CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE

NIVEL Posgrado
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ACUERDO DE RVOE No.1957 FECHA 31 DE AGOSTO 2012

TESIS DOCTORAL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO
COLABORATIVO
Tesis para optar al Grado Académico:
“Doctor en Educación”

Presentada por:
Nallely Buitrón Pérez

Dirigida por:
Dr. Froylán Ceballos Herrera

Mérida, México
2018

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CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SURESTE

DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CICLO ESCOLAR: 2015-2016

Asunto: dictamen de aprobación

A la coordinación de posgrado:

En mi carácter de asesor de la Investigación Cualitativa: “DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO EN LOS ALUMNOS DE
LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN PRIMARIA”, presentado por la Mtra. Nallely
Buitrón Pérez, alumna del Doctorado en educación y después de revisar detenidamente
dicho trabajo en el aspecto de Contenido, Metodología, Forma y Estilo, doy mi aprobación
a la tesis presentada, por considerar que reúne los requisitos académicos para tal efecto.

At e n t a m e n t e

Nombre y firma del asesor

______________________________
Dr. Froylán Ceballos Herrera
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Hoja de Advertencia

Por este medio, declaro que esta investigación titulada:

“DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO”

Es una investigación propia, a excepción de las citas y referencias que se han

empleado para fundamentar las argumentaciones que realicé, a las que he dado el crédito
a sus autores. Asimismo, afirmo que este trabajo no ha sido presentado previamente, con
éste o con algún otro nombre, para la obtención de un título profesional o grado académico
equivalente.

At e n t a m e n t e

_________________________
M. C. E. Nallely Buitrón Pérez
 Índice

Capítulo I. Fenómeno de interés ........................................................................... 1

Problema inicial.................................................................................................. 1

Contexto de estudio ............................................................................................ 5

Equipo de trabajo ............................................................................................... 8

Capítulo II. Diagnóstico ....................................................................................... 10

Propósito del diagnóstico ................................................................................. 10

Procedimiento................................................................................................... 10

Resultados ........................................................................................................ 14

Conclusiones del diagnóstico ........................................................................... 19

Capítulo III. Intervención .................................................................................... 21

Propósito de la intervención ............................................................................. 21

Primera propuesta de cambio ........................................................................... 21

Diseño........................................................................................................... 21

Implementación. ........................................................................................... 25

Evaluación. ................................................................................................... 33

Segunda Propuesta de Cambio ......................................................................... 36

Diseño........................................................................................................... 36

Implementación ............................................................................................ 37

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 Evaluación. ................................................................................................... 41

Capítulo IV. Reflexión final ................................................................................ 44

Referencias ........................................................................................................... 51

Apéndice B. Entrevista a Directivos sobre la dimensión organizacional ........ 57

Apéndice C. Entrevista a alumnos sobre el trabajo colaborativo .................... 57

Apéndice D. Malla Curricular ......................................................................... 60

Apéndice F. Segunda Propuesta ...................................................................... 66

Apéndice G. Lista de cotejo para evaluar el Trabajo Colaborativo................. 69

Apéndice I. Evaluación del trabajo colaborativo realizado .............................. 72

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Capítulo I. Fenómeno de interés

En este primer capítulo se hace referencia al fenómeno de interés, basado en tres

apartados, en los cuales se muestra la problemática a estudiar, el contexto donde se
realiza esta investigación, en donde se describe cómo está conformada la planta docente,
así como los estudiantes que pertenecen a esta institución y cuáles son sus prácticas, cuál
es la oferta educativa y el modelo que se emplea, las características que tienen los planes
de estudio, la organización, la visión que se comparte; por último se muestra quién es la
autora e investigadora de este trabajo, cuál es su formación académica y experiencia
laboral para poder hacer la presente investigación.
Problema inicial
El trabajo colaborativo es una estrategia que permite alcanzar en conjunto, metas
en común considerando cada una de las aportaciones de los integrantes de un equipo y
resaltando cada uno de sus talentos, es por ello, que Zañartu (2003), enseña que el
trabajo colaborativo se basa “en el diálogo, la negociación, en la palabra,” (p.6).
La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo se basa en cuatro
perspectivas teóricas, la de Vygotzky, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del
aprendizaje y la de Piaget. Como sostienen Felder y Brent, “Vygotzky y Piaget
promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que las funciones
psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y cooperación
social” (Carretero, 1997).
Se puede decir que entre las capacidades que se promueven con esta
competencia, permite establecer una autonomía individual y de grupo, cumplen con
compromisos y van adquiriendo una actitud de comunicación. Además de poder
propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los alumnos, tales como: aprender a
encausar la información, analizar, sintetizar y socializar, obteniendo una mayor
comprensión a través del trabajo grupal, cuyos resultados que se consiguen alcanzar son:
mayor productividad, una mejor interacción cognitiva de los integrantes y aumenta la
visión de la realidad de todo estudiante que esté en el nivel.
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El plan de estudios 2012 de educación normal (SEP, 2012), está diseñado para
que se fortalezca este tipo de trabajo, debido a que con el enfoque basado en
competencias, el trabajo colaborativo es un requisito de este modelo, ya que los cursos
(asignaturas) están diseñadas para poder alcanzar, a través de estas estrategias las
competencias del perfil de egreso. Esto se puede apreciar en uno de los propósitos del
plan de estudios 2012 de educación normal que dice:
“Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias orientadas a que a
través del trabajo colaborativo puedan realizar diagnósticos e intervenciones
socioeducativas en escenarios educativos de educación básica que les permitan
generar proyectos orientados a la promoción del desarrollo y el bienestar de los
educandos, de la comunidad educativa y de los grupos de referencia a los que
pertenecen” (Pág. 1).
El trabajo colaborativo también permite desarrollar metas en común en pro de
una institución, ya que si se logra llevar a cabo de manera sistemática permite alcanzar
la misión institucional y replantear una visión a futuro, con resultados que sean
observables, a través de la realización de proyectos de intervención que se puedan
proponer, consensar, diseñar y aplicar en el centro de trabajo, para poder buscar
soluciones a los problemas de diversas índoles detectadas, para que los resultados se den
en función de la colaboración de los participantes.
Lewin (citado en García 2015, p.64), señala que el liderazgo autocrático “Este
estilo se centra en dar órdenes y supervisar el cumplimiento de las mismas; es dogmático
e impositivo, y de ese mismo modo dirige a través de la habilidad para restringir u
otorgar recompensas y castigos. Es un líder que por lo general tiende a centralizar la
autoridad, aconsejar métodos de trabajo, tomar decisiones unilaterales y limitar la
participación de los subordinados”.
Ante todo ello, las escuelas normales como institución formadora de docentes
(IFD), han implementado estrategias para subsanar esta carencia de los futuros maestros
o alumnos en formación; las cuales han incluido capacitaciones a ellos y estudiantes,
como el de la metodología basada en proyectos impartido al inicio del ciclo escolar
2015-2016, las competencias de investigación en docentes de nivel superior, llevado a
cabo en mayo de 2014, el liderazgo: estrategia para la conformación del plan de trabajo
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institucional, y otros para llevar a cabo el Programa de Fortalecimiento de la Gestión

Estatal de la Educación Normal (PROGEN) institucional año con año y la certificación
de CIEES (Comité interinstitucional para la Evaluación de Educación Superior).
Además de que al inicio de estos se deja un espacio de tiempo para trabajar la
concientización y valoración acerca de lo importante que es llevar a cabo el trabajo en
equipo, esto con la finalidad de que, en el transcurso de las capacitaciones, las
actividades se lleven a cabo integrando a diversos compañeros sin discriminarlos. Las
diversas capacitaciones que se han dado cumplen diversos fines académicos y de
preparación, sin embargo, uno de los principales propósitos es precisamente el poder
fortalecer el trabajo colaborativo con los docentes y posteriormente con los estudiantes,
ya que éstos son modelos a seguir en la práctica, en las comisiones que se les asignan y
en las aulas de clases, los demás por lo regular siguen prefiriendo llevar a cabo su
quehacer realizando trabajos individuales, lo que en su práctica en las escuelas primarias
demuestran al momento de diseñar y aplicar diversos proyectos socioeducativos.
Para Férez (2013), la educación en pleno siglo XXI requiere del trabajo de grupo,
señala que en las actividades de enseñanza aprendizaje, el trabajo colaborativo o
cooperativo (términos utilizados indistintamente) conforma uno de los principales
elementos. Los proyectos innovadores que usan técnicas de enseñanza aprendizaje
involucran esta modalidad de trabajo en la que el ser que aprende se forma como
persona (pág. 2).
Sobre las bondades del trabajo colaborativo y acerca de la forma de llevar a cabo
este tipo de trabajo; en las reuniones académicas e incluso en espacios informales es
común que varios docentes señalen que no se ha logrado consolidar un modelo que
puedan imitar los estudiantes, lo que se hace evidente cuando los alumnos en las
actividades áulicas, también presentan problemas para relacionarse e integrar un equipo
de trabajo, muchas veces han terminado tareas de manera individual, ya que no logran
comunicarse ni mucho menos colaborar en su encomienda; además de que esto se
percibe en las escuelas primarias cuando el equipo que va a practicar, manifiesta mala
relación y comunicación; además de que la calidad de productos es baja debido a que no
cumplen con los criterios de evaluación que los programas marcan y que además en un
nivel superior se debiesen realizar de manera sistemática y regulada como parte de su
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quehacer cotidiano en condiciones reales de trabajo, lo que de manera individual es

diferente porque ahí si se nota el esmero, la iniciativa y la entrega en su desempeño es de
gran reconocimiento (Buitrón, 2016).
Por otro lado, los profesores de las escuelas normales expresan que llevar a cabo
estrategias para fortalecer el trabajo colaborativo es una pérdida de tiempo, porque al
final para acreditar sus asignaturas lo que se toma en cuenta, es un producto por lo que
es la obligación de cada integrante buscar las estrategias para trabajar juntos, llegar a un
consenso, formular opiniones, presentar información y realizar investigaciones (Buitrón,
2016).
Para Cooper (1996, pág. 5), “Un grupo formal y cuidadosamente construido
ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y
estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de
confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar,
preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas.
Al parecer, no es extraño escuchar que las personas afirmen que los estudiantes
normalistas no trabajan de manera colaborativa, ya que la mayoría de las ocasiones no
muestran interés por el desarrollo de esta competencia en sus acciones o actividades que
realizan, esto a su vez, demuestra la incongruencia entre lo que estudian y aprenden en
teoría y lo que en verdad hacen en su práctica docente, tal como se señaló en los párrafos
anteriores.
Resulta necesario atender este punto, estudiarlo a profundidad de modo que la
escuela normal pueda encontrar e implementar nuevas y mejores estrategias para
propiciar el trabajo colaborativo de los futuros docentes o alumnos en formación para
mejorar su práctica profesional en las escuelas primarias; ya que de ello depende el
perfeccionamiento de estas, a través de la consolidación del trabajo que se realiza en las
aulas, compartiendo estrategias de éxito en conjunto para poder lograr la misión de la
escuela.
Con las políticas generadas en la reforma del plan de estudios de educación
básica 2011, la SEP en el acuerdo 592 da a conocer las bondades del trabajo en equipo
brindando herramientas y estrategias para que los docentes contribuyan en la formación
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integral de los alumnos con valores tradicionales como: la tolerancia, la honestidad, el

respeto, etc. ya que son parte necesaria para la formación en el trabajo colaborativo.
Los actores de la institución son parte fundamental de este fenómeno de estudio,
por lo que contribuyen y se proponen estrategias para mejorar el quehacer de cada
docente buscando un fin común, ya que, a través de una formación docente más
propositiva, con acciones que permeen en las necesidades de los estudiantes, como el
aprender a aprender y a trabajar de manera colaborativa. Tobón (2008) menciona que el
docente es el eje central en el proceso de enseñanza- aprendizaje, pues es el encargado
de movilizar los saberes de sus alumnos, de una manera autorregulada para poder
solucionar problemas profesionales y de su vida diaria.
Contexto de estudio
El estudio se llevó a cabo en un Centro Regional de Educación Normal (CREN)
ubicado en el sureste del estado de Quintana Roo, en el municipio de Bacalar.
Al momento de realizar la investigación, el CREN ofertó cuatro Carreras de
licenciatura que fueron: Primaria, Primaria Intercultural Bilingüe, Educación Especial y
Educación Física con una matrícula total de 584 alumnos, de los cuales 94 eran de
primer grado, 96 de segundo, 180 de tercero y 214 de cuarto (a unos meses de egresar).
Esta institución ha egresado a 41 generaciones cada una de entre 100 y 150 alumnos. En
los últimos 10 años las generaciones fueron en aumento, hasta que se aprobó la reforma
educativa y fue cuando se notó un descenso en la matrícula.
Esta institución funciona en un horario de 7:00 a 18:00 horas de lunes a viernes,
cuenta con un total de 87 trabajadores, entre docentes y administrativos de apoyo a la
educación. Se encuentra ubicada a las orillas de la “Laguna de los siete colores” por lo
que la convierte en una de las normales más atractivas del país. Su infraestructura está
construida de cemento, block y piedra. Cuenta con suficientes espacios de áreas verdes
en donde los alumnos y maestros pueden desenvolverse y compartir experiencias que, a
su vez, puede facilitar la colaboración entre los diversos compañeros. Su barda
perimetral de la parte de enfrente está construida de cemento con herrería. Entre sus
instalaciones sobresale el teatro al aire libre donde regularmente se realizaron festivales
y ceremonias de graduación, estos eventos fueron organizados tanto por el personal
docente, directivo, administrativo y por los mismos alumnos.
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A un costado de la escuela se encuentra el domo deportivo que servía para

