TOPICA EDUCACION IDE LUCA COMP. Compressed

C UA D E R N O S T Ó P I C A
Dirección: Lic. Melina N. Gancedo

Editor-Propietario: Ricardo Vergara
Compiladora: Lic. Graciela C. De Luca
CUADERNOS
TÓPICA
8
Graciela C. De Luca, compiladora
Repensar la Educación
Graciela C. De Luca, Débora M. Flores

Luis Formaiano, Gabriela Maurín
Marisel Pissaco, Adriana Piterbarg
Elvia Ríos, María E. Ursi
Ricardo Vergara
Ediciones
De Luca, Graciela C.
Repensar la educación / Graciela C. De Luca. -
1a edición - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
RV Ediciones, 2019.
150 p. ; 22 x 14 cm.
ISBN 978-987-3630-58-3
1. Educación. I. Título.
CDD 370.1
Coordinación de Producción y Edición: Ricardo Vergara

Colegiales, Ciudad de Buenos Aires
Te: (011)-15-6231-2760
E-mail: vergararav@gmail.com
Instagram: @vergara_ric
Dibujo de tapa por Silvia Berrade

Danza de amor: acrílicos sobre bastidor de tela
Medida: 1.00 x 1.20
Facebook: Berradearte y Silvia Berrade
Para comunicarse con la coordinadora:

Lic. Graciela C. De Luca
E-mail: gradeluca@gmail.com
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

Imprenta Dorrego, Av. Dorrego 1102 (CABA), Agosto 2019
Todos los derechos reservados

® Ricardo Vergara Ediciones y los autores
Permitida su reproducción citando la fuente
Índice
Palabras preliminares a Cuadernos TÓPICA

Lic. Melina N. Gancedo..............................................7
¿Por qué amores se aprende por

qué encuentros?
Graciela C. De Luca..................................................9
Arte, Arteterapia y Educación Emocional: El desafío

de educar emocionalmente a través del Arteterapia y
de las Artes
Luis Formaiano........................................................29
Salvando las distancias

Adriana Piterbarg....................................................51
El docente hospitalario como generador

de resiliencia
Débora Marcela Flores............................................69
Es tiempo
Gabriela Maurin......................................................81
Educar para la vida

Elvia Ríos................................................................99
Un encuentro suficientemente bueno
Marisel Pissaco......................................................117
La Educación por el Arte o el Arte en la Vida

María Eugenia Ursi...............................................133
Repensar la Educación - Lic. Graciela De Luca, Comp. 7
Palabras preliminares a
Cuadernos TÓPICA, 3ª época
Lic. Melina N. Gancedo

Directora de Cuadernos TÓPICA
La presente colección de Ricardo Vergara Edi-

ciones pretende ser un espacio de producción y
encuentro interdisciplinario donde prima la apertu-
ra a diferentes voces, perspectivas y lecturas, sobre
diversos temas complejos y de gran interés para la
comunidad científica y la sociedad en general.
Ello representa la principal razón que amerita

poner sobre la mesa la diversidad del saber-hacer,
válida para un verdadero e integral abordaje de las
temáticas que Cuadernos Tópica elige con rigurosos
criterios que remiten a la teoría y clínica actual en el
amplio campo de la Salud Mental.
Cuadernos Tópica comienza a gestarse allá por el

año 1991, bajo la modalidad de revista y desde un
recorte psicoanalítico, recorte que también identifi-
có a su segunda época, desarrollada entre los años
2013 y 2018.
Hoy Cuadernos Tópica se encuentra transitando

su tercera época; época caracterizada por nuevas
demandas y presentaciones clínicas y por proble-
máticas que no nacen por estos días, pero siguen
dando lugar a la necesaria producción de letras que
hacen circular relatos, saberes y prácticas que re-
8 CUADERNOS TOPICA 8
miten al diario transitar en el campo de la salud

mental.
En esta colección usted podrá encontrar teorías,
viñetas clínicas, diversas modalidades de aborda-
je terapéutico, nuevas lecturas de temas de antaño
que no pasan de moda y presentaciones, urgencias
y vicisitudes de la clínica actual, que nos desafían e
interpelan constantemente.
Desde Cuadernos Tópica apostamos a llegar al
lector desde diferentes campos profesionales con el
compromiso de brindarle la riqueza del intercambio
profesional que sólo el encuentro con otros produce.
¿Por qué amores se aprende…

por qué encuentros?1
Graciela C. De Luca
La hora del encuentro

es también despedida
la plataforma de esta estación
es la vida de este mi lugar 2
Repensar la educación en los contextos actuales,

en este siglo XXI globalizado, digital y líquido, se
nos presenta más que como un desafío, como una
necesidad. Somos interpelados como educadores
por una realidad de la cual, como planteara el fi-
lósofo Zygmunt Bauman, no vamos a deshacernos,
pero que nos motiva en la búsqueda de estrategias y
recursos pedagógicos para saber qué hacer con ella.
En estos nuevos escenarios inexorablemente la
figura del docente no es considerada como única
fuente del saber y de autoridad. Asimismo se les
pide mayor flexibilidad, dinamismo y apertura al
mundo en permanente cambio. Desafíos permanen-
tes y demandas varias es a lo que un/a docente se
enfrenta a diario al ingresar en la institución esco-
lar. Y, a pesar de los retos con los que se enfrenta,
un/a docente pone a resguardo a las infancias y a las
adolescencias, acompañándolas en sus trayectorias
escolares desde los primeros años de vida.
1 “Nunca se sabe por anticipado cómo alguien va a aprender:
por qué amores se llega a ser bueno en latín, por qué encuentros se es
filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar” (Deleuze, 1968, 215).
2 Canción de Mercedes Sosa; Klein Lawrence A / Brant Fer-
nando Rocha compositores
Imposible entonces, repensar la educación, sin

echar una mirada a esos intercambios de saberes
y afectos que conforman la pedagogía cotidiana en
nuestras aulas. Entrelazos que se crean entre conte-
nidos y continentes, entre didácticas y proyectos de
vida, entre trazos de grafías y afectos, entre libros y
meriendas reforzadas…docentes y alumnos/as ante
el mayor de los retos: que es el enseñar y el apren-
der entre lo urgente y lo importante.
Muchas son las horas del día que los/as docen-
tes pasamos en las escuelas….docentes y alumnado,
alumnado y docentes…intercambios permanentes
que hacen del cotidiano vivir una experiencia con-
junta.
A veces pasamos más horas entre escuelas que
en nuestras casas. Sabemos tanto o más de nues-
tros alumnos/as que de nuestros hijos/as, sobrinos,
ahijadas,…
Es que en ese micro mundo que se crea artificial-
mente allá por el siglo XIX, y que se llama escuela,
suceden cosas…como en cualquier familia. Y esta
sin duda es muy numerosa.
Y también, sin duda, pertenece a una estirpe fiel
a sí misma como pocas.
La escuela se reproduce a si misma siglo a si-
glo; rutina a rutina; pizarrón a pizarrón; cuaderno
a cuaderno…inscripciones que configuran el trazo
singular y a la vez común en todas las escuelas.
Pero ¿qué decimos de diferente aún en los discur-
sos hegemónicos?
¿Cuáles son las disidencias que conviven, viven
con, en las aulas?
¿Cuáles son las voces que podemos escuchar en
los pasillos, entre muros, entre patios a cielo abier-
to?
Gritos y susurros es una película de culto del ci-

neasta Bergman que curiosamente viene a mi mente
como un claro ejemplo de “lo que se dice” y lo que
“se dice a medias” en cualquier familia. Y la escuela
no es la excepción a la regla.
También su “no decir” se transforma en texto
visible cada vez que alguien siente, en lo más pro-
fundo de su ser, que no tiene ganas de ir a la escuela.
¿Les ha pasado? O mejor dicho: ¿a quién no le ha
pasado no querer ir a la escuela porque…”
Causales varios: exámenes que paralizan di-
bujando extensas lagunas en nuestras mentes;
lecciones orales y/o clases especiales donde la ex-
posición desde el frente es vivida con la vergüenza
de ser visto por otro; trabajos incompletos que dan
cuenta de mi “falta” y/o deja al descubierto mi “di-
ficultad”; bromas incómodas, burlas reiteradas,
grupos que no invitan a jugar, compañeros/as que
no “prestan” ni “convidan”; puertas indiscretas en
los baños…y podríamos seguir haciendo una lis-
ta de incomodidades que surgen en el permanente
juego de mostrar-no mostrar- esconder en los esce-
narios escolares.
Y no me refiero al currículo oculto, que por su-
puesto existe, y que, por otra parte, a estas alturas
del siglo XXI globalizado, digital y en red, es más
“develado” que oculto, a pesar de sus intenciones.
Me refiero a ese tejido grupal que se va tramando
con los hilos de amores, odios, simpatías, incomodi-
dades, gustos, disgustos, alegrías, tristezas, éxitos,
fracasos, y una variedad de hilos-colores que serán
singulares en su universalidad.
Cada uno/a con su ovillo…y me pregunto: ¿cada
uno/a con su ovillo?
En las escuelas transitamos de lo individual a lo
grupal-institucional, nos pensamos como pertene-
cientes a un grupo, a una institución, a una época,

con la potencia que otorga pertenecer, convivir,
influir en otros y reconocer los influjos de la inter-
subjetividad y de lo intergeneracional.
¿Intercambios indiferentes, diferentes o conferentes?

La semántica suele ser una vía reggia para ilumi-
nar lo esencial.
Conferencia es una situación donde se explica
y se debate sobre algún tema preciso. Etimológi-
camente proviene del latín, del verbo conferre que
significa reunir, llevar conjuntamente. Lo paradójico
es que la forma habitual de llevar a cabo una confe-
rencia sea con un expositor y un auditorio atento y
silente. Y el conferente es quien entrega, da, dispen-
sa o atribuye. Como vemos una acción que prescinde
paradójicamente del conjunto. Es cercana a la edu-
cación bancaria que planteara Paulo Freire (1973)
donde depositante y depositario son roles comple-
mentarios en un mismo escenario.
Indiferencia: nombra a la cualidad de “no distin-
guir”
Diferencia: se define como un accidente, caracte-
rística o cualidad por la cual se diferencia o distingue
de un elemento, objeto o cosa. Pero hay una acep-
ción que significa oposición, polémica o distensión
entre dos o más personas entre sí. En Matemática
es un procedimiento o resultado de la operación de
restar o descontar; «differentia» significa diferencia,
desavenencia.
¿Será que nombrar, mostrar diferencias en las
escuelas, como en la vida, asusta porque podría lle-
gar a generar oposición? ¿Será que se rompe con la
ilusoria homogeneidad comeniana? ¿Será que reco-
nocer diferencias visibiliza aulas heterogéneas… y

hay que hacerse cargo de ello?
En educación nos encontramos a menudo con
situaciones paradojales que sería bueno visibilizar
para el logro de coherencias institucionales. Y por
sobre todo para salir del camino de la imposibilidad
acercándonos a inclusiones posibles. Lo complejo
interpelando simetrías y asimetrías en la vida coti-
diana de las aulas.
Veamos algunas situaciones paradojales que po-
drían ser como las puntas de ovillos de un tejido
institucional:
•Las escuelas son parte del problema de la cri-

sis educacional, pero también son el espacio desde
donde se puede dar la solución.
• El sistema educativo muestra desigualdad so-
cial pero a la vez ofrece igualdad de oportunidades.
• La escuela es el lugar para aprender pero con-
tinuamente derivan a los estudiantes a instancias
externas para aprender a aprender.
• La escuela es el lugar donde se enseña a leer
pero no hay tiempo para que los alumnos/as lean.
• Nuestro sistema educativo es inclusivo, por ley
y por derecho, aunque también contiene organiza-
ción y dinámicas que producen exclusión.
Y así podríamos seguir encontrando paradojas

que nos muestran cómo en las escuelas “se es arte y
parte”. Oscilaciones entre el problema y la solución,
entre lo negativo y lo positivo, entre lo incluyente y lo
excluyente, entre lo posible y lo imposible…o para-
fraseando a Derrida en relación a las escuelas “...
la condición de su posibilidad es su imposibilidad”.3
3 Jacques Derrida (2007 ) Decir el Acontecimiento ¿es posible?

Arena libros, España
Siguiendo la misma línea de pensamiento, para

cambiar algo en las escuelas hay que de construir,
pero para de construir hay que haber construido
algo primeramente.
Observemos las construcciones interpersonales
que se generan en el acto de enseñar y aprender,
¿qué vemos a la luz de esos encuentros? Encuentros
pedagógicos que no dejan de ser un “estar con…”
Imaginemos dos posibles escenas en un mismo
escenario:
Docente coordinador/a trae su ovillo, los hilos(

sus enseñanzas) son direccionados al grupo clase…
algunos son recogidos por alumnos/as, otros no
Docente coordinador/a trae su ovillo (enseñan-
zas), descubre ovillos en sus alumnos/as (saberes
previos) de 1. diferentes colores,
Docente coordinador/a aporta
trae su ovillo, los hilos(el
sus suyo y en-
enseñanzas)
son direccionados al grupo clase…algunos son recogidos por alumnos/as, otros no
seña extendiendo
2. su hilo,
Docente coordinador/a recogiendo
trae su ovillo (enseñanzas), otros hilos,
descubre ovillos
en sus alumnos/as (saberes previos) de diferentes colores, aporta el suyo y
volviéndolos a ofrecer.
enseña extendiendo su hilo, recogiendo otros hilos, volviéndolos a ofrecer.
Gráfico 1: elaborado por la autora
En la primera escena (…) hay un mito fundador,

inaugural, del
En la primera pedagogismo.
escena Una
(…) hay un mito fundador, especie
inaugural, de ilusión
del pedagogismo.
especie de ilusión que funda su quehacer y sus propósitos, toda su trama. Este mito
Una
que funda
consiste su explicatoria,
en la lógica quehacer y sus propósitos,
en su necesidad, toda
en el hecho de que para su tra-
que alguien
aprenda es necesario que se le explique algo en una relación unidireccional que se basta
a sí misma y no remite a nada que sea externo a ella. Este mito inaugural sostiene que la
explicación es necesaria para que se produzca un aprendizaje, que el aprender depende
de que un profesor explique lo que no entendemos. (Bárcena Orbe, 2012:45)
En la segunda imagen observamos intercambios urdidos en la diversidad de hilos,
saberes entrelazados en un tejido significante para cada uno/a. En el caos creativo se
respira la alegría de aprender. Se conjura el aburrimiento y eso es la maravilla del
encuentro.
ma. Este mito consiste en la lógica explicatoria, en

su necesidad, en el hecho de que para que alguien
aprenda es necesario que se le explique algo en una
relación unidireccional que se basta a sí misma y
no remite a nada que sea externo a ella. Este mito
inaugural sostiene que la explicación es necesaria
para que se produzca un aprendizaje, que el apren-
der depende de que un profesor explique lo que no
entendemos. (Bárcena Orbe, 2012:45)
En la segunda imagen observamos intercambios
urdidos en la diversidad de hilos, saberes entrela-
zados en un tejido significante para cada uno/a. En
el caos creativo se respira la alegría de aprender.
Se conjura el aburrimiento y eso es la maravilla del
encuentro.
Encuentro con la autoría de pensamiento.
Encuentro con saberes y significantes propios.
Encuentro con el “otro”, prójimo y próximo, alteri-
dades construidas en un colectivo plural.
Seguramente estos serán los saberes significati-
vos, esos que dicen perduran, subjetivizan y facilitan
la expresión, la autonomía y la toma de decisiones.4
Un/a docente coordinador/a que pueda permitir-

se el encuentro con el “no saber” y aprender junto al
grupo de alumnos/as.
(…) Aprender no es sino el mediador entre un no
saber y un saber, un paso viviente de uno a otro, que
requiere la máxima atención. Pero ese pasaje del no
saber al saber –y aquí hay una clave importante– está
4 El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David

Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información nue-
va con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en
este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología
constructivista.
repleto de azares e imprevistos, de casualidades e

incertidumbres. Es un pasaje que tiene algo de poé-
tico, pues es propio del poeta hacer pasar algo del
no ser al ser. Aprender tiene que ver con la creación
o producción de una presencia, la que a cada uno le
corresponde al aprender a estar y habitar. (Bárcena
Orbe, 2012:40)
Será que los educadores tendremos que repensar

¿por qué amores se aprende? ¿Por qué encuentros?
y dejar de lado el desamor que circula en indife-
rencias. In-diferencia: sin diferencia, que lleva a
exigencias indiferenciadas.
La in-diferencia que es como una puerta abier-
ta… pero hacia afuera.
Pensar en términos de complejidad, conlleva
también tener presente los aspectos saludables y
las configuraciones ambientales favorecedores de
encuentros que nuclean diversos “nosotros”. Esce-
narios que con frecuencia quedan menos referidos
en los escritos académicos y, sin embargo, están ahí
presentes en cada nueva ligadura, cada acto creati-
vo, cada deseo vital, cada esperanza, cada juego…
(Taborda-Piola.2012)
Mediante los intercambios que se dan en el ámbito
escolar se construye lo intersubjetivo y, en la medi-
da en que interiorizamos al otro nos construimos
con él, reconociéndonos como diferentes. Reconoci-
mientos simultáneos que son acontecimientos que
nos “afectan”, en el sentido de dar y recibir afecto,
más allá del diseño curricular y los indicadores de
avance.
Los/as docentes no tenemos que saber-lo todo
pero si acompañar a todos; y en el todos a cada uno;
“acompañasar” como llamo al acompañar acompa-
sado al otro/a en la diferencia, sin indiferencia.
El refrán popular dice que un gesto vale más que

mil palabras y agrego: hay gestos mínimos que pue-
den generar encuentros o desencuentros. Tenemos
que estar atentos/as.
Fede era un alumno de primer año de se-

cundaria que parecía complacerse en irritar
a compañeros/as y profesores. Permanente-
mente hacía burlas, comentarios peyorativos,
insultos, con un tono de voz bajo, casi entre
dientes. De modo tal que pasaba casi inad-
vertido sino fuera por las quejas de quien/es
eran destinatarios de su burla y desprecio.
Cuando era observado por profesores negaba
sistemáticamente el hecho y apenas éste se
daba vuelta lo insultaba por lo bajo. A diario
convertía el clima de la clase en una especie
de pulseada, su actitud desafiante buscaba
solapadamente romper la asimetría con la
autoridad. Así es como llegaba a situaciones
límite donde se convertía en el más odiado
de la clase, y también en un alumno solitario
al que nadie se le acercaba a hablar durante
los recreos. ¿Qué había detrás de esa acti-
tud de no importarle nada ?El sufrimiento de
un adolescente que teniendo a su padre pre-
so desde hacía meses, necesitaba mostrarse
fuerte. Cumplir con lo que seguramente sería
un mandato familiar, no dejarse abatir por la
circunstancia. La forma que él encontró para
conjurar la vergüenza de tener su padre en
la cárcel fue avergonzar a sus compañeros
mediante burlas. Quien pega primero pega
dos veces, habrá pensado. Citaciones a su
madre, quien decía no poder asistir, notas y
apercibimientos, intentos de charlas con la
psicopedagoga escolar, y otras estrategias

más que sólo sirvieron para agotar hojas del
cuaderno de comunicados.
De repente, un lunes al entrar a clase,
mientras completaba el libro de temas dia-
rios lo llamo: Fede, vení! Se acerca diciendo:
¿¡Qué hice ¡?? Y le respondo mirándolo a los
ojos y con una sonrisa: hola Fede, quería sa-
ludarte…y preguntarte ¿cómo está tu papá?
¿Fuiste a verlo el fin de semana?
Un gesto mínimo de mi parte, su profesora,
que lo “desarmó”, le sacó su escudo protector
dejando que las lágrimas asomen en sus ojos
y cuenten algo de sus sentimientos.
Del desencuentro al encuentro… y fue un
gesto mínimo el que nos acercó.
Habitar la complejidad de los escenarios esco-

lares requiere que estemos disponibles. Al decir
de Sklyar5 es necesario estar disponibles más que
preparados/as, refiriéndose a una ética de la res-
ponsabilidad y el cuidado.
Una buena pregunta para hacernos es entonces
cuál es el grado de disponibilidad que tengo para
albergar, y alojar, a lo diferente.
El filósofo francés Edgar Morin llamó pensamien-
to complejo a la capacidad para unir, contextualizar,
globalizar pero al mismo tiempo para reconocer lo
singular, individual y concreto.
Si queremos transformar algo del sistema educa-
tivo tendremos que empezar a desarrollar en cada
docente lo que expreso en el siguiente gráfico:
5 Carlos Sklyar (2018) Pedagogía de las diferencias, Noveduc,

Argentina
estrategia con intención

capacidad de
globalizadora pero
interconectar distintas
reconociendo la
dimensiones de lo real
especificidad de las partes
Pensamiento
Complejo
etimología:lo que está sin reduccionismos

tejido en conjunto con reflexión
El pensamiento complejo nos permite decons-

Eltruir construyendo
pensamiento nuevas
complejo nos permite y/o
deconstruir renovadas
construyendo prácticas
nuevas y/o renovadas
pedagógicas.
prácticas Nos
pedagógicas. Nos posibilita
posibilita el tejido en el tejido
conjunto desdeen conjunto
un hacer que se
caracteriza por ser:
desde un hacer queDialógico se caracteriza por ser:
Reflexivo
Inclusivo
• Dialógico Vinculante
• Reflexivo Transdisciplinar
• Inclusivo
Posibles abordajes para empezar a construir el entramado de enseñanza-
• Vinculante
aprendizaje desde y en la complejidad; que no sólo comunique sino que además enseñe
a comprender:
• Transdisciplinar
Posibles abordajes para empezar a construir el

entramado de enseñanza-aprendizaje desde y en la
complejidad; que no sólo comunique sino que ade-
más enseñe a comprender:
educación
integral: materias
interconectadas
docente
facilitador:posiciona
habilidades para
al estudiante como
la vida constructor del
conocimento
participación: relaciones
aprendizaje democráticas en
cooperativo el aula
Estar en las aulas disponibles para el encuentro implica un cambio de paradigma

que transforma a lo complejo en una ventaja pedagógica.
Estar en las
Lo complejo aulas
no debería disponibles
ser más para deelestablecer
una barrera sino la oportunidad encuentro
puentes que nos acerquen, multipliquen, diversifiquen…como en un juego donde dejarse
implica
seducir es un cambio
volverse de paradigma
varios. “[…] Porque que
no existe aprendizaje sin transforma
exposición, muchas a
veces peligrosa, a lo otro. Jamás sabré lo que soy, dónde estoy, de dónde vengo, para
lo dónde
complejo en una ventaja pedagógica.
voy, por dónde avanzar. Me expongo a los otros, a las singularidades» (Serres,
1993, 24)
Lo complejo no debería ser más una barrera
sino la oportunidad de establecer puentes que nos
acerquen, multipliquen, diversifiquen…como en un
De enseñanza, aprendizaje y maternaje
juego donde dejarse seducir es volverse varios. “[…]
Porque no existe aprendizaje sin exposición, mu-
chas veces peligrosa, a lo otro. Jamás sabré lo que
soy, dónde estoy, de dónde vengo, para dónde voy,
por dónde avanzar. Me expongo a los otros, a las
singularidades» (Serres, 1993, 24)
De enseñanza, aprendizaje y maternaje

En los procesos de aprender hay encuentros
y desencuentros y como dice la canción la hora
del encuentro es también de despedida. En cada
aprendizaje algo nuevo bien venimos reemplazando
aquello que “ya fue” como dicen los/las adolescen-

tes.
En una de sus obras más importantes Roland Bar-
thes (1984) plantea tres conceptos fundamentales
de la práctica educativa: la enseñanza, el aprendiza-
je y el maternaje. Sobre la práctica de la enseñanza,
Barthes dice que ésta consiste en la transmisión de
un discurso del profesor hacia el alumno, ya sea
para que este pueda ser capaz de replicar el mismo
discurso, o para que tenga la competencia suficiente
para desarrollar uno propio. El/la docente tiene una
posición reconocida y aceptada por el resto de la
sociedad y sus propios alumnos a tales fines.
En cuanto al aprendizaje, Barthes explica que
esta práctica puede ser evidenciada en el contexto
de las acciones no discursivas, es decir, en aquello
que el profesor no dice, sino que hace y muestra a
sus estudiantes cómo hacer. Los alumnos toman la
figura de aprendices de un experto que muestra en
la práctica cómo aplicar el conocimiento discursivo
antes compartido. Casi un acto performativo.
El tercer concepto es el más interesante: el ma-
ternaje, palabra inventada por Barthes para intentar
explicar el proceso que surge de la interacción de
una madre con su hijo cuando ésta le enseña algo.
Aclaro:una madre o quien ejerza el rol materno.
El autor toma una situación cotidiana y repetible
en todos los niveles de la sociedad: cómo nos en-
señan a hacer la mayoría de cosas que aprendemos
antes de entrar a un sistema de educación formal.
Comer, vestirnos, hablar y comportarnos en la so-
ciedad que nos rodea; estos primeros intercambios
constituyen aprendizajes paradigmáticos, pues son
una matriz temprana que formateará los futuros
acercamientos al objeto de conocimiento. Dicho de
otro modo, cómo serán sus modos de aprender en

las instancias de aprendizajes formales.
Barthes dice que las madres, o quien ejerza esa
función, desarrollan un instinto que les permite
encontrar la manera de conseguir transmitir co-
nocimientos a sus hijos, desde el inicio de nuestra
civilización.
Desde una mirada antropológica podríamos pen-
sar que se transmiten enseñanzas ancestrales que
conservan tradiciones familiares, patrimonios fami-
liares que se recrean en las nuevas generaciones.
Los/las que hemos estado frente a alumnos/as
en las aulas hemos escuchado más de una vez los
siguientes argumentos de parte de la familia ante al-
guna dificultad en el aprendizaje de los/as niños/as:
-Igual a mi ¡a mí nunca me salieron bien los cál-
culos matemáticos!
-Cuando yo tenía su edad hacía lo mismo en la
escuela
-A mí tampoco me gustaba aprender inglés
La herencia familiar justifica y defiende como a un
patrimonio, lo que se parece a sí misma.
Probablemente haya sido el aporte más interesan-
te que Barthes hizo sobre la educación, mostrarnos
que el deseo de educar y aprender es más potente
que cualquier discurso sostenido de un experto o la
demostración ante un aprendiz.
En las escuelas muchas veces encontramos la
manera de cumplir ese deseo, muchas veces en-
contramos las formas, como docentes, de enseñar y
como alumnos/as, de aprender. Y, otras, nos encon-
tramos con la ternura que asoma en maternajes…
son esos días en que sentimos que la escuela es tam-
bién ese espacio donde el aprendizaje construye la
base de la amistad y el lazo solidario. (Ulloa, 1991)
Encuentros posibles y necesarios

Sostener el deseo de aprender es una de las ac-
ciones necesarias que la escuela, como institución,
debe plantearse. Ofrecerse como el espacio por ex-
celencia para que cada niño/a y joven se apropie del
conocimiento y continúe deseoso/a de saber.
Y hoy, a la luz de los aprendizajes necesarios para
el siglo XXI, sentirse deseosos de saber, de ser, de
hacer. Aprendizajes integrales donde se imbriquen
el sentir, el pensar, el hacer como el cuerpo necesa-
rio donde se aloje el deseo de enseñar y de aprender.
Jornadas pedagógicas, encuentros, espacios de
intercambio necesarios para contextos cada vez
más complejos, donde se pretende renovar el deseo
de enseñar. Me surge la pregunta, inevitable, ¿y de
aprender?
Encuentros entre profesionales que buscan res-
puestas y que seguramente se encuentren abriendo
más preguntas. Es que la Interdisciplina permite
construir preguntas allí donde el pensamiento rela-
cional, causal y lineal, anticipa una respuesta nos
dice Filidoro (Norma Filidoro 223)
Preguntas que surgen al escuchar-me y escu-
char- nos en el decir de las experiencias propias y
grupales.
Visibilizaciones de lo no dicho que espeja en la
palabra de los/as otros/as.
Miradas que surgen, nuevas, distintas, ensambla-
das, recuperadas, transformadas, recién nacidas …
Se necesita más de un ojo para que nazca una mi-
rada, en el intercambio de al menos dos, la mirada
nace6 y entonces la multiplicidad supone la crea-
ción de espacios de enunciación de los sujetos y los
6 Derrida, J. (1967) L’écriture et la différence. París: Éditions

du Seuil.
grupos, acerca de lo que presumen que les ocurre.

«Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer»,
(Maturana y Varela, 1987, pag.21).
Coordinando jornadas de encuentros
docentes percibo cómo las docentes redescubren la
alegría de aprender, jugando, riendo, expresando
con diversos lenguajes lo que a fuerza de silenciarse
se naturalizó y se hizo rutina.
Si como señala Nancy : …”oír” es comprender

el sentido […] escuchar es extenderse hacia un po-
sible sentido que, por ende, no es inmediatamente
accesible (Nancy, 2002) Para escuchar necesitamos
corrernos de lugar, descentrarnos, ponernos en es-
tado neutro, declararnos ignorantes y aprender lo
que nos llega desde los otros ovillos.
Si llegaron hasta aquí en la lectura habremos re-

corrido juntos/as algunas respuestas provisorias y
muchos más interrogantes al repensar una educa-
ción que a pesar de estos tiempos líquidos, se deje
“afectar”, brindando un espacio pedagógico de amo-
res y encuentros donde el “efecto” sea el aprender.
Bibliografía
Ulloa, F. (1991). “Violencia, marginalidad y malestar en la cul-
tura”, en Actas I Congreso Argentino de Psicoanálisis de las
Configuraciones Vinculares, Buenos Aires
Najmanivich, D (2008). “Mirar con otros ojos. Nuevos paradigmas
en la ciencia y pensamiento complejo”. Buenos Aires: Biblos.
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De Luca Graciela (2019) Andamiajes Creativos. Experiencias y
Recursos en Educación, Arte y Salud, Letra Viva, Argentina
Graciela C. De Luca
Lic. Educación (UNQUI) Diseño, Coordinación y Evaluación
de Enseñanza. (Res. 385/99 Ministerio de Cultura y Educa-
ción) UNQUI- Bs. As.
Orientación en Enseñanza de la Lengua y la Literatura (Res.
385/99 Ministerio de Cultura y Educación) UNQUI- Bs. As
Especialista en Psicopedagogía clínica – EPSIBA- CABA
(2005)
Especialista en Clínica Psicoanalítica con niños y adolescen-

tes- Centro Sigmund Freud –CABA (2008)
Diplomada en Educación para la Salud y el Desarrollo In-
tegral- Ministerio de Educación de la Nación- (Res 383/12 y
1055/12) (2013)
Psicodramatista – Escuela de Arte y Psicodrama, Adriana
Piterbarg, San Miguel (1994)
Se ha desempeñado como docente y directivo en los niveles
inicial, primario y secundario hasta el año 2013.
Impulsó y realizó la creación de Talleres Migrantes. Psico-
drama para Inmigrantes en Berna, Suiza (2012) grupos de
Introducción al Psicodrama en la provincia de San Luis (2014)
grupos de Adaptación a la vida Universitaria en la Facultad
de Agronomía de la Universidad Nacional de La Pampa (2015)
Actualmente en su práctica profesional articula los campos
de Educación, Arte y Salud promoviendo espacios expresión,
creatividad y desarrollo subjetivo.
Asesora Pedagógica en la Asociación ARJÉ. Capacitación
Comprometida. Bs.As. Argentina
Autora de cursos de capacitación para docentes a distancia
y presenciales sobre temáticas de ESI, Educación Inclusiva,
Educación Emocional, Intervenciones y dispositivos grupales.
Productora de contenidos y Tutora Internacional en cursos
con validación del Instituto de Cs de la Educación de la Uni-
versidad de Oaxaca de Juárez, México.
Docente coordinadora en grupos de Formación en Psicodra-
ma en la Escuela de Arte&Psicodrama, Bs As, Argentina.
Docente de Lenguaje Dramático y Escenas en CentrArt, for-
mación en Arteterapia.Bs As, Argentina.
Tallerista y expositora en Congresos, Seminarios y Jornadas
en el país y en el exterior.
Libros publicados
Repensar lo corporal (2008), Ricardo Vergara Ediciones,

Buenos Aires, Argentina.
Andamiajes Creativos, Experiencias y recursos en Educación,
Arte y Salud (2019) Letra Viva, Buenos Aires, Argentina.
Para comunicarse con la autora
https://andamiajescreativos.blogspot.com/
E-mail: gradeluca@gmail.com
E-mail: gdeluca@arteypsicodrama.com.ar
Arte, Arteterapia y Educación Emocio-

nal: El desafío de educar emocionalmen-
te a través del Arteterapia y de las Artes
Luis Formaiano
En mi experiencia clínica he encontrado que

las más de las veces, los pacientes en terapia tie-
nen dificultades en comunicar sus emociones, esto
implica no poder cualificarlas así como tampoco
expresarlas. Esta ha sido una especie de barrera
casi infranqueable que parece terminar en un pun-
to muerto. La imprecisión respecto a lo que sienten
cobra vida en frases como “es algo que siento en
esta zona, justo encima del estómago” o “es como
una sensación rara en esta parte del cuerpo, pero
no sabría decir exactamente qué”, o bien, acciones
provocadas por determinadas emociones que apare-
cen expresadas en frases como “me dejé arrastrar,”
“caí en un torbellino,” “no pude manejarlo y se me
fue de las manos,” “no me reconozco reaccionando
de tal manera, ese no puedo ser yo,” entre otras.
Diversas variables culturales han influido en esta-
blecer la idea de que la expresión de las emociones
no es algo que esté bien visto, un ejemplo de esto es:
“los hombres no lloran,” generándose así una des-
conexión entre lo que se piensa y lo que se siente,
lo que conlleva que en muchos casos suele sobreva-
lorarse el pensamiento en desmedro de la emoción.
Ciertas sociedades llevan tal dicotomía al extremo,
por ejemplo, los anglo-sajones. En la sociedad ingle-
sa, la expresión emocional espontánea parece estar
vedada desde la infancia, hay un dicho que lo pinta

claramente: “los niños deberían ser vistos, no oídos,
“ frase que tiene claros ecos victorianos.
La no expresión de las emociones puede tener
serias consecuencias para la salud, de allí que en
muchos casos se hable, por ejemplo, de cuadros de
hipertensión arterial de base emocional. Así como
también elevados montos de ansiedad que muchas
veces se manifiesta como la sensación de que la per-
sona va a estallar.
Sin embargo, he notado que aquellas personas
que eligen hacer un recorrido arteterapéutico – ya
sea para su autoconocimiento o por derivación de
su terapeuta o psiquiatra, suelen conectar con sus
emociones con mayor facilidad, en tanto el ambiente
de seguridad y confianza que se genera en el espacio
de arteterapia permite llevar a cabo exploraciones
mediante la utilización de materiales que contri-
buyen a objetivar contenidos subjetivos, logrando
confrontarlos, examinarlos, comprenderlos y final-
mente integrarlos. El educador Elliot W. Eisner, al
describir una de las funciones cognitivas del arte en
la educación (algo que abordaré más adelante) bor-
dea el terreno que es propio del arteterapia cuando
escribe:
Otra función cognitiva de las artes es

que, en el proceso de creación, estabilizan
lo que de otro modo sería evanescente. Las
ideas y las imágenes son muy difíciles de
mantener a menos que se inscriban en un
material que les dé, por lo menos, algún tipo
de semipermanencia. Las artes, como vehí-
culos mediante los cuales se producen estas
inscripciones, nos permiten examinar con
mucho más detalle nuestras propias ideas
independientemente de que surjan en forma

de lenguaje, de música o de imagen visual.
Las obras que creamos nos hablan y, en su
presencia, nos convertimos en una parte de
una conversación que nos permite ´ver lo que
hemos dicho´.” (Eisner, 2002, p. 28).
A través de la plástica, la escritura, la dramati-

zación o el movimiento corporal pueden abordarse
temas o sucesos de la vida de un paciente – gene-
ralmente teñidos de una profunda emocionalidad
- que presentan cierta dificultad a la hora de ser
puestos en palabras. En muchos casos he visto que
la memoria emocional se encuentra afectada, por
ejemplo, debido a un trauma ocurrido en la infancia
del paciente y que éste no pudo metabolizar, uno de
los más típicos es el caso de quienes han sufrido un
temprano abuso sexual por parte de un adulto. Y si
bien de eso no se habla (muchas veces ni siquiera en
ámbitos psicoterapéuticos), las heridas silenciadas
pueden comenzar a cicatrizar mediante una delica-
da intervención en arte, abordando las emociones
que generalmente aparecen asociadas con este tipo
de traumas, mayormente la vergüenza, la ira y la
culpa. Recordemos que la palabra trauma se origina
del griego aunando las ideas de “herida” y “perfo-
rar,” el lenguaje da cuenta de la implicancia que el
trauma posee y del dolor que conlleva.
La experiencia me ha probado que no es tan fá-
cil trabajar sobre las propias emociones, esto puede
deberse a un desconocimiento de las mismas, ge-
nerado por esta falta de conexión a la que me referí
anteriormente, o por temor a mostrarse vulnerable,
a exponerse demasiado frente al otro.
Si hay algo que moviliza emociones es el arte, por
eso, creo que el nexo primario para una buena salud
emocional es que el contacto con el arte en cualquie-

ra de sus manifestaciones comience temprano en la
vida del sujeto, en la formación escolar (o incluso
antes), donde se fomente el desarrollo de la creativi-
dad a través de diversas manifestaciones artísticas.
Recordemos lo que Herbert Read afirmaba como
tesis en su libro Educación por el Arte: “El arte
debe ser la base de la educación.” (Read, 1982,
p. 27). Y más aún, avanza en su definición hacia el
terreno que luego tomará la Educación Emocional
como uno de sus preceptos: “La educación debe
ser no solo proceso de individualización, sino tam-
bién de integración, o sea de la reconciliación de
la singularidad individual con la unidad social.”
(Read, 1982, p. 31). Podemos pensar que este én-
fasis en la importancia de la inclusión del arte en
todas sus formas en la educación era un anteceden-
te temprano de lo que ahora promueve la Educación
Emocional, el desarrollo de las emociones estéticas,
o, como bien lo expresa Rafael Bisquerra en Inte-
ligencia Emocional en Educación: “Un objetivo de
la educación debería ser saborear las emociones
estéticas. Llegar a saber el sabor de las emociones
estéticas, y disfrutarlo para construir bienestar.”
(Bisquerra Alzina et al, 2015, p. 151).
En conjunción con esta idea, encontramos al fi-
lósofo y psicoterapeuta Piero Ferrucci, quien en su
libro Belleza para sanar el Alma sostiene que: “
¿De qué manera podemos estimular y pro-

fundizar nuestra percepción de lo bello? Hay
que comprender que es una aptitud, una for-
ma de inteligencia. Desde hace algún tiempo
se habla de distintas formas de inteligencia:
la inteligencia matemática y lingüística, la
inteligencia emocional, la corpórea, la verbal
y así sucesivamente. Yo añado la inteligen-

cia estética: la facultad de percibir lo bello.
(Ferrucci, 2008, p. 18)
Otro aporte importante a la educación artística

y por lo tanto al desarrollo de la creatividad en la
escuela a través del arte lo ofrece Viktor Lowenfeld,
aquí citado por Elliot W. Eisner:
El niño que usa la actividad creativa como

una vía de escape emocional ganará libertad
y flexibilidad como resultado de la descar-
ga de tensiones innecesarias… El niño que
ha desarrollado libertad y flexibilidad de
expresión se podrá enfrentar a nuevas situa-
ciones sin problemas. Mediante sus métodos
flexibles para expresar sus ideas, no sólo
se enfrentará adecuadamente a nuevas si-
tuaciones, sino que también se adaptará
fácilmente a ellas. (Eisner, 2002, p.53).
Elliot W. Eisner afirma que “Las artes tienen un

papel importante que desempeñar en el refina-
miento de nuestro sistema sensorial y en el cultivo
de nuestra capacidad de imaginación.” (Eisner,
2002, p.21). Y también sostiene que “Una función
cognitiva de las artes es ayudarnos a aprender a ob-
servar el mundo.” (Eisner, 2002, p. 27), y finalmente
“En cierto sentido, el trabajo en las artes nos permi-
te dejar de mirar por encima del hombro y dirigir
nuestra atención hacia el interior, hacia lo que cree-
mos o sentimos.” (Eisener, 2002, p. 28).
Eisner nos habla de un trabajo introspectivo, de
conexión con uno mismo, algo que a los niños les
es cada vez más difícil. Los vertiginosos cambios
tecnológicos, la aparición de una infinidad de redes
sociales y la falta de restricción en el acceso a ciertos

contenidos delicados para un menor – que aún está
atravesando un proceso madurativo, han hecho que
hoy día, los niños y los adolescentes privilegien la
cantidad de “me gusta” que obtienen por las fotos
que publican en las redes, la exhibición narcisista,
la falta de contacto real con otro, y, la interpretación,
muchas veces errónea, de actitudes y reacciones ba-
sadas en dos o tres palabras escritas en un chat. En
este mundo virtual en el que se manejan se hace muy
difícil establecer vínculos verdaderos y duraderos, y
muchos se escudan en el anonimato que una pan-
talla de computadora o celular les da para agredir
sin sentido a quien se encuentra del otro lado. Ya no
se discute, ahora se bloquea. Ya no se intercambian
ideas, se trata de imponer las propias. La realidad
cotidiana ha pasado a ser como un gran escenario
en el que se construyen personajes en función de los
otros, obturando al verdadero yo y sus necesidades,
extraviando la increíble riqueza del mundo emocio-
nal.
Muchos padres vienen a consulta y “depositan” a
sus hijos, esperando que el psicólogo realice el mi-
lagro, que cambie a sus hijos. Pero la educación en
valores, la exploración de las emociones y sus mati-
ces comienza en casa, en el hogar. Rute Rodrigues,
en su capítulo Educacao Afetiva: aprendendo a ser
e a conviver dice:
Nuestros hijos están inmersos en esta cul-

tura, para ellos será todo natural si no hay
una reflexión y una mediación crítica de
valores que puedan mirar algunos hechos
en sus múltiples facetas. Una tarea educa-
tiva consiste en favorecer la percepción de
que siempre hay muchas formas de actuar,
pensar, hacer y que la repetición de apren-

dizajes no produce coherencia. En el día a
día, nos seguimos acomodando y ofreciendo
muy poco a una posición crítica sobre nues-
tras propias costumbres, hasta el punto en
que muchos absurdos sean justificados en
una ética relativista. (Rodrigues, 2009, p. 46)
Y es con esa finalidad fue que hace algunos años,

en Taquari, en el estado de RS, Brasil, se gestó un
estimulante espacio de acogida de niños y adoles-
centes llamado Proyecto Don Quijote, tomando en
cuenta algunos de los valores que el personaje de
Cervantes exhibía en su delirio: ideales de amor, paz
y justicia. Estos fueron trabajados de diversas for-
mas expresivas – entre ellas Arteterapia – y fueron
contrapuestos al destino trágico de Pixote, el prota-
gonista de la popular película brasilera, que extravía
su camino en la vida. Este centro extra-escolar lle-
vaba a cabo acciones preventivas con chicos que no
habían tenido acceso a la educación (y a los que por
lo tanto se les cerraba el mercado laboral) y que pro-
venían de hogares complejos, donde el alcoholismo,
el maltrato y la drogadicción eran moneda corriente.
El proyecto apuntaba al desarrollo de los aspectos
cognitivos, emocionales y afectivos de estos jóvenes.
Volviendo a Elliot W. Eisner, no quería dejar de
remarcar la observación que éste hace en El Arte y
la Creación de la Mente sobre cómo las artes favore-
cen el desarrollo cognitivo, colocando el tema en el
ojo de la tormenta, ya que aún se delibera si las acti-
vidades artísticas deberían tener tanta importancia
como las otras materias de la currícula escolar:
El trabajo artístico contribuye al desa-

rrollo de formas de pensamiento sutiles y
complejas. Lo irónico es que se suele creer

que las artes tienen muy poco que ver con
las formas complejas de pensamiento. Se
consideran más concretas que abstractas,
más emocionales que mentales, se tienen por
actividades que se hacen con las manos, no
con la cabeza, se dice que son más imagi-
naras que prácticas o útiles, que están más
relacionadas con el juego que con el trabajo.
(Eisner, 2002, p. 57)
Finalmente, también Susan Langer, en Los Pro-

blemas del Arte pone el énfasis en la importancia de
éste cuando afirma que:
Una obra de arte presenta el sentimiento

(en el sentido amplio que mencioné antes, es
decir, como todo aquello que puede sentirse)
para nuestra contemplación, haciéndolo vi-
sible, audible o perceptible de otro modo a
través de un símbolo que no puede inferirse
de un síntoma. La forma artística es con-
gruente con las formas dinámicas de nuestra
vida sensorial, mental y emocional directa;
las obras de arte son proyecciones de la “vida
sentida”, según la llamaba Henry James, en
estructuras espaciales, temporales y poé-
ticas. Son imágenes del sentimiento que lo
formulan para nuestro conocimiento y es ar-
tísticamente bueno todo aquello que articula
y presenta el sentimiento para nuestra com-
prensión. (Langer, 1966, p. 33).
Hasta aquí he hablado del arte, ahora es el turno

de conectarlo con el arteterapia y la educación emo-
cional. Por tal razón me interesa citar una de las
tantas experiencias que se han hecho en el terreno

de la educación apelando a las artes expresivas con
un objetivo determinado . En este caso, se trata de
un proyecto que tuvo lugar en la ciudad de Porto
Alegre, Brasil, ciudad en una de cuyas instituciones
de formación en Arteterapia tuve oportunidad de
participar como docente. Hace algunos años se con-
vocó a un grupo de educadores de la red municipal,
y, siguiendo los lineamientos del Arteterapia Gestál-
tica y Dinámicas de Grupo, se realizó un programa
de sensibilización como parte de una iniciativa
propuesta por la Coordinación Pedagógica de una
escuela del distrito que apuntaba a trabajar sobre
las dificultades de establecer relaciones interperso-
nales saludables entre los alumnos – o sea, una de
las cinco competencias emocionales. El proyecto se
desarrolló en quince encuentros quincenales de dos
horas de duración, incluyendo a 21 docentes de la
misma escuela. Se trataba de actividades artísticas
que tenían por objetivo la sensibilización de los do-
centes y el trabajo en sus relaciones interpersonales
con el resto de los colegas pero además, concienti-
zándolos de que su rol no era solo la transmisión
de contenidos sino – y fundamentalmente - el peso
que cada docente tenía en la vida de sus alumnos,
relacionándose con ellos de forma tal de estable-
cer un vínculo afectivo que redundaría en un mejor
rendimiento escolar. Cito esta experiencia porque
muestra la pertinencia de comenzar por donde co-
rresponde, con docentes que llevarán al ámbito de
su profesión lo que sintieron al vivir la experiencia
en carne propia .
Antes de hablar de Educación Emocional es
pertinente comenzar hablando de la Inteligencia
Emocional. La primera revolución en el ámbito
de la educación se produjo con la aparición, hacia
1983, de la teoría de las Inteligencias Múltiples, de-

finidas por Howard Gardner como las diferentes
capacidades o habilidades que se ponen en fun-
cionamiento a la hora de resolver un problema.
Gardner define siete inteligencias: la Inteligencia
musical, la Inteligencia cinético-corporal, la Inteli-
gencia lógico-matemática, la Inteligencia lingüística,
la Inteligencia espacial y dos que considero vitales
en relación con la Educación Emocional, estas son,
La inteligencia interpersonal, que se relaciona con
la capacidad “para sentir distinciones entre los de-
más: en particular contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intencio-
nes, en formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto leer las intenciones y deseos
de los demás, aunque se hayan ocultado” (Gard-
ner, 2014, p. 46), y la inteligencia intrapersonal,
definida como el “conocimiento de los aspectos in-
ternos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre es-
tas emociones y finalmente ponerles un nombre y
recurrir a ellas como medio de interpretar y orien-
tar la propia conducta.” (Gardner, 2014, p. 47)
Por otro lado, se han elaborado muchos modelos
de Inteligencia Emocional, siendo el más conocido
– y popular - el de Goleman, surgido a mediados de
los 90, quien puso el énfasis en la importancia de la
vida emocional:
La vida emocional es un ámbito que, al

igual que las matemáticas y la lectura, pue-
de manejarse con mayor o menor destreza,
y requiere un singular conjunto de habilida-
des. Y saber hasta qué punto una persona es
experta en ellas, es fundamental para com-
prender por qué triunfa en la vida, mientras

otra con igual capacidad intelectual acaba
en un callejón sin salida: la aptitud emo-
cional es una meta-habilidad y determina
lo bien que podemos utilizar cualquier otro
talento, incluido el intelecto puro. (Goleman,
1995, p.56)
La revisión de la bibliografía nos muestra que,

investigaciones mediante, han surgido otras mira-
das, otras posturas, y entre ellas, la que ha parecido
ser la más adecuada es la de Salovey y Mayer (de
1990), reformulada siete años más tarde como el
modelo Mayer y Salovey. Este modelo gira alrededor
de cuatro ejes:
- Poder valorar y expresar las emociones en uno
mismo y en los demás
- Ejercer una regulación de las emociones en uno
mismo y en los demás
- Utilizar las emociones con una finalidad adap-
tativa
- Comprender las emociones
Toda emoción es provocada por un estímulo, un
hecho, algo que acontece, ya sea interno (una evoca-
ción) o externo (la interacción con un otro) y según
como valoremos ese hecho o suceso, esto es, de for-
ma positiva o negativa, aparecerá tal o cual emoción
con diferente grado de intensidad. Un predominio
de valoraciones negativas de los estímulos en el en-
torno familiar tendrá un efecto negativo sobre el
niño, quien por ejemplo, no desarrollará una ade-
cuada tolerancia a la frustración y se moverá por
impulsos. Sería interesante que la educación pudie-
se trabajar sobre la evaluación de las valoraciones
para, eventualmente, operar cambios en los estilos
valorativos, con el propósito de disminuir las valo-
raciones negativas e incrementar el bienestar del

alumno mediante el incremento de las valoraciones
positivas.
Cada vez que reaccionamos emocionalmente hay
implicados tres registros: el psicofisiológico – que
es automático y que no es más que nuestra reacción
corporal que se manifiesta de variadas formas, le
sigue la expresión de la o las emociones, que se evi-
dencian en nuestro comportamiento y finalmente el
aspecto cognitivo, que es la conciencia de esa emo-
ción (sentimiento).
Como las emociones se caracterizan por diferen-
tes grados de intensidad, uno de los objetivos de la
Educación Emocional es trabajar sobre esas inten-
sidades para que se produzcan respuestas acordes
a las circunstancias mediante diferentes tipos de
técnicas, es como un ejercicio permanente de auto-
regulación por medio del control de la respiración ,
visualizaciones o incluso la meditación.
Cada vez que hablemos de emociones debemos
poder identificar claramente cuáles son estas, cono-
cerlas de antemano, en tanto se dividen en familias.
Parece haber un claro consenso entre las que son
positivas y las que son negativas: alegría, amor y
felicidad por un lado, y miedo, ira, tristeza, asco,
ansiedad por otro – con las variaciones que cada
una posee. Por ejemplo, la alegría incluye el regocijo,
la euforia y la excitación, así como el amor incluye la
ternura, la confianza y la devoción. Del lado de las
negativas, la tristeza incluye la depresión, el dolor,
la pena, el pesimismo y la ansiedad, la angustia, el
estrés, la desazón y el nerviosismo. Es importante
conocer estos múltiples aspectos que incluye cada
emoción para poder identificar cual es la emoción
de base. También están las emociones sociales,
como la vergüenza, la culpa y la timidez. Y final-
mente están las emociones estéticas, de las que ya

hemos hablado a propósito de la belleza y del arte
en todas sus manifestaciones.
Finalmente, el objetivo general de la educación
emocional se refiere al desarrollo de las compe-
tencias emocionales, estas son habilidades que se
entrenan y están referidas a:
(1.) La conciencia emocional, esto es, conocer las

emociones tanto propias como de los otros.
(2.) La regulación emocional, se refiere a la po-
sibilidad de evaluar la respuesta más adecuada de
acuerdo a las circunstancias, sin ser dominados por
el impulso.
(3.) La autonomía emocional, que trabaja sobre
las habilidades necesarias para no verse afectado
por lo que ocurra en el entorno.
(4.) Las habilidades sociales, que son actitudes
que favorecen las relaciones interpersonales.
(5.) Las competencias para la vida y el bienestar,
que opera sobre emociones positivas a través de la
puesta en marcha de habilidades, actitudes y valo-
res.
¿Por qué es importante trabajar sobre la Edu-

cación Emocional desde la infancia?
Todo niño es un adulto en potencia, un adulto que

