todos los jugadores del equipo para hacer
una única figura.

Esta es una dinámica no competitiva porque no gana ni pierde nadie, simplemente, se lo

pasan en grande, trabajan la cohesión grupal y cultivan la creatividad.
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20. Dar la vuelta a la sábana 25

Objetivo: Toma de decisiones responsable

La capacidad para tomar decisiones de manera constructiva y respetuosa sobre el

comportamiento personal y la interacción social, basado en: Las normas éticas y sociales.
La evaluación de las consecuencias de las decisiones tomadas propias y para terceros.

• Colocamos una sábana (o trozo de papel grande) en el suelo y se suben encima

varias personas de manera que ocupan la mitad del espacio.
• A continuación, se les pide que den la vuelta a la sábana.
• Habrán de ponerla boca abajo sin salirse de ella.
• Analizaremos los diferentes aspectos del proceso de regulación de los conflictos y
especialmente en el de toma de decisiones.
• Es posible hacerlo en dos grupos al mismo tiempo si la cantidad de alumnos es muy
grande.

Análisis:
• Analizamos los problemas habidos, sus causas, sus consecuencias, las diferentes
posturas tomadas por cada persona y las diferentes soluciones aportadas.

¿Hay personas que destapan los conflictos y personas que se callan? ¿Cuál de las dos
cosas se favorecen más en esta sociedad, en la familia y en los centros de enseñanza?
¿Te consideras de las personas que destapan el conflicto o de las que se callan? ¿Crees
en principio que todos los conflictos pueden tener solución?
• Pedimos que nos cuenten problemas similares que han tenido, cómo se
desarrollaron, cómo se originaron, cómo se resolvieron, etc.
• Sugerimos la posibilidad de repetir la actividad tomando algunas decisiones por
común acuerdo y volviendo a controlar el tiempo.
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• Repetimos la actividad y volvemos a analizar los resultados de forma similar a como
lo hicimos la primera vez. ¿Qué influye para que unas veces actúes de una manera y
otras veces de otra?
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21. La Roca 27

Objetivo: Toma de decisiones responsable

La capacidad para tomar decisiones de manera constructiva y respetuosa sobre el
comportamiento personal y la interacción social, basado en:
Las normas éticas y sociales.
La evaluación de las consecuencias de las decisiones tomadas propias y para terceros.
Esta dinámica nos presenta una posibilidad de análisis en un proceso de toma de
decisiones. La roca se nos presenta como un conflicto que requiere soluciones creativas.
Una vez más dejaremos claro que ante un conflicto lo primero que necesitamos es ser
capaces de generar múltiples soluciones y nunca una sola respuesta. Se lee el siguiente
texto de un cuento de L. Tolstoy:

“En el centro de un bonito pueblo existía una enorme roca que nadie había sido capaz
de destruir. Cierto día el alcalde decidió que ya era hora de deshacerse de la piedra.
Varios ingenieros propusieron sus ideas. Alguien propuso construir un sistema
especial de grúas que arrastraran la piedra, lo que costaría 50.000 euros. Otra
persona propuso trocearla primero con explosiones controladas de baja potencia lo
que reduciría el costo a 40.000 euros”

• Se les pide más ideas para evitar el problema de la roca.

• Se abre un turno de debate en grupos pequeños tras una reflexión individual de
unos pocos minutos.
• Se intentará alcanzar un consenso entre los grupos para poder decidir cuál es la
mejor solución sobre lo que podemos hacer con la roca.

Análisis sugeridos
Con esta dinámica se suelen proponer soluciones diversas: Las que tratan de mejorar la
estética o utilidad de la roca: Decorarla, construir toboganes para los alumnos, etc.
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Las que tratan de destruir sólo la parte imprescindible de la roca: Construir un túnel por
debajo.
Las que tratan de implicar a la comunidad: Cada persona del pueblo debe ir con un martillo
a romper un trozo de roca (Con lo que el coste económico es prácticamente 0).
Las que intentan obtener beneficios de la roca que financien su ruptura: Vender trozos de
roca como los del muro de Berlín.
La propuesta por Tolstoy: Cavar un hoyo, sacar la arena y enterrar la roca.
Nos damos cuenta de que han surgido ideas diversas y creativas que normalmente no son
tenidas en cuenta.
Nos damos cuenta además de que hemos superado ciertos bloqueos: Por ejemplo,
normalmente quitar la roca suele llevarnos a pensar en llevarnos la roca no en enterrarla.
También muchas personas se preguntan por la base del problema: qué es lo que molesta de
la roca y se puede proponer alternativas que embellecían la roca o la reutilizaban.
A veces, cuando un grupo llega a una solución que puede ser buena deja de buscar más
soluciones, aunque probablemente pudiera encontrar otra mejor si siguiera pensando.