realizar actividades físicas y deportivas, además de canchas de básquetbol, voleibol y
futbol en las cuales se llevaron a cabo actividades extracurriculares, talleres y eventos
deportivos y del día del estudiante, los cuales permitían permear también las relaciones
interpersonales con los diversos actores de esta escuela como estrategia para desarrollar
diversas competencias comunicativas y de trabajo en equipo.
La institución también cuenta con una biblioteca, una sala de maestros, donde se
realizan las academias cuyo propósito es que se puedan dar intercambios de
experiencias, la resolución de conflictos que se suscitan en las aulas o con algún
maestro, también en este espacio se da la planeación y el diseño de propuestas de
intervención y de diversos proyectos para cada semestre y para la institución.
El trabajo que se realizaba en estos lugares no había permitido el trabajo en
equipo con todos los compañeros, algunas de las causas que manifestó el mismo
personal, fueron la falta de liderazgo, de compañerismo y el celo profesional (registros
de academia). Se contaba con un auditorio, una nave para el área de investigación, una
para la de difusión cultural y extensión educativa y otra para docencia; tiene seis baños,
tres de mujeres y tres de hombres, la dirección en donde además se encontraban las
oficinas de la subdirección académica y administrativa, las de control escolar y la de
recursos humanos, un centro de cómputo, un laboratorio de idiomas y uno de
matemáticas, y una cafetería.
Las aulas en su mayoría estaban acondicionadas con ventiladores, lámparas, aires
acondicionados, pintarrones, cañones y mesas individuales, el espacio tiene capacidad
hasta para 35 alumnos por grupo.
La institución contaba con servicios de biblioteca, internet en su centro de
cómputo, cafetería, talleres deportivos, de maya e inglés y complementarios como
lenguaje signado, terapia física, danza, tutoría y transporte para los alumnos.
El modelo educativo con el que se estaba trabajando, se basó en competencias,
desde el 2012, cuando se dio la reforma curricular de normales.
La visión actual es que para el año 2016, será una institución líder en la
formación de profesionales en educación, altamente competentes en su ejercicio
docente, atendidos por un personal de reconocido prestigio con niveles de posgrado, con
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una infraestructura física, académica y profesional de vanguardia que conlleve a una

mayor cobertura educativa a nivel estatal, nacional y al reconocimiento de la sociedad.
El organigrama es de orden jerárquico y está compuesto en un primer nivel por el
director, posteriormente en un mismo rango está la subdirección académica y la
subdirección administrativa. Posteriormente y bajo la coordinación de la subdirección
académica, está el jefe de docencia, de difusión y extensión educativa y el jefe de
investigación, del área de docencia se desprende la coordinación de la biblioteca, de
cómputo, de los laboratorios, de control escolar, de becas y de recursos humanos. De la
subdirección administrativa se desprende solo la jefatura de servicios generales y
almacén.
La escuela tenía una infraestructura muy antigua y los recursos que se dieron o se
fueron generando anualmente con programas federales como el PROFEN (Programa de
Fortalecimiento a las escuelas Normales), no permitían que se utilice para mejorar esta,
sin embargo; con los recursos que la misma escuela durante cada ciclo escolar registra
con las inscripciones ha podido subsanar las necesidades tanto del alumnado, como el
del personal docente.
Uno de los proyectos que año con año se ha llevado a cabo es la vinculación con
las escuelas de educación básica (primarias en el caso de las licenciaturas de primaria y
primaria intercultural bilingüe y educación física, y servicios de educación especial de
prescolares, primarias, secundarias y centros de atención múltiple), que consiste en hacer
contacto y con los jefes de sector de cada departamento hacer los convenios para que los
alumnos de la escuela normal puedan realizar su práctica profesional en esas
instituciones de nivel básico.
Para efectos de esta investigación los docentes en formación llevaron a cabo su
trabajo en las escuelas primarias de la ciudad de Chetumal Quintana Roo, cuyo contexto
es urbano. Las características de estas escuelas son de organización completa, hay un
director efectivo, maestros encargados de los seis grados, servicio de USAER (Unidad
de Servicio de Apoyo a la Educación Regular), maestros de educación física e inglés. El
turno de las escuelas elegidas es matutino debido a las características de trabajo
combinado entre la escuela normal y primarias.
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Las condiciones socioeconómicas de estas escuelas son diferentes, ya que, en las

cuatro escuelas, los padres de familia se dedican a diferentes actividades económicas y
los contextos también, sin embargo, predomina un nivel socioeconómico medio, porque
los papás son maestros, funcionarios de gobierno, algunos comerciantes, taxistas y muy
pocas amas de casa. La mayoría de los niños que asisten a las escuelas son provenientes
de familias con padres divorciados, que solo viven con sus papás o con sus mamás y que
difícilmente estos contribuyen en las actividades que promueve la escuela primaria de
sus hijos.
La poca atención de las familias en las actividades de la escuela y en contribuir al
desempeño escolar de los niños hace que falten mucho, que no lleven las tareas que se
les marca y los materiales que le son solicitados, lo que en muchas ocasiones repercute
de manera negativa para poder participar en las actividades áulicas.
Equipo de trabajo
El presente trabajo de investigación estuvo bajo la dirección de quien escribió el
presente documento quien contaba con 31 años, de nacionalidad mexicana, nacida en el
estado de Quintana Roo y radicó en el municipio de Bacalar, en la cabecera municipal
que lleva el mismo nombre y que desde hace dos años fue caracterizado como Pueblo
Mágico.
Fue egresada del CREN Javier Rojo Gómez de Bacalar Quintana Roo en la
Licenciatura de Educación Primaria en el 2005; posteriormente, en el 2009 realizó una
maestría en Ciencias de la Educación, en el Instituto de Estudios Universitarios, S.A.
Plantel Cancún. Al egresar como licenciada en educación primaria, en el 2005, ingresó
al sistema educativo de la SEYC (Secretaria de Educación y Cultura de Quintana Roo)
donde laboró como docente en la escuela primaria “La Corregidora”, en la ciudad de
Cancún durante 4 años. En el 2009 se incorporó al CREN de Bacalar, como docente, en
el 2011, estuvo a cargo de la Jefatura del área de Docencia en esta misma institución y
en el 2012 fue comisionada para la jefatura del área de Difusión Cultural y Extensión
Educativa. En el 2014 se le asigna la comisión para pertenecer al comité de titulación,
además de estar laborando como docente de las asignaturas de Diagnóstico e
Intervención Socioeducativa y Proyectos de Innovación Socioeducativa. En el 2015
cumple con 10 años, 8 meses de experiencia en el servicio Educativo federal.
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En el 2014, termina sus estudios de Maestría en Psicología y Orientación

Vocacional, en la Escuela Normal Superior de Yucatán Profesor Antonio Betancourt
Pérez. Ha participado en cursos, talleres y diplomados ofertados por la ANUIES
(Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior), y la
DGESPE (Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación), los cuales en su mayoría fueron desarrollados mediante la estrategia de
equipos de trabajo, por lo que siempre se vio envuelta en la organización, coordinación y
liderazgo ya que en un nivel postgrado, la mayoría de los estudiantes ya trabajan, tienen
familia y estudian por lo que tiene que haber mayor colaboración para cumplir con estos
tres ámbitos sociales y a su vez estos tres roles.
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Capítulo II. Diagnóstico

En este capítulo se describe la metodología que se implementó para llevar a cabo
el diagnóstico de la problemática elegida. Para De Luchetti y Berlanda (1998) el
diagnóstico es el proceso a través del cual conocemos el estado o situación en que se
encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario para aproximarlo
a lo ideal (p. 56). Es por ello, que este apartado es la esencia que denotará esta
investigación, debido a que con base a esto se verán las causas de este problema y
también las directrices donde se puede llevar a cabo una propuesta de intervención.
Se encuentra estructurado en tres secciones; el procedimiento, los resultados y las
conclusiones de dicho diagnóstico. En la primera se muestra el proceso de construcción
de cada uno de los instrumentos elaborados para recoger datos, en la segunda sección se
describen los resultados de esos datos y por último, se muestran la teorías prácticas por
las cuales surge el plan de acción.
Propósito del diagnóstico
Describir el trabajo colaborativo que llevan a cabo los estudiantes, cuáles son sus
fortalezas y cuáles sus debilidades ante esta tarea y quiénes más intervienen o influyen
para poder o no llevarla a cabo. Para ello se plantean las siguientes preguntas: ¿Quiénes
participan y qué hacen?, ¿Cómo lo interpretan o qué suponen?, ¿Qué se ha hecho y con
qué resultados?, ¿Qué dimensiones o áreas están implicadas?, ¿Qué acciones ocurren en
ella? ¿Qué conceptos son clave?, ¿Cuáles son los problemas presentes?
Procedimiento
Esta etapa se inició con la realización de entrevistas a cuatro docentes de la
institución que habían trabajado cursos de la nueva malla curricular, a los tres directivos
de la normal, a 30 alumnos y por último a 20 maestros tutores y directores de las
escuelas primarias que estaban a cargo de los practicantes normalistas. La técnica de la
entrevista es definida como la "forma oral de comunicación interpersonal, que tiene
como finalidad obtener información en relación a un objetivo" Acevedo (citado en
Castro, 2016), por lo tanto y debido a su naturaleza ha sido empleada en diversos
ámbitos profesionales, con infinidad de objetivos, en este caso el tipo de entrevista que
se aplicó fue semiestructurada, ya que con esta, se obtiene información previamente
planeada, pero también se puede agregar información importante que surja a partir de lo
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organizado en el guion. Este tipo de técnica, demanda de un gran esfuerzo debido a que,
aunque se pretenda buscar cierta información los entrevistados aportan diversidad de
esta que puede confirmar las causas de una problemática o volver a desviarlas, por lo
que es importante prestar gran atención por parte del investigador para encauzar la
información hacia el o los objetivos que se planteen.
Los guiones de entrevista fueron diseñados por la autora de esta investigación y
fueron aprobadas por un experto en investigación cualitativa, ya que como menciona
Cortés:
La validez en una investigación cualitativa, es la capacidad de explicar el
fenómeno de estudio en profundidad y esto se logra básicamente, mediante la
presencia crítica del investigador en el contexto de ocurrencia, así como también
a través de la triangulación de las fuentes de información (1997, p.3).
Se buscó que con las preguntas se conozca la percepción que tienen acerca de la
formación de los estudiantes para describir el trabajo colaborativo que llevan a cabo en
las escuelas primarias donde realizan sus prácticas profesionales docentes con este
nuevo plan de estudios.
La entrevista que se llevó a cabo con los docentes, constó de 11 preguntas (véase
apéndice A) para conocer lo siguiente: Según la percepción de cada uno de los
entrevistados y de acuerdo a su experiencia, ¿Qué opina usted del trabajo colaborativo?,
¿Qué actitud tienen sus compañeros docentes respecto al trabajo colaborativo?, ¿Qué se
podría hacer para motivar a sus compañeros y alumnos para realizar este trabajo?, ¿Qué
tan motivados se encuentra para trabajar de manera colaborativa con sus demás
compañeros (as) maestros?, ¿Cómo describiría la relación que existe entre el trabajo
colaborativo que realiza con sus compañeros y el desarrollo personal, profesional y
social para la mejora institucional?, ¿Cómo se podrían fortalecer el trabajo colaborativo
que realizan los docentes con el desarrollo personal, profesional y social para la mejora
institucional?.
Si estuviera en sus manos cambiar algo en las actitudes y relaciones
interpersonales de los docentes para mejorar el trabajo colaborativo ¿Qué cambiaría?,
¿Por qué?, Sus compañeros de trabajo, directores, profesores, administradores ¿Qué
opinan del trabajo colaborativo que realizan en la institución?, ¿Qué estrategias sería
 12

adecuado implementar para que el trabajo colaborativo sea eficaz en la institución?,