desde el ámbito que sea, contribuirá a través de sus
conocimientos, experiencia e intervenciones, a hacer
de la sociedad en la que viva un lugar mejor. Si bien
esta postura parece idealista y, para algunos, hasta
irrealizable, si se incorpora la Educación Emocio-
nal a la currícula escolar y trabajan en consonancia
docentes, niños y sus padres, la posibilidad de que

opere un gran cambio se torna más probable.
Sin desmerecer los grandes avances científicos,
es mucho más operativo saber hasta dónde llega y
qué características tiene el propio universo personal
que la exploración de las galaxias en busca de vida
en remotos planetas. Es tanta la riqueza que cada
ser humano posee y tanto el desconocimiento que
hay sobre la misma.
La Educación Emocional es, además, una herra-
mienta de prevención, en tanto si cada niño puede
aprender a gestionar sus emociones, a conocerse y a
conocer a sus pares, existen menores posibilidades
de tener jóvenes insatisfechos que busquen refugio
en la droga o la violencia. Es el sentido de falta de
horizontes, frustración y desorientación lo que hoy
día empuja a muchos jóvenes a buscar soluciones
rápidas con el mínimo esfuerzo posible. Los enojos
que originan reacciones violentas no son más que
una llamada de atención, las más de las veces, una
falta de amor que no encuentra una vía de expresión
adecuada o un receptor del mensaje que realmente
responda.
El trabajo es arduo, pero con la utilización del
arteterapia que opera como un instrumento de
sensibilización y actividades motivadoras e imagi-
nativas, se vuelve cada vez más factible.
En nuestro país, son muy pocas las provincias
que cuentan con una Ley de Educación Emocio-
nal: la primera fue la provincia de Corrientes, que
sancionó la Ley en Noviembre de 2016, le siguió la
provincia de Misiones, que aprobó la Ley en Agosto
de 2018. La Ley de Educación Emocional Argentina
fue desarrollada por el Presidente de la Fundación
Educación Emocional, el Lic. Lucas Malaisi, quien
además puso en marcha dos proyectos desde su
Fundación: Cicatrizando Latinoamérica y Cicatri-

zando Argentina, ambos destinados a promover la
Ley no solo a nivel federal en nuestro país sino tam-
bién en países latinoamericanos.
Una de las provincias que apuesta fuerte a la san-
ción de la Ley es la provincia de Chubut, donde la
Fundación Ser Protagonista, con base en Puerto Ma-
dryn, ha estado trabajando arduamente para que se
concrete. Como colaborador con esta Fundación, he
sido parte del equipo convocado para el Primer Sim-
posio Internacional de Educación Emocional, que se
llevó a cabo en Abril 2019 con la presencia de Rafael
Bisquerra, el especialista español sobre Educación
Emocional. En el encuentro con docentes y directo-
res de escuela se puso el énfasis en la necesidad de
trabajar para la concreción de este proyecto, cuyos
efectos en el ámbito escolar decantarían en lo social.
Actividades Arteterapéuticas para trabajar la Edu-

cación Emocional
En diversos talleres he comenzado por propo-
ner trabajar la conciencia emocional a través de un
“Mapa de las Emociones.” Se trata de dibujar una
silueta del propio cuerpo y pedirle a cada partici-
pante que ubique qué emociones puede identificar y
donde las siente, y, si lo desea, puede colorear cada
emoción. Podemos encontrar una amplia variedad
de variables en la ejecución de esta consigna, hay
quienes simplemente dibujan la silueta en lápiz,
identifican hasta un máximo de cinco emociones y
hay ausencia absoluta de color.
Figura 1
En esta imagen, el paciente identificó cinco emo-

ciones, tres negativas y dos positivas, asignándole
color solo a la alegría, amarillo, las otras no tienen
color, y salvo el amor – que centra en el corazón, las
otras cuatro puede sentirlas en diferentes partes del
cuerpo
Otros, abarrotan la figura con emociones, y
además, colorean el cuerpo de manera tal que es
imposible distinguir unas de otras. Creo que esto
da cuenta de cómo cada quien se relaciona con su
vida emocional: de forma distante, apelando a las
básicas sin explorar el resto del abanico emocional,
inundados y sobrepasados por emociones desorde-
nadas…
Figura 2
El trabajo de esta paciente de 22 años nos mues-

tra un atiborramiento emocional representado con
más de diez colores, pero, ¿identifica realmente
emociones? En el vientre encontramos la convicción
y en el diafragma la autoafirmación, podemos infe-
rir que se relacionan con un estado de bienestar y
oscilarían entre la alegría y la felicidad. De la misma
manera que la sinceridad, que aparece en amarillo
en las manos, podríamos pensarla como confian-
za y correspondería al amor. De los 19 estados o
sensaciones que identifica, sólo hay una emoción
negativa: la ansiedad, que aparece en las mejillas.
Distinto es el caso de esta paciente de 35 años en

el que las emociones no aparecen coloreadas en el
cuerpo sino que dibuja su figura vistiendo coloridas
ropas y con una amplia sonrisa y marca con flechas
las emociones que siente.
Figura 3
Identifica solo dos positivas y la ubica en las

extremidades, manos y pies, el amor y la alegría res-
pectivamente.
Finalmente, otra paciente, de 29 años, identifica
claramente las emociones con colores donde solo
hay dos positivas, la alegría y el amor, con predo-
minio de las negativas, entre ellas, una de carácter
social: la vergüenza, que ubica en los ojos.
Figura 4
En una segunda instancia, propongo un traba-

jo grupal, en grupos de no más de cinco personas.
La consigna propuesta es “Sanando el malestar del
otro.” Se trata de que uno de los integrantes del gru-
po manifieste gestualmente una de las emociones
consideradas negativas, esto es, miedo, ira, tristeza,
asco o ansiedad. El resto del grupo debe identificar
dicha emoción y, tomando una hoja de escenografía
en la que quepa el cuerpo de quien padece tal males-
tar, invitarla a recostarse y dibujar su silueta. Luego,
mientras esa persona se limita a observar cómo los
otros intervienen en su silueta, solo se apresta a re-

cibir lo que el grupo exprese simbólicamente en ella
a través del dibujo, la pintura, frases, collage, etc.
Otra consigna, esta vez combinando escritura
con dramatización es “Como digo lo que digo.” Su
objetivo es trabajar con las modulaciones de la voz
y la gestualidad. Se plantean diferentes formas de
expresar estados emocionales con las frases que
mejor encajarían en cada modalidad. Y luego, se ac-
túan, cambiando el tono de voz, los gestos, la actitud
corporal general. Para finalizar, y relajar, se mezclan
aleatoriamente distintas frases con distintas formas
de decirlas. El listado básico es:
Lo que digo…
Entre dientes (ira)
Con la voz entrecortada (miedo)
En un susurro (amor)
Con vacilación (inseguridad, remite a la an-
siedad)
Con la voz ahogada (angustia)
Entre sollozos (tristeza)
A los gritos (alegría)
Suspirando (tranquilidad, bienestar emocio-
nal, remite a la felicidad)
Con Empatía (amor)
Una actividad que ha probado ser muy popular

es “El Continente de Todos,” cuyo objetivo es explo-
rar la capacidad de relacionarse con los demás, las
habilidades sociales y la autonomía emocional. El
grupo delinea – sobre una hoja de papel de esceno-
grafía acorde al tamaño del grupo - un continente y
reparte un área de tierra para cada uno. Ese es su
país personal, en el que dibujará y pintará su geogra-
fía. Luego, en una hoja, cada uno le pondrá nombre
a su país, agregando la cantidad de habitantes que

posee, su sistema de gobierno y porque vale la pena
ir a visitarlo. Como coordinador siempre presté
especial atención a cómo cada integrante del gru-
po maneja sus fronteras, desde la puesta inicial del
borde hasta las restricciones que pone en su fronte-
ra con los países limítrofes. Esta actividad produce
una larga y rica reflexión grupal, que muchas veces
se centra alrededor de la forma de gobierno, que es
donde más claramente se evidencian aspectos de la
personalidad del sujeto.
Figura 5
Quedan expuestos en esta breve revisión algu-

nos de los aspectos más destacables por los que sin
lugar a dudas, considero al arte en general y al ar-
teterapia en particular, una herramienta válida y de
relevante utilidad en cualquier espacio áulico donde
se implementen programas de Educación Emocio-
nal.
Bibliografía:
Acaso, M. (2009): La Educación Artística no son Manualidades,
Madrid, España, Ediciones Los Libros de la Catarata.
Bisquerra Alzina, R. et al (2015): Inteligencia Emocional en
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Whalley, J. (2009): The arts as a means of increasing emotional
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hip Report
Lic. Luis Formaiano

Licenciado en Psicología (UBA), Arteterapeuta (UNA) y Artista
Plástico. Miembro fundador de la Asociación Argentina de Ar-
teterapia. Docente de formaciones en Arteterapia en Buenos
Aires, Santo Domingo (Centro Jung) y Madrid (Universidad
Complutense). Autor de la Colección de Arteterapia Dédalo.
Página web: www.luisformaiano.com.ar
Instagram: luisformaiano Facebook: www.facebook.
com/luis.formaiano
Salvando las distancias

Adriana Piterbarg
“No se pasa de lo posible a lo real,

sino de lo imposible a lo verdadero.”
María Zambrano1
El frío me perforaba la nariz, las orejas, la frente

despejada. Ni siquiera los rulos lograban proteger-
me ya que estaban presos en dos trenzas tirantes –y
tiritantes– de las que casi no podían escapar. Toda
una artillería de elásticos, cintas de colores, vinchas
y clips se ocupaban de esa infructuosa tarea. Más
allá de las capas de ropa apretadas bajo el guar-
dapolvo, el invierno decía: Presente. La distancia
desde mi casa a la escuela no era mucha, sin embar-
go a esa hora parecía interminable. Sólo me divertía
dejar salir el aire por mi boca en forma de vapor,
parecía que fumaba. Al llegar, todo era distinto, una
multitud de caritas congeladas como la mía, salu-
darnos, reírnos, hablar, hablar, hablar, estar juntos
y bulliciosos. Una alegría que subía la temperatura.
¿Se despertaban las ganas o se dormía el invierno?
Sonaba el timbre y esa masa blanca de guarda-
polvos tenía que convertirse en una fila. Había que
ubicarse de menor a mayor, extender el brazo de-
recho ubicando la punta de los dedos de la mano
sobre el hombro del compañero de adelante, darnos
1 María Zambrano Alarcón fue una pensadora, filósofa y en-
sayista española.Su extensa obra, entre el compromiso cívico y el pens-
amiento poético, no fue reconocida en España hasta el último cuarto del
siglo XX, tras un largo exilio.
la espalda, quedarnos quietos y firmes. Una de las

primeras cosas que aprendí en la escuela fue a “to-
mar distancia”. El clima cambiaba, otra vez el frio,
el silencio. Yo no entendía para que repetíamos ese
ritual día tras día.
Una mañana, armándome de coraje me atreví a
preguntárselo a la maestra. Aunque sorprendida, su
respuesta fue clara, rápida y contundente:
– ¡Para saludar a la bandera! –dijo con total se-
guridad–.
O sea que era la mismísima Bandera,
ese girón del cielo en donde impera el sol,
la más noble, la más gloriosa y Santa…
quien requería que nos ubicáramos distantes,
fríos y sin mirarnos a los ojos para ser saludada.
– ¡Cuánto saben los grandes que hasta se pueden
comunicar con la Bandera! –pensé–.
En ese entonces no tenía muy claro el concepto
de “ridículo” así que seguí cantando “Salve Argen-
tina, bandera de mi patria” mirando la aburrida
espalda de mi compañero.
Salve Argentina, Salvando las distancias…
Este recuerdo habita en mi memoria corporal, el

frio de la distancia, un supuesto saber de los adultos
congelado en la yema de mis dedos. Qué curioso que
en el ámbito escolar, donde se supone que los alum-
nos aprenden a acortar las distancias con el objeto
de estudio, se hiciera tanto hincapié en mantener
distancias para saludar a la bandera, que simboliza
la Patria.
Nos acordamos de los docentes que nos han
enseñado por sus maneras, no por los conceptos
aprendidos. Lo que queda instalado es la actitud
que nos transmitieron, esos son los verdaderos

aprendizajes, involucran emociones, acciones y
pensamientos, además de tener la característica de
convertirse en atemporales, nos seguirán acompa-
ñando en el tiempo.
Recién estaba comenzando a trabajar como do-
cente, era excesivamente joven. Iba caminando por
la calle absorta en mis pensamientos, repasando
los temas que tenía que exponer. Un verdadero mix
de confusión me acompañaba como una sombra.
El querer recordarlo todo me llevaba a sumergir-
me en la nada misma. En ese preciso momento, al
llegar a la esquina, me encontré con mi gran maes-
tro Jorge Bangueses, quien además de enseñarme a
desarrollar una mirada artística, los pigmentos, los
engobes, los esmaltes alcalinos y los plúmbicos, me
transmitió una actitud vital que me sigue acompa-
ñando. Le conté lo que me pasaba y me dijo:
–Centrate en lo más importante que querés

transmitir, dejá que los conceptos dancen alre-
dedor de esa idea, luego simplemente disfrutá la
clase.
Aprendí que más importante que la cantidad de

información conceptual es la calidad de pasión con
la que el docente desempeñe su tarea. Tomando el
dicho popular:
“Enseñar a los niños a contar es bueno,

pero enseñarles lo que realmente
cuenta es mejor.”
Lo que realmente cuenta es aprender a empren-

der este viaje de ida que llamamos vida de la manera
más satisfactoria posible.
El oficio de maestro se construye todos los días,

con trabajo, con entusiasmo, con desesperanza, con
humildad y con gestos que tienen la grandeza de lo
ínfimo. Cualidades que no se venden, ni se regalan,
ni crecen en cualquier esquina.
Un maestro es mucho más que un transmisor
de datos, es por sobre todo un generador de pasio-
nes, un inventor de curiosidades. Pensar al docente
como generador de pasiones no restringe la idea a
la circulación del pensamiento positivo. La vida no
es sólo alegría, logros, felicidad y aciertos, también
hay obstáculos, miedos, frustraciones. Taponar las
emociones negativas sería forzar a los alumnos a
creer en una especie de dictadura de la felicidad,
creando una idea falsa sobre el mundo que habita-
mos, sobre el mundo que hacemos.
El enfoque de la Inteligencia Emocional concep-

tualizada por Peter Salovey2 y John Mayer3, no se
centra en las emociones positivas sino en la per-
cepción, comprensión y autorregulación de las
emociones en todas sus variables. Educarnos para
construir un mundo mejor vivible incluye no sólo
una planificación acertada de los recorridos teóri-
cos a transitar, sino también decodificar y albergar
los diferentes estados emocionales que este apren-
dizaje conlleve.
La Inteligencia Emocional (IE), es la que ponemos
en juego para tramitar las diferentes emociones que
surgen en nuestro territorio corporal, frente a estí-
2 Peter Salovey, Cambridge, Massachusetts es uno de los pi-
oneros líderes de la inteligencia emocional y de la investigación de la
promoción de la salud. Salovey, especializado en Psicología social.
3 John D. Mayer es un psicólogo estadounidense en la Uni-
versidad de New Hampshire. Él es un psicólogo de la personalidad. Él
co-desarrolló un modelo popular de inteligencia emocional con Peter
Salovey.
mulos variables y en todas las relaciones vinculares

significativas que construimos. La IE se estructu-
ra como un modelo en el que interactúan cuatro
habilidades básicas: identificar, utilizar, entender y
regular las emociones.
1. Percepción emocional – (Identificar las

emociones)
Es la habilidad mediante la cual los individuos
pueden identificar acertadamente sus propias
emociones, así como los estados y sensaciones
fisiológicas que éstas conllevan. Las emocio-
nes son percibidas, identificadas, valoradas y
decodificadas.
2. Facilitación emocional del pensamiento –

(Utilizarlas asertivamente)
Las emociones son registradas por el sistema
cognitivo como señales que influencian la cog-
nición. Nuestros estados emocionales afectan
al sistema cognitivo, facilitando u obstaculi-
zando el proceso de aprendizaje, ayudan o
interfieren en nuestras relaciones vinculares.
3. Comprensión emocional – (Entender el

origen, causas y consecuencias)
Se trata de la habilidad para desglosar el amplio
y complejo repertorio de señales emociona-
les, etiquetar las emociones y reconocer en qué
categorías se agrupan los sentimientos. Ade-
más, implica un actividad tanto anticipatoria
como retrospectiva para conocer las causas
generadoras del estado anímico y las futuras
consecuencias de nuestras acciones. Además,
la comprensión emocional supone conocer
cómo se combinan los diferentes estados emo-
cionales dando lugar a las conocidas emociones

secundarias. Por ejemplo: los celos pueden
considerarse una combinación de admiración
y amor hacia alguien junto con un aumento
brusco de ansiedades por miedo a perderla/o
debido a la presencia de un tercero/a que le
pueda resultar más interesante. También la
comprensión emocional es la habilidad para
reconocer las transiciones entre emociones;
por ejemplo de la frustración a la ira, del amor
al odio.
4. Regulación emocional – Graduar la inten-

sidad para expresarlas)
¿Cómo regular las emociones en uno mismo
y en los otros? Se trata de la habilidad más
compleja de la IE, incluye lo intrapsíquico y lo
intervincular. Esta dimensión incluiría la ca-
pacidad para estar abierto a los sentimientos,
tanto positivos como negativos, y reflexionar
sobre los mismos para descartar o aprovechar
la información que los acompaña en función de
su utilidad. Además, incluye la habilidad para
regular las emociones propias y ajenas, mode-
rando las emociones negativas e intensificando
las positivas. Es decir, la autorregulación emo-
cional permite mitigar las emociones negativas
y potenciar las positivas, sin reprimir o exa-
gerar la información que transmiten. En la
medida en que las emociones se registran, se
comprenden y se autorregula la manera de co-
municarlas, el diálogo que se podrá establecer
con el interlocutor tendrá lugar en un clima
más apropiado para poder intercambiar posi-
ciones y lograr un mayor entendimiento.
Estas son las habilidades que más necesitare-

mos aprender a utilizar a lo largo de nuestra vida.
Identificar lo que nos pasa, poder transmitirlo de la
manera más clara, en la dosis justa para que nues-
tros vínculos crezcan sin replegarse ni ser heridos,
sin lastimarse ni lastimar. No se trata de callar las
emociones, pero tampoco de cometer “sincerici-
dios”, decir lo que sea en pos de la sinceridad, o de
levantar la bandera de lo espontáneo como un pre-
ciado salvoconducto que nos convierte mágicamente
en seres inimputables.
“Cómo soy una persona tan espontánea estoy
habilitada para actuar de la manera que me sur-
ja.” Ser espontaneo no quiere decir tener permiso
para desubicarse. Cuidar al otro también es medir
el alcance de mis intervenciones, anticiparme a las
consecuencias de los hechos, ponerme en el lugar
del otro. No todo lo que surge espontáneamente,
por ser espontáneo es bueno, inocente, o debe ser
compartido. La “espontaneititis aguda” suele ser
arrasadora, está muy presente justamente en las
agresiones constantes propuestas por el buleador.
En el otro extremo de las conductas posibles,
diferenciándose de las/los “espontáneosinfiltro”, se
ubica el aislamiento social, en algunos casos ava-
lado por un mito solipsista construido con tiempo,
dedicación y esmero: “Soy Timido/a”. Personas re-
traídas, calladas, solitarias, que no pueden expresar
sus emociones con palabras pero lo hacen clara-
mente con su conducta. No digo que no tengan sus
razones para hacerlo, lo que ocurre es que cuando
lo emocional no está mediatizado por la palabra,
cuando no se puede salir al mundo comunicando
los propios decires, lo corporal queda totalmente
expuesto. Al no decir nada se dice todo. Es como
buscar un camuflaje con colores fluorescentes que
se distingan del entorno para que los demás no nos

vean. La Escuela es un ámbito privilegiado para de-
jar de jugar esa variable de la escondida, explorar
otras opciones para des-esconderse. El docente no
es un superhéroe con los archi poderes específicos
para resolver estas cuestiones, pero al abrir grupal-
mente una escucha interesada y reflexiva sobre las
emociones, algo dejará de estar congelado.
Darle un lugar a la angustia, para que no ocupe
todos los lugares.
Tender puentes para que nadie se quede arrinco-
nado.
Tal vez esa sea la mayor distancia a salvar.
Somos a través de la mirada de un otro que nos

mira, decía J.P.Sartre, y para vivir en un mundo
con tantos otros es importante aprender a elegir, a
negociar, a tolerar y sobre todo a aprovechar las di-
ferencias.
“La escuela es el lugar donde cada día se hace
y se rehace el mundo” plantea el filósofo español
contemporáneo Jorge Larrosa. Precisamente ese
trabajo continuo y cotidiano de hacer y rehacer el
mundo no está desprovisto de sentires, por el con-
trario es un caldo de cultivo de emociones.
Un docente que no logre conectarse apasionada-
mente con la tarea de hacer y rehacer el mundo,
probablemente genere un clima de abulia colectiva,
obligación, monotonía y desinterés. Pero, ¿cómo po-
dría un docente centrarse en ser un contagiador de
ganas si al mismo tiempo está siendo interpelado
por sus propias exigencias y las del contexto? ¿Será
que los alumnos toman una dosis de “Apaticol Forte”
todas las mañanas o sencillamente están aburridos?
Inmediatez de plazos, una lluvia de aplazos,

densidad de contenidos, no quedarse dormi-
dos,
tiempo al destiempo,
¿Cuánto falta para el Recreo?
YO me aburro, TÚ te aburres
¿Y nosotros? ¿Qué nos-otros?
¿Eso entra para el exámen?
¿Entonces, para qué sirve?
Proezas tecnológicas, la clase de lógica
bienvenir el error, albergar el dolor
yo a tu edad tenía unas pinturitas…
males del contexto, malos son los textos,
profesores inciertos , youtubers expertos
vocación que aletea, asombro que vuela
salvando las distancias.
“La educación es una de las actividades más

elementales y necesarias de la sociedad humana,
que no se mantiene siempre igual sino que se re-
nueva sin cesar por el nacimiento continuado, por
la llegada de nuevos seres humanos. Además, es-
tos recién llegados no están hechos por completo
sino en un estado de formación. El niño, el sujeto
de la educación, tiene para el educador un doble
aspecto: es nuevo en un mundo que le es extraño
y está en proceso de transformación, es un nuevo
ser humano y se está convirtiendo en un ser huma-
no.” 4 (Hannah Arendt).
Hannah Arendt5 afirmaba que lo humano se en-

cuentra sujeto a una constante renovación, a un
4 Cita del libro del libro: “Entre el Pasado y el Futuro. Ocho

ejercicios sobre la reflexión política”.
5 Hannah Arendt fue una filósofa y teórica política alemana,
posteriormente nacionalizada estadounidense, de origen judío y una de
permanente cambio. En su pensamiento, no sólo se

está en el mundo, sino que Somos y conformamos el
mundo, en consecuencia, con cada nuevo ser huma-
no, el mundo cambia. Cada nacimiento es un nuevo
comienzo, la ocasión de estrenar nuevas acciones
para bienvenir a estos recién llegados a un mundo
que es siempre nuevo. Para Arendt esto es la posi-
bilidad de transmitir a los nuevos el amor por el
mundo. Sin sentir amor por el mundo, los hombres
pueden destruirlo. En el pensamiento de Arendt,
básicamente, siempre se educa para un mundo que
es confuso. La educación es siempre e indiscutible-
mente un campo de tensión, un campo crítico y en
crisis. Precisamente este campo de tensiones que
es la educación se construye con acciones, enten-
diendo a la acción como la capacidad de poner en
marcha un nuevo principio.
Se aprende en el tiempo y con el tiempo –dice
Deleuze– y se aprende de un modo concreto,
accionando amorosamente sobre lo real para trans-
formarlo. Para transformar hay que accionar y para
accionar es importante generar espacios apropiados
para construir, recrear, descubrir con otros, fortale-
ciendo la cooperación y la capacidad de autocrítica.
Para lograr adaptarse activamente a la realidad se
requiere de una mentalidad abierta. Situarnos des-
de una perspectiva amplia, que permita mejorar el
sistema de resolución de conflictos desde una mira-
da integradora, incluyendo la reinstalación de una
corriente tierna, suave y al mismo tiempo firme. La
identidad se gesta en el encuentro con otros, nadie
construye su identidad a solas, nadie existe sólo.
Aprender es un proceso activo. Promover activi-
dades creativas en un grupo es como darle aire al
las personalidades más influyentes del siglo XX.