¿Cómo promueve usted el desarrollo de la competencia del trabajo colaborativo con sus
alumnos?, ¿Qué resultados ha obtenido de lo anterior? Y por último ¿Qué evidencias ha
generado para demostrar lo anterior?, todas estas con el fin de conocer opiniones acerca
de cómo es el trabajo colaborativo que se promueve en la institución tanto en los
docentes como en los estudiantes y cómo promueven este en los estudiantes.
De manera simultánea se realizó una entrevista a los directivos, cuyo instrumento
se estructuró con seis cuestionamientos (véase apéndice B); cuya finalidad fue conocer
cómo los líderes de esta normal (director y subdirector académico) han garantizado el
desarrollo de las habilidades para que se pueda dar el trabajo colaborativo en los
estudiantes. Por lo tanto, se diseñó de la siguiente manera: se dividió en dos ejes de
análisis; el primero es el de participación en la toma de decisiones y la forma de
organización institucional, que tenía tres preguntas, la primera saber ¿Cuál es el papel
que tiene el trabajo colaborativo entre los propósitos educativos de la institución?,
además de conocer los mecanismos que existen para estimular la participación de la
comunidad escolar en las decisiones que afectan la vida académica y por último ¿Cómo
comparten y logran la participación de la comunidad en el desarrollo de los proyectos de
la institución? y reconocer ¿Cómo participan en esto los estudiantes normalistas?
El eje de análisis dos estuvo conformado por tres ítems; ¿Cómo se promueve en
esta escuela la cultura del trabajo colaborativo y mencionar ejemplos de estas acciones?,
¿De qué manera ha permeado esta cultura del trabajo colaborativo en los estudiantes que
hacen sus prácticas profesionales? y por último ¿Qué ha observado respecto al trabajo
colaborativo que los docentes promueven entre los estudiantes que realizan sus
prácticas?
Posterior a estas dos entrevistas aplicadas se realizó una dirigida a los alumnos de
esta escuela normal con la intención de valorar su opinión acerca del trabajo
colaborativo que realizan en clases y en la escuela primaria donde realizan sus prácticas
profesionales (véase apéndice C); ésta se conformó de nueve preguntas, las cuales son:
Según su percepción y experiencia, ¿Qué actitud tienen sus compañeros de clase al
trabajar de manera colaborativa?, ¿Qué se podría hacer para mejorar el trabajo que
llevan a cabo en el aula de clases y en las escuelas primarias donde realizan sus prácticas
 13

para motivar a sus compañeros y alumnos para realizar este trabajo?, ¿Qué tan
motivados se encuentran para trabajar en equipos con sus demás compañeros (as)?, ¿Qué
dificultades encuentras para poder llevar a cabo el trabajo colaborativo en las escuelas de
práctica?, ¿Cómo se podría fortalecer el trabajo colaborativo que realizan en el aula y en
las escuelas primarias donde llevan a cabo sus prácticas profesionales?. Si estuviera en
sus manos cambiar algo en las actitudes y relaciones interpersonales de sus compañeros
para mejorar el trabajo colaborativo ¿Qué cambiaría y por qué?, ¿Cómo es el diálogo
que tienen con los maestros de las escuelas primarias para poder llevar a cabo un mejor
trabajo en colaboración?, ¿Qué resultados ha obtenido? y finalmente ¿Qué evidencias
tienen de lo anterior?
Las últimas entrevistas dirigidas a los maestros (as) tutores de las escuelas
primarias y de los directores en donde los estudiantes llevaron a cabo sus prácticas
profesionales, se realizaron con el objetivo de conocer la opinión que tienen estos, de las
habilidades de los estudiantes para trabajar de manera colaborativa; para ello se elaboró
un guion con ocho preguntas (véase apéndice D) las cuales son: Según su percepción y
experiencia, ¿Qué actitud tienen los estudiantes normalistas al trabajar de manera
colaborativa, con sus compañeros, maestros titulares y alumnos?, ¿Qué se podría hacer
para mejorar el trabajo que lleva a cabo en la escuela primaria donde realiza su práctica
profesional docente?, ¿Qué tan motivados observan que se encuentran los estudiantes
normalistas para trabajar en equipos con sus demás compañeros (as) y con los demás
docentes?, ¿Cómo se podría fortalecer el trabajo colaborativo que realizan los
estudiantes normalistas en las escuelas primarias donde realizan su práctica profesional?,
¿Qué estrategias sería adecuado implementar para que el trabajo colaborativo sea eficaz
en la escuela primaria?, ¿De qué modo se promueve durante sus prácticas el que ellos
trabajen de manera colaborativa?, ¿De qué modo se ejemplifica el trabajo colaborativo
por el personal docente de la escuela primaria?
Para todos los casos, la información obtenida por medio de las entrevistas se
manejó de manera confidencial.
En el siguiente mes se llevó a cabo un análisis de los cursos que oferta la malla
curricular del plan de estudios 2012 de normales, para reconocer las aportaciones de este
hacia el desarrollo de esta competencia y saber en qué momentos se promueve el trabajo
 14

colaborativo y de qué manera. Para ello, se analizaron las competencias que en cada
asignatura se deben desarrollar y que se relacionaban con la habilidad de trabajar de
manera colaborativa, aunado a ello, las estrategias que permiten atender lo anterior.
Finalmente se estableció la credibilidad de los datos mediante una triangulación
de lo obtenido en las diversas fuentes y datos, la cual consistió en obtener información
que coincide en cada uno de los instrumentos aplicados para dar certeza de la
información obtenida, por ejemplo: en las cuatro entrevistas aplicadas a los diferentes
actores, se coincidió que la actitud y el liderazgo son fundamentales para poder trabajar
colaborativamente, sin perder la visión en común que se tenga (véase Tabla 1).
Resultados
A continuación, se presentan los datos obtenidos de los instrumentos de
diagnóstico aplicados.
Entrevistas a los docentes.

Estos participantes mencionan que se han realizado malas prácticas para llevar a
cabo el trabajo colaborativo, entendiéndose por malas prácticas “a la mala actuación de
un profesional, producto de la negligencia” (Pérez y Gardey, 2010, p.5). Una de ellas es
el trabajo atomizado, esto es “se fragmenta el trabajo” (Buitrón, 2016). Por ejemplo,
uno de los docentes dijo “siempre hemos dividido un trabajo para poder concluir, nunca
se ha hecho partícipe a todos los integrantes del equipo para tomar acuerdos”. Sobre
este tema Lieberman (1996) comenta lo siguiente:
Las redes, los mecanismos de colaboración y las asociaciones de educadores
ofrecen a los profesores comunidades profesionales de aprendizaje que ayudan al
cambio de prácticas educativas en sus salones y en sus escuelas…[Además] el
desarrollo profesional es un arma potente para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ejemplos serían: el aprendizaje común que surge cuando trabajan
juntos profesores noveles y experimentados [y] la creación de espacios y tiempos
comunes para planear y hacer conexiones curriculares…
Otra mala práctica es que se hace de manera obligada, para ello, Martínez (2010)
dice que las cosas deberían hacerse por motivación y gusto propio y no por lo que la
gente que los rodea quiera.
 15

Por ejemplo, un docente dice “que no le gusta trabajar con ciertas personas, sin
embargo, cuando se tiene que hacer se hace solo por cumplir”. Sobre esto también
Martínez (2010) hace mención que “las personas tienen que estar convencidas de que lo
que hacen les compensa o motiva, que hace que lo sigan haciendo día a día sin esfuerzo
aparente”.
También consideraron que para que se de este trabajo, se necesitan establecer
retos como dirigirse con liderazgo, lo que Robbins (1999) define como la capacidad de
influir en un grupo para que se logren las metas, ya que un docente comentó que “en la
institución hay tres directivos, sin embargo, no se ha podido identificar un verdadero
liderazgo”, integrarse aún con los compañeros especiales, entendido como “aquellas
personas que presentan características que hacen que sean difíciles de acoplarse con el
resto de los docentes con los que laboran” (Buitrón, 2016), ya que los encuestados
asumen que “es difícil trabajar con todos por la diversidad de personalidades y más con
los que tienen más antigüedad” y asumir un cambio de actitud para poder lograrlo,
refiriéndose a actitud como aquella reacción afectiva positiva o negativa hacia un objeto
o proposición abstracto o concreto denotado (Serrat, 2007); ya que un entrevistado dijo
que “las actitudes positivas siempre buscarán calidad en los procesos”.
Entrevista a directivos.

Los directivos dijeron que en el trabajo que se realiza en la institución encuentran

debilidades como la falta de participación, ya que como establece Estefanía (2011), “la
participación se convierte en un principio y fin de la educación, cuyo objetivo permite
implicar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje haciéndolos protagonistas
del mismo” (p. 2); por tanto, uno de ellos hace mención que “es difícil lograr la
participación de los alumnos en las actividades que se organizan en la escuela”, ya que
como también dijo “es necesario que haya disponibilidad de todos los actores para
aportar y mejorar la calidad de servicios y de la educación en la institución, entendiendo
como disponibilidad la cualidad o condición de estar libre para algo o alguien”, según la
real academia española (2001).
Entrevista a los alumnos.

Otros de los participantes en este proceso de diagnóstico, fueron los alumnos

quienes dijeron que no han podido trabajar de manera colaborativa debido a algunas
 16

actitudes que manifiestan siempre y que anteponen para que no puedan hacerlo, una de
ellas es la falta de compañerismo que se da en las aulas, concibiendo como
compañerismo según la UNESCO (2011), como la cualidad de una persona por
comprender, ayudar y apoyar a los demás sin buscar nada a cambio, basado en una
actitud de colaboración. Ya que según un alumno menciona que “siempre hay
subdivisiones de grupos que se van conformando por afinidad y que no permite que se
den la oportunidad de trabajar con otras personas”.
Estos participantes dijeron que tampoco hay buenas relaciones interpersonales,
entendiendo este última como cualquier forma de comportamiento que hace que una
persona sienta proximidad con respecto a otra, identificada y preferida (Bowlby, 1983),
ya que un alumno comentó que “los subgrupos están organizados por afinidad y cuando
no hay esa amistad no hay relación a pesar de ser una necesidad en la práctica
profesional”.
Además de las malas relaciones interpersonales, también manifiestan que han
notado cierta resistencia para trabajar de manera colaborativa, entendiendo que cuando
alguien se resiste a un cambio “se obstaculiza la adaptación y el progreso” (Madan,
2012). Por lo que un alumno comentó que “no hay apoyo cuando se les marca trabajar
con nuevos integrantes para cumplir con sus responsabilidades”.
Estos participantes también manifiestan como una propuesta, interpretando este
concepto como algo que permita llegar a un fin, que en este caso es el de lograr el
trabajo colaborativo. Estos, dicen que tiene que haber un acercamiento primero en el
aula, entendiendo como acercamiento aquel lazo que permite unir a los integrantes de un
grupo social (Buitrón, 2016), según mencionó un alumno “es necesario realizar
estrategias que permitan integrar y poder convivir con todos sus compañeros”.
Del ambiente escolar, se menciona que es un elemento indispensable ya que
“influye para que se pueda dar la comunicación entre los actores y la integración para
llevar a cabo las diversas acciones de los proyectos institucionales y grupales”,
conceptualizando la comunicación como “la vía para que pueda fluir la información de
manera eficiente para resolver un problema” y la integración como “la agrupación de
cada uno de los actores escolares” (Buitrón, 2016).
Análisis de la malla curricular.
 17

El último elemento de este diagnóstico fue llevar a cabo un análisis comparativo

entre los planes de estudio de normales de 1997 y el 2012, en donde se abordan los
perfiles de egreso y se reflexionó acerca de las habilidades intelectuales específicas y/ de
las competencias de los docentes en formación en cuanto al trabajo colaborativo.
Posteriormente, se hizo un análisis a la malla curricular del plan de estudios 2012
de las escuelas normales. Definiendo malla curricular, como la estructura que da cuenta
de la forma como los maestros abordan el conocimiento desde preescolar hasta
undécimo grado. Es un instrumento que les permite, de manera comunitaria integrar las
áreas desde diferentes enfoques, propiciando el diálogo entre saberes; es decir, una
buena malla curricular conduce a los maestros a realizar su labor pedagógica articulada e
integrada. Por lo tanto, la malla curricular proporciona una visión de conjunto sobre la
estructura general de un área (Rivera, 2009).
Para tener esta visión, esta se organizó en cinco trayectos formativos (Véase
apéndice D), los cuales son entendidos como un conjunto de espacios curriculares
articulados en una totalidad, justificada por su finalidad formativa, a la que contribuyen
de manera concreta.
Tabla 1
Planes de Estudio 1997 y 2012
Plan de estudios 1997 Plan de estudios 2012

Rasgos del perfil de egreso: Enfoque basado en competencias

Valora el trabajo en equipo como un medio Perfil de egreso:

para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela.

Tiene actitudes favorables para la Competencias genéricas y profesionales:

cooperación y el diálogo con sus colegas. Colabora con otros para generar proyectos
innovadores y de impacto social.

Participa de manera colaborativa con

diversos grupos y en distintos ambientes.
 18

Desarrolla proyectos con temáticas de

importancia social.

Promueve relaciones armónicas para

lograr metas en común.

Promueve actividades que involucra el

trabajo colaborativo para impulsar el
compromiso, la responsabilidad y
solidaridad de los alumnos.
Fuente. Perfil de egreso de los planes de estudio 1997 y 2012

Los trayectos que pueden identificarse en el plan de estudios 2012 se describen a

continuación:
El primero es el psicopedagógico, el cual responde a los saberes necesarios para
el trabajo docente y recupera la dimensión formativa de tipo pedagógico-didáctica y
psicológica, además de contribuir a la construcción de soportes teóricos para la
comprensión del fenómeno educativo de carácter histórico, filosófico y valorativo.
El segundo es la preparación para la enseñanza y el aprendizaje, que contempla
el saber disciplinario necesario para el desarrollo de una práctica docente de alta calidad,
no se limita a los requerimientos de la educación básica, sino que permite al futuro
maestro la comprensión de las disciplinas y su tratamiento didáctico específico.
El tercero es la lengua adicional y tecnologías de la información y la
comunicación, el cual abarca los aspectos relacionados con el manejo de una lengua
adicional que posibilite la comunicación efectiva de los futuros docentes con el mundo
global en que desempeñarán su tarea. Comprende, además, el desarrollo de habilidades
digitales y tecnológicas para enriquecer el trabajo en el aula y el aprendizaje permanente
y autónomo rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.
El cuarto es el proyecto y práctica profesional. Con este se vinculan los saberes
adquiridos o desarrollados en cada uno de los semestres con proyectos de intervención
en el aula. Este trayecto tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los
que son formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas
o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.
 19

El quinto son las optativas. Este trayecto materializa, en parte, las características
de flexibilidad implícitas en el plan de estudios. Sus espacios brindan oportunidades
complementarias de formación que los estudiantes normalistas adoptarán de acuerdo con
sus intereses y necesidades.

Conclusiones del diagnóstico

Mediante el resultado del diagnóstico se pudo constatar que en la institución
donde se lleva a cabo esta investigación, no se ha podido desarrollar el trabajo
colaborativo entre el colegiado, por lo que no cuentan con herramientas para poderlo
fomentar en las aulas de clase, y los docentes en formación no han podido consolidar
estas competencias en sus escuelas primarias porque no se les ha exigido esta
organización, ya que éste último se encarga prioritariamente de atender las demandas y
exigencias de su grupo de prácticas. Las teorías prácticas que sustentan estas acciones
son las siguientes:
I. Percepción de los docentes de la escuela normal, directivos y maestros de las
escuelas primarias.
a. La formación que se da en la escuela normal escasamente contribuye al
logro de las competencias para el trabajo colaborativo debido a que pocos
alumnos están dispuestos a enfrentar retos con compañeros con los que
nunca han trabajado.
b. Las competencias para el trabajo colaborativo que se promueve en las
aulas de la escuela normal escasamente contribuye al logro de las
competencias profesionales debido a que los estudiantes no lo ejercitan
durante sus prácticas profesionales.
c. Los proyectos de intervención que desarrollan los docentes en formación
en las escuelas primarias escasamente fortalecen las competencias para el
trabajo colaborativo debido a que no se toma en cuenta a todos los actores
de la educación.
d. El trabajo colaborativo se realiza con muchas carencias, debido a que los
estudiantes no cuentan con las habilidades de liderazgo necesarias.
e. Los maestros asesores de las escuelas primarias pocas veces generan
estrategias para incluir a los futuros docentes en acciones de trabajo
 20

colaborativo, debido a que pocos de los futuros docentes están dispuestos

a comprometerse a poner en práctica la ruta de mejora institucional.
f. Las tareas implicadas en el trabajo colaborativo se realizan
deficientemente, debido a que se desconocen las capacidades,
competencias, estilos e inteligencias múltiples de los involucrados.
II. Percepción de los alumnos
a. Se les dificulta llevar a cabo el trabajo colaborativo con todo el personal
de una escuela primaria, debido a que no están familiarizados con este
tipo de ejercicio.
b. Se encuentran limitados para participar en experiencias de trabajo
colaborativo con los docentes de las escuelas primarias, debido a que su
formación teórica es escasa, particularmente para proponer actividades de
enseñanza.
c. Tienen dificultades y desconfianza para llevar a cabo un trabajo
colaborativo debido a que no han tenido modelos suficientes por parte de
sus docentes en lo que trabajan con una meta y visión en común.
 21

Capítulo III. Intervención

En este capítulo se describen las acciones emprendidas por el investigador para
lograr la finalidad de este trabajo de investigación. Este capítulo está organizado en
fases que son las propuestas de cambio, con sus respectivas subfases, tales como el
diseño, la implementación y la evaluación. Con ello se evidencia el desarrollo de una
investigación- acción. Al realizar el diseño, se establecieron responsables, tiempos y
materiales para llevar a cabo en la subfase de implementación, en donde se llevó a cabo
el proceso de intervención, donde se incluyen las actividades que se aplicaron, cómo se
realizaron, cuáles fueron las adecuaciones hechas, etc., y se concluye la fase de
evaluación donde se hizo un recuento de toda la información obtenida de cada propuesta
de cambio.
Propósito de la intervención
Promover y consolidar el trabajo colaborativo en los docentes en formación tanto
dentro de la escuela normal como en las escuelas primarias en las que llevan a cabo sus
prácticas profesionales.
Primera propuesta de cambio
A partir del diagnóstico se identificaron dos áreas de oportunidad para mejorar y
fortalecer el trabajo colaborativo: (a) la percepción de los alumnos; y (b) la percepción
de los docentes de la escuela normal, directivos y maestros de la escuela primaria. Con
estas dos áreas identificadas se procedió a diseñar, implementar y evaluar una primera
propuesta de cambio la cual duró tres meses (ver apéndice E). La responsable de aplicar
las actividades fue la propia investigadora de este trabajo.
Diseño.
Para trabajar con la percepción de los alumnos, estos fueron incorporados a sus
escuelas primarias para llevar a cabo su práctica profesional, con la finalidad de
incorporarse a la organización, evaluación y diseño de la nueva ruta de mejora de este
ciclo escolar, la cual fue “el modelo de gestión escolar que permite a las escuelas
ordenar y sistematizar sus procesos de mejora y focalizar los esfuerzos de la autoridad
educativa” (SEP, 2014).
Después de las primeras dos semanas que inició este ciclo escolar, se llevaron a
cabo cuatro sesiones de clases para la asignatura de práctica profesional, con contenidos
 22

curriculares que pertenecen a esta pero resaltando las siguientes estrategias para iniciar
con el desarrollo del trabajo colaborativo entre ellos, ya que como menciona Lieberman
(1996), “esta competencia significa no solo un cambio en la metodología que utilizamos
para aprender-enseñar, eso sería quedarnos con muy poco potencial”, sino que hay que
desarrollarla para poder potencializar las competencias individuales de los integrantes.
En la primera sesión se organizó un debate, en la segunda un foro, en la tercera una
revista como evidencia de las dos anteriores sesiones y por último en la cuarta sesión se
llevó a cabo un coloquio para evaluar los proyectos.
De manera correlacional se planeó que durante cinco sesiones de clase se
implementarían desafíos ya que según Raimundi, Molina, Giménez y Minichiello (2014)
“el desafío implica la movilización de estrategias de afrontamiento y hace referencia a
aquellos acontecimientos que significan la posibilidad de aprender o ganar, en donde el
individuo tiene la sensación de control en la relación sujeto-entorno” (p.4), y esa
movilidad de conocimientos y habilidades se puede resolver de manera más sencilla
cuando todos los integrantes buscan hacerlo persiguiendo una meta en común e intereses
grupales, con la finalidad de lograr que los docentes en formación pudieran reconocer
las ventajas de desarrollar su trabajo mediante estrategias y/o actividades que implicaran
el trabajo colaborativo.
También se planificó un Taller de análisis de experiencias exitosas cuyo tema fue
el trabajo colaborativo, ya que éstas permiten reconstruir actividades implementadas
que, por su naturaleza, se sugieren en la dimensión pedagógica-curricular, algunas
expresan procesos que se enmarcan en la dimensión organizativa de vivencias
innovadoras en donde se mostraron los avances positivos en los resultados obtenidos
(SEP, 2008). Es por ello, que esta estrategia se ha implementado en educación básica,
por eso mismo se consideró en este proyecto para el mes de diciembre.
Los puntos en los que la investigadora centraría el análisis de las estrategias
compartidas serían: socialización del alumnado, rendimiento escolar, convivencia y la
dispersión del alumnado/concentración en las tareas. Este taller se llevó a cabo con la
finalidad de compartir dichas vivencias entre sus compañeros y como parte de los
resultados de las actividades que al inicio del curso se fomentaron en el aula de clases
para poder autoevaluarse y reconocer como ha ido mejorando esa colaboración entre sus
 23

compañeros y qué resultados han obtenido. Para ello, estos aspectos se le dieron a
conocer por la investigadora desde el inicio para que ellos fueran rescatando dichas
experiencias, considerando esos criterios para su análisis.
Para la segunda área de oportunidad que refiere a la percepción de los docentes
de la escuela normal, directivos y maestros de las escuelas primarias se planificó el
análisis de las actividades propuestas en la ruta de mejora escolar de cada institución.
Dicho análisis se llevó a cabo de manera colaborativa entre los asesores de las prácticas
en las escuelas primarias, directivos y alumnos en formación, con la intención de generar
diversos proyectos de intervención dirigidos a las problemáticas de los ocho
componentes de la gestión educativa que conforman la ruta de mejora, esta acción se
realizó al inicio del ciclo escolar y se fueron valorando los avances y adecuando sus
proyectos de acuerdo a las condiciones y necesidades institucionales en los espacios de
consejo técnico (último viernes de cada mes). Para que la investigadora pueda valorar lo
anterior, ha asistido a estos consejos y participó como observadora en este trabajo y de
manera activa con los alumnos en formación para dirigir las propuestas de éstos, estas
acciones tuvieron la finalidad de integrar experiencias y participar de manera
colaborativa con otros agentes de su práctica profesional.
También se contempló el diseño, implementación y evaluación de tres proyectos,
éstos con la finalidad de que como menciona Torres (2011) hacer que a través del diseño
y aplicación de estos puedan construir un proceso de ordenamiento mental que disciplina
metódicamente el qué hacer del individuo, en este caso para que ellos puedan trabajar de
manera colaborativa, organizativa e integrando a todos los actores de sus escuelas
primarias. Los proyectos que resultaron fueron: Sembrando valores, ¿Juntos lo
lograremos!, Toco, juego y aprendo matemáticas. Estos tuvieron el propósito de lograr
que los docentes en formación participen de manera colaborativa con la institución y que
a su vez diseñen, gestionen y apliquen diversas intervenciones que favorezcan el trabajo
colaborativo. La aplicación de éstos, se llevaron a cabo en el segundo periodo de
prácticas como cierre del semestre impar de este ciclo escolar.
El primer proyecto ¿Juntos lo lograremos!, se basó en el programa de
convivencia para la paz, diseñado para aplicarse en las cuatro semanas de práctica, en
este se diseñaron líneas de acción dirigidas para la mejora institucional, donde el equipo
 24

de docentes en formación a través de diversas estrategias promovieron los valores,

informaron y llevaron actividades para no originar la violencia escolar, todo ello como
equipo de trabajo en donde se llevó a cabo la gestión para que ellos diseñen un taller
para padres, conferencias, proyección de obras, teatro guiñol, películas, etc. además de
aplicar una serie de juegos, lecturas y demás acciones que permitieron fomentar la
convivencia entre los actores de la institución. Cabe mencionar que el PACE (Programa
a favor de la convivencia escolar) “Es un Proyecto educativo, de carácter preventivo y
formativo que consiste en la elaboración de materiales didácticos para apoyar el trabajo
académico que maestros y alumnos realizan en el salón de clase. Forma parte de una
extensión curricular de la asignatura de Formación Cívica y Ética” (SEP, 2014). Por lo
que este proyecto fortaleció este programa que en las escuelas tienen que trabajar.
Sembrando valores es otro proyecto dirigido al mismo elemento de la ruta que el
anterior, solo que en este las líneas de acción están dirigidas a fortalecer los valores
universales que en la escuela primaria se tienen que promover.
El tercer proyecto “Leo, comprendo e imagino”, dirigido al elemento de la ruta
“Mejora de los aprendizajes”, ya que tiene la finalidad de fomentar y planear estrategias
para promover la lectura y los niños vayan adquiriendo la competencia de la
comprensión, a través de diversas estrategias que diseñaron y que permitió crear
espacios de lectura en la institución, en las aulas y en sus hogares involucrando a
maestros, directivos, alumnos y padres de familia, esto con el fin de interactuar,
integrarse y conformar un equipo de trabajo que contribuya a la mejora de los procesos
académicos institucionales.
Otro de los proyectos que se diseñaron y que se basó en el mismo elemento de la
ruta de mejora fue el de “Toco, juego y aprendo matemáticas”, cuya finalidad era
fortalecer las competencias matemáticas para así disminuir el rezago educativo que se
tiene en esa escuela primaria en esta asignatura, a través de líneas de acción que
permitirán fortalecer el trabajo individual y colaborativo de los docentes en formación a
través de diversas ferias, museos interactivos y digitales de matemáticas, juegos, entre
otras acciones.
 25