fuego, enciende la experiencia compartida, revitali-

zándola.
La sensopercepción es un proceso complejo
que permite la captación de estímulos físicos y su
interpretación cognitiva a través de la actividad ce-
rebral. Se inicia con la detección física que realiza
un órgano sensorial, Toda aquella información que
nuestros sentidos captan del medio que nos rodea
(o de nuestro interior) es conocida como sensación,
luego ese estímulo se convierte en señales que trans-
mite en cerebro mediante impulsos nerviosos, los
cuales finalizan en el desarrollo de una interpreta-
ción mental del estímulo. Toda experiencia humana
se basa en la sensopercepción.
La sensación es un proceso neurofisiológico. Las

sensaciones se clasifican en:
1. Interoceptivas, informan sobre los pro-

cesos internos, captando estímulos de los
órganos en el interior del cuerpo. Presentan
concordancia con los estados emocionales.
2. Propioceptivas, se relacionan con el com-
portamiento motriz, con la ubicación del
cuerpo en el espacio y su situación con res-
pecto a otros seres u objetos presentes en el
mismo lugar.
3. Exteroceptivos, captan información sobre
el entorno a través de los órganos de los sen-
tidos.
La percepción es un proceso mental simultáneo,

que se encarga de interpretar y codificar los datos
que aporta el registro del/los estímulos. Consta de
tres fases: recepción, discriminación, y la unifica-
ción de criterios activos.
La Información es inmediata, infinita y efíme-

ra, mientras que el Aprendizaje es un proceso que
requiere un tiempo para demorarse. Tiempo que
muchas veces escasea en la Escuela, los objetivos,
programas, las exigencias del multitasking6 rol
docente no admiten demoras. El conocer no es ins-
tantáneo implica tiempo.
Al viajar en avión es sabido que los momentos de

mayor tensión y riesgo son el despegue y el aterriza-
je, algo similar ocurre en el aula, cuando el docente
comienza a hablar y al finalizar la clase. Durante
una experiencia de trabajo grupal, tanto el inicio
como el cierre son hitos históricos en el recorrido.
Las expectativas personales, las emociones conso-
nantes y las disonantes, provocan la presencia de
un alto monto de ansiedades circulando. Lo más
importante no es el conocimiento de contenidos que
el profesor tenga de su materia, sino comience con
6 Multitasking, es una habilidad humana que consiste en reali-
zar más de una tarea o actividad al mismo tiempo.
una buena dosis de entusiasmo, actitud, empatía y

en un tono de voz que den ganas de escucharlo. Para
finalizar, no es tan importante que sepa evaluar a
sus alumnos sino que sea un buen evaluador de su
propio proceso, y modifique la ruta si fuera necesa-
rio. El humor y la capacidad de autocrítica son el
mejor GPS a la hora de ajustar recorridos.
Las neurociencias han demostrado mediante

mapeos cerebrales que se aprende haciendo. La
actividad motora y el procesamiento cognitivo con-
vocan las mismas áreas del cerebro. Sin embargo
todavía en algunas escuelas se consideran como ac-
tividades absolutamente diferentes. Generalmente
el conjunto de alumnos y alumnas para aprender
deben estar quietos, callados siguiendo pasiva-
mente lo que un docente les intenta transmitir. El
cerebro no produce pensamientos sin involucrar al
cuerpo, sin que surjan emociones. Cada vez que la
mente genera imágenes –visuales, auditivas, olfati-
vas, etc– surgen emociones y registros corporales.
No podemos permanecer asépticos mientras un do-
cente habla 40 minutos seguidos sobre un tema. No
podemos hacerlo los adultos y menos los niños, ya
que no estamos disociados: estos 40 minutos traba-
ja la mente, los próximos 40 el cuerpo, luego será el
tiempo de las emociones. El proceso de aprendizaje
tiene que considerarse –al igual que la salud– de ma-
nera holística, somos una totalidad, no un conjunto
de partes. Al estar quietos, en un lugar conocido,
escuchando algo que no nos resulta interesante, ni
útil, la mente cada 15 minutos necesita desatender,
irse. Y la mente se queda colgada –no de una soga–
se vá lejos realizando una intromisión.
“Nunca se va tan lejos como cuando no se sabe
adónde se va.” – Octavio Paz
El cuerpo, mientras tanto, está obligado a que-

darse. No puede abstraerse como la mente, es allí
cuando los registros corporales empiezan a recla-
mar desde el interior. Surgen sensaciones corporales
que se escuchan siempre con más fuerza y claridad
que las palabras del maestro. Esa característica
denominada como déficit atencional en todas sus
variables, me permito pensarla como una estrategia
yoica defensiva, para escapar de la cruel monotonía.
La mente se abstrae, el cuerpo empieza a sentir di-
ferentes urgencias, y otra variable es provocar algún
cambio disruptivo en el entorno: molestar a algún
compañero, tirar objetos, burlarse de alguien. Claro
que los/as alumnos/as no pueden decir “salgo un rato
porque me estoy aburriendo y no quiero interferir
en su clase”. En mi caso, no tuve dificultades para
cumplir con los objetivos epistemológicos propues-
tos en la escuela, aprender era una tarea interesante
y disfrutable, pero me resultaba –y me sigue resul-
tando– casi un martirio permanecer quieta y atenta
frente a lo monocorde de un discurso verbal.
En la escuela secundaria había desarrollado dos

estrategias para sobrellevar este tipo de docentes:
1. Dibujaba caricaturas del/la docente en cuestión
una y otra vez tratando de perfeccionar mi estilo.
2. Escribía rimas, poesías o canciones sobre las
cosas más absurdas, lo que me divertía muchísimo.
Los docentes no me retaban porque creían que

yo estaba tomando los apuntes pertinentes, lo cu-
rioso es que de esa manera prestaba más atención,
me acordaba y comprendía todo lo explicado. Mu-
cho después entendí lo que me pasaba, al dibujar o
escribir yo ponía en marcha una actividad psicomo-
tora fina, que convocaba la misma zona que se activa
en el proceso cognitivo. Descargaba mi tensión, de-

jaba de aburrirme y sin proponérmelo fortalecía mi
atención.
Promover la quietud y el silencio en el aula no
garantiza generar una mejor escucha en el audito-
rio, tampoco es augurio de un mejor aprendizaje de
conceptos.
No escuchamos con los oídos, utilizamos todo el
cuerpo para recibir mensajes auditivos. Las palabras
del otro pueden cerrarnos el estómago, acelerarnos
el corazón, sonrojarnos o dibujarnos una sonrisa.
La voz del docente llega antes que el contenido del
mensaje. Su voz, más específicamente el tono de su
voz, toca el cuerpo del auditorio. Si es monocorde,
baja y sin entusiasmo resultará un somnífero encan-
tador, como el arrullo de una canción de cuna. Los
cuerpos escuchantes quedarán soporizados y un
colectivo de mentes divagará por el mundo aúlico
rumbo a otros rumbos. Por el contrario, si utiliza un
tono de voz entusiasta, alto, con variables acústicas,
viene acompañada con ademanes y/o movimientos
ostensibles será una excelente invitación para des-
pabilarse e interesarse en el contenido.
La tecnología volvió transparentes las paredes

del aula, no es la enemiga que desmorona el orden
de las cosas, al contrario puede sumar y enriquecer
todo proceso de aprendizaje. Un maestro no es una
fuente de dosificar información, de mesurar conte-
nidos desmedidos. Su lugar es simplemente el de
promover la inventiva grupal para explorar nuevos
mapas cognitivos, que nos conduzcan de lo imposi-
ble a lo verdadero. El oficio de maestro se construye
artesanalmente con la grandeza de lo ínfimo. Cuan-
do aletean las alas de su vocación, no chocan los
planetas ni amanece más temprano, pero el mundo
áulico se despabila. Quizás, salvando las distancias

–y sin tomar distancia–, la curiosidad regrese a la
Escuela para quedarse.
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Sztajnszrajber, Darío (2018): “Filosofía en 11 frases”, Editorial
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Licenciada Adriana Piterbarg

Psicóloga, Psicodramatista, Psicóloga Social, Escultora y Di-
rectora de Teatro Espontáneo lo que le permite articular en
su extensa trayectoria profesional el arte con la salud mental.
Se desempeña en el campo clínico-pedagógico y en el social
desde una práctica activa en defensa de la libertad de expre-
sión, las formas no violentas, el privilegio del diálogo para
la comprensión, el respeto por los valores democráticos y los
derechos humanos. Su labor consiste en provocar en los ac-
tores sociales un giro actitudinal orientado desde la protesta
hacia la propuesta, generando construcciones colectivas en
proyectos comunitarios, con el propósito de mejorar la calidad
de vida interior, vincular y social.
Experiencia laboral
Fundadora y Directora de la Escuela de Arte & Psicodrama,

desde 1992 es responsable de la formación, capacitación y
perfeccionamiento de psicodramatistas, tanto en Buenos Ai-
res como en la Patagonia argentina. Impulsa y coparticipa
activamente en la realización de diversos sociopsicodramas
en Argentina y Latinoamérica.
Socia fundadora de ALEPPH, Asociación Latinoamericana de
Escuelas de Psicodrama y Psicología Humanista, desde el año
2015.
Presidenta del IX Congreso Iberoamericano de Psicodrama –
Buenos Aires, mayo del 2013.
Co Directora de la Primer Escuela de Psicodrama en Lima -
FPP, Formación de Psicodrama en el Perú, desde el año 2013.
Integrante fundadora de la “Red de psicodramatistas en Ar-
gentina”, desde el año 2012.
Delegada argentina en el FIP, Foro Iberoamericano de Psico-
drama, desde el año 2009.
Especialista en el diseño e implementación de técnicas de
acción, herramientas y recursos adecuados para incrementar
la creatividad grupal, desde el año 1985.
Autora de múltiples publicaciones en revistas de divulgación
profesional y de los libros:
-“Todavía respira” Una mirada poética sobre el Psicodrama.
Ediciones Nuevos Tiempos - Bs. As. 2003
-“Grupalismo – Primavera 2007”. Ricardo Vergara Ediciones
– Bs. As. 2007
-“Repensar lo corporal”. Ricardo Vergara Ediciones – Bs. As.
2008
-“RHT – Recursos, Herramientas y Técnicas para el aconte-

cer grupal”. Ediciones Nuevos Tiempos – Bs. As. 2011
-“Cien años de Amor y algunas soledades”.Ediciones Nuevos
Tiempos – Bs. As. 2018
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El docente hospitalario como

generador de resiliencia
Débora Marcela Flores
“El futuro de los niños es

siempre hoy. Mañana será tarde”
Gabriela Mistral
Introducción
Pensar la infancia como la etapa de todo ser
humano desde su nacimiento hasta la pubertad,
considerando que el proceso no es necesariamente
lineal, me permitieron plantearme el Derecho a la
Salud y a la Educación, como absolutamente com-
plementarios e irrenunciables, para el alcance de la
plenitud, en todo niño o adolescente.
Partiendo de considerar a la salud como el ple-
no equilibrio físico-biológico, psíquico-emocional y
social del niño o adolescente, cualquier alteración,
puede ocasionar la irrupción de una enfermedad; la
cual según el diagnóstico, pronóstico y tratamiento,
puede causar consecuencias inmediatas y mediatas,
incluyendo como posibilidad, una incapacidad o
discapacidad.
Ante ésta situación, me surge la siguiente pre-
gunta: ¿Qué ocurre con el niño o adolescente que
enferma? El cuidado de ese niño o adolescente ya
no depende exclusivamente de su familia, como
institución de pertenencia; pasa a ser un niño o
adolescente abordado de manera interdisciplinaria
y multidisciplinaria.
Por lo expuesto, a partir de las relaciones vincu-

lares que se establecen en el ingreso hospitalario
en pediatría, entre todos los actores sociales invo-
lucrados en la recuperación del niño, centraré mi
problemática de trabajo.
Si consideramos al Hospital como un
“Microcosmos”1, dentro del complejo entramado
social de relaciones humanas "Macrocosmos", el
ingreso hospitalario puede plantearse como una ex-
periencia generadora de temores o de confianza y
contención, no solo por la hospitalización, sino, por
las relaciones vinculares que comenzarán a estable-
cerse entre el equipo interdisciplinario que abordará
al niño o adolescente, ahora el paciente y su familia.
Además de la Salud, la Educación es una parte
esencial en la vida de todo niño o adolescente, ha-
cia el logro de la plenitud. La implementación de la
Escuela Hospitalaria y Domiciliaria, intenta minimi-
zar las consecuencias negativas que puede generar
la hospitalización por una patología, en ocasiones
por tiempos prolongados o en reiteradas oportu-
nidades, de acuerdo a la evolución o retroceso del
cuadro clínico.
El Docente Hospitalario será el nexo necesario
entre los profesionales de la salud intervinientes, el
niño, la familia, el contexto social de pertenencia;
con el objetivo de la futura reinserción al servicio de
Educación Domiciliaria o a su comunidad educati-
va de origen.
En el abordaje integral del niño, la figura del
Docente Hospitalario, forma parte del equipo
de profesionales que, de manera subordinada y
coordinada con el equipo de salud, de mutua comu-
1 Cada Institución socio histórica, en este caso el hospital.

Micro “pequeño”. y macrocosmos: La sociedad en su totalidad. Macro
“grande”.
nicación efectiva y respetuosa; garantizarán el pleno

tratamiento del niño-paciente-alumno, como pleno
Sujeto de Derecho.
La Escuela Hospitalaria es fundamental en el ar-
mado de redes efectivas de contención dentro del
microcosmos hospitalario y, fuera de él, con los
otros miembros de la familia e instituciones sociales
que recibirán al niño con sus nuevas posibilidades
de ser y hacer. El docente Hospitalario es el por-
tador en Educación del ovillo, que posibilitará el
tejido de nuevas redes.
Todos: paciente, familia, profesionales de la
salud, docentes hospitalarios, servicio social, cui-
dados paliativos; podemos hacer la diferencia de
todo niño o adolescente, que le toca atravesar una
situación de enfermedad en cualquier etapa de su
crecimiento.
El ovillo debe pasar por diversas manos, de ellas
depende el dejar siempre un lazo, para el tejido de
nuevas redes de contención, en el ámbito intrahos-
pitalario y extrahospitalario.
Como adultos con intervención directa en niños,
debemos garantizar el pleno respeto de sus dere-
chos, hacia el logro de seres humanos plenos.
Juntos, y solo así, podemos hacer la diferencia
presente y futura de aquellos niños que enferman:
Creando vínculos, asumiendo nuevos roles.
¿Salud y Educación? o ¿Educación y Salud?

Actualmente el Derecho a la Salud y el Derecho
a la Educación en niños y adolescentes, son con-
siderados irrenunciables, complementarios y están
garantizados por nuestra Constitución Nacional,
a partir de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño (1989); Ley N° 26.061 de Protec-
ción y Promoción de los Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes.
Si reflexionamos sobre el concepto amplio de sa-
lud, de acuerdo a la OMS (Organización Mundial de
la Salud), entendida como el pleno equilibrio bio-
lógico, psicológico y social de niños y adolescentes,
dentro del contexto social; debemos incluir a la edu-
cación formal, como necesaria en su desarrollo.
Partiendo de considerar a todo niño como pleno
Sujeto de Derecho, la Salud y la Educación, deben
ser analizados desde la complementariedad entre
ambas, posibilitando a partir de la implementa-
ción de la legislación vigente, el máximo desarrollo
posible, del niño que enferma, de acuerdo a sus po-
sibilidades y nuevas capacidades.
La SAP (Sociedad Argentina de Pediatría) y Unicef
Argentina, en el año 1998, editaron la Propuesta de
Santa Fe (1994), acerca del Niño Hospitalizado, es-
tableciendo, entre otros, el siguiente Derecho:
A mantener su escolaridad y disfrutar de recrea-
ción.
Tomando el Derecho del Niño Hospitalizado
mencionado y considerando la complementarie-
dad necesaria entre Salud y Educación, detallaré
algunos objetivos incluidos en la Ley de Educación
Nacional N° 26.206, sancionada en el año 2006, la
cual establece entre sus finalidades principales, las
siguientes:
“La educación y el conocimiento son un bien pú-
blico y un derecho personal y social […]
La educación integral, permanente y de calidad
para todos/as los/as habitantes de la Nación […]
Brindar a las personas con discapacidades tem-
porales o permanentes, una propuesta pedagógica
que les permita el máximo desarrollo de sus posi-
bilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus

derechos”.
En el Capítulo XIII de la presente ley, se establece:
la creación de la Modalidad en Educación Domici-
liaria y Hospitalaria, en todos los niveles del sistema
educativo, con el objetivo de garantizar la igualdad
de oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo
la continuidad de sus estudios y su reinserción en el
sistema educativo común, cuando ello sea posible.
Por lo expuesto, y partiendo del modelo Eco-
sistémico2 en Salud, el Derecho a la Salud y a la
Educación son absolutamente complementarios y
necesarios en todo niño o adolescente, que se ve
atravesado por la irrupción de una enfermedad. La
educación, subordinada al equipo de de su conti-
nuidad pedagógica y su futura reinserción social. La
Educación Hospitalaria, permitirá la resiliencia3 en
el niño y adolescente, contribuyendo a minimizar
los aspectos negativos de la hospitalización.
La humanización de la medicina en general y de
la pediatría en particular, implica ver al niño como
un ser absolutamente íntegro, incluyendo a su gru-
po social de pertenencia, la familia, y su contexto
social comunitario.
Incluir, en el derecho a la Salud y a la Educación
a todo niño y adolescente y a su familia, facilitará la
continuidad del tratamiento, fuera del hospital, una
vez que se dé el alta médica, con el apoyo de insti-
tuciones intermedias involucradas en el armado de
2 Considerar al paciente de manera interdisciplinaria, recono-

ciendo el contexto socio ambiental particular del niño-paciente. Korn-
blit, Ana Lía. Pasos hacia la enseñanza del modelo Eco-sistémico en
Medicina. Revista Medicina y Sociedad. Número 4, volumen 10. 1987.
3 Capacidad de sobreponerse a la adversidad, como por ejem-
plo, la enfermedad. Construir a partir de una experiencia traumática,
una nueva realidad, positivizando una situación negativa. Souto, Marta.
Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila. 1993.
redes de abordaje y contención, comunitarias, ba-

rriales, locales, regionales.
Continuidad pedagógica. Niño-paciente-alumno.

Uno de los principales objetivos de la Escuela
Hospitalaria, es ser el nexo entre el hospital y la so-
ciedad extrahospitalaria, estableciendo un vínculo
de permanente comunicación con la escuela de ori-
gen.
Desde el Macro Sistema Educativo, dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje formal, la figura
del docente ocupa un lugar central y principal.
Todo acto pedagógico, desde el ámbito formal o
en otros contextos, es:
“Un encuentro. Una relación. Surge en un con-
texto histórico social. Desde tiempos históricos
personales. Es una realidad concreta. Es un es-
cenario imaginario. Es una acción entre el que
enseña y aprende. Es un intercambio para la
apropiación de un contenido. Articulación entre lo
individual y lo social.”4
Teniendo en cuenta al paciente-alumno como ple-
no sujeto de derecho en el contexto hospitalario, en
el que se desarrolla el acto pedagógico, el perfil del
docente hospitalario cobra otra dimensión, a saber:
El acto de enseñanza-aprendizaje, es considerado
un hecho “pluridimensional, simultáneo, impre-
dectible, inmediato, histórico, que requiere de una
implicancia personal”5.
4 Desde la escuela tradicional, la educación solo cumplía el pa-

pel de impartir instrucción, el alumno/a participaba de un hecho pura-
mente académico e intelectual. El alumno/a era depositario de conteni-
dos específicos, impartidos de manera objetiva por el maestro, siendo
el único que “sabía” dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5 Abarca varias dimensiones; al mismo tiempo se abordan
diferentes prácticas; condicionada por diversos factores; adecuada a
Escuela Hospitalaria y Domiciliaria. El Pedagogo

Hospitalario
El Pedagogo Hospitalario hace con el pa-

ciente-alumno, es un aprender y ser juntos,
considerando los contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales; pero también las
necesidades del paciente-alumno.
Recibimos, de acuerdo al tiempo de evolución de
la enfermedad del niño o del adolescente, un ovillo
aún pequeño, o tal vez poco tupido. Debemos se-
guir formándolo, dejando siempre un lazo para que
otras instituciones puedan recibir y contener al niño
con su nueva realidad, tendiendo redes que puedan
sujetarlo en el ámbito comunitario de pertenencia,
escuela de procedencia, centros de salud locales,
instituciones culturales y recreativas, etc.
La educación debe ser considerada como un pro-
ceso permanente en la vida de todo ser humano,
que contribuye a su plenitud. “La educación es una
actividad que tiene por fin formar, dirigir o desa-
rrollar la vida humana para que ésta llegue a su
plenitud”6.
Pero la educación es también acción, proceso
dinámico de adaptación permanente entre el edu-
cando y el educador. La Escuela Hospitalaria debe
implementar propuestas pedagógicas discriminan-
las necesidades del niño; continuidad pedagógica; trama interpersonal
sostenedora del encuentro pedagógico. Sacristán, G.; Pérez Gómez, A.
Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Moreta.1993.
6 Dentro de lo impuesto por el Sistema Educativo, existen pre-

scripciones que se deben cumplir; pero el docente puede, a partir de las
necesidades del alumno/a, planificar teniendo en cuenta sus intereses,
necesidades y fortalezas. Luzuriaga Medina, Lorenzo. Conceptualizan-
do la Pedagogía y la Educación.
do “que el proyecto escolar no es un proyecto de

los niños sino […] un proyecto atribuido a los niños
pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.”7
Al respecto, de manera muy ilustrativa Trilla pro-
pone características específicas de las instituciones
educativas, a saber: “constituye una realidad co-
lectiva; se ubica en un espacio específico; actúa
en unos límites temporales determinados; defi-
na los roles de docente y discente; predetermina
y sistematiza contenidos; propone una forma de
aprendizaje descontextualizado”8.
Como Pedagogos Hospitalarios, hacer “Pedagogía
de la Inmediatez”9, implica aprovechar cualquier
experiencia hospitalaria entre paciente-alumno y
convertirla en un aprendizaje diferente, único e irre-
petible. Realizar Pedagogía del presente, del hoy y
del ahora, es respetar el pleno Derecho a la Educa-
ción de todo niño o adolescente que enferma.
7 Cambiar la visión de la escuela tradicional, es considerar las

necesidades del niño, hacia el logro de aprendizajes relevantes y sig-
nificativos. Baquero, R. (1996). En búsqueda de una unidad de análi-
sis del aprendizaje escolar. Dossier “Apuntes pedagógicos” de la Revista
Apuntes. Buenos Aires. UTE/CTERA.
8 Tener en cuenta que no solo se recibe aprendizaje en la es-
cuela como institución social; debemos considerar nuevos contextos
de aprendizaje, en función de las necesidades del niño, en éste, caso
paciente-alumno. Trilla, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela. Barcelona. Laertes.
9 Pedagogía de la vida y para la vida, que aprovecha cualquier
experiencia, hacia el logro de un aprendizaje significativo. González S.,
Polaino L. (1990) Pedagogía hospitalaria. Buenos Aires. Narcea.
Conclusiones
La presente propuesta, plantea las problemáti-
cas que considero indispensables, tener en cuenta
al momento de la hospitalización del niño, crean-
do, como pedagogos hospitalarios, tantas redes de
contención como sea posible, en beneficio de la re-
cuperación del paciente-alumno.
Reconocer los Derechos especiales del Niño, en
función del acceso a la Salud y a la Educación, se
plantea como un gran desafío social, ya que mu-
chos/as aún, quedan excluidos.
Es necesario plantear políticas de Estado ten-
dientes a incluir en la práctica, no solo en lo legal,
promoviendo iniciativas tendientes a formar familias
como promotoras en salud y educación, en con-
textos de marginalidad social y exclusión. Integrar
e incluir, es aceptar y potenciar, al niño que luego
de una enfermedad, con el acompañamiento de la
familia, los profesionales en salud y Escuela Hospi-
talaria, es recibido con sus nuevas posibilidades y
potencialidades, por su escuela de procedencia.
Ese ovillo propio, para cada niño y su familia,
no es una pelota que debe ser arrojada para que
cumpla una función. Se debe recibir, conocer, co-
municar, hilar y deshilar, andar y desandar, tanto
como sea necesario, hasta lograr, que cada actor so-
cial involucrado en el cumplimiento de derechos, se
comprometa a dar respuestas inmediatas, al niño y
su familia.
Un ovillo construido de forma tupida, es difícil de

deshilar…aunque siempre debemos dejar la punta
del hilo, para que las redes nunca dejen de estable-
cerse.
Formar seres autónomos, es permitir, que en

un futuro ese niño o adolescente, pueda recibir su
propio ovillo, creando nuevos vínculos, asumiendo
nuevos roles.
Bibliografía
Baquero, R. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis
del aprendizaje escolar. Dossier “Apuntes pedagógicos” de la
Revista Apuntes. Buenos Aires. UTE/CTERA.
Bellomo, R. La atención hospitalaria: recorrido histórico. Bue-
nos Aires. Texto I, Módulo I, Educación y Salud. Hospital de
Pediatría Dr. Garrahan.
González S., Polaino L. (1990) Pedagogía hospitalaria. Buenos
Aires. Narcea.
González S., Polaino L. (1991). La pedagogía hospitalaria en la
actualidad. Actividad educativa en ambientes clínicos. Ma-
drid. Narcea.
Hermida, M. El niño. Buenos Aires. Módulo II. Educación y sa-
lud: abordaje pedagógico del niño hospitalizado. Fundación
Garrahan.
Kornblit, Ana Lía. Pasos hacia la enseñanza del modelo Eco-
sistémico en Medicina. Revista Medicina y Sociedad. Número
4, volumen 10. 1987
Quevedo, F. (1996). Humanizar la medicina es adecuarla al hom-
bre. Buenos Aires. Panamericana.
Lus, M. (1995). El recorrido histórico: “De la integración escolar
a la escuela integradora”. Buenos Aires. Paidós.
Tayara, G. El docente y la capacidad de articular su tarea con
otros agentes. Educación y salud: abordaje pedagógico del
niño hospitalizado. Módulo 3. Buenos Aires. Fundación
Garrahan.
Trilla, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y
material de la escuela. Barcelona. Laertes.
Sacristán, G.; Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid. Moreta.1993.
Souto, Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires.
Miño y Dávila. 1993.
www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar.
Normativa legal vigente.
Débora Marcela Flores