Los proyectos fueron planeados para las cuatro semanas de estancia en las
escuelas primarias, sin embargo, el objetivo es que se puedan continuar las actividades
permanentes por los maestros de las primarias.
Implementación.
La organización que se utilizó para la descripción de la implementación de las
actividades y de los resultados fue cada 15 días, para un mejor análisis y valoración de
los avances del trabajo. En cada periodo se describen las acciones planeadas, sus
modificaciones e inconvenientes, material necesario, sucesos no planeados y
justificación de las acciones.
Primera quincena.
La primera quincena abarcó del 17 al 21 de agosto de 2015, los alumnos se
integraron al trabajo organizacional en las escuelas primarias donde llevaron a cabo sus
prácticas profesionales, con la finalidad de conocer los resultados de los proyectos
realizados en su ruta de mejora del ciclo escolar 2014-2015, llevar a cabo el diagnóstico
institucional y reorganizar sus líneas de acción para su nueva ruta y con ellos puedan
incorporarse al trabajo de la planta docente en cada uno de estos, conocer los proyectos
y hacer un análisis de cada uno de los elementos que la integran.
De las acciones realizadas se pudieron conformar los equipos de trabajo para
cada proyecto e ir definiendo las problemáticas que era prioridad atender en las diversas
escuelas primarias así como establecer diferentes propuestas de atención.
Mientras los docentes en formación se encontraban en las múltiples escuelas
primarias, la investigadora recopilaba información de los proyectos que se realizaron por
cada elemento de la ruta, ya que cuando llegaron a la escuela normal el trabajo se
encausó hacia varias propuestas de intervención que de manera colaborativa tendrían
que ir construyendo; además de diseñar dos instrumentos para evaluar su desempeño al
llevar a cabo la investigadora su intervención en el aula. Estos instrumentos tuvieron la
finalidad de ir conociendo las percepciones de los alumnos entre sus compañeros de
equipo, que se iban generando al momento de trabajar las distintas actividades
planeadas.
El primer instrumento, que fue una lista de cotejo (Véase apéndice G) consideró
los siguientes indicadores: Cómo contribuyó al logro de las metas del equipo, si
 26

consideró las habilidades de los integrantes de su equipo, si compartió el material para el

logro de los objetivos con los integrantes del equipo, si cumplió con las
responsabilidades que entre los miembros del equipo fueron asignadas, si les fue posible
resolver los conflictos que en el equipo surgieron de manera armónica y organizada. El
segundo instrumento fue una rúbrica de cuatro niveles de desempeño (Véase apéndice
H), cuyos criterios a considerar fueron: si trabajan con los compañeros que se les asigne,
las contribuciones que hace dentro del equipo de trabajo, cómo resuelven los problemas
que se suscitan y las actitudes que asumen ante el desarrollo del trabajo encomendado.
Segunda quincena.
La segunda quincena comprendió del 7 al 18 de septiembre, los alumnos
regresaron a la escuela normal a iniciar el semestre y tomar los cursos que se le ofertan
en este VII semestre.
La investigadora y responsable de este proyecto fue la encargada de impartir la
asignatura de práctica profesional, por lo que al regreso de los alumnos, inició con el
trabajo de los contenidos aplicando 4 actividades estratégicas para fomentar el trabajo
colaborativo y además abordar los contenidos. En esta quincena sólo se trabajó una; el
debate acerca de si es importante o no llevar a cabo una práctica reflexiva, sus beneficios
y aportaciones.
Durante la aplicación de esta actividad se pudiron observar diferentes aspectos,
considerando las siguientes preguntas: ¿Cómo contribuyó al logro de las metas del
equipo?, ¿Cómo consideró las habilidades de los integrantes de su equipo?,
¿Cumplió con las responsabilidades que entre los miembros del equipo fueron
asignadas?, ¿Les fue posible resolver los conflictos que en el equipo surgieron de
manera armónica y organizada?
Para esto, se organizaron dos equipos y se eligió un moderador y dos secretarios
(uno para cada uno), se hizo la primera pregunta acerca de si es importante o no llevar a
cabo el proceso reflexión en una intervención didáctica, lo que se visualizó fue que para
llevar a cabo las participaciones nunca se pusieron de acuerdo, que realmente el aula
parecía una de primaria por la discusión que se presentó, ya que a pesar de que el
moderador pudo hacer que no se dispersaran los comentarios y se saliera de control la
clase, el ambiente se tornó en muchas ocasiones en discusión, arrebatando la palabra y
 27

sin lograr ver la colaboración de los integrantes de los equipos, ya que las contribuciones
se hacían individualistas para ser beneficiados en participaciones y nunca se percataron
que además de valorar sus aportaciones, el mayor puntaje de esta actividad era
precisamente saber cómo trabajaban en equipo, las dificultades que presentaban y la
organización que llevaban a cabo para alcanzar el objetivo de la actividad.
Para la segunda pregunta se concluye, que cada equipo conoce a sus integrantes
lo que hizo que le dejaran la mayor responsabilidad a los integrantes que consideran más
hábiles cognitivamente, cuando según Wilson menciona que para que haya trabajo
colaborativo es necesario "conocer las diferentes perspectivas para abordar un
determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para
reelaborar una alternativa conjunta" (2007, p.16). Este ejercicio sirvió para analizar que
lo anterior, no se concretó en esta actividad debido a que los integrantes de cada equipo
nunca vislumbraron la importancia de apoyar y saber aprovechar las capacidades que
tiene cada uno y solo se enfocaron en darles responsabilidades a unos cuantos.
En cuanto a las dificultades que fueron surgiendo, se pudo observar que de igual
forma cuando algo no podían hacer se les dejaba a las mismas personas resolver el
problema, cabe recalcar que difícilmente reconocen las equivocaciones, se sienten
satisfechos con las aportaciones que hacen pues consideran participan, aunque los
comentarios carezcan de argumentación y con ello, creen que apoyan a su equipo.
Tercera quincena.
Durante estas dos semanas se llevó a cabo el foro de experiencias de trabajo ya
planeado con base al análisis de diversas situaciones didácticas, este tenía la finalidad de
que los alumnos por medio de equipos de trabajo fortalezcan sus opiniones, argumentos
e intervenciones a través de la investigación y participaciones de todos los integrantes de
cada agrupación.
Como antecedente a esta actividad, se organizaron equipos para continuar
trabajando acerca de la importancia de la reflexión de la práctica a través de videos
donde se les presentaron diversas situaciones didácticas y cada uno, tenía que enfocarse
a uno para investigar cómo perfeccionar las situaciones, argumentar las acciones y
mejorar la situación observada. Posterior a ello se llevó a cabo el foro para hacer la
 28

presentación de los resultados, haciendo una comparación con su práctica y

ejemplificando los casos.
Los resultados que se presentaron fueron positivos, ya que hubo organización en
las presentaciones, los contenidos y propósitos fueron concretados para abarcar la
temática, sin embargo, se pudo observar que los equipos siguen trabajando en conjunto,
solo porque se les indica, y llevan a cabo las tareas fragmentadas.
Lo hacen más cooperativamente que colaborativamente, ya que según Barkley y
Howell (2007) indican que existen diferencias entre ambos conceptos, el trabajo
cooperativo difiere del colaborativo en que el primero las responsabilidades de las tareas
son asignadas por el profesor y llevadas a cabo de manera atomizada y en el
colaborativo las tareas son realizadas por todos y las responsabilidades se generan en
grupo para beneficiar a cada uno de sus integrantes para que se pueda dar el desarrollo
de saberes. Es por ello que aún se logra observar que no concretan esta habilidad porque
los mismos integrantes de cada equipo no confían los unos en los otros y eso ocasiona
que solo unos cuantos tengan participación en las tareas asignadas.
Cuarta quincena.
En estas dos semanas los muchachos estaban en periodo de prácticas, en este
tiempo la investigadora se encargó de ir a visitar las diferentes escuelas primarias para
llevar a cabo un registro de cómo estanban trabajando en equipo y si estanban
incorporando los elementos esenciales de lo que es el trabajo colaborativo o si aún
manejan más los aspectos del trabajo cooperativo.
Los resultados de esta observación fue que los equipos de trabajo se siguen
inclinando por llevar a cabo sus funciones de manera cooperativa, ya que cumplen con
sus responsabilidades solo porque le son asignadas y no porque sean las habilidades que
más resalten en ellos para cumplir el objetivo de sus tareas. Además, una de las
principales condiciones para que puedan trabajar colaborativamente es que todos sean
responsables y cumplan sus compromisos adquiridos, cosa que se observa no todos
cumplen, por lo que el coordinador (a) es quien asume las tareas para efectuar lo
asignado.
Conforme llevan a cabo sus tareas en el aula se puede ver que ponen en práctica
sus competencias genéricas y profesionales, sin embargo, al realizar acciones en equipo,
 29

es cuando se ve que no han podido desarrollar las habilidades que son fundamentales
para cumplir con el trabajo colaborativo.
Quinta quincena.
Durante la primera semana de esta quincena los muchachos hicieron su cierre de
prácticas del primer periodo, en la segunda se notó la necesidad de organizar una
evaluación colectiva en la escuela normal, con el objetivo de valorar el trabajo
colaborativo que se llevó en las acciones realizadas en las escuelas primarias.
Durante este periodo los alumnos llevaron a cabo diversas actividades según las
prioridades de las diferentes escuelas, pero cada integrante de estas hizo las mismas,
ejemplo en una escuela hicieron exposiciones de trabajos, en otra un periódico mural
donde mostraban las acciones hechas en estas tres semanas, etc.
Se sigue observando que los muchachos trabajan de manera fraccionada, se
muestra que algunos se esfuerzan más que otros, que el cumplimento de estas, solo se
hicieron, en la mayoría de las escuelas, por la presión de su coordinador(a).
En la evaluación de su primer periodo de prácticas se observa que los muchachos
no son honestos en presentar sus resultados, se les cuestionó acerca de sus
participaciones e integración como equipo porque se demostró que trabajaron más
cooperativamente que colaborativamente, por las características de los resultados
presentados, ya que no pudieron realizar una defensa grupal porque se nota aún la
dificultad en la integración de estos.
Sexta quincena.
En esta quincena se comenzaron a utilizar los desafíos, el primero en aplicarse
fue: “La orquesta Colaborativa”, cuyo objetivo era lograr que los docentes en formación
reconozcan las ventajas de desarrollar su trabajo mediante estrategias y/o actividades
que impliquen el trabajo colaborativo y consistía en que el grupo se siente en el suelo,
formando un círculo para luego ir extendiendo las piernas hacia el centro, era más
divertido si estaban descalzos. El/la animador/a explicó que cada persona tenía que
pensar en dos sonidos, uno para el pie izquierdo y otro para el derecho. Uno de los
participantes se colocó en el centro y hacía el papel de director/a, así iba tocando los pies
de “la orquesta”, escuchando el sonido que correspondía al pie que tocaba. Con las dos
manos iba buscando hacer combinaciones de éstos. Si el grupo era grande se pueden ir
 30

incorporar más directores/as y así cada uno se encargó de una parte del grupo. ¡No
importa el talento musical; pudiendo quien quiera inventar los sonidos que le gustaban,
combinándolos con los de sus compañeros.
Para iniciar el desafío los integrantes de cada equipo eligieron a un compañero
(a) como representante y director de la orquesta, al iniciar la actividad se mostró una
actitud apática, sin embargo, al momento de elegir y ensayar los ritmos o sonidos que
tenían que ir haciendo, fue motivo de que se fueran motivando a participar, ya que iban
identificando que necesitaban coordinarse para que los ritmos se dieran de manera
organizada.
A pesar de los intentos de algunos de los integrantes, no pudieron coordinarse por
lo que las melodías no tenían un buen ritmo. Al momento de dar a conocer el desafío del
equipo cada uno de manera individualista trataba de cumplir el objetivo sin considerar el
de los demás, el único que lo intentaba hacer era él o la director(a), sin embargo fue
hasta que tocaron en conjunto cuando se dieron cuenta que necesitaban la colaboración
de sus demás compañeros para lograrlo. El desafío hizo que se suscitaran algunas
problemáticas al interior del equipo, ya que a pesar de que entre todos eligieron al
director, no lo tomaban en cuenta para organizarse, además de que a algunos les ganaba
la risa y a unos cuantos la apatía por no poder lograr la coordinación. Al finalizar la
actividad, todos los grupos se dieron cuenta de que no lograron culminar su melodía, ya
que ningún equipo pudo ponerse de acuerdo y en la mayoría de estos, no dejaron al
director (a) organizar.
En esta quincena también se llevó acabo el foro de análisis de experiencias de sus
prácticas profesionales intensivas y presentación de sus perfiles de grupo en las escuelas
primarias. Este fue organizado por los mismos alumnos, previamente se rescataron las
experiencias más significativas a las cuales se enfrentaron en este primer periodo de
prácticas y se compararon con las características de sus grupos, esto con la finalidad de
seguir fortaleciendo el trabajo colaborativo que llevan a cabo. Es importante hacer
mención que las experiencias surgieron en equipo, retomando el análisis que cada
integrante realizó previamente.
Se pudo notar que para ponerse de acuerdo para hacer esta presentación
hubieron muchos desacuerdos, ya que en un principio todos querían presentar sus
 31

experiencias, otros sentían que era mejor elegir a alguien que tuviera mayor habilidad
para expresarse oralmente, fue después de la primera sesión que se observó que la
mayoría había optado por sacar generalidades de las acciones y vivencias a las que se
enfrentaron en estas tres semanas de práctica para poder presentar un trabajo en común
por todos los integrantes de cada escuela, fue difícil llegar a esto, sin embargo se
presentaron en el foro.
En la presentación los representantes electos para hacer la exposición
demostraron seguridad del contenido, pero en muchas ocasiones personalizaban sus
vivencias, haciendo parecer que la tarea no era hecha en colaboración.
Posterior al foro y como resultado del mismo, se marcó que redactaran un
artículo de opinión acerca de las diversas experiencias innovadoras a las que se
enfrenaron y que finalmente con todos los trabajos, conformaran su revista de las
diversas primarias.
Se observó que para hacer la tarea individual no hubo problema, sin embargo
para poder elaborar la revista nuevamente se dejó ver más el trabajo cooperativo que
colaborativo. Hubo iniciativa de la investigadora en volver a retomar las características
y ventajas del trabajo colaborativo, resaltando las bondades de llevar a cabo una labor
más fácil al resaltar las habilidades de cada uno de los integrantes de los equipos. Con
base a ello, los alumnos lograron culminar la tarea en menos tiempo y de una manera
más empática.
Séptima quincena.
Fue en esta quincena que se trabajó la planeación de los diferentes proyectos de
intervención basados en las actividades anteriores y tomando en cuenta los diferentes
diagnósticos institucionales de cada ruta de mejora de las escuelas primarias.
Se pudo apreciar que en esta actividad más que nunca los alumnos trabajaron en
equipo, sin embargo se dejó ver las deficiencias de algunos integrantes de los equipos
para el cumplimento de las tareas asignadas, lo que causó que las personas con mayores
capacidades cognitivas hicieran lo que sus compañeros no lograron culminar, dejando
como evidencia que el proyecto carecía del compromiso y colaboración.
Finalmente se llevó a cabo la presentación y fundamentación de este, lo que
mostró que muchos de los compañeros desconocían el contenido.
 32

En este mismo periodo dio inicio la segunda etapa de prácticas por lo que se
continuó llevando a cabo los registros de observación en el diario de campo, ya que este,
es un instrumento básico de investigación y formación, que permite recoger datos
significativos, además de la reflexión sobre los mismos, su análisis y sistematización
(Jurado, 2010, p.175). En este instrumento se fue recopilando información acerca del
trabajo en conjunto y de los avances que iban teniendo en su proyecto de acuerdo a lo
anterior.
La primera actividad previa al inicio del proyecto que llevaron a cabo en equipo,
fue la presentación del proyecto ante la plantilla docente y director de las escuelas
primarias, con la finalidad de darlo a conocer y fundamentar su metodología a seguir.
En esa presentación el equipo se repartió la parte del proyecto según sus habilidades y
preferencias. De los resultados de esta presentación se puede mencionar que solo un
equipo tuvo problemas con sus integrantes, debido a la falta de dominio además de
compromiso para con sus compañeros, las otras dos escuelas, fueron felicitadas por los
proyectos diseñados y aprobados.
Octava quincena.
En esta quincena además de continuar con la supervisión y descripción de datos
para los diferentes equipos en las diferentes escuelas, se realizó un cuestionario para
aplicar a los docentes asesores que tienen a los estudiantes a su cargo y poder evaluar el
trabajo colaborativo realizado en este periodo de prácticas profesionales (véase apéndice
I).
Novena quincena.
De esta quincena en la primera semana se aplicó el instrumento de evaluación a
los maestros asesores de las escuelas primarias y a los directivos de las mismas. Los
resultados de estas hicieron notar que en dos escuelas mantuvieron un nivel de
integración al trabajo institucional muy elevado, las acciones llevadas a cabo
demostraron organización y seguimiento de las actividades planeadas en el proyecto
pero sobre todo colaboración entre ellos y con la plantilla docente. Solamente una
escuela menciona que el equipo de docentes en formación demuestra no tener
organización ni comunicación entre ellos y mucho menos con los maestros, que se notan
problemas y que hasta los provocaron con los maestros, en algunos de los integrantes,
 33

mencionan que su actitud ante las propuestas fue negativa, reconocen que hay tres
muchachos(as), que muestran compromiso y mucha responsabilidad en el trabajo, pero
como grupo no han podido consolidar el trabajo colaborativo.
Décima quincena.
En este tiempo se llevó a cabo la evaluación de proyectos para todo el VII
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, y en este se compartieron las
experiencias más significativas de las actividades que realizaron en el proyecto y con las
cuales desarrollaron habilidades individuales para el trabajo colaborativo, cabe
mencionar que en un principio se planeó un taller de experiencias exitosas, pero debido
al tiempo asignado para el cierre de este semestre se adecuó que en la evaluación se
trabajaran las más significativas que muestren como se fue desarrollando esta
competencia.
Los resultados de esta estrategia permitieron a los alumnos mostrar las acciones
emprendidas para desarrollar esta competencia, y también demostrar cómo fueron
haciendo para lograrlo, las dificultades encontradas, las fortalezas de poder desarrollarlo
y los logros obtenidos colaborativamente.
Con esta actividad también pudieron comparar experiencias de los equipos y
coevaluar su desempeño, compromiso y responsabilidad para su agrupación.
Evaluación.
Para la implementación de esta propuesta y evaluación de la misma, se comenzó
dándoles a conocer en una reunión a los alumnos de 7º semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria acerca de la temática elegida para mejorar la competencia del
trabajo colaborativo que el plan de estudios 2012 de normales menciona se debe
consolidar, y que al realizar el diagnóstico se había detectado que no se estaba
alcanzando. También se les presentaron las actividades con las que se evaluaría. En esa
reunión los alumnos hicieron mención de que querían más tiempo para llevar a cabo esta
actividad y que les hubiera gustado que desde el primer semestre se hubieran realizado
para que en este nivel ya todos o la mayoría pudiera desenvolverse en cualquier equipo
de trabajo de manera eficiente y colaborativamente.
Las entrevistas, listas de cotejo y fichas de evaluación al desempeño colaborativo
fueron realizadas por la investigadora y asesoradas y revisadas por un experto en llevar a
 34

cabo instrumentos para el desarrollo de investigaciones cualitativas. Estos fueron

aplicados al momento de realizar las sesiones académicas cuando se trabajaron el foro,
la revista y demás estrategias mencionadas anteriormente, también en los desafíos y al
momento de aplicar su proyecto y para conocer las percepciones de los profesores de las
primarias todo con la finalidad de medir los avances de manera formativa del desarrollo
de la competencia de trabajo colaborativo. Estos instrumentos arrojaron de manera
general que poco a poco han ido mejorando las relaciones interpersonales con sus
compañeros de aula, pero sobre todo con los docentes de sus escuelas y con su equipo de
práctica. Esto se pudo apreciar a través del trabajo desarrollado, así como en los
comentarios realizados por los tutores en el cuestionario aplicado al término del séptimo
semestre y de la aplicación de su proyecto de intervención.
Sin embargo, hubo equipos que necesitan todavía mucho apoyo para fortalecer
esta parte debido a que manifestaron desorganización y falta de dirección, liderazgo y
sobre todo comunicación, por lo que se consideró necesario planear más estrategias para
la reflexión y la unión con los integrantes de sus equipos.
Con respecto a los desafíos planeados, solo uno se pudo aplicar debido al
insuficiente tiempo de trabajo áulico en la escuela normal, causado por los amplios
periodos de práctica profesional en condiciones reales de trabajo en las escuelas
primarias.
Se pudo apreciar con esta estrategia que los integrantes de los equipos sintieron
la necesidad de poder integrarse para cumplir con el objetivo propuesto y con ello se
dieron grandes avances en el liderazgo y dirección de las acciones que llevaron a cabo.
Uno de los logros fue la necesidad de un líder para poder coordinar las acciones.
Es importante especificar que esta acción es de las que más pedían los alumnos
que se trabajaran posteriormente y que no solo en este semestre se hiciera, porque
sienten la necesidad de colaborar para llegar a un fin común.
La actividad más productiva que se realizó fue la del intercambio de experiencias
exitosas del trabajo colaborativo, ya que permitió que los equipos pudiesen tomar
ejemplos para poder consolidar posteriormente esta competencia y que los que aún no
habían podido hacerlo, comenzaran el trabajo cooperativo.
 35

Los registros realizados en las prácticas permitieron observar que al compartirse

con los integrantes de los equipos, estos reflexionarán y mejorarán su desempeño diario,
y reestructurarán su organización para mejorar el trabajo. Esto se pudo observar cuando
se realizaba el trabajo en el aula y al final del día se retroalimentaba lo observado,
pudiendo señalar lo siguiente:
Desde que inició su segundo periodo de prácticas se llevó a cabo la presentación
de los proyectos de intervención, especificando las acciones que se realizarían y las
responsabilidades de cada participante, incluyendo a los docentes y directivos. En esta
actividad, dos equipos manejaron oportunamente la información y demostraron un
amplio dominio de ésta, por lo que la planta docente tuvo una buena aceptación y los
otros dos presentaron dificultades porque no todos conocían las actividades planeadas y
al momento de que los maestros fueron presentando dudas, una integrante solo defendía
el trabajo y en otro equipo los maestros aprovecharon la situación para cambiar la
mayoría de las actividades para poder ellos cumplir con los objetivos de su ruta de
mejora.
Durante la aplicación también se hizo de su conocimiento que la mayoría se
enfocaba en realizar estrategias áulicas, y muy pocas o nulas en equipo. Lo que se
observó que es ocasionado por la dificultad que tienen para organizar su tiempo y
espacio con los integrantes del equipo.
Otras de las observaciones que se les señaló fue la falta de integración de toda la
plantilla docente de la institución en las actividades que elaboraron.
La dificultad que tuvieron para llevar el orden y la disciplina con los niños, al
momento de efectuar actividades que involucraban a toda la escuela.
Por último, se les hizo notar en el caso de dos equipos la coherencia y la falta de
comunicación con los docentes de la escuela para hacer productivas las acciones y que
se apegaran a los proyectos que las escuelas tienen programados para su ruta de mejora.
En conclusión, las estrategias que se han realizado han permitido promover y
mejorar el trabajo colaborativo en los docentes en formación tanto dentro de la normal
como en las escuelas primarias en las que llevan a cabo sus prácticas profesionales; sin
embargo no es una competencia consolidada en todos los alumnos, por ende los
resultados de dos equipos no obtuvieron los resultados esperados en sus proyectos, por
 36