Profesora en Historia y Ciencias Sociales. Docen-
te del nivel secundario en ejercicio, desde hace 21
años, EES N°31 Esteban Echeverría, GBA.
Miembro de la Comisión Evaluadora Distrital de
Acuerdos Institucionales de Convivencia. Esteban
Echeverría (2010-2011).
Presentación Póster Digital Sociedad Argentina
de Pediatría (SAP) 3° Congreso Argentino de Disca-
pacidad en Pediatría. Abril de 2018.
Ponencia oral Problemáticas en Educación y Sa-
lud. El fracaso escolar en debate: ¿Alumnos que no
aprenden? IV Congreso Internacional Fundación So-
ciedades Complejas. Junio de 2018.
Congreso Nacional de Educación, Arte y Me-
moria. Centro Cultural Conti. Ponencia oral sobre
Interculturalidad en Educación. Octubre de 2018.
Ponencia presencial aprobada I Congreso de Edu-
cación Iberoamericano, Algeciras, Cádiz. Diciembre
de 2018. La función del docente hospitalario. Salud
y Educación como derecho complementarios.
Diplomada en Pedagogía Domiciliaria y Hospi-
talaria. Autora de Creando vínculos, asumiendo
nuevos roles. La función del docente hospitalario en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como genera-
dor de resiliencia. Editorial Académica Española.
www.morebooks.shop
E-mail: debiflores@hotmail.com.ar
Es tiempo
Gabriela Maurin
Era el tiempo de ver

el tiempo de otra manera,
y yo no sabía que era
el tiempo del corazón.
Jorge Drexler
Cada estudiante es único. Esta afirmación es una

realidad innegable que a diario podemos observar y
vivenciar en las aulas de las escuelas, de todas ellas,
sin importar el nivel, la modalidad, la zona en la
que se encuentre o el tiempo en que lleve adelante
su labor.
Esta particularidad le impone al quehacer co-
tidiano de cada docente la necesidad de valorar a
cada alumno desde sus características, contemplan-
do sus necesidades, sus modos de aprender, los
tiempos que requiere para desplegar sus potenciali-
dades y para apropiarse de los conocimientos, sus
deseos, sus emociones… su singularidad.
Lo singular se materializa en el aula tantas veces
como alumnos haya. Esta simple operación nos da
como resultado un nuevo concepto: el de diversidad.
En las normativas vigentes la diversidad es de-
finida como “un desafío, una oportunidad para
enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendi-
zaje”1.
Lo diverso nos lleva a pensar en todas las cir-
cunstancias y peculiaridades que nos diferencian a
unos de otros, desde los aspectos más tangibles (ca-
racterísticas anatómicas, idioma empleado para la
comunicación, apariencia) hasta aquellos que pode-

mos descubrir en interacción (creencias religiosas,
situación social, económica o cultural, gustos, anhe-
los, secretos….etc.).
Respetar la diversidad es la condición indispen-
sable para generar en las aulas “espacios donde
todos los estudiantes tengan la oportunidad de
aprender desde sus preferencias, posibilidades y
limitaciones, y de acceder, participar e implicarse
en el propio aprendizaje”2.
Al referirse a todos los estudiantes, las leyes que
enmarcan y regulan el accionar educativo nos acer-
can a la noción de educación como derecho y no
como privilegio. Las Leyes de Educación Nacional
26206 y de Educación Provincial 13688 afirman,
en sintonía con la Declaración de los Derechos del
Niño3, que la educación es un derecho personal y
social y que la educación inclusiva, como derecho,
alcanza a todos los sujetos, incluidos aquellos que
están en situación de discapacidad.
En el marco del Modelo de la Educación Inclusi-
va, la escuela tiene la necesidad y la responsabilidad
de reconocer, respetar y atender a la diversidad
“brindando las oportunidades necesarias para de-
sarrollar y fortalecer la formación integral de las
personas a lo largo de toda la vida.4
Vamos llegando, a través de este breve recorrido,
a la temática que hoy quisiera desplegar invitando al
lector a pensar conmigo: la educación de las perso-
nas con Discapacidad.
El sistema educativo debe dar respuesta a los
requerimientos específicos de todos los estu-
diantes. Los niños, jóvenes y adultos con alguna
discapacidad (intelectual, motriz, sensorial, mental)
requieren especial atención ya que, para asegurar
su plena participación en las aulas, es necesario di-
señar estrategias e implementar recursos y apoyos

personalizados tendientes a la eliminación de las
barreras que puedan impedir su máximo desarrollo
académico y social.
Haré hincapié, a partir de mi experiencia docente
y de mi recorrido por diferentes niveles y modalida-
des, en un factor que, a mi entender, se transforma a
diario en una barrera a superar: el tiempo. El tiempo
del sistema educativo. Tiempo que en su transcurrir
entra en conflicto con el tiempo personal del estu-
diante con discapacidad.
Desde la Educación Común

La Resolución 1664/17 en el Anexo I denominado
“Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la
provincia de Buenos Aires” establece que la inclu-
sión educativa contempla el acceso y la participación
de todos los estudiantes como condición para una
educación de calidad, sin discriminación, desde el
inicio de la trayectoria educativa en el nivel inicial.
Esta decisión, enmarcada en el Reglamen-
to General de Instituciones Educativas, brinda la
posibilidad de aprovechar el tiempo de nuestros es-
tudiantes, sobre todo de aquellos con discapacidad.
La pronta incorporación de cada niño en el sistema
educativo garantiza un estímulo invalorable. Para
todos los infantes, su ingreso al jardín supone la lle-
gada de experiencias tan potentes como novedosas.
En cada sala del nivel inicial se van abriendo puer-
tas hacia saberes que irán conformando las bases
de todos los conocimientos que vendrán después,
año tras año.
Podemos considerar un acierto esta medida. Pero,
lamentablemente, es necesario ir señalando algunas
barreras con las que nos vamos encontrando mien-

tras pasan los días, los meses y los ciclos lectivos.
En muchas oportunidades los niños ingresan al
Nivel Inicial contando ya con un diagnóstico que guía
las decisiones que se van tomando para su educa-
ción. En función de ese diagnóstico las escuelas van
generando propuestas pedagógicas especialmente
diseñadas para cada alumno, van incorporando re-
cursos materiales y figuras que puedan colaborar en
el trazado del camino teniendo en cuenta las poten-
cialidades y deseos de cada educando.
En muchas otras oportunidades, las dificulta-
des empiezan a hacerse visibles en las aulas. Es
el docente quien comienza a percibir que algo no
se ajusta a lo común, que hay barreras que no son
superadas con los esfuerzos que habitualmente dis-
pone en su bagaje de recursos. Es entonces cuando
debe acudir a otros. La familia es el primer ámbito
con el que compartirá sus preocupaciones. Podrá
encontrar familias en sintonía que logren compren-
der la necesidad de accionar prontamente para dar
respuestas o familias que ofrezcan resistencia y nie-
guen esta mirada sobre sus hijos.
Si el niño asiste a una escuela que cuenta con un
Equipo de Orientación Escolar (EOE), su docente
será acompañado por profesionales que pondrán
en marcha un dispositivo de orientación, guía y
acompañamiento para el alumno, para su familia y
para el maestro o maestra. Si en cambio, la escuela
no tiene un EOE, el docente deberá gestionar sus
ayudas, ante las autoridades, justificando su nece-
sidad. Más adelante en el desarrollo de este texto
abordaremos el rol de los EOE, dependientes de la
Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social cuyas intervenciones son transversales a to-
das las Direcciones de Nivel y otras Modalidades del

Sistema Educativo Provincial.
Narrar este momento que inaugura un largo ca-
mino a recorrer lleva tan solo algunos párrafos,
vivenciarlo, lleva mucho tiempo. Es aquí donde el
niño va quedando entrampado en un sistema buro-
crático en el que la sensación es que su tiempo se
va escurriendo sin poder contar con las condiciones
que debieran estarle garantizadas.
Para arribar a un diagnóstico que avale que la
escuela común convoque a la escuela especial para
trabajar juntas en beneficio de un alumno, serán
necesarias consultas con profesionales del ámbito
de la salud, la realización de los estudios que sean
solicitados por dichos profesionales y tiempo. Mu-
cho tiempo. Aquellos alumnos que cuenten con una
obra social o prepaga lograrán con mayor pronti-
tud ser atendidos y evaluados. Quienes dependan
de los centros de salud de gestión estatal deberán
armarse de paciencia pues la sobredemanda de sali-
tas barriales y hospitales públicos es tan grande que
pueden pasar meses entre la solicitud de un turno y
su concreción.
Mientras tanto, el niño y el docente siguen en in-
teracción. El conocimiento del maestro respecto de
su alumno lleva tiempo. La construcción de una re-
lación productiva entre ambos, lleva tiempo. Incluir
en esa relación a otros, partícipes necesarios para
dar curso a las experiencias educativas, lleva tiem-
po. Enseñar y aprender lleva tiempo. Si el vínculo
entre ellos es positivo, el alumno irá apropiándose
de los contenidos a su modo y a su ritmo a pesar de
las dificultades. Si se da lo contrario, tendremos en
el aula docentes y alumnos desanimados.
Debemos evitar esta situación de desencuentro
que impacta negativamente en el desempeño tanto
del alumno como del docente, para ello, es de vital

importancia que todos los actores implicados en la
educación de un estudiante con discapacidad estén
en permanente diálogo. La comunicación y el tra-
bajo en equipo ayudan no sólo a ir realizando los
ajustes que se deban implementar para apuntalar
al alumno sino también, para fortalecer a su docen-
te. La construcción de andamiajes que faciliten la
adquisición de los conocimientos requiere de un
docente preparado y dispuesto a afrontar el desafío
y de un sistema que contemple y brinde la posibi-
lidad de concretizar todo aquello que el estudiante
demande. Si el docente cree, el alumno puede. Si el
docente se encuentra respaldado en su accionar, el
alumno logra avanzar en su camino.
Muchos niños llegan al final del Nivel Inicial
habiendo adquirido todos los conocimientos y des-
plegado las capacidades que se esperaban para él
en su proyecto personalizado pero, muchos otros,
requieren más tiempo para hacerlo. Las actuales
disposiciones no contemplan la permanencia de un
alumno en el nivel, estableciendo como único re-
quisito para el pasaje del jardín de infantes al Nivel
Primario, su edad cronológica, sin consideración
de acreditación de aprendizajes ni cumplimiento de
porcentajes de asistencia.
Que un alumno con discapacidad vaya cumpli-
mentando los años y los niveles, pasando de unos
a otros simplemente porque está en edad crono-
lógica de hacerlo ¿Es tiempo ganado? Me atrevo
a decir que no. Muchos niños (inclusive, muchos
niños sin discapacidad) al recursar un año, sobre
todo al inicio de sus trayectorias escolares, tienen
la oportunidad de aprehender contenidos que en su
primera cursada no consiguieron adquirir y logran
continuar sus trayectorias escolares fortalecidos.
Podríamos fundamentar esta afirmación estable-

ciendo una comparación, trillada pero efectiva, con
el proceso de construcción de una casa: si las bases
son suficientemente sólidas, la casa podrá edificar-
se y sostenerse sin importar el terreno en el que se
asiente o las dificultades que el entorno le ofrezca;
en cambio, si los cimientos son poco firmes, todo lo
que se intente construir sobre ellos, será inestable e
inconsistente. La madurez de cada persona llega a
su tiempo. Contemplar y respetar los tiempos per-
sonales debiera ser una regla inquebrantable.
La continuidad pedagógica, directamente relacio-
nada con la asistencia del alumno a clases, puede
verse afectada por la necesidad de algunos educan-
dos de ausentarse por largos períodos de sus aulas.
Muchos niños con discapacidad requieren ser some-
tidos a intervenciones quirúrgicas, realizar estudios
que demandan varios días de preparación previa,
guardar reposo para evitar enfermarse o recuperar-
se de alguna afección de salud, produciéndose asi
una discontinuidad en sus aprendizajes que de no
ser contrarestada con prácticas específicas puede
afectar su trayectoria escolar de manera negativa.
En algunos casos, aquellos que demandan más
tiempo fuera de las escuelas, es necesario recurrir al
servicio de atención domiciliaria dependiente de la
Modalidad de Educación Especial, en otros, se pone
en marcha el plan de continuidad pedagógica y cada
docente ofrece el material que el niño debe emplear
en su domicilio para ir ejercitando y no quedarse
atrás. Esta necesidad que se impone en la trayec-
toria educativa de un alumno no debe suponer una
ruptura en su proceso de aprendizaje, para ello, es
imprescindible sostener cada trayectoria dentro del
sistema educativo pensándola y llevándola adelante
a la medida de cada estudiante, considerándola “no
lineal”, permitiendo que avance, se detenga momen-

táneamente o retroceda si fuera lo indicado para
asegurar su verdadero éxito.
Distinto es el escenario si las inasistencias se
producen porque el alumno, o su familia, o ambos,
no logran sentirse a gusto con lo que la escuela pro-
pone para el niño. Aquí se presenta un desafío que
requiere la reflexión sincera de todos los implicados
en la educación de ese alumno y una posterior labor
en pos de modificar aquello que obstaculiza el sur-
gimiento de un vínculo pedagógico positivo.
Cuando un docente recibe a sus alumnos al
comienzo de cada ciclo lectivo, debe generar un con-
texto educativo estimulante y contenedor en el que
realizará una evaluación inicial observando las ca-
racterísticas del grupo y de cada estudiante. Este
conocimiento le permitirá proyectar y planificar
todo lo que pondrá a disposición de su alumnado.
Debe valorar a cada estudiante prestando especial
atención a aquellos que por presentar una disca-
pacidad requieren configuraciones de apoyo para
acceder al curriculum y configuraciones didácticas
que posibiliten la apropiación de los contenidos
La evaluación permanente permite ir monitorean-
do cada paso que se da en las aulas, cada decisión
que se toma, cada acierto y error. Evaluar no debe
suponer el cierre de un período sino que debe en-
tenderse cono una forma de conocer de manera
sistemática la eficacia de las estrategias pedagógicas
implementadas por el docente en función del rendi-
miento de sus alumnos.
La planificación del maestro debe ser flexible
de modo tal que pueda ir avanzando en la medi-
da en que sus estudiantes respondan, deteniéndose
si fuera necesario o inclusive, volviendo atrás en la
procura de construir aprendizajes cada vez firmes.
Si ya se cuenta con la intervención de la modalidad

de educación especial estos tiempos personalizados
se respetan en el encuadre de los proyectos indi-
viduales elaborados en corresponsabilidad entre
ambas instituciones, pero, si no se ha logrado aún
el acompañamiento de la escuela especial, se debe
poner en marcha un proceso que, desde la detección
de la problemática hasta su consecución, suele ser
costoso en términos de tiempos.
Costoso para el alumno, demás está decirlo.
Desde la modalidad de Psicología Comunitaria y

Pedagogía Social
Los docentes son los ojos de los Equipos de
Orientación Escolar en las aulas. La mirada aten-
ta del maestro alerta a quienes conforman los EOE
respecto de las necesidades de los niños poniendo
asi, al observar meticulosa y afectivamente a sus
estudiantes, la piedra fundamental de las interven-
ciones que se irán realizando para darles respuesta.
La labor de los EOE tiene como propósito primor-
dial, garantizar que cada niño, niña o adolescente
tenga asegurado el pleno ejercicio de sus Derechos.
En las dos áreas de intervención en las que los
equipos llevan a cabo su trabajo cotidiano: ense-
ñanza-aprendizaje y convivencia, el tiempo de los
alumnos tiene una especial importancia. Ese alum-
no nos necesita hoy. Ese estudiante nos demanda en
el presente y para el futuro. Ese niño precisa ya mis-
mo ser tenido en cuenta. Esa niña requiere urgente
atención. Ese joven está apremiado en este momen-
to. El tiempo es hoy.
Detectar una situación de vulneración de
Derechos, descubrir que un alumno tiene una dis-
capacidad, encontrar niños con dificultades para la
adquisición de los aprendizajes, hallar estudiantes

en desventaja a raíz de distintas circunstancias per-
sonales, familiares, comunitarias o escolares nos
motoriza a buscar soluciones. No se puede ni se debe
dilatar el tiempo de esa búsqueda. No se puede ni
se debe restar importancia a la problemática consi-
derándola pasajera o ajena a nuestra incumbencia.
Los niños confían en sus docentes. Las familias con-
fían en las escuelas y en los maestros.
A pesar de las vicisitudes coyunturales de las va-
riables y sucesivas políticas educativas, la escuela
se mantiene a lo largo del tiempo como un espacio
de escucha, contención y cuidado. Los EOE tienen
como una de sus misiones más significativas la de
sostener y alimentar los vínculos que se entrela-
zan en las instituciones educativas y entre estas y
la comunidad. El respeto y la contemplación de la
diversidad se hace una vez más imprescindible para
dar cabida a todas las circunstancias y situaciones
que se dan en el ámbito escolar o fuera de él pero
afectándolo de alguna manera. La interdisciplinar
que caracteriza a los EOE debe convertirse, a partir
del entrecruzamiento de los saberes propios de la
formación especifica de cada uno de sus integrantes,
en la oportunidad de comprender y dar respuesta a
las distintas problemáticas detectadas.
Accionar en beneficio de nuestros alumnos den-
tro del sistema educativo no siempre hace eco de
esto que estamos afirmando respecto del tiempo.
Muchas veces, las normativas van encaminando las
actuaciones al ritmo de la estructura piramidal que
caracteriza a este sistema requiriendo que para que
un recurso o apoyo sea empleado en el aula deba
contar con sucesivas aprobaciones: el criterio do-
cente debe estar acompañado por el criterio del
directivo, ambos criterios deberán ser supervisa-
dos por inspectores quienes requerirán, en caso de

creerlo conveniente, otros criterios, más informes y
la demostración fehaciente de esa necesidad.
Será el Equipo de Orientación Escolar el encar-
gado de ir recolectando todos los documentos que
certifiquen y demuestren que la articulación con
la Modalidad de Educación Especial es realmente
requerida para la concreción de la inclusión edu-
cativa. Se deberá seguir el circuito de intervención
organizativo-pedagógica detallado en el Anexo II de
la Resolución 1664/17. El recorrido administrativo,
en su descripción, resulta simple, claro y directo
pero, lamentablemente no siempre se logra darle
curso respetando los tiempos establecidos por la
normativa, por el contrario, suele dilatarse y demo-
rarse.
El rol de la familia es fundamental a cada paso
del proceso. Es imprescindible contar con su apro-
bación y pleno conocimiento de cada etapa que se irá
atravesando para ir tomando de manera conjunta
las decisiones que se impongan. Asumir un compro-
miso compartido es esencial para segurar que cada
estudiante logre su máximo desarrollo personal y
social. Una familia presente es garantía de progreso.
Notificar a las familias de nuestros alumnos res-
pecto de los tiempos que se manejan en el sistema
suele colocarnos en un lugar incómodo: desde que
se realiza una solicitud de inclusión hasta que se
hace efectiva la presencia de la maestra de apoyo a
la inclusión en el aula, solemos solicitar paciencia,
e informamos repetidamente que aún falta una fir-
ma, un aval, un nuevo informe, ingresar a una lista
de espera…. presentándose el tiempo, una vez más,
como obstáculo.
Los profesionales externos que estimulan y
acompañan el desarrollo de las capacidades y ha-
bilidades que los alumnos precisan ir desplegando

en procura de una progresiva complejización en
sus trayectorias escolares es otro aspecto elemental
para apuntalar al niño, a la familia y a las institucio-
nes educativas a partir de sus recomendaciones y
sugerencias. Cada médico, terapeuta o estimulador
desde su área especifica de labor irá propiciando
avances que se irán amalgamando a medida que el
niño vaya siendo estimulado en los consultorios. La
transferencia de esos logros al ámbito educativo ga-
rantizará un mejor rendimiento del niño en el aula y
posibilitará su progreso efectivo consolidando paso
a paso sus conquistas.
Este es el escenario ideal. La realidad nos enfren-
ta a la falta de profesionales en los centros de salud
cercanos a las escuelas, a la sobredemanda de los
especialistas que existen en ellos, a la necesidad de
trasladarse a otros distritos donde conseguir un tur-
no de atención, a madrugar para viajar y llegar a
tiempo de modo tal que sea posible lograr un espa-
cio de consulta…. otra vez…el tiempo jugando en
contra.
Sin importar los impedimentos que se vayan pre-
sentando, es importante continuar y buscar siempre
una alternativa.
El EOE deberá garantizar a través de su accionar
la construcción y el sostenimiento de un canal de
comunicación fluida y permanente entre todos los
actores intervinientes en la educación del niño que
presenta una discapacidad.
El trabajo en red debe ofrecer la oportunidad de
crear espacios de encuentro entre quienes aprenden,
protagonistas indiscutidos de todo acto educativo, y
quienes enseñan en las aulas, quienes cuidan al ca-
lor del hogar, quienes atienden en sus consultorios
y todos aquellos que reciben a esos niños, niñas o
adolescentes en instituciones culturales, barriales o

deportivas.
Para llevar adelante menuda tarea, adivinan qué
se necesita además de voluntad y tesón?
La respuesta es: tiempo.
Desde la Modalidad de Educación Especial

El maestro especializado cuenta con una gran
ventaja: su formación. La posibilidad de visualizar
posibles dificultades y de echar mano a posibles so-
luciones antes de ingresar a las aulas le otorga al
docente de educación especial el beneficio de la an-
ticipación.
Desde el momento en que inicia su carrera do-
cente el maestro en formación toma conciencia de la
gran diversidad que puede encontrar en las aulas,
vivenciándola en sus prácticas docentes.
Al llegar a una escuela común para acompañar
la trayectoria educativa de un alumno con disca-
pacidad, el Maestro de Apoyo a la Inclusión, lleva
consigo todas las experiencias que fue adquiriendo
año tras año en el magisterio especializado y una
mirada abierta a considerar que aquello que escapa
a lo esperado puede ser abarcado.
El maestro especial aprende que el tiempo es
fundamental para el alumno y aprende que puede
tomarse su tiempo también para ir al encuentro de
ese otro que lo interpela; el maestro de educación
especial acepta que no hay un único camino posi-
ble y que no existen recetas predeterminadas para
ninguna problemática; el maestro especializado no
posee la varita mágica que resuelve todo con sólo
mirar al alumno sino que posee el aplomo que brin-
da el saber adquirido en su formación.
Cabe aclarar que el saber al que me refiero no se

relaciona con la omnisciencia respecto del alumno a
través de su diagnóstico. El saber al que hago men-
ción es el conocimiento de que sólo en la interacción
maestro-alumno será posible encontrar las claves
para avanzar.
La conformación de parejas pedagógicas integra-
das por el docente de la escuela común y el maestro
de apoyo a la inclusión, estrategia imprescindible
para ir dándole vida al proyecto educativo perso-
nalizado del alumno con discapacidad, no siempre
encuentra terrenos fértiles para gestarse y crecer.
Más allá de la disposición personal de cada maestro,
el tiempo se presenta otra vez como un obstáculo a
sortear. Tiempo de diálogo, de intercambio, tiempo
de pensar de manera conjunta, de confrontar, de
retroalimentarse, de poner a prueba, de distribuir
tareas y aunar esfuerzos….tiempo esencial que en la
vorágine de las instituciones no siempre se dispone.
En la era de las telecomunicaciones, las redes
ofrecen una alternativa para apalear esta escasez
de tiempo. Pero ¿No debiera el sistema educativo,
previendo esta necesidad, disponer tiempos y espa-
cios reales de construcción colectiva? ¿No debiera el
sistema educativo ofrecer a los docentes tiempos y
espacios realmente posibles para llevar adelante su
labor sin afectar sus tiempos privados y personales?
El tiempo en la escuela especial se presenta más
generoso. El espacio y el numero también. Todos
estos factores confluyen para generar un ámbito
realmente propicio para aquellos educandos que no
han encontrado respuestas a sus necesidades edu-
cativas en las escuelas comunes. Aulas en las que
el mobiliario se adecue a las particularidades de
sus alumnos, donde puedan encontrarse espacios
de trabajo al nivel del piso, donde la cantidad de
niños permita al docente atender realmente a las ca-

racterísticas de cada uno a través de una educación
personalizada son el paraíso para muchos estudian-
tes.
He visto llegar a la escuela especial a algunos
alumnos que encuentran por primera vez un lu-
gar en el mundo (o en el sistema educativo) donde
sentirse cómodos siendo como son. Los he visto re-
conocerse en esos otros, a pesar de las diferencias,
encontrando por primera vez “pares” con quienes ir
aprendiendo. Los he observado relajarse y despo-
jarse de exigencias ajenas para ir dándole voz a sus
verdaderos deseos y expectativas.
He tenido la oportunidad de acompañar en la es-
cuela especial a alumnos provenientes de Proyectos
Pedagógicos de Inclusión que debieron cerrarse,
desde la frustración al proyecto propio. Los he visto
fortalecerse en la escuela especial no sólo desde lo
pedagógico sino desde lo personal y he celebrado sus
logros convencida de que la escuela especial no debe
ser considerada ni un castigo ni la ultima opción;
convencida de que la escuela especial es un ámbito
de creatividad, terreno pedagógico de incalculable
valor donde cada persona es tenida en cuenta y
respetada y donde se construyen aprendizajes im-
prescindibles para la vida, tanto los académicos
como los que nos permiten autovalernos.
He visto también, a algunos alumnos iniciar su
escolaridad en la escuela especial para luego incor-
porarse a la escuela común alcanzando las metas
que se propusieron sin importar cuanto tiempo les
demandasen.
Cada trayectoria educativa debe ser a la medida
de su “dueño”. Todos los caminos posibles debieran
ser considerados válidos.
Desde el corazón
El corazón, como símbolo de la felicidad y la
plenitud, será desde el cual y hacia el cual estarán
dirigidas todas las actuaciones e intervenciones
educativas.
Ponerle el corazón a la educación no debe supo-
ner un sacrificio. Las aulas no deben convertirse en
escenarios donde el niño y el docente batallen para
enseñar y aprender dejando alma y vida.
Ponerle el corazón a la educación debe sí suponer
una fiesta, un placer, una celebración de lo distinto
pero sin olvidarnos que todos somos iguales: todos
seres con necesidades, con formas y tiempos dife-
rentes. Únicos. Individuales y colectivos a la vez.
Especiales. Exclusivos. Con otros. Sociales. Perso-
nas irrepetibles. Con un nombre y un apellido, con
deseos y expectativas. Con vínculos. En relación.
Sin guiones a los que apegarse. Con vida latiendo a
cada instante.
Para poner el corazón a la educación es tiempo de
ver el tiempo de otra manera.
PD: Escribir este texto ha cobrado para mi un

valor catártico. Seguramente muchos docentes
se verán identificados con los conceptos e ideas
desplegadas y mucho otros tendrán miradas di-
vergentes basadas en sus propias experiencias. A
todos les doy la bienvenida y los invito a continuar
pensando juntos, poniéndole el corazón a nuestra
labor.
Notas
1
Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curri-
cular para la Enseñanza Primaria • Módulo de Educación In-
clusiva. Página 22.
2
Dirección General de Cultura y Educación. Diseño Curri-
cular para la Enseñanza Primaria • Módulo de Educación In-
clusiva. Página 23.
3
El niño tiene derecho a recibir educación [ ] Se le dará una
educación que favorezca su cultura general y le permita, en
condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
(Declaración de los Derechos del Niño, Art. 7; ONU. 1959).
4
Ley de Educación Nacional N° 26206 artículo 8°.
Gabriela Verónica Maurin

Profesora Especializada en Discapacitados de Audición, Voz
y Lenguaje (ISPEE 1996).
Profesora Especializada en Discapacitados Mentales (ISPEE
1998).
Coordinadora de Recursos Expresivos (Instituto de la Más-
cara 2004).
Psicodramatista (Escuela de Arte y Psicodrama 2008).
Se ha desempeñado en la Modalidad de Educación Espe-
cial, en la Provincia de Buenos Aires, entre los años 1995 y
2015. Desde el año 2016 cumple funciones como Orientadora
del Aprendizaje integrando un Equipo de Orientación Escolar
correspondiente a la Modalidad de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social.
Ha participado en diferentes concursos y sus trabajos han
sido reconocidos y publicados en libros de interés educativo:
Asociación de Bancos de la Argentina. Premio ABA 2005. 3°
Premio – Mención Especial del Concurso “Padres y Escuela:
Propuestas para integrar a los Padres en la Alfabetización de
los Niños”. (Coautora)
Educadores para el Cambio. Concurso Educambio 2008
“Docentes que Cuentan”. 5° Premio en Educación No Formal.
(Autora)
Educadores para el Cambio. Concurso Educambio 2009
“Docentes que Cuentan”. 1° Premio en Educación Especial
(Autora)
Arje- Capacitación Comprometida: “Educación Sexual: - In-
clusión en la Diversidad” (participación como coautora del
Módulo III: Experiencias y reflexiones sobre sexualidad infan-
til y discapacidad. 2014).
Experiencias de inclusión desde la Educación Especial. Ha-
cia los desafíos pendientes. Noveduc libros. Colección Ensa-
yos y Experiencias. Buenos Aires. Marzo de 2019. (Coautora).
E-mail: gvmaurin@yahoo.com.ar
Educar para la vida
Elvia Ríos
“La escuela puede ser un lugar donde

todo lo puedo encontrar Si me dejan bus-
car. Y puede ser una puerta abierta de par
en par, Una fuente para calmar la sed un
espacio libre para imaginar el porvenir.”
Hugo Midón y Carlos Gianni
Mucho se ha escrito y se escribirá sobre educa-

ción desde diferentes líneas de pensamiento. No
será éste un trabajo sobre didácticas o propuestas
pedagógicas, intentaré dar forma a mis ideas que
tienen más que ver con la experiencia vivida en la
creación colectiva de una escuela que da prioridad
a los vínculos interpersonales, a la inclusión, a la
construcción colectiva de espacios de aprendizaje y
pertenencia. ¿Cuál es el lugar que se le da a lo vincu-
lar en el ámbito escolar? ¿Y en casa? ¿Qué roles son
los que se juegan en las aulas y en los patios, qué
escenas guardamos en nuestra memoria?
El aprendizaje entendido como una relación dia-
léctica, de mutua transformación entre el hombre
y el mundo, entre el niño y la escuela, entre la fa-
milia y la comunidad. Educar para la vida implica
promover la reflexión, la acción, la discusión y el
pensamiento crítico. La educación como construc-
ción colectiva en permanente movimiento, proceso
transformador en red donde todos los actores se
comprometen y modifican. Educar para la vida es
acompañar a las personas en el desarrollo, creci-
miento y transformación.
¿Quién dijo que todo está perdido?