otro lado, eso permitió que visualicen la necesidad de integrarse y que haya un liderazgo
con los integrantes, lo que pudieron percatarse de los otros equipos.
Segunda Propuesta de Cambio
A partir de los resultados obtenidos de la primera propuesta de cambio se
rediseñó una segunda intervención (Véase apéndice F), para ello se consideraron las
misma dos áreas de oportunidad, para darle seguimiento a este trabajo. En el área de
percepción de los alumnos se diseñaron dos actividades permanentes hasta culminar con
el semestre y su práctica profesional, las cuales consistieron en crear blogs personales
para llevar a cabo registros de su trabajo frente a grupo y de manera semanal sus
compañeros de grupo entrarían a estos blogs para aportar, ya sea para generar propuestas
de trabajo y/o estrategias para mejorar su labor y la segunda hacer una aportación de
equipo para fortalecer los proyectos de las rutas de mejora de las diversas escuelas
primarias donde realizaban su práctica.
Con el trabajo y las contribuciones de los docentes en formación a las escuelas,
se evaluó la segunda área que es precisamente la percepción de los maestros tutores, no
se diseñó una actividad para ello, solo instrumentos cuyas características fueron ir
midiendo los mismos indicadores trabajados en la primera propuesta, para recoger los
resultados de la segunda y poder analizar los logros obtenidos. Para esto, se consideraron
cuatro meses de trabajo cuya responsable fue la investigadora.
Diseño.
Debido a las características de este octavo semestre, los alumnos permanecen 16
semanas de práctica en condiciones reales de trabajo, por lo que el trabajo áulico solo se
retoma al finalizar este proceso, sin embargo, se generaron estrategias en función de la
metodología B-learning, que precisamente hace mención de la importancia de generar
ambientes de aprendizaje virtuales, que apoyen el trabajo áulico y que propicia una
nueva dinámica de trabajo (Lafuente, Boné, Barros, Madrid, 2012).
Debido a estas condiciones se generaron dos estrategias permanentes; la primera
que a través del blog ellos diseñaron un registro de las experiencias que vivían todos los
días (cada semana), y con la finalidad de que el trabajo colaborativo entre ellos, se siga
desarrollando se les pidió que por semana entraran a visitar los blogs de sus compañeros
y realizaran comentarios donde propusieran estrategias para mejorar el trabajo y su
 37

desempeños, así como también sugerir materiales que puedan utilizar. La segunda
estrategia fue generar grupos de trabajo virtual a través del google drive, para analizar
las propuestas de las actividades que se generaron para fortalecer y continuar con los
proyectos institucionales marcados en las estrategias globales de las diferentes rutas de
mejora para que de manera colaborativa se buscara alcanzar los objetivos propuestos al
inicio del ciclo escolar.
Con la finalidad de alcanzar lo anterior y considerando las orientaciones de la
SEP (2014), que mención de lo siguiente:
Las Estrategias Globales de Mejora Escolar son herramientas con las que el
director y el colectivo docente, en ejercicio de su autonomía de gestión,
organizan actividades de la escuela para atender las prioridades educativas del
plantel en forma integral, consecuentes con las metas y objetivos establecidos en
su Ruta de Mejora Escolar.
Considerando lo anterior se diseñaron listas de cotejo para dar seguimiento al
trabajo y relatorías para describir los avances, logros y dificultades encontradas en las
acciones que se llevaron a cabo en las escuelas primarias. Con base a estas estrategias se
decidió aplicar un instrumento que evalué los cambios surgidos en la percepción que
tienen los maestros acerca del trabajo colaborativo que desempeñaron en las primarias.
Implementación
La organización que se siguió utilizando para la descripción de la
implementación de las actividades y de los resultados fue cada 15 días, para un mejor
análisis y valoración de los avances del trabajo. En cada periodo se describen las
acciones planeadas, sus modificaciones e inconvenientes, material necesario, sucesos no
planeados y justificación de las acciones.
Décima primera quincena.
En estas dos semanas se realizaron reuniones con los maestros tutores de las
escuelas primarias, para dar a conocer las características de la práctica y la implicación
del trabajo que tienen que seguir realizando en sus escuelas, para la integración en las
actividades que se generaron para continuar su ruta de mejora institucional, además de
informarles el procedimiento de las revisiones de sus planes de trabajo y de los
instrumentos con que se evaluó su labor.
 38

En esta quincena también se realizó una reunión de trabajo con los maestros en
formación para de igual forma acordar los criterios de evaluación para este semestre y
darles el tiempo para que generaran sus blogs y sus grupos en google drive.
Décima segunda quincena.
En esta quincena se diseñó una lista de cotejo, cuyos indicadores se resumen en
las aportaciones que se hicieron de las experiencias de sus compañeros y en registrar el
cumplimiento, sistematización y calidad de estas.
Además se llevó a cabo el consejo técnico del mes de febrero en el cual se
consideró un espacio para que los docentes en formación analicen los logros alcanzados
en su ruta de mejora para posteriormente hacer las propuestas para fortalecer los
proyectos.
Los registros en los blogs, se fueron construyendo por semana y de manera
individual y se fueron llenando las listas de control con las aportaciones hechas.
Décima tercera quincena.
En estas semanas se construyó una propuesta de actividades que permitió
fortalecer las estrategias globales de las rutas de mejora en cada escuela contribuyendo
en el trabajo áulico e institucional, según fueron los casos específicos.
En esta quincena se retroalimentó en el grupo de google drive y en las escuelas
primarias.
Se continuaron llevando a cabo las descripciones en los blogs y las revisiones y
aportaciones por semana.
Décima cuarta quincena.
En esta quincena se empezó a trabajar en las actividades propuestas para
fortalecer los proyectos de la ruta de mejora, por lo tanto, la responsable de esta
investigación empezó a hacer los registros de las actividades que por escuela realizaron
en algunos casos o a vincular en otros.
Es estas semanas se continuaron realizando los blogs y registrando las
aportaciones de equipos, se ha podido valorar la calidad de éstas, además del trabajo y
cómo han considerado esas contribuciones de sus compañeros.
Se ha podido observar que los blogs han mejorado desde el diseño, el contenido
de estos, la calidad del análisis que se realizan en ellos y las estrategias que van
 39

implementando para el proceso de enseñanza-aprendizaje, son más satisfactorias para los

mismos alumnos y sus tutores.
Décima quinta semana.
Durante este periodo se construyó un instrumento para evaluar y retroalimentar
los blogs que se fueron construyendo, éste a su vez fue dado a conocer a cada integrante
de los equipos. También se aprobaron las actividades y proyectos correspondientes a
cada escuela, con la intención de que se fueran aplicando según sus cronogramas de
actividades.
Cabe mencionar, que durante la revisión se trabajó el google drive, para ir
interactuando con cada equipo y entre ellos fueran reestructurando sus propuestas.
Cuando se llevó a cabo esta acción, se observó que se dio un importante aprendizaje
individual, pero centrado en la participación y colaboración de cada integrante, ya que
cada miembro atendió las observaciones y realizó la tarea según sus habilidades lo que
permitió saber para qué es bueno y en qué áreas necesita ayuda.
Algo que también pudieron confirmar fue que únicamente se alcanzan las metas
cuando se trabaja tomando las capacidades de cada integrante, ya que muchas cosas no
las podrían lograr si no tuvieran el apoyo de un equipo.
Décima sexta semana.
En estas semanas se implementaron las acciones de los diversos proyectos en
cada una de las escuelas donde llevaron a cabo, los docentes en formación, sus prácticas
y se observó que en el equipo se daba la comunicación más directa y fluida entre sus
miembros, que derivó en un aumento del compromiso con la organización y en la mejora
del clima laboral de cada escuela.
Otro de los aspectos que se pudó observar fue que en la realización de las
actividades se tomaron decisiones más acertadas, ya que se consensaban los distintos
puntos de vista y se mostraba una mayor organización del trabajo, debido a que la
tolerancia y el respeto fue mejorando, esto se observó cuando todo el grupo consideró
las diferentes perspectivas y respetaron la visión de los demás para tener así una integral
del trabajo a realizar.
Décima séptima semana.
 40

Este tiempo se utilizó para evaluar el trabajo de los equipos y se realizó

nuevamente a través de una red social que fue el medio para coevaluar las acciones
hechas en cada escuela y por cada equipo. Es importante mencionar que se utilizó el
grupo de red social debido a que la conexión de internet no fue la mejor para poder
hacerlo por google drive, por lo que se dificultó y se tomó la decisión de cambiarlo.
La evaluación fue una lista de cotejo cuyos indicadores fueron: Realizó un
trabajo integrado entre los compañeros, se involucraron en grupo para conseguir un
objetivo, Existió una buena comunicación entre todos considerando mis ideas,
propuestas...., Se tuvo la capacidad para escuchar las opiniones de los otros, Aceptaron y
acogieron las propuestas de otros compañeros aunque sean diferentes a las mías,
Lograron establecer confianza en los demás compañeros, Valoraste el trabajo de otros
compañeros incluyendo el tuyo, Hubo una buena organización entre todos al coordinar
las actividades, Contribuiste al logro del objetivo a alcanzar, Toma de decisiones a nivel
personal, La toma de decisiones fue de forma consensuada en el grupo.
La organización de mi tiempo y tareas para contribuir con el trabajo fue el ideal,
Se respetaron los tiempos de trabajo del grupo, Hubo responsabilidad con las tareas
individuales y comisiones, Se logró el objetivo del trabajo en equipo; al aplicar este
instrumento se observó que son más objetivos y honestos para evaluar, pero también que
los integrantes saben aceptar los puntajes que sus compañeros decidieron puntualizar
para su desempeño, lo anterior, debido a todo el proceso que se vivió al realizar sus
proyectos y al ser evaluados de manera colaborativa y objetiva ya que siempre se buscó
que las críticas y la valoración fuera objetiva.
Décima octava semana.
En esta última quincena la investigadora aplicó unos cuestionarios a los docentes
asesores de las escuelas primarias y titulares de los grupos de práctica para comparar la
percepción que tenían del trabajo colaborativo que habían desarrollado los docentes en
formación a lo largo de este semestre. Finalmente, se llevó a cabo una evaluación
sumativa con los resultados de este, los obtenidos de las evaluaciones de equipo, los del
blog de sus diarios y las coevaluaciones de sus compañeros y poder concluir este
proceso.
 41

También en este tiempo, concluyó el periodo de prácticas profesionales y se

realizó un coloquio de evaluación de tutores para compartir las experiencias vividas con
los alumnos durante este ciclo escolar, cuyos puntos de análisis fueron: la claridad en la
tarea que realizaron (la “meta”) y los objetivos, pasos o funciones necesarios para
haberla lograrla, la comunicación fluida y constante entre las personas que integraron el
grupo de trabajo, la asignación de roles y responsabilidades que tuvieron, las relaciones
interpersonales respetuosas y cordiales que se dieron y la toma de decisiones de manera
colectiva y consensuada.
Evaluación.
Para la implementación de esta segunda propuesta y evaluación de la misma, se
comenzó dándoles a conocer a los maestros tutores titulares de las aulas, las
especificaciones de las prácticas profesionales de este semestre, además de sus
obligaciones y responsabilidades como responsables de los docentes en formación
(alumnos). En esta, los maestros manifestaron sugerencias para la integración al trabajo
institucional y en el colaborativo con los actores principales del proceso educativo.
Posteriormente, también se llevaron a cabo con los equipos de trabajo reuniones
para acordar los criterios de evaluación de este semestre y las formas, espacios y tiempos
de trabajo, en éstas, cada agrupación manifestó igualmente sugerencias y se
establecieron fechas para establecer la organización de las actividades que programaron
y para crear su blog y su cuenta de Gmail, para trabajar en google drive.
Durante el desarrollo de las actividades se continuó evaluando y generando los
registros de éstas hasta el final de semestre que se realizó la evaluación final con todas
las fuentes de las que se obtuvo información.
Con los instrumentos que se utilizaron, los estudiantes pudieron identificar las
dificultades y sentirse animados a superarlas, había facilidad para formular preguntas y
conseguir respuestas satisfactorias, se recibieron aportaciones que ayudaron al estudiante
a profundizar la comprensión, se sintieron motivados para desarrollar el trabajo con
autonomía, se propició un ambiente agradable y participativo, se le dieron estrategias
para crear o aumentar la armonía en el trabajo colaborativo, se pudo ejercer el
razonamiento crítico sobre el contenido, además de que la evaluación fue dirigida como
una oportunidad para la estructurar y ampliar el conocimiento.
 42

El producto del trabajo colaborativo que se fue desarrollando reflejó la conexión

grupal, donde las personas integrantes se involucraron verdaderamente en la tarea. En
palabras de Jiménez (2009), “los resultados alcanzados no son la sumatoria del trabajo
en grupo, sino el reflejo de su cohesión, de modo que cada miembro del grupo asume
una responsabilidad individual para la realización de la actividad” (p.97). En ese
sentido, podríamos decir que el trabajo colaborativo es un todo y no la suma de sus
partes.
Los proyectos que llevaron a cabo, permitieron en la mayoría de los equipos que
se diera la sinergia con la planta docente de las instituciones, ya que entre todos
realizaron las acciones en pro de las diversas situaciones que se iban presentando en las
escuelas primarias, además de que se dio la evaluación entre iguales y con sus tutores de
práctica lo que permitió mejorar las actividades diseñadas y fortalecer sus competencias
profesionales, de manera coordinada con los alumnos, maestros y padres de familia.
Los blogs creados, ayudaron a que se dieran nuevas ideas para manejar tiempo,
actividades, estrategias, materiales e instrumentos para evaluar; ya que se permitieron
revisar y tomar sus experiencias para adecuarlas y aplicarlas con sus alumnos. Además,
les sirvió para poder reflexionar, poder comentar y sugerir cuando sus compañeros
subían las experiencias que habían vivido en sus centros educativos con la realización de
su plan de trabajo, lo que, a su vez hizo que también pudieran analizar y autoevaluar su
desempeño como futuros maestros.
Los registros de los instrumentos de evaluación y de las herramientas creadas en
sus blogs fortalecieron la sistematicidad de muchas de las acciones emprendidas durante
este último periodo de prácticas, ya que la capacidad de análisis y de manejo de
información obtenida por ellos mismos, ayudó a optimizar tiempo y desarrollar
propuestas centradas en las necesidades institucionales y de los niños de cada una de
éstas.
En conclusión, a través del desarrollo del trabajo colaborativo, se pudo observar
que se establecieron metas y objetivos en donde los alumnos se sintieron motivados y
comprometidos a la hora de trabajar para conseguirlos; además de que la organización
de los alumnos en equipos permitió promover la comunicación y el respeto entre ellos y
tuvieron que estar abiertos a compartir sus ideas y conocimientos con los demás, con
 43

confianza y sin miedos. Siempre con la mente abierta a las ideas de los demás y
fomentando su creatividad en la utilización de la diversas herramientas para presentar y
cumplir con el trabajo.
 44

Capítulo IV. Reflexión final

En este capítulo se describirán los logros alcanzados y los aprendizajes obtenidos

del plan de acción que se llevó a cabo con la finalidad de desarrollar la competencia del
trabajo colaborativo con los alumnos de VII y VIII semestre de la Licenciatura en
educación Primaria del CREN Bacalar; a través de indicadores que se utilizaron para
triangular la información obtenida de tres fuentes: los docentes en formación, los
maestros asesores de las escuelas de práctica y la investigadora.
En cuanto a si colaboraron y apoyaron a sus compañeros, las semejanzas de las
tres fuentes fueron que, durante todas las acciones emprendidas hubo mucha
participación de cada uno de los integrantes de los equipos de trabajo, apoyo para la
realización de cada una de las actividades, se presentaban dificultades que fueron
resueltas entre todos y en muy pocas ocasiones con la intervención de la plantilla
docente de cada institución, cuando algún integrante faltaba o se atrasaba, encontraba
apoyo en los integrantes del resto del equipo, la mayoría con actitud positiva y en un
equipo tres integrantes no lograban compenetrarse debido a la apatía de algunas acciones
planeadas o de los tiempos establecidos para su organización.
Algunas diferencias manifestadas fueron que algunos asesores observaron que
siempre hubieron desacuerdos y hasta molestia cuando no lograban organizarse a
tiempo, en algunos casos apatía para apoyar a sus compañeros y muchas veces les
cargaban más de trabajo a algunos integrantes; lo que se interpreta es que desde un inicio
hubieron muchísimas dificultades para integrarse y acoplarse a la manera de trabajar de
algunos compañeros, sin embargo como pasaban los meses y las exigencias de la misma
institución donde prestaron sus servicios, se notaba un mayor compromiso, en dos
equipos se visualizó que algunos compañeros nunca pudieron integrarse y había muy
poco apoyo de los asesores, además que las relaciones entre ellos cada vez eran peor, lo
que se demostró en la calidad de proyectos que realizaron.
El estudio efectuado partió de una necesidad que era mejorar la práctica docente,
a través de actividades que promovieran el trabajo colaborativo en la escuela primaria,
donde llevaron a cabo diversas actividades, lo que permitió que a través de diversos
proyectos, tareas y estrategias que se diseñaron, los alumnos pudieran integrarse como
equipo de trabajo y como parte de una plantilla docente que pudo fortalecer el trabajo
 45

institucional, tanto académico y social que a su vez también permeó en mejorar la

calidad académica en las aulas de clase.
Para poder llegar a estos resultados, se trabajó muchísimo con los maestros en
formación debido a que en un principio, no sabían ni qué era el trabajo en equipo y
mucho menos el colaborativo por lo que no interactuaban más que con algunos
compañeros y con los demás se reservaban de hacerlo, lógicamente al principio se tuvo
que diseñar un plan de acción específico para poder integrarlos y que sientan la
necesidad de colaborar entre ellos, sin embargo el tiempo fue insuficiente y a pesar de
que hubieron equipos donde si iban entendiendo el propósito y cumpliendo con el fin de
cada una de las estrategias, también hubieron agrupaciones que no. Algo que me
sorprendió durante la aplicación, fue que el propósito de esta investigación se fue
logrando al ver que la necesidad del estudio repercutió tanto en los maestros en
formación como en la institución de prácticas, ya que además de integrarse entre ellos,
algunos equipos lograron integrar a los docentes, alumnos, directivos y hasta padres de
familia, principales actores de llevar a cabo la tarea educativa.
En cuanto al diagnóstico, se llevaron a cabo diversas entrevistas a quienes se
consideró son los que inciden en el proceso de formación de los futuros docentes y un
análisis de la malla curricular del plan de estudios actual, para conocer cómo influyen las
asignaturas en la construcción de la competencia de trabajar colaborativamente, algo que
me pareció fue que los docentes manifiestan en todo momento que en las aulas de la
escuela normal desde su primer año, se debe desarrollar esta competencia para que las
prácticas profesionales se fortalezcan, algo que sorprendió fue que todos los
entrevistados coinciden en que el trabajo colaborativo siempre tendrá el propósito de
mejorar sus procesos para alcanzar un fin común.
Un aspecto importante que se tiene que considerar, es que esta investigación solo
es el inicio de un proceso de mejora, ya que fue significativo observar que en este
diagnóstico las perspectivas de los maestros en formación y de los propios maestros y
directivos de la normal, era que el trabajo colaborativo no se da y que a pesar de algunos
intentos es notorio que existen malas relaciones y que no se saben poner de acuerdo para
alcanzar un fin común, por lo que en esta primera parte se inició con esta investigación
para que un segundo estudio pueda desarrollar un plan de acción con los maestros.
 46

En cuanto a las áreas y metas de intervención, es importante señalar que se pudo

lograr que los docentes en formación reconozcan las ventajas de desarrollar su trabajo
mediante estrategias y/o actividades que impliquen el trabajo colaborativo, debido a que
en cada uno de los proyectos institucionales se demostró y se vieron en la necesidad de
hacerlo, ya que se les facilitaba encomendar tareas que de acuerdo a las competencias de
cada uno eran más fácil desarrollar, además que los tiempos para llevar a cabo sus
acciones fueron más efectivos debido a la organización que se tuvo, es importante
reconocer que fue lógico que no todos los equipos de trabajo tuvieron el mismo nivel de
desempeño y de logros alcanzados, sin embargo fueron sorprendentes los logros de los
diferentes grupos y los resultados en sus rutas de mejora institucional y en cada uno de
los proyectos de intervención que realizaron.
Además de las áreas y metas, las acciones que se realizaron demostraron que los
resultados obtenidos fueron positivos, debido a que se trabajó en un primer momentos
con el desarrollo de esta competencia y a su vez, en los periodos de práctica profesional
intensiva que tuvieron la oportunidad de demostrar las bondades que aplicando esta
competencia se pueden alcanzar, algo que me pareció lógico fue que algunas personas se
reusaran a llevar a cabo cada una de éstas, debido a sus diversas personalidades pero
sobre todo a sus responsabilidades, en muchas de las ocasiones el ambiente escolar no
les permitía disponer y diseñar de acuerdo a las necesidades institucionales, en ocasiones
eso mismo causaba que se crearan conflictos entre ellos. Algo sorprendente, fue que las
acciones permitieron que los alumnos se integraran y conocieran como organizar y
realizar diversos proyectos que permitieron mejorar procesos educativos contemplados
en su ruta de mejora de este ciclo escolar y permitirles ser considerados y participar en la
realización de propuestas de intervención institucional.
Además de contemplar las áreas, metas y acciones se construyó la intervención,
cuyo propósito fue: Promover y consolidar el trabajo colaborativo en los docentes en
formación tanto dentro de la escuela normal como en las escuelas primarias donde
realizaron sus prácticas profesionales. Para llevar a cabo esta propuesta se cohesionó
con todas y cada una de las actividades lo que permitió que cada una de estas lleve al
cumplimiento del propósito establecido, fue sorprendente que desde el inicio del ciclo
escolar demostraron mucha iniciativa en cada una de las actividades en comendadas y
 47

emprendidas; además de que se observó que el involucramiento de cada equipo fue de

menor a mayor participación y compromiso, ya que al final de la práctica demostraron
integración en cada una de las acciones y proyectos de este ciclo escolar.
La metodología que se seleccionó para realizar este trabajo de investigación
permitió en un inicio que a través de un diagnóstico se sacaran las teorías prácticas de la
problemática observada, y a través de estas construir un plan de intervención que
permitiera cumplir con el objetivo de esta investigación; además de hacer un análisis de
los cambios favorables o los que no lo fueron y poder restructurar áreas de oportunidad
para siguientes intervenciones o investigaciones, la descripción de los resultados de
manera quincenal permitió constatar cada una de las acciones realizadas y a su vez notar
las fortalezas y debilidades de cada intervención de manera progresiva.
En cuanto a la investigadora durante el proceso que estuvo inmersa, se observó
que los equipos colaboraron y apoyaron a sus compañeros de la siguiente manera: de las
tres fuentes de las que se recogieron datos, se coincide en que durante todas las acciones
emprendidas hubo mucha participación de cada uno de los integrantes de los equipos de
trabajo, apoyo para la realización de cada una de las actividades, se presentaban
dificultades que fueron resueltas entre todos, fueron muy pocas las ocasiones en las que
tuvieron que intervenir la planta docente de cada institución.
Cuando algún integrante faltaba o se atrasaba, encontraba apoyo en el resto del
equipo, la mayoría de éstos con actitud positiva y solamente en uno, tres integrantes no
lograban compenetrarse debido a la apatía de algunas acciones planeadas o de los
tiempos establecidos para su organización. Algunos asesores manifestaron que siempre
hubo desacuerdos y hasta molestia cuando no lograban organizarse a tiempo; en algunos
casos apatía para apoyar a sus compañeros y muchas veces les daban más trabajo a
algunos integrantes. También se observó que en cada una de las actividades que en un
inicio se realizaron, hubo dificultades para integrarse y acoplarse a la manera de trabajar
de algunos compañeros; sin embargo, como pasaban los meses y las exigencias de la
misma institución donde prestaron sus servicios, se notaba un mayor compromiso,
aunque en dos equipos se visualizó que algunos compañeros nunca pudieron integrarse y
había muy poco apoyo de los asesores, además de que las relaciones entre ellos cada vez
era peor, como consecuencia a lo anterior, la calidad de proyectos que realizaron no fue
 48

la esperada ni por los docentes de la escuela, ni por algunos los niños, ni por ellos
mismos; y por lo tanto, surgieron problemáticas en los interiores de los equipos de
trabajo durante sus prácticas profesionales.
Se recogió la siguiente información de las tres fuentes: los equipos de trabajo
presentaron diversas dificultades, desde el inicio hasta el final, lo que no significó que
no puedan cumplir con los objetivos planteados, sin embargo; se coincide en mencionar
que siempre tomaban las consideraciones de sus asesores y de los directivos para poder
solucionar las dificultades presentadas en cada caso y en cada institución. Algunas de
las opiniones acerca de este punto en dos escuelas, manifiestan que tuvieron que
intervenir en muchas ocasiones debido a que hubo muestras de diferencias y de la falta
de coordinación en los equipos. Lo que demostró descontento con los docentes en
muchas de las actividades que realizaron.
Se demostró en muchas ocasiones que nuevamente en los mismos dos equipos,
faltaba la integración entre sus compañeros, no había liderazgo que tomara en cuenta las
opiniones de sus integrantes y por lo tanto, en muchas ocasiones no llegaban a acuerdos,
lo que fue notorio para los maestros asesores de las escuelas primarias y por lo tanto,
tuvieron que intervenir para resolver los problemas que fueron surgiendo.
Fue posible identificar los aspectos que pueden mejorar en el trabajo colaborativo
de cada uno de los equipos, a continuación se describen: se señala que precisamente
desde que inició el ciclo escolar fue mejorando, tanto su participación en las actividades
como el desempeño de cada equipo, coinciden en que para trabajar colaborativamente,
era necesario antes que nada la integración, y que se sientan parte de la planta docente
para poder llevar a cabo estrategias que permitan la mejora de los procesos
institucionales.
Una de las diferencias en la fuente de los alumnos, fue que, si identificaban
elementos importantes que debían considerar, pero no todos los integrantes, lo que