Corría el año 2002, Argentina atravesaba una
crisis económica y social muy fuerte, enorme
desocupación y recesión que puso en riesgo la con-
tinuidad de muchas instituciones educativas. Un
grupo de docentes comprometidos con la educación,
asumimos un desafío titánico, sin tener verdadera
conciencia de la dimensión que tendría recuperar
del cierre una escuela privada del partido de Malvi-
nas Argentinas, en la provincia de Buenos Aires, el
Colegio Don Bosco de Los Polvorines.1
Sostener la institución implicó sostener una con-
cepción de educación, una forma de interacción
y vínculos, tanto para el interior de la institución
como para el exterior. Promover el respeto por la
diversidad, las diferencias y atender a la inclusión.
Sostener la identidad, dar visibilidad el proyecto,
requirió de un trabajo colectivo comprometido de
todos los actores sociales que constituyen la comu-
nidad educativa, nuevamente lo vincular, la potencia
creadora como norte.
En una sociedad en la cual se ocultan las dife-
rencias y muchas veces se destaca la uniformidad,
consideramos fundamental reconocerlas, para po-
der construir una sociedad más solidaria, menos
violenta y más participativa. La educación especial
como eje transversal forma parte del diseño de las
propuestas generales, de la selección y secuenciación
de los contenidos y del armado de las actividades,
para todos los alumnos.
A la distancia me pregunto: ¿por qué era tan im-
portante para el conjunto de docentes salvar esta
escuela?, ¿qué tenía de particular? ¿Cuáles eran
esas motivaciones que hicieron nos motorizaron?
En un intento de respuesta me detengo en la con-

cepción pedagógica que, aún hoy, la caracteriza:
• la consideración de los alumnos como centro
de todas las actividades escolares, constructor de
sus propios saberes, así como de su situación so-
cial, familiar y cultural como punto de partida del
trabajo;
• el valor de la cultura que recupera el significado
de las tradiciones en el presente;
• el estímulo, la deliberación, el pensamiento
crítico y el contraste entre teorías e ideologías diver-
gentes, anteponiendo la comprensión y la escucha
del pensamiento diferente;
• la selección y complementariedad de las teorías
de la enseñanza en función de las metas institucio-
nales;
• la necesidad de incorporar y resignificar las ex-
periencias extraescolares de los alumnos;
• el valor de los grupos heterogéneos en el proce-
so de aprendizaje;
• la armonización entre el objetivo académico y
del acompañamiento socio- afectivo del alumnado.
Aspirábamos a la formación de futuras generacio-

nes menos individualistas, más críticas y pensantes,
que respeten la vida y puedan expresarse en liber-
tad. Generaciones que puedan actuar en democracia
haciendo valer sus derechos y cumpliendo con sus
obligaciones, que puedan pensarse con conciencia
social, donde la inclusión sea un valor inobjetable
Una escuela agente de cambio, atenta a las necesi-
dades socioafectivas de la comunidad. Participativa,
respetuosa de las diferencias y favorecedora de
consciencias críticas. Primer espacio público en el
actúa el niño desde sus inicios hasta transformarse
en hombres y mujeres actores de la vida ciudadana.
Un docente que acompaña, sugiere, respeta,

facilita, propone y promueve la creatividad y la
consciencia social, formando en la posibilidad de un
pensamiento propio.
Un alumno contenido, querido, escuchado, que
opina y actúa, piensa y siente en interacción con
otros. Instrumentándose y responsabilizándose de
sus acciones en el ámbito escolar y social.
Proponer una escuela donde la escucha, la pala-

bra, la creatividad, el movimiento cobran un valor
fundante. Con la convicción de que cada niño/jo-
ven es único e irrepetible y merece ser mirado y
contenido, acompañar sus procesos individuales y
proponer experiencias colectivas donde se puedan
sumar y transformar.
Al decir de Francesco Tonucci 2: “Debe ser el lu-
gar donde los chicos aprendan a manejar y usar
bien las nuevas tecnologías, donde se transmita
un método de trabajo e investigación científica,
se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a
cooperar y trabajar en equipo” “La escuela debe
hacerse cargo de las bases culturales de los chicos.
Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería
pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca
una propuesta rica: un espacio placentero donde
se escuche música en los recreos, que esté inunda-
do de arte; donde se les lean a los chicos durante
quince minutos libros cultos para que tomen con-
tacto con la emoción de la lectura. Los niños no son
sacos vacíos que hay que “llenar” porque no saben
nada. Los maestros deben valorar el conocimien-
to, la historia familiar que cada pequeño de seis
años trae consigo.”
Yo vengo a ofrecer mi corazón

Entiendo el aprendizaje estrechamente relacio-
nado con el concepto de vínculo según la teoría
psicosocial de Enrique Pichón Rivière. “El vínculo
es siempre un vínculo social, aunque sea con una
persona; a través de la relación con esa persona,
se repite una historia de vínculos determinados en
un tiempo y espacio determinados. Por ello el vín-
culo se relaciona posteriormente con la noción de
rol, de status y de comunicación.”3
Vínculo y aprendizaje constituyen un proceso que
incluye el pensar, sentir y hacer, interrelacionados
y simultáneos. Es muy importante que los docen-
tes tengan en cuenta este concepto para construir
con los niños y jóvenes un vínculo que favorezca
el aprendizaje. No se trata de transmitir conceptos
sino de construir vínculos donde se incluyan nuevas
formas de aprender y nuevos modelos de comunica-
ción que faciliten el trabajo sobre la estima personal
y la relación con otros para alcanzar el aprendizaje.
Aprendizaje, creatividad, inteligencia, imagi-
nación, acción, deseo, placer, movimiento, son
palabras de fuerte significación y profunda interre-
lación.
“El niño, al nacer, se instala en una constelación
de significaciones. Viene a llenar muchos deseos,
carencias y objetos de los padres. Se le asigna un
nombre… tendrá que insertarse en ese lugar... ya
preparado”4
En la familia se desarrollan las matrices de apren-
dizaje constitutivas de la subjetividad y la relación
con el mundo.
“Porque es el ámbito primario de emergencia
y constitución de la subjetividad, el escenario in-
mediato de nuestras primeras experiencias, de los
protoaprendizajes iniciales de nuestros modelos

de aprender. Escenario e instrumento de nues-
tra constitución como sujetos en un que va de la
dependencia absoluta a la autonomía. De la sim-
biosis a la individuación. En ese ámbito vincular
se dan las experiencias de intensísima carga emo-
cional…”5.
La escuela lo recibe y abre una puerta a una cons-

telación de nuevos vínculos con pares y adultos con
sus propias historias, saberes y sentires.
Una escuela donde el juego tiene un valor fun-
dante entendiendo que es a través de él que el niño
se expresa y da curso a su potencia creadora. El
juego libre es uno de los medios de expresión que
contribuye al desarrollo de la personalidad y a la
integración social.
Algunos niños ingresan a la escuela a los dos años,
comparte tiempo con pares y comienza el camino de
la socialización y vínculos con el aprendizaje más o
menos favorables y habilitantes. Se encuentra con
otro, el docente, que ha podido elegir su profesión
por distintas motivaciones y que actúa en un contex-
to social determinado, de ello dependerá el vínculo
que se establezca.
Construir una escuela donde la empatía sea un
valor irrenunciable, cuestionar las prácticas do-
centes, generar vínculos positivos, contenedores,
creando espacios de confianza y respeto por el otro
es fundamental en el ámbito escolar.
Un docente constructivista, que experimenta en si
el proceso de cambio interno será mediador, acom-
pañante, estimulando la duda, el replanteo, el error,
el ejercicio de amplitud de pensamiento y acción.
La teoría constructivista da al cuerpo y a la ex-
periencia un lugar importante en el proceso de
aprendizaje. Se integra en esta teoría lo que el niño/

joven trae, sus experiencias, sus afectos, sus teorías,
pensamientos.
Alicia Fernández nos habla de “inteligencia atra-
pada” en una estructura educativa que promueve la
repetición de conceptos, premia la memorización,
combate el cuestionamiento, valora la competencia
por sobre la cooperación, reprime el movimiento
y desautoriza el cuestionamiento. La inteligencia
encarcelada, encorsetada es funcional a sistemas
elitistas, vacíos de sentido.
Comprendo la necesidad de liberarla a través
del movimiento creativo, soltar amarras, abrir
cerrojos, levantar vuelo. Existe una total incompa-
tibilidad entre la necesidad, fantasías, creatividad y
protagonismo infantil y la inmovilidad que niños y
adolescentes sufren pasando horas y horas senta-
dos sin poder moverse, dentro de límites rígidos, de
horarios inamovibles que no los consideran.
Cada niño o joven que llega a la escuela se expre-
sa con palabras y gestos, con posturas corporales y
necesidad de expresarse en acción. Admitir la pre-
sencia del cuerpo es admitir su importancia para los
aprendizajes, es admitir la movilidad y los cambios
como fenómenos que aparecen en la tarea educati-
va. Cada vez son más los niños y jóvenes que ponen
de manifiesto sus angustias, frustraciones, enojos
con posturas y manifestaciones corporales. Enor-
me desafío para la comunidad educativa, poner en
juego la espontaneidad para encausar espontánea-
mente estas conductas y transformarlas en acciones
creativas. Admitir las contradicciones para resolver-
las, no negarlas, no suprimirlas sino integrarlas y
modificar el cauce.
El movimiento y el deseo de saber van de la mano,
son inseparables y conviven en un vínculo indisolu-
ble. Visibilizar ese vínculo es un compromiso para

la educación, pensar nuevas estrategias que inclu-
yan el movimiento.
Vivir la educación como un escenario creativo,

donde lo espontáneo tiene lugar y protagonismo.
Se propone un trabajo conjunto de coordina-

ción de actividades de aprendizaje a favor de los
niños y jóvenes mediante la organización de gru-
pos y subgrupos de años paralelos, del mismo año
o ciclo. Todo el equipo docente tiene que estar a
disposición de los alumnos/as para generar nuevas
oportunidades para aprender, pues la enseñanza es
una responsabilidad compartida.
El aprendizaje de los alumnos, el refuerzo de

contenidos, la compensación compartida por pro-
puestas didácticas en las que pueden intervenir más
de un docente.
El colegio Don Bosco se concibe como una escuela

plural, donde se fomenta el respeto a las diferencias.
Desde los primeros años de trabajo se incorporaron
niños con necesidades educativas especiales y fue
definiendo el perfil de la institución, consolidando
una escuela inclusiva donde se trabaja de manera
interdisciplinaria con equipos profesionales de sa-
lud, educación especial y de orientación escolar.
En él se desarrollaron experiencias puntuales
donde los tres niveles, inicial, primaria y secundaria
articulan acciones y comparten experiencias.
Se caracteriza por ser una escuela común que tiene
estudiantes incluidos con diferentes discapacidades
emocionales, físicas y neurológicas. La inclusión de
niños con necesidades especiales se propone como
parte del proyecto educativo institucional desde sus
inicios. La Educación Especial como eje transversal
participa del diseño de las propuestas generales, de
la selección y secuenciación de los contenidos, del
diseño de las actividades del aula, para todos los
estudiantes. La impronta de incorporar a niños y
jóvenes con NEE6 no estuvo planificada, sino que
se fue construyendo a partir de las necesidades de
los estudiantes que pasaron por el colegio y de a
poco se fue construyendo un trabajo integral en la
temática, siendo ahora reconocido en la región por
este trabajo. La primera niña con NEE ya estaba en
la escuela antes del cambio de propietarios (1994) y
una enfermedad neurológica hizo que la comunidad
educativa se movilizara para acompañarla en este
proceso. Luego se fueron incorporando niños con
distintas problemáticas, algunas neurológicas, otras
afectivas y otras físicas. Cada estudiante es aten-
dido en forma individual, pero manteniendo como
constante el trabajar en equipo: estudiante - escuela
común - familia - equipo profesional. Por compro-
miso con estos chicos y para asegurarles el derecho

a una educación de calidad, el colegio lleva adelante
un importante trabajo de articulación entre el sector
de salud, los equipos psicopedagógicos y las insti-
tuciones educativas a las cuales asisten los niños
cuando están integrados en escuela especiales. El
10% de los estudiantes que concurren al colegio tie-
ne NEE.
Y volvemos a lo vincular, a la construcción de es-
cenarios de aprendizaje conde la mirada colectiva
construye redes de contención y nos permite avan-
zar.
El lugar de la Ternura en educación

Comienza el ciclo lectivo con todas las expecta-
tivas, el entusiasmo, la propuesta de cada docente.
Ingresa “M” a segundo grado con acompañante ex-
terno7 y una enorme carpeta de actas e informes que
detallaban todas las acciones que durante la cura-
da de su primer grado se realizaron en la escuela
anterior. Desde los primeros días fue muy difícil
acompañarlo en lo escolar. Su conducta era disrup-
tiva, tenía grandes explosiones de ira sin aparente
motivo, insultado, tirando los útiles y rompiendo lo
que estaba a su paso en las paredes. No les pega-
ba a los compañeros, pero si a su acompañante y a
cualquier adulto que se le cruzara en el camino para
tratar de tranquilizarlo.
Como directora de la escuela se me agotaban los
recursos, ¿cómo contenerlo sin que se vea afecta-
do el clima de la clase? ¿Cómo logar que no se vea
expuesto y lo rotulen? ¿qué estrategias podríamos
usar para que “M” no se sienta amenazado por el
contexto y logre ver a la escuela como un ámbito
amigable donde puede ser reconocido por sus lo-

gros y no por sus enojos?
Fue un trabajo artesanal y colectivo. La mirada de
su maestra con la ternura y amorosidad con que le
hablaba cuando el niño se tranquilizaba, explicán-
dole todo lo bueno que lo esperaba en el aula y se
estaba perdiendo. Siempre con dulzura y firmeza,
tratando de generar un vínculo de contención. Una
acompañante externa con el temple necesario para
poner el límite y el marco que permitieron ir ganan-
do la mirada de “M” y su confianza. Desde mi rol
directivo tuve que poner en juego la creatividad y la
espontaneidad, armar una estructura de contención
para el niño, la familia, y los actores que lo acompa-
ñaban en este proceso, habilité un lugar cercano a la
puerta de dirección con un Puf relleno de copos de
Telgopor donde en momentos de angustia en los que
necesitaba pegar se pudiera desahogar sin lastimar
ni lastimarse, donde sentirse acompañado.
Cada vez que su ira se desataba y debía salir del
aula para protegerse y proteger a los otros niños,
siempre acompañado por su acompañante y con
mi intervención podía expresarse allí y cuando se
calmaba podíamos conversar sobre lo que había
sentido, reparar aquello que había sido afectado por
su enojo, ya sean cosas materiales o vínculos afec-
tivos. Los episodios de desborde emocional cada
vez fueron más espaciados y “M” fue estableciendo
vínculos nuevos con compañeros y docentes, pudo
participar de un campamento educativo en pocos
meses de haber ingresado, lo que lo conectó con pa-
res y adultos desde otro lugar, fuera de las paredes
de la escuela que para él eran vividas como amenaza
debido a su baja tolerancia a la frustración.
Su estar en la escuela fue cambiando y hacién-
dose cada vez más amigable participando en actos
escolares desde la interpretación y la danza. No tie-

ne ya necesidad de manifestar su ira, se muestra
desde sus potencialidades y disfruta de su tránsito
escolar.
El caso de “M” es uno de tantos que transitan los
escenarios educativos, acompañarlo desde la ternu-
ra, entender que cuando se enoja no es contra otro,
sino que intenta decir de su padecer de la forma que
puede, no juzgar, no sentenciar, ayudarlo a pensar
en la reparación, en recuperar aquello que pierde,
es educar para la vida…
Este es solo un ejemplo de un trabajo colectivo
donde toda la comunidad educativa acompaña, re-
quiere de elaborar consensos y construir estrategias
de intervención. Prepararse para la diversidad es el
desafío.
El lugar de la ternura es fundamental en la educa-
ción, para todos y para cada uno, los niños y jóvenes
aprenden a ser valorados y confiar en ellos mismos.
No es sencillo, es todo un desafío, pero cuando edu-
cadores nos comprometemos desde ese lugar los
resultados son superadores.
Tejiendo redes
Recuperar del cierre la Escuela siendo docentes,
no docentes y padres, nos enfrentó a situaciones
nuevas de mucha soledad en la gestión, ya que no
contábamos en el comienzo con ningún otro capital
que nuestros sueños e ideales. Fue necesario co-
menzar a formarnos en la gestión desde un lugar
diferente y fue en esa búsqueda que nos encontra-
mos con otras instituciones educativas con caminos
parecidos al nuestro. Nuevamente lo vincular cobra
protagonismo. Comenzamos a reunirnos y consti-
tuimos una Federación de Escuelas Cooperativas y
Entidades Afines de Enseñanza de Buenos Aires, la

FECEABA, en el año 2005. En esta red vincular el
colegio Don Bosco se constituye en Escuela de Ges-
tión Social. Formar parte de esta mirada, de esta
forma de educar, encontrar en otros proyectos pun-
tos en común y también diferencias que enriquecen
y fortalecen, vincularse con otras escuelas fue un
motor y sigue siendo “Educar para la vida” que no
es en soledad, que es en grupo, con otros, juntos a
la par.
El ideario de FECEABA está muy cercano a
las Políticas Educativas que promueven la educa-
ción como un derecho humano y una tarea social.
Considera que es posible construir una sociedad
democrática y solidaria, en la que la Educación es
parte fundamental del desarrollo humano, como ga-
rante de la igualdad de oportunidades, su objetivo
es alcanzar la equidad educativa con especial énfasis
en la integración social y el respeto a la diversidad.
Una Educación que sea reflejo de nuestra cultura(s),
de nuestros valores. Que garantice los aprendizajes
implementando proyectos innovadores que den sen-
tido al conocimiento. Pretende Sujetos autónomos y
emancipados. Ciudadanos críticos. Las Escuelas de
Gestión Social son espacios de construcción de Par-
ticipación Ciudadana que deben ser valorados como
tal. La identidad política está dada por una educación
emancipadora que democratiza el conocimiento,
revaloriza y reafirma nuestra identidad local, abor-
dando desde la historia, la cultura, aprendiendo de
logros y fracasos. Sólo con la activa participación de
los distintos actores sociales y un Estado ejerciendo
su verdadero rol, articulando con las organizaciones
de la sociedad civil hallaremos las soluciones que
nuestra comunidad requiere. El momento actual
nos impulsa a acelerar los tiempos históricos de
transformación, poniendo en práctica los criterios

de inclusión, con la universalización del secunda-
rio, apostamos como Escuela de Gestión Social a
incluir la DIFERENCIA para excluir la DESIGUAL-
DAD. La educación como emergente de una cultura,
implica transformar en forma integral la vida social
de una comunidad. Por ello inspirados en las tra-
diciones populares, nacionales y latinoamericanas
de la última década, es fundamental legitimar las
múltiples experiencias en el campo educativo, que
van más allá de la experiencia propiamente escolar,
generando proyectos socio pedagógicos propios, in-
novadores, que dan respuestas creativas, sociales,
participativas y democráticas, como son las Escue-
las de Gestión Social entre muchas otras.
El sentido de pertenencia en el ámbito educati-
vo compromete con el grupo y con los aprendizajes.
Así, educar para la vida, cobra otro sentido, la es-
cuela así entendida es un lugar de desarrollo de
potencialidades, de reflexión acción.
A modo de cierre, o quizá de apertura

Algunas reflexiones de docentes que acompañan
los procesos en el Colegio Don Bosco. ¿Qué es para
ellos “Educar para la vida”?
Entiendo el lema “educar para la vida” como
una formación educativa que desborda los límites
de los contenidos curriculares, y pone su foco en las
vidas de los sujetos reales, en el acompañamiento
permanente a los y las estudiantes, atravesados
por sus propias experiencias, y vinculados a la
historia de la comunidad que los rodea, donde el
respeto y la igualdad son valores indispensables
para contribuir a la formación de estos/as jóvenes
que se insertan permanentemente en un mundo
que exige cada vez mayor individualismo, donde

la meritocracia se establece como el método que
justifica toda victoria , en contraposición, el lema
nos ayuda a valorar la cooperación por encima de
la competitividad, contribuyendo a la formación
de seres más sensibles y más conectados con las
realidades sociales que les permitan revisar la mi-
rada sobre el “otro’, muchas veces excluido por un
sistema, que como bien lo expresa Eduardo Galea-
no, vomita gente.
Stella Fosatti
Educar para la vida es educar a los niños de

hoy, hombres y mujeres del futuro, para tener un
pensamiento crítico. Libertad de pensamiento. Te-
ner libertad de pensamiento es poder leer entre
líneas cada uno de los mensajes que recibimos del
mundo que nos rodea.
Fernando Hernández
Educar para la vida es preparar a nuestros

alumnos para vivir, para que sean personas que
puedan hacer lo que les gusta, que opinen, que
elijan, que tomen decisiones, que sean seres pen-
santes, que sean ellos mismos y sobre todo que
sean felices !!!
Flavia Caminos
Para mí “educar para la vida” significa que en

nuestra comunidad (algunos como estudiantes,
otres como docentes o padres) tenemos presente
que los aprendizajes que hacemos deben estar
orientados a que nuestras vidas, valga la redun-
dancia, estén “vivas”. Intentar que las experiencias
en la escuela “nos den vida”, y no sean prácticas
conducidas por obligaciones o principios “muertos”
para los estudiantes y los docentes, nos convoca a

participar, estimula la pregunta sobre el sentido
y construye en nosotres criterios sobre los signifi-
cados de las acciones colectivas. Si tengo criterios
para pensar, configurar y realizar lo que para mí
es la vida, no todo me va a dar igual.
Julieta Alalí, egresada
y docente del Colegio Don Bosco
“Educar para la vida es abrir una ventana a un

mundo dinámico, complejo y acompañar a los estu-
diantes hacia la libertad. Poner en movimiento las
potencialidades individuales en cada encuentro
grupal, sumando voluntades, valorando la solida-
ridad y las diferencias que son parte de nuestra
vida cotidiana. Los docentes que podemos formar
equipos donde lo heterogéneo aparece como obstá-
culo y se convierte en potencia creadora. Trabajar
en red en educación es el mejor ejemplo que pode-
mos darle a nuestros niños y jóvenes. La escuela,
puede ser ese lugar, ese espacio libre, donde ima-
ginar el porvenir”
Elvi Ríos
Bibliografía
Freire, Paulo (2006): “Pedagogía de la Autonomía, Saberes nece-
sarios para la práctica educativa”, Ediciones Siglo Veintiuno
Fernández, Alicia (1987): “La Inteligencia Atrapada”, Ediciones
Nueva Visión
Fernández, Ana María. “Estructura Familiar y Procesos de Apren-
dizaje. Rol de la Familia en la Génesis de las Matrices de Apren-
dizaje”. https://psicologiagrupal.cl/?p=423
Pichón Rivière, Enrique (1985): “Teoría del Vínculo”. Nueva Visión.
Buenos Aires.
Tonucci, Francesco (2018): “Más Juego, Más movimiento: Más
infancia”. Editorial Mapas Colectivos
Teregi, Flavia (Comp) (2006): “Diez miradas sobra la escuela pri-
maria.” Ediciones Siglo Veintiuno
Notas:
1
Un grupo de docentes y no docentes conformamos HACIA NUE-
VOS RUMBOS, Asociación Civil sin Fines de Lucro, DPPJ 24024
para gestionar el Colegio Don Bosco de Los Polvorines.
Los Objetivos de la Asociación:
• Comprender la educación como modo de recuperar los valores
de solidaridad, justicia y respeto por la vida, fortaleciendo el pensa-
miento crítico, posibilitando la recuperación del tejido social.
• Promover el intercambio con instituciones que tengan como ob-
jetivo el desarrollo de capacidades de integración social, el afian-
zamiento de los vínculos familiares, grupales, institucionales y
comunitarios y la difusión de información en las áreas de salud,
educación y cultura.
• Promover el bien común por medio de la creación y/o gestión
de instituciones educativas destinadas a la formación de niños, jó-
venes y adultos, sin discriminación sexual, religiosa, racial, ni de
ningún tipo.
Elaborar y desarrollar proyectos para la capacitación y actualiza-
ción permanente de docentes y para la promoción de la cultura en
la comunidad.
Desarrollar la integración social, fomentar, apoyar y difundir las
iniciativas de participación pacífica de la comunidad
2
Tonucci, Francesco, licenciado en Pedagogía en Milán, inves-
tigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad de los
niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que
han dejado huella en docentes y padres.
3
Pichon Rivière, E. Teoría del Vínculo. Nueva Visión. Buenos
Aires.
4
Fernández, Alicia: “La Inteligencia Atrapada”, Ediciones
Nueva Visión
5
Fernández, Ana M. Estructura Familiar y Procesos de
Aprendizaje. Rol de la Familia en la Génesis de las Matrices
de Aprendizaje. Buenos Aires
6
Necesidades Educativas Especiales
7
La Resolución Nº 782/13 establece el accionar de un
Acompañante o Asistente Externo dentro de las institucio-
nes educativas. Esta resolución fue tratada y propuesta por
el Consejo General de Cultura y Educación, con el objeto de
regular el ingreso y precisar el alcance de la intervención. Su
contenido está en relación con las leyes generales de Educa-
ción: la de Educación Nacional Ley 26.206 y la de Educación
Provincial Ley 13.688; reemplaza a la Disposición Nº 53/06
(de Profesionales Privados No Docentes) que estaba en rela-
ción a la legislación establecida a partir de la Ley Federal de
Educación. Con esta Resolución se completa el marco norma-
tivo, vinculado a la educación de estudiantes con discapaci-
dad o trastornos en su desarrollo.
Elvia Ríos
Profesora para la Enseñanza Primaria, Operadora en Psico-
logía Social, Psicodramatista. Se desempeñó como Directora
de Primaria del Colegio Don Bosco de Los Polvorines, provin-
cia de Buenos Aires, desde 1994 hasta el 2018. Presidenta de
Hacía Nuevos Rumbos, Asociación Civil sin fines de Lucro,
que gestiona el Colegio Don Bosco de Los Polvorines como
escuela de Gestión Social, desde 2002 hasta el 2014. Fue Vi-
cepresidenta de Inserción, Asociación Civil sin fines de Lucro,
conformada por Psicólogos Sociales dedicados a la difusión y
desarrollo de la Psicología Social desde 1996 a 2005. Actual-
mente es docente de Metodología de la Investigación y de Lo
Lúdico y la Creatividad en el Instituto Superior Intercambio
en las Tecnicaturas en Consultoría Psicológica y Psicología
Social. Se desempeña como asesora pedagógica y ha dictado
talleres para Equipos de Orientación Escolar. Dicta capacita-
ciones en Técnicas y recursos para la intervención en el cam-
po en la carrera de Trabajo Social de la UNLu – Universidad
Nacional de Lujan y en la UNPA- Universidad Nacional de la
Patagonia Austral. Coordina grupos de formación en Psico-
drama en la Escuela de Arte y Psicodrama.
erios@arteypsicodrama.com
elvirios2014@gmail.com
Un encuentro suficientemente bueno
Marisel Pissaco
“El terapeuta me ha ofrecido una porción

de su inconsciente para que yo pueda
desenredar el mío, en su vientre gesto una
porción de mi para poder gestarme en mi
vientre invisible.”
El vientre del terapeuta
Virginia Gawel
Entre otras instituciones, he tenido la posibilidad

de conocer por dentro las escuelas de educación es-
pecial, ya que he trabajado en ellas durante algunos
años de mi trayectoria laboral.
He observado y he sido parte del amor, la pasión,
dedicación, ciencia y sabiduría de quienes pertene-
ciendo al plantel educativo, nos hemos dedicado
a la enseñanza y estimulación de niños, jóvenes y
adultos con discapacidad. Cada logro, cada objetivo
cumplido era motivo de fiesta y celebración. Se lle-
gaba a cumplir una pequeñísima - gran meta luego
de muchísimo tiempo de trabajo en equipo y dedi-
cación exclusiva.
Hemos preparado materiales únicos, diseñado
programas creativos y atractivos para despertar la
atención y motivación de aquellos alumnos, que
bien sabían agradecer con sus respuestas y creci-
miento, el esfuerzo y esmero puestos en cada una de
nuestras propuestas.
Pero también tengo que decir que, así como se

ponía el mayor acento en estos aspectos, existía un
hueco que no llegaba a completarse por más esfuer-
zo e intentos que nos propusiéramos hacer.
Las mamás solían venir a la primera entrevista
de admisión, a los actos escolares y a algunas re-
uniones formales de padres, pero no había mucha
más participación que esa.
Como este tema siempre me inquietó, recuer-
do que en aquellos tiempos y con muchas menos
herramientas que ahora, organizábamos con una
compañera de equipo algunas charlas educativas en
las que convocábamos a las familias. Pero no eran,
ni son este tipo de propuestas, lo que más abunda.
No puede compararse todo lo que se pone en jue-
go para educar a un niño con lo que se pone en juego
para acompañar el doloroso proceso de las familias
y en especial a las madres de estos niños.
¿Existe en el ámbito educativo un espacio para
alojar a las mamás?
¿QUIEN CUIDA A LAS QUE CUIDAN?

He aquí la gran cuestión.
CUIDAME 1
Cuida de mis labios,
Cuida de mi risa.
Llévame en tus brazos, llévame sin prisa.
No maltrates nunca mi fragilidad,

Pisare la tierra que tu pisas.
Cuida de mis manos,

Cuida de mis dedos.
Dame la caricia,
Que descansa en ellos.
1 Pedro Guerra, Jorge Drexler. Cuídame ( 2014)

Yo seré la imagen de tu espejo.
Cuida de mis sueños,

Cuida de mi vida.
Cuida a quien te quiere,
Cuida a quien te cuida.

Yo seré el abrazo que te alivia.
Cuida de mis ojos,

Cuida de mi cara.
Abre los caminos,
Dame las palabras.

Soy la fortaleza de mañana.
Cuando una mamá tiene un hijo sabe que lo ama.

Imagina un futuro y deposita en él un sin fin de idea-
les que el tiempo irá confirmando o desgajando.
Cuando una mamá tiene un hijo sabe que lo ama
y sabe que ella es muy importante para él, pero des-
conoce el nombre y apellido de todas las funciones
psíquicas que su ser y su presencia activa irán ins-
talando en la conformación del ser de ese niño que
asoma al mundo.
La madre cría, ama y siente sobre toda su perso-
na y su rol la gran responsabilidad de ser creadora
y facilitadora de subjetividad. Y lo quiere hacer de la
mejor forma posible…
He dedicado gran parte de mi carrera a trabajar
con niños, jóvenes y adultos con discapacidad.
Trabajar con esa población implica trabajar tam-
bién con las familias. En general y según lo que he
observado en mi experiencia, es la madre quien se

hace presente en cada cita, en cada entrevista, en
cada reunión.
He escuchado gran cantidad y variedad de relatos
de madres que tienen hijos con discapacidad.
Siempre me ha conmovido ser oído de historias
de abnegación y lucha que se transitan general-
mente en soledad. Son muchos quienes empiezan
acompañando el recorrido abandonándolo a mitad
de camino, y son las madres quienes llegan al final,
tomadas de la mano de sus hijos, hijos necesaria-
mente dependientes, habitados por cuerpos que ya
se han transformado en adultos.
Madres que acunaron, que soñaron y creyeron,
que alojaron, madres heroicas que nunca bajaron
los brazos.
No me canso de escuchar relatos sobre su eter-
no peregrinar una vez recibido el diagnóstico de sus
hijos.
Muchas de ellas se sobrepusieron a sentencias
médicas descuidadas y destructivas, a pronósticos
oscuros, a sistemas educativos limitantes y expul-
sivos.
Es común que se autodenominen leonas.
Mujeres que ejercieron su función materna como

pudieron, “a los ponchazos”; mientras criaban a
otros hijos, mientras trabajaban, mientras algunos
padres ya no daban el presente, mientras sufrían y
los huesos ya no les respondían, poniendo palabra
donde no la había, poniendo el cuerpo y la fuerza,
allí donde a su hijo no le alcanzaba, discutiendo con
los médicos, sabiendo a veces , más que ellos, no
por estudio, sino por amor, defendiendo a su cría
contra viento y marea; a pesar de un título, de un

escritorio, de un currículum o de un nombre.
Es la madre quien codifica y decodifica a su hijo,
quien interpreta, quien pone palabra allí donde no
la hay. De este modo el niño va ordenando y recono-
ciendo su universo de sentidos.
Como dice Martha Fernández2: “El ser humano,
al nacer, llega a un mundo de palabras sin tener la
posibilidad, todavía, de hablar. Se expresa mediante
movimientos, llantos, gritos, gestos. O sea, utiliza el
lenguaje arcaico, el primitivo código humano”.
Las sensaciones que experimenta el bebé son
indiferenciadas, masivas, caóticas, múltiples, com-
plejas. Así es que la madre va a tomar y poner en
código, sólo una parte de estas sensaciones del niño
y, al tomarlas, las autoriza y legaliza.
Según dice Piera Castoriadis de Aulagnier3, la
madre, como portavoz social, decodifica las expre-
siones del niño y les pone palabra, ejerciendo de
este modo una violencia, a la que llama primaria,
indispensable para la constitución del psiquismo
humano. Sin embargo, no se trataría sólo de una de-
codificación, sino también de una codificación dado
que la palabra materna es también anticipatoria.
Un niño con sus capacidades intelectuales, mo-
trices y sensoriales intactas irá construyendo su
psiquismo y le irá devolviendo a su madre, en la
amorosidad del vínculo, todo aquello que ella ofre-
ce, interpela, confirma y resignifica.
Muchas veces, no es la madre la que logra en-
tender las expresiones de su hijo, sino que es éste
quien aprende a expresarse para que su madre pue-
2 FERNANDEZ, Martha Y. (1995) Títeres en la clínica o el re-

greso de la Preciosa. Lugar Editorial. Buenos Aires
3 CASTORIADIS-AULAGNIER- PIERA (1977) La violencia de la
interpretación. Amorrortu Editores
da entenderlo. Puede verse, que estamos frente a un

proceso de mutuo feedback4 dado por los mecanis-
mos de codificación-decodificación.
El pensamiento, antes de la adquisición de la len-
gua, no es más que una masa amorfa, es como una
nebulosa, caótica y sin límite, y sin ideas estableci-
das. Es la lengua quien viene a organizarlo y darle
una entidad concreta. Por lo tanto, si falla el código,
falla el sistema de pensar.
Un niño con discapacidad no puede hacer esta
compleja tarea de la misma manera, en muchas oca-
siones, sus emociones quedan atrapadas, no puede
leerlas, categorizarlas, resignificarlas, ni expresar-
las. Las palabras adecuadas se constituyen en un
imposible y se convierten en impulso, y ese impulso
en acto. Un acto que desespera, paraliza o lastima.
Un pasaje al acto es una manifestación de aquello
que queda por fuera de la palabra.
Al respecto, continúa diciendo Martha Fernández:
“… Solo en el vínculo con otro, (y con otro cualifi-
cado) es posible tornar decible aquello que no lo es.
Es tan solo con otro que la palabra adquiere una
significación simbólica. En caso contrario, su des-
tino deja siempre un resto ligado a la repetición y a
la producción en el psiquismo de una potencialidad
psicótica, melancólica, somática o de alienación.”
4 Feedback: Devolución de una señal modificada a su emisor.

Capacidad de un emisor para recoger reacciones de los receptores y
modificar su mensaje, de acuerdo con lo recogido
Xime
Tenía 32 años al momento de la consulta. Disca-
pacidad mental y motriz.
No concurría a ningún tipo de institución. Vivía
con sus padres. Practicaba taekwondo una vez a la
semana. Casi no tenía vida social por fuera de su
familia.
Ese día, llegó a tiempo con su andar costoso y
desordenado a la cita programada en esa segunda
sesión.
Me retrasé diez minutos, y cuando estaba despi-
diendo a la paciente anterior escuché ruidos y gritos
en la sala de espera.
Era ella, quien quizá acostumbrada a no encajar
en ningún lado, entendió que ese tampoco sería su
lugar, quizá sintió que el hacerla esperar era una
invitación a retirarse, una vez más.
Alcancé a atajarla en el pasillo, pero no me lo per-
mitió. Gritando e insultando subió al ascensor y yo
sólo tuve tiempo de avisar telefónicamente a su ma-
dre, quien quizá esperanzada, la aguardaba abajo,
ilusionando que había encontrado un lugar para su
hija. Y una vez más, la frustración.
Glen
Arribó a mi consultorio cuando tenía 15 años,
con diagnóstico de retardo mental y epilepsia, car-
gando sobre sus espaldas con la situación extrema
de haber mordido a una compañera en el colegio.
Decía que quería ser escritora y trajo un cuader-
no plagado de ideas inconexas que no hacían más
que desorganizarla aún más, en un fluir incons-
ciente que la llevaba a un abismo al borde del brote
psicótico.
Cuando se enojaba, Glen mordía, pegaba, tiro-

neaba los cabellos, se golpeaba su cabeza contra la
pared, pateaba a quien se le interpusiera en el ca-
mino, se convertía en la protagonista de verdaderas
escenas de violencia que la hacían terminar en un
llanto y cansancio incontrolables.
Vale
Llegó al consultorio con 8 años y un diagnóstico
de epilepsia y retardo mental.
Era hermosa. Tenía los ojos más dulces del mun-
do, pero cuando la ira se apoderaba de ella, bien
sabía yo que no podía contar en mi atuendo per-
sonal con aros o collares porque iban a terminar
arrancados, tironeados, destruídos por aquella niña
de ojos grandes.
Quiero mencionar, que estas niñas y jóvenes, hoy
por hoy, y luego del tratamiento psicoterapéutico
han evidenciado importantes avances y logros: pero
eso quedara para otro libro, ya que hoy me ocuparé
de sus mamás.
En aquel momento, así llegaron estas pacientes,
acompañadas de sus madres: siempre las madres,
tristes, sin nada ya para dar, sin nada por hacer,
con las manos vacías, gastadas y con las palabras
cansadas.
Y allí, del otro lado, estamos nosotros, los pro-
fesionales de la salud mental, preparados para
entender y recibir.
Las madres traen a sus hijos al consultorio para
que nosotros trabajemos con ellos.
Los dejan, se van y vuelven a buscarlos.
Pero… Y en ese tiempo, ¿qué?
¿Esperan en el hall?
¿Hacen las compras?
¿Llevan al hijo pequeño a la clase de fútbol?

¿Aprovechan a cambiar el par de zapatillas que le
quedó chico al hermanito?
¿Es ese su tiempo, el de ellas, para ellas?
Siempre las recibí en el consultorio con sus dolo-
res, con sus quejas y sus miedos, poniendo mi oído,
prestando palabras, calmando frustraciones; pero
desde que me inicié en el mundo del Arteterapia,
empecé a pensar un nuevo espacio, que le diera un
marco, un borde diferente a esta soledad y hastío.
La arteterapia plástica es una modalidad tera-
péutica que implica la utilización del arte visual y
medios plásticos, como por ejemplo, la pintura, los
dibujos, la escultura, el collage, el modelado, etc.,
para permitirle al sujeto, a través de mecanismos
psicológicos de proyección, hacer consciente lo in-
consciente, allí donde la palabra no aparece o no
encuentra lugar.
Se apoya en la idea básica de que los pensamien-
tos alcanzan su expresión a través de imágenes
visuales. Pensamos en imágenes.
Las producciones no son valoradas estéticamen-
te, sino que lo fundamental es el valor terapéutico
de haberlas producido mediante la posibilidad de
haber liberado el inconsciente a través de imágenes
pictóricas. El arteterapeuta ofrece una alternativa al
lenguaje oral para identificar los conflictos internos.
Lo más importante es el proceso de producción
artística y no su producto.
Le permite a la persona afianzar su identidad y
autoconocerse, sosteniéndose en su labor, en el vín-
culo terapéutico y con sus compañeros de grupo.
Las producciones hacen de puente entre el te-
rapeuta y la persona, entre las personas entre si y
entre ellas y su interior.
Frente a su producción, la persona establece un

diálogo consigo misma. El diálogo también significa
confrontación y a través de ello se puede dar el de-
sarrollo y la transformación.
Diseñé una serie de talleres arteterapéuticos para
alojarlas e interpretarlas, para sostenerlas, que se
sostengan y abracen entre ellas, para que se espejen,
se miren y se mimen unas otras, porque eso es lo
que necesitan: consultarse, acompañarse, interpre-
tarse, pensar, crear, transformar y transformarse en
compañía.
Las técnicas expresivas, actúan como “patrulla
de rescate” de las vivencias que quedaron atrapadas
sin posibilidad de código para expresarse.
Expresión equivale a salir del apresamiento, salir
de la prisión, alcanzar la libertad, liberar.
Los talleres
Según Luis Formaiano, en su libro Arteterapia,
abordajes, actividades y recursos: “La coordinación
de un grupo es un trabajo enriquecedor y estimu-
lante para todo arteterapeuta. Tanto en nuestra
práctica privada como en toda práctica institucio-
nal, el abordaje grupal representa un desafío. Y,
toda vez que coordinamos un grupo, debemos te-
ner en cuenta el trabajo posterior a la coordinación
en sí. Esto da cuenta de la complejidad de trabajar
grupalmente. El previo implica elegir consignas y
disparadores en consonancia con el eje temáti-
co que se vaya a trabajar, siempre que capte la
atención o el interés del grupo en un encuentro
determinado y que muchas veces aparece en las
conversaciones previas al inicio de la actividad.”
Es por eso, que en los talleres que llevé a cabo,
siempre fueron surgiendo novedades propias del in-
terés y del estado actual de las participantes, por lo

cual, el coordinador, en ese caso yo, siempre debe
estar atento y con su capacidad creativa a disposi-
ción, para generar nuevas actividades, dentro del
marco del objetivo propuesto y de las demandas que
van surgiendo, a raíz del propio hacer, momento a
momento.
Winnicott desarrolla el concepto de madre su-
ficientemente buena haciendo referencia a las
funciones básicas de cuidados que la madre debe
ofrecer a su bebé para que este logre, de a poco,
organizarse.
Establece tres funciones:
1. Sostenimiento o Holding, relacionada con la
forma en que la madre toma al bebé en su regazo,
asociándolo con la capacidad de ésta para identifi-
carse con él.
2. Manipulación, según la cual el niño tendrá las
herramientas para percibir lo “real” de lo “irreal”.
3. Mostración de objetos, promoviendo en el bebé
la capacidad de relacionarse con los objetos de la
realidad.
¿Podrán estas funciones ser dadas a ellas mis-
mas? Ellas ¿podrán ser “suficientemente buenas”
para sí mismas?
Lo veremos en los talleres. Y así, se hicieron
presentes, entre otras invitadas, a paso lento y des-
animado, la mamá de Xime, la mamá de Glen y la
mamá de Vale.
Primer encuentro. Tramando un lugar. Un holding

para ellas
Un espacio de juego, intercambio y creatividad
con el objetivo de generar un entramado que opere
a modo de sostén entre todas y cada una.
Escribir en papelitos, de manera anónima, mie-

dos y preocupaciones que se sufren en relación a
los hijos.
Colocarlos en una canasta.
Por turno, ir sacando al azar, cada uno de ellos.
Pegar cada miedo (papelito) en un afiche, a me-
dida que los van sacando, mientras van armando
un entramado con trozos de lana, sobre el afiche, a
modo de red.
Con lanas, tejer un atrapasueños. Al terminarlo,
dar la consigna de regalárselo a la compañera de la
derecha.
Puesta en común y cierre.
Segundo encuentro. Con las manos en la masa.

Un handing para ellas
Un espacio de juego e intercambio en el que las
participantes puedan compartir, modificar y trans-
formar sus realidades a través de la manipulación
de material moldeable.
Amasar arcilla mientras piensan en sus hijos.
Sentadas en el piso, de espaldas, formar un cír-
culo.
En esa posición seguir modelando hasta dar una

forma.
Pasar la producción a la compañera de al lado
quien deberá transformarla, agregando algún deta-
lle o cambiando algo para convertirla en más bella.
Continuar pasándola y modificarla hasta que
vuelva a llegar transformada a las primeras manos.
De frente unas a otras, vuelven a formar la ronda.
Intercambio de ideas, sensaciones, emociones.
Producción grupal con arcilla.
Tercer encuentro. Cajita de sorpresas. Un objeto

para ellas.
Un espacio de encuentro que les permita cons-
truir un objeto que las represente a ellas en su
relación consigo mismas y con el mundo exterior.
Con música y pensamiento dirigido, se invita a
las participantes a hacer un viaje al interior de cada
una, desde afuera hacia adentro.
Con materiales descartables, intervenir una caja,
tanto en su interior como en su exterior.
Escribir el proceso emocional que disparó la pro-
ducción de la caja,
Puesta en común.
Repensar…
La mayoría de los niños y jóvenes que han lle-
gado al consultorio, pertenecen o han pertenecido
a instituciones educativas que los recibieron, los
estimularon y les ensenaron a sentir, discriminar,
operar, intervenir, etc.
Sería de incomparable valor que estas institucio-
nes contemplaran dentro de su dispositivo escolar,
la posibilidad de programar junto a profesionales
especialmente preparados, este tipo de encuentros
arteterapéuticos, diseñados para las madres cuida-
doras.
Un espacio único de expresión e intercambio para
ellas, las que curan, las que aman, las que están
presentes, las que no pierden la fe y la esperanza,
las que alientan y prestan un pedacito de su ser en
cada acto de su difícil maternaje.
Un lugar para ellas, que las fortalezca y las una,
para que, desde allí, desde un encuentro sólido y
seguro puedan abrirse e integrar, a modo de red, a
toda la comunidad.
Para ellas, creadoras, sostenedoras y contenedo-
ras de subjetividades.
Porque como dice Pedro Guerra en su canción:
Cuida de mis sueños,
Cuida de mi vida,
Cuida a quien te quiere,
CUIDA A QUIEN TE CUIDA.
Bibliografia
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aires.
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WINNICOTT, D.W. 2008 Realidad y juego. Gedisa. España
WINNICOTT, D.W. 2011 Los procesos de maduración y el am-
biente facilitador. Paidós. Bs As .
Marisel Pissaco
Nació en Chivilcoy, en 1970. Allí estudió Magisterio especia-
lizado en Educación Primaria. Luego se trasladó a la ciudad
de La Plata donde realizó la carrera de Fonoaudiología. Tra-
bajó en esa ciudad y en Capital en diferentes instituciones
especializadas en Educación y rehabilitación de niños, jóve-
nes y adultos con discapacidad.
En 1995 inició la carrera de Psicología en la UBA, donde
halló su gran profunda vocación.
Actualmente se dedica a la Psicología clínica de niños, ado-
lescentes y adultos, y a la coordinación de su equipo de Sa-
lud Mental.
Además realiza el posgrado en Arteterapia, en CentrArt, ins-
titución en la cual ha tenido la oportunidad de ser docente de
la materia Psicología, durante el año 2017.
En el campo artístico se dedica a la escritura y a la actua-
ción. Ha publicado un libro con cuentos, poemas y textos
breves. Desde lo actoral, se desarrolla dentro del teatro inde-
pendiente, presentando obras infantiles y comedia para toda
la familia.
E-maill mariselpissaco@gmail.com
La Educación por el Arte o

el Arte en la Vida
María Eugenia Ursi
Comenzando desde la acción

Si quisiera explicar por qué y cómo es el traba-
jo desde la Educación por el Arte, y estuviéramos
en un taller presencial, invitaría a cada integrante
del grupo a hacer ventanas con su propio cuerpo
y mirar a través de ellas. Ventanas con los brazos,
con las piernas, entre las piernas, estando de pie,
sentados, acostados en el piso, derechos y torcidos,
cabeza abajo. Se trata de mirar el mundo desde
otros puntos de vista y descubrir nuevas imágenes
de lo cotidiano.
Luego los invitaría a armar ventanas con otro/
as. Mirar el mundo en parejas, en grupo, ayudándo-
se uno/as a otro/as a sostenerse, a complejizar los
lugares desde dónde mirar el espacio, el mundo, de-
safiando nuevos equilibrios.
En un tercer momento ese mundo descubierto
o imaginado por cada grupo podría volverse obra
en un dibujo, una maqueta, un canción, una dra-
matización, una danza, un poema, un cuento. O en
varios lenguajes distintos y simultáneos.
La Educación por el Arte

Durante veintisiete años trabajé en el Instituto
Vocacional de Arte “Manuel J. Labardén” desde las
concepciones de la Educación por el Arte. Tuve la
posibilidad de producir experiencias, reflexiones y

conocimientos con otros y otras docentes de Arte y
maestro/as y psicólogo/as, continuando un camino
iniciado en Madrid, donde con un grupo de compa-
ñero/as creamos, desde la misma filosofía, el Taller
de Expresión Artística, TEA.
La Educación por el Arte tiene, en su metodología,
aspectos indispensables que pueden estar presentes
en un simple juego como el descripto:
la exploración y la experimentación del arte des-
de la vivencia personal en relación armónica con el
mundo exterior;
• ver desde distintos puntos de vista la realidad
para ampliar la mirada, los diferentes lenguajes
artísticos son una puerta a la experiencia enrique-
cedora;
• crear y construir con otros como experiencia
transformadora de la realidad y como posibilidad
de plantearse nuevos desafíos;
• desarrollar una personalidad integrada para
que el sujeto resuelva con independencia y solida-
ridad desde el juego, con imaginación y en libertad;
• estimular seres sensibles para apreciar y dis-
frutar la obra de arte, siendo espectadores activos,
con capacidad crítica.
Todo tiene un devenir histórico

El nombre de Educación por el Arte lo provee
Herbert Read1 con su libro titulado de este modo
y publicado en 1943. Su tesis parte de que “el arte
debe ser la base de la educación” (1964:27). Conside-
ra al juego como la forma más evidente de expresión
1 Herbert Read (1893-1968), pensador inglés. Crítico
de arte, poeta, anarquista. Con su libro Educación por el arte
ejerció influencia en el campo artístico pero también en el de la
enseñanza y de la educación.
libre en los niños. Analiza y destaca la teoría lúdica

de la Dra. Margaret Lowenfeld, pero se diferencia
de ella: “considera el arte como una forma de jue-
go y nosotros consideramos el juego como forma de
arte” (1964:124). Acude a nuevas interpretaciones
de su época como la Gestalt, en el sentido de unidad
y totalidad anímicas. Tampoco olvida renovadores
de la educación como Dalcroze y María Montessori.
Read trata de demostrar que en la crianza in-

fantil, mediante este método, se puede conservar
claridad en las sensaciones para lograr establecer
una relación entre la acción y el sentimiento, e in-
cluso entre la realidad y los ideales. Propone un
sistema que cultive todos los modos de expresión
enseñando a hacer sonidos, imágenes, movimientos,
herramientas y utensilios, ya que todas las faculta-
des del pensamiento -lógica, memoria, sensibilidad
e intelecto- intervienen en esos procesos, sin excluir
ningún aspecto de la educación. Refiere al crecimien-
to de cada ser humano en lo que tiene de individual,
pero armonizando a la vez con el grupo social al que
pertenece. Para un idealista que tiene consciencia
de su ambiente existen hechos decepcionantes más
allá de la guerra que no es constante, plantea Read,
la pobreza, la injusticia y verdad. Por tanto la edu-
cación estética es fundamental en el crecimiento de
cada individuo para propiciar desde la Educación
democrática una revolución democrática.
Estas ideas, que suponen una nueva mirada so-
bre el arte y sobre su función educativa, no surgieron
como fenómeno aislado sino que es necesario verlas
a la luz de las transformaciones que conmovían con
las llamadas “vanguardias”. Tomaré algunas.
En la década de 1870, en Francia, el término
vanguardia comenzó a utilizarse para designar a un
pequeño grupo de escritores y artistas que infería la

crítica radical al dominio de las formas artísticas.
Así, con los impresionistas, el artista sale del estu-
dio y con su caballete pinta en el espacio exterior:
juega con la luz y los paisajes, escenas de público al
aire libre, trabajadores en su quehacer en el campo.
A comienzos del siglo XX, muchas de las vanguar-
dias artísticas se proponían demoler las tradiciones
formales del arte, incluso contra las expectativas es-
tilísticas del público general. Deseaban que el arte
saliera del museo y se fundiera con el público en
espacios no convencionales, integrado a la vida. En
años de guerras, crisis económicas y sociales, inven-
tos y avances tecnológicos (la fotografía, el automóvil,
el avión, el cine, el gramófono, etc.), revolucionar el
arte significaba revolucionar la vida.
En esos años, Isadora Duncan2 propicia en la
danza el cuerpo libre y abre una nueva visión: todo
ser humano puede crear. Rompe con la danza clá-
sica que sometía a los cuerpos a una disciplina
estricta y a coreografías establecidas y repetitivas.
Asume la libertad del movimiento. Su danza par-
te de una visión filosófica de la vida, se inspira en
cuerpos que observa en los museos y toma al dolor
y la muerte como temáticas. Abandona las zapatillas
de punta y danza con sus pies descalzos y vaporo-
sas túnicas, sin maquillaje y con el cabello suelto.
Sus escenografías son despojadas, minimalistas. Es
una revolucionaria para su época, corrosiva para un
mundo burgués y tradicionalista.
En 1919 el arquitecto, urbanista y diseñador,
Walter Gropius3 crea la Bauhaus (Casa de la Cons-
2 Angela Isadora Duncan, (1877-1927) estadounidense de

nacimiento. Viaja y vive por el mundo con su danza. Se la considera la
creadora de la Danza Moderna
3 Walter Adolph Georg Gropius (1883-1969).
trucción) en la república de Weimar, fusionando una

escuela de Bellas Artes con una escuela técnica4. Así
el diseño artístico renueva la industria y se acerca al
ciudadano común. Creación entre la emotividad de
las formas artísticas y las habilidades intelectuales y
técnicas. Desdeña el concepto de arte para un grupo
de privilegiados y entiende que debe estar presente
en objetos útiles de la vida cotidiana. Abandona las
formas recargadas y se vuelca a líneas sencillas y
geométricas. Y esta exploración se vuelca no sólo en
el diseño de objetos y en la arquitectura sino tam-
bién se lleva a vestuarios y danza.
Como parte de este clima de época, Europa
comienza a mirar otras culturas “exóticas” con admi-
ración, descubren a Oriente y África como pueblos
que producen arte y son interesantes como modelos
a seguir. La irrupción de Sigmund Freud y la teoría
del inconsciente, como instancia regente de accio-
nes y manifestaciones involuntarias, tiene también
influencia en la obra de muchos artistas.
Europa se sacude social y artísticamente, y sur-
gen diferentes movimientos5 que plantean una
renovación a partir de nuevas formas en el arte. La
calle puede ser un buen lugar para una experien-
cia artística; en el teatro se rompe la diferenciación
de escenario a la italiana y público enfrentado a la
escena6; hay necesidad de experimentar diferentes
4 El nazismo termina con esta experiencia, muchos de sus par-
ticipantes son judíos y deben huir de Alemania
5 Fauvismo, expresionismo alemán, futurismo, cubismo,
abstracción, suprematismo, dadaísmo, neoplasticismo, la pintura
metafísica, constructivismo ruso, surrealismo.
6 Antonin Artaud (1896-1948) poeta, dramaturgo, ensayista,
novelista, director escénico y actor francés. Creador del Teatro de la
Crueldad. Plantea que el teatro debe afectar al público desde la luz y
el sonido y la acción física por sobre el texto. Altera el espacio escénico,
al público lo ubica en medio de la sala y los actores performan a su alrededor. Busca
crear un nuevo lenguaje teatral reglado desde lo físico.
modos de ver la realidad y de expresar lo onírico. El

cine despertó un profundo interés en las vanguar-
dias por su poder transgresor, una forma discursiva
que rompía el discurso tradicional, revolucionaba
los valores artísticos, instaurando una nueva ma-
nera de dimensión espacio-temporal, simbólica o
imaginaria. También la posibilidad de la reproducti-
bilidad revolucionó el arte y la vida social.
Esta radical desacralización del arte, unida a las
nuevas concepciones acerca de la infancia y la edu-
cación, está sin duda en la génesis del planteo de
Read acerca de que es posible, más aún, es impres-
cindible, para una educación integral de los niños y
para un mejoramiento de la vida social, educar por
el Arte.
En nuestro país, a partir de los años treinta ha-
bían surgido experiencias pioneras con muchos
puntos en común con algunos de los planteos de
Read. Son de destacar la de las hermanas Olga y Le-
ticia Cossettini en una escuela primaria de Rosario y
la del maestro Luis Iglesias en una escuela rural de
la provincia de Bs. As.
Olga Cossettini (1898-1987), directora de la
una escuela de los suburbios de Rosario, con un
alumnado hijxs de clase trabajadora, se basó en la ex-
periencia de la Escuela Nueva y logró en 1935 armar
un proyecto pedagógico basado en la experiencia y la
libertad, la creatividad y la responsabilidad de niños
y niñas. Su hermana, Leticia, fue parte del proyecto
educativo con varios docentes más. Enseñaban esta-
bleciendo contacto con la naturaleza, el aula al aire
libre y en libertad, así enriquecían los aprendizajes
formales. En esa escuela existió un Coro de pájaros,
Teatro de Niños y de Títeres, la poesía, la danza, la
música formaron parte del proyecto educativo.
El maestro Luis Fortunato Iglesias (1915-2010)

era un hombre con ideas democráticas y pacifistas;
había tenido el tupé de hacer un discurso reclama-
dor un 25 de Mayo, lo que le valió el traslado a una
escuela rural en Tristán Suárez. Allí desarrolla un
proyecto educativo donde la palabra del otro es res-
petada y los conocimientos se adquieren de modo
vivencial. Arma una antología de creaciones de sus
alumno/as7. Iglesias hacía del dibujo y el texto poé-
tico una herramienta de expresión y exploración del
aprendizaje. Le da importancia a las emociones de
su alumnado en una época que sólo se valoraba lo
racional y lo lógico.
En la ciudad de Buenos Aires, en 1958 y bajo los
principios de las nuevas pedagogías, entre ellas la de
Herbert Read, se produce una profunda transforma-
ción del Instituto del Teatro Infantil Labardén. Esta
prestigiosa institución había sido creada en 1913, y
estaba dedicada al teatro infantil y la realización de
espectáculos en plazas, hospitales, también teatros.
Centraba su enseñanza en el teatro, la danza, los
títeres, la declamación y el canto8. Transformado en
Instituto Vocacional de Arte Infantil amplía su espec-
tro de talleres a otros lenguajes artísticos -Plástica,
Música, Expresión Corporal, Literatura, Instrumen-
tos Autóctonos, Danzas Folklóricas- y cambia su
objetivo original de formar actores hacia la explora-
ción y la vivencia artística. Con el correr de los años
sumará Medios Audiovisuales y ampliará su acción
a adolescentes, jardín de infantes y capacitación do-
cente en Educación por el Arte.
El trabajo en esta Institución me permitió, a la
par de explorar lo que implicaba esta forma de en-
7 Viento de Estrellas (1942).
8 Muchos actores y actrices argentinos surgieron de esa insti-
tución.
carar la tarea educativa, comenzar a reflexionar más

sistemáticamente sobre los fundamentos de mi ha-
cer. Reflexión que estuvo alimentada por los aportes
de autores como:
Jean Piaget9 y su valoración del juego en el desa-
rrollo de la inteligencia. El juego como herramienta
para el aprendizaje que permite expresar emociones
y a la vez asimilar el mundo a estructuras ya exis-
tentes.
Sigmund Freud con su análisis del aparato psí-
quico y las etapas de la sexualidad infantil. Y los
procesos de constitución del sueño que tanto tienen
que ver con la metáfora y la metonimia artística.
Donald Winnicott10, cuyo estudio sobre el objeto
transicional, ese objeto intermedio entre el objeto
primordial (madre) y su conciencia de no-yo, abre al
un área de experiencia, de objetos que son y no son
reales, que son y no son ilusorios, espacio donde se
desarrollará la experiencia cultural, el juego, el arte.
Lev Vigostky11 y su zona de desarrollo próxima,
espacio existente entre lo que el niño puede hacer
sin ayuda y lo que puede hacer con la asistencia de
otro/a que sabe más que uno/a.
John Dewey12 y su idea de Escuela Nueva, que
giraba en torno a los intereses del niño, como sujeto
9 Jean Piaget desarrolla su teoría del desarrollo del niño a

través de la observación de la exploración de niños en un juego de prue-
ba y error desde donde se van atravesando estadios psicomotores que
permiten el desarrollo de la inteligencia. La asimilación y la adaptación
permitirán armar estructuras de aprendizajes.
10 Donald Woods Winnicott, (1896-1971). Pediatra y psicoanal-
ista inglés.
11 Lev Semiónovich Vigotsky o Vygostsky (1896-1934). Psicólogo
del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural.
12 John Dewey (1859-1952). Pedagogo, psicólogo y filósofo es-
tadounidense. Defendió la igualdad de la mujer y fomentó el sindical-
ismo docente.
activo, apuntando a conductas democráticas y a la

importancia de lo grupal.
Elliot Eisner13, proponiendo la pluridisciplina-
riedad para alcanzar una formación integral en la
educación. Defiende el papel fundamental de los
sentidos en la formación de los conceptos y que
cada concepto se relaciona cualitativamente con la
clase de contenidos que posibilita cada uno de los
sentidos y que transmiten formas particulares de
representación. Las funciones del arte son múltiples
y no pueden negarse en la educación.
Paulo Freire y su concepción de pensamiento y
lenguaje como un todo referida a la realidad del su-
jeto pensante. Ese pensamiento-lenguaje en relación
dialéctica entre el sujeto y su realidad histórica y
cultural concreta. Sólo quien comprende, siente y
conoce su mundo particular a través de una expe-
riencia práctica podrá transformar el mismo.
Reflexionando sobre mi trayectoria en este cam-
po de la educación diría que este enfoque se centra
en el hacer, el respeto personal y grupal, la escucha
del otro/a, la creación con otro/as, la confianza en la
capacidad creativa del ser humano, el pensamiento
crítico.
El hacer
La práctica de taller mira al mundo desde la
perspectiva del trabajo. El trabajo como actividad
humana creadora, productora, transformadora de
lo dado. Trabajo colectivo que se viene dando desde
el fondo de los tiempos, y se materializa en térmi-
nos de lenguajes, de técnicas, de conocimientos, de
sensibilidades. El trabajo en el taller produce he-
13 Elliot Wayne Eisner (1933-2014). Fue varias veces premiado
por su aporte académico a la formulación de políticas educativas para
comprender el potencial de las artes en el desarrollo educativo.
rramientas materiales y simbólicas que permiten

comprender y compartir el mundo. El proceso de
construcción de la obra es tanto o más importante
que la obra misma, en cuanto aprendizaje de una
negociación entre la imaginación y la realización ya
sea individual o grupal. El proceso es el verdadero
aprendizaje y el objetivo del hacer.
El respeto personal y grupal

El respeto entendido no como forma de “buena
maneras, de buena educación” sino como modo de
entender al otro/a en su realidad, de incluirlo en su
particularidad y en su diferencia. No se trata de tole-
rar al otro/a, sino de valorarlo en su diferencia y de
que ésta sea una manera de enriquecer al conjunto.
Respeto y valoración de cada uno que, en el caso del
IVA Labardén, llevó a que durante la dictadura cívico
militar de 1976 se planteara amparar, aceptar, de-
fender y luchar por la libertad de expresión, ya sea
ideas, palabras o cátedra. En tiempos de “silencio”
obligado por la censura, se procuró ser y permitir la
mayor libertad.
La palabra y la escucha del otro/a

Se plantea un ejercicio cotidiano de valorar lo
que cada alumno/a quiere decir o estar atento/a a
lo que no puede decir. Lograr la confianza para que
cada integrante exprese sus emociones, sus ideas,
sus percepciones, y que la ronda grupal sea un es-
pacio de práctica democrática del uso de la palabra.
Poner en juego la propia palabra como ejercicio de
soberanía, como sujeto único que tiene derecho a
manifestarse en el colectivo, para que ese colectivo
pueda ser enriquecido y transformado a partir de
cada integrante. De ahí que en el Instituto el momen-

to de la evaluación y de la autoevaluación de la tarea
es de suma importancia. Es la instancia de reflexión
sobre lo sentido, entendido, aprendido, imaginado,
pensado, asociado, pero desde la propia experien-
cia. Es el momento donde grupo y docente aportan
su mirada y sus sugerencias a quien autoevalúa su
tarea. Es una práctica superadora a la competencia
tan incentivada en el sistema educativo.
La creación con otro/as

El taller es un espacio de creación. Toda creación
requiere de un proceso de imaginación, de sensibili-
zación, de emoción y de simbolización. La técnica es
la herramienta que permite plasmar una idea, que
comenzó siendo un deseo, en algo material. A veces
la obra es individual. Pero muchas veces es colecti-
va. Hay artes que son de grupo fundamentalmente,
como el teatro o los títeres, o la danza, o el cine.
Pero todos los lenguajes artísticos pueden ser he-
chos en grupo. La creación en grupo es el resultado
de la negociación entre la idea personal y la grupal
para llegar a acuerdos que satisfagan al conjunto,
en un entramado de subjetividades que construyen
un todo.
La confianza en la capacidad creativa del ser humano

La base de la Educación por el Arte es la confian-
za en la potencialidad del otro/a. Cada sujeto con un
entorno que lo estimule y confíe en él o ella será ca-
paz de manifestar, de poner en acto su creatividad.
Confianza en los otros significa cooperación, como
garantía de autogestión, decía Francesco Tonucci14.
Por eso la importancia de que el arte, como derecho
14 Integrante del Movimiento di Cooperazione Educativa.
social, llegue a todo/as los niño/as para que haya las

mismas posibilidades de aprendizaje y creación en
toda la infancia.
El pensamiento crítico en el arte

El pensamiento crítico es un proceso que permite
analizar, entender y evaluar la manera en que se or-
ganizan los conocimientos y que trata de interpretar
las representaciones en el mundo, las opiniones o
afirmaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
crítico involucra la creatividad, la intuición, la ra-
zón y la lógica. Hay pensamiento crítico cuando en
la clase se analiza una pintura, una obra de teatro
o un texto desde distintos puntos de vista, sin pre
conceptos rígidos, abiertos a otras ideas y posturas;
esto enriquece la propia realidad y la capacidad de
comprensión del ser humano y del mundo. Lo hay
también cuando se hace crítica a la producción pro-
pia y ajena en el taller con seriedad y generosidad.
Reconocer el error y su rectificación es el máximo
aprendizaje para la tarea artística. La crítica como
una forma de curiosidad al decir de Michel Foucault:
“Se trata de esa única especie de curiosidad (…) que
vale la pena practicar con obstinación: no la que
busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que
permite alejarse de uno mismo (…) Hay momentos
en la vida en los que la cuestión de saber si se puede
pensar distinto de cómo se piensa y percibir distinto
de cómo se ve es indispensable para seguir pensan-
do y reflexionando.”(1999:12).
El espectador activo
Jacques Rancière15 pone la cuestión del especta-
dor en el centro de la discusión sobre las relaciones
entre arte y política. Analizar el lugar del espectador
de espectáculos (acción teatral, danza, performan-
ce, mimo u otras), de todo el que pone el cuerpo
en acción ante un público reunido, es pertinen-
te con lo que venimos desarrollando sobre arte y
creación en niño/as y jóvenes, ya que en la dinámi-
ca de taller es tan importante la realización de la
obra como la observación y comentario de la mis-
ma. Rancière relaciona este vínculo del hacedor con
el espectador con la lógica pedagógica. Hay quienes
dicen, respecto al lugar del espectador frente a la
obra, que está inhibida su capacidad de conocer y
el poder de actuar. Lo que se produce es “una mi-
rada subyugada por las sombras” (2011:11). Con
el objetivo de arrancar al espectador de esta fas-
cinación que los identifica empáticamente con los
personajes de la escena surgieron dos grandes fór-
mulas antagónicas. Una la propuso Bertolt Brecht16
que plantea mostrar un espectáculo inusual en el
cual el espectador intercambia su posición pasiva
por la de investigador o experimentador científico
que observa los fenómenos y busca las causas. La
otra fórmula intenta abolir la distancia razonadora
y el espectador debe ser sustraído de la posición de
observador que examina y debe ser arrastrado al
círculo mágico de la acción teatral para estar en po-
sesión de sus energías vitales integrales. Este es el
teatro que propone Antonin Artaud. Rancière plan-
tea que esta mediación auto-evanescente es la lógica
15 Jacques Rancière, nació en 1040 en Argelia. Profesor de
política y estética de la Universidad de París.
16 Brecht ha sido continuador del teatro de Piscator.
misma de la relación pedagógica: el papel atribuido

allí al maestro es el de “suprimir la distancia entre
su saber y la ignorancia del ignorante” (2011:15)
para reducir progresivamente el abismos que los se-
para. “Para reemplazar la ignorancia por el saber,
(el maestro)17debe caminar siempre un paso adelan-
te, poner entre el alumno y él una nueva ignorancia”
(2011:15). El alumno aprende del maestro algo que
el maestro mismo no sabe, aprende del efecto de la
maestría que lo obliga a buscar y verificar la búsque-
da. Pero no aprende el saber del maestro. Volviendo
al espectador, dice Rancière: “(…) solamente los es-
pectadores pueden ayudarnos a comprender mejor
el modo en que las palabras e imágenes, las histo-
rias y las performances pueden cambiar algo en el
mundo en que vivimos” (2011:28).
Los adultos en el proceso de enseñanza-apren-

dizaje
Los adultos debemos comprometernos en el tra-
bajo con lo/as alumno/as sin pretender domesticarlo/
as. Ofrecer y generar posibilidades para se expresen
y manifiesten en sus deseos y esencia. Como adultos
debemos provocar ese deseo de jugar, de saber, de
crear intrínsecos en la niñez y en la adolescencia.
Pero estar deseoso/as nosotros/as también de jugar,
de saber, de crear. Es fundamental no poner rótu-
los que estigmaticen. El verbo ser fija, inmoviliza en
un lugar, el verbo estar abre la mirada a lo modifi-
cable, a una condición temporaria, transitoria, que
seguramente remite a una situación a estudiar o a
comprender y que puede revertirse.
17 Agregado de la autora del artículo.

Myriam Southwell18 plantea respecto al trabajo

escolar en una escuela especial de una barriada hu-
milde de La Matanza donde la música es neurálgica
en el desarrollo del aprendizaje: “la productividad
del cuidado cuando los adultos nos hacemos cargo
de lo complejo, insuficiente e incompleto del mun-
do y que no es como quisiéramos, para generar
un marco de amparo y así poder formar y formar-
se” (2018:21). Y también agrega que el cuidado en
nuestro trabajo docente toma forma de enseñanza.
“Enseñar es iniciar un camino para que al final dos
–simbólicamente dos, aunque siempre son muchos
más- sepan lo que en un principio sabía sólo uno”
(2018:22).
El mirarse críticamente en la tarea docente

Hace años, escribí un texto reflexivo de mi tarea
docente para un ateneo en la institución en la que
trabajé. Lo transcribiré porque creo que es perti-
nente con lo que estamos hablando.
Federico
Federico fue mi alumno, con siete años, en un
grupo que recién iniciaba el trayecto por el IVA.
Federico llegaba tarde sistemáticamente a un gru-
po de más de veinte donde solo había seis mujeres,
y que además contaba con un niño que requería
atención especial.
Federico irrumpía cuando, con trabajo, se había
armado la ronda de inicio y se habían acomodado
todas las sillas y estábamos compartiendo algún
18 Prólogo a la tesis doctoral de Patricia R. Redondo. La escuela

con los pies en el aire. Hacer escuela, entre la desigualdad y la emanci-
pación.
tema de charla, o yo estaba empezando a explicar la

consigna de trabajo, y había, entonces, que rearmar
la ronda.
Federico se sentaba con una vitalidad desbordan-
te y se ponía a conversar a diestra y a siniestra; y
muchas veces la mano se le escapaba del cuerpo e
iba a dar en alguna parte de cuerpos ajenos.
Federico hacía que mi voz sonara, reiteradamen-
te, durante el taller: “Federico, sentáte”, “Federico,
calláte”, “Federico, no pegues”, “Federico, no co-
rras”, “Vení, Federico”…
Un día, pasadas las primeras clases, como cie-
rre del taller estábamos haciendo un recorrido de
lo que habíamos estado trabajando en las clases
anteriores y viendo qué era lo que consideraban
que habían aprendido. Cuando tocó el timbre y los
chicos comenzaban a dejar el taller, Federico co-
rrió hasta mí para decirme con mucho entusiasmo
y muy seriamente: “Seño, la clase de hoy fue muy
´aprendidosa`”.
Y sí, fue muy “aprendidosa”. Desde ese día em-
pecé a mirar a Federico con otros ojos. No sólo era
el que llegaba tarde y era súper inquieto; también
era el que podía interesarse por el trabajo y evaluar
lo que aprendía. Federico podía buscar relacionarse
conmigo desde el elogio y el estímulo a mi trabajo.
Federico podía acercarse para compartir conmigo
un comentario cómplice e inventar un neologismo
que me resultó muy divertido.
Lo “aprendidoso” de ese día fue que pude enri-
quecer mi mirada sobre él y cambiar el estereotipo
que le había endilgado; y pude nombrarlo y empezar
a decir “Federico” con otras conjugaciones verbales,
con otros sentidos, con otras tonalidades.
Federico me cambió en esa clase. Me enseñó a
buscar nuevas formas de abordarlo y a replan-
tearme en cada clase de ese año que, como con él,

muchos otros podían ser “Federicos” que esperaban
que yo tuviera otros encuentros bien “aprendidosos”
con ellos.
A modo de cierre
Volviendo al hipotético taller presencial con el que
comencé este texto, aquel en el que fueron entrecru-
zando sus cuerpos para imaginar mundos posibles,
lo cerraría seguramente diciendo que así como el
Arte es transformador de realidades porque pone en
juego y acto el deseo, del mismo modo poner en pa-
labra un deseo para otro/as que amamos es creador
de un mundo posible.
Y les propondría a cada uno/a que cerrara sus
ojos y pensara en una palabra que condense aquello
que desea para su otro/a, alumno/a.
Y les pediría que comenzara a pronunciarla como
si estuviera inventando una palabra nueva, como si
jamás la hubiese dicho, como si fuera la primera
vez, muy lentamente.
Y les diría: cuando la sientan en el cuerpo como
propia, a la cuenta de tres todo/as la gritarán a la
vez, la echarán a volar, la materializarán en el aire
para que así sea.
Bibliografía
Read, Herbert. 1964 Educación por el arte, Paidós, Buenos
Aires.
Movimiento di cooperazione educativa, AAVV. 1974 A la escuela
con el cuerpo. Reforma de la escuela, Florencia.
Freire, Paulo.1975 Acción cultural para la libertad. Tierra Nueva,
Buenos Aires.
Eisner, Elliot.1987 Procesos cognitivos y curriculum. Una base
para decidir lo que hay que enseñar. Ediciones Martínez
Roca. Barcelona.
1999- Foucault, Michel. 1999Historia de la sexualidad. 2. El uso
de los placeres. Siglo XXI, México.
Berger, John.2010 Modos de ver. Gustavo Gili, Barcelona.
Rancière, Jacques. 2011 El espectador emancipado. Manantial,
Buenos Aires.
Redondo, Patricia Raquel. 2018 La escuela con los pies en el
aire. Hacer escuela, entre la desigualdad y la emancipación.
NEFI, Río de Janeiro.
María Eugenia Ursi

Egresada de la carrera de Actuación de Escuela Municipal
de Arte Dramático de Buenos Aires.
Licenciada en Artes, Orientación Combinadas, UBA
Coautora con Héctor González del libro Manual de teatro
para niños. Instrucciones para matar el aburrimiento. Edicio-
nes Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.
Autora de artículos publicados en revistas educativas y de
crítica teatral.
Participó en Congresos como investigadora de la temática
Teatro Político y como comentarista de trabajos artísticos en
escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa
(PIIE).
Participó como actriz en varias obras de teatro. En Madrid
formó parte del Grupo de Teatro Popular Paco Urondo.
Trabajó como profesora de Teatro y Expresión Corporal en
España, siendo cofundadora de Tea (Taller de expresión artís-
tica) y en varias instituciones en Argentina.
En el Instituto Vocacional de Arte “ Manuel J. Labardén”, se
desempeñó durante veintisiete años como profesora de Teatro
de primera infancia, infantiles, adolescentes. Fue Coordina-
dora de sede y Coordinadora de la Especialización de Teatro
para adolescentes.
Trabaja en DDHH formando parte de la Comisión de trabajo

y consenso del ex Centro Clandestino de desaparición, tortura
y exterminio Club Atlético. Actividad que la llevó a participar
de charlas y congresos.
Desde hace seis años inició su acercamiento a la Plástica en
el taller de Ana Perrotta.
Participó como expositora de un grabado en the 48th Yoko-
suka Peace Exhibition of Art 2017.
En 2018 expuso en la muestra colectiva de docentes artistas
de Unión de Trabajadores de la Educación.
En 2019 expuso su muestra Bordando heridas en Centro
Cultural Paco Urondo de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA.

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C UA D E R N O S T Ó P I C A

Dirección: Lic. Melina N. Gancedo

Graciela C. De Luca, compiladora

Graciela C. De Luca, Débora M. Flores

Coordinación de Producción y Edición: Ricardo Vergara

Dibujo de tapa por Silvia Berrade

Para comunicarse con la coordinadora:

Ciudad de Buenos Aires, República Argentina.

Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

Todos los derechos reservados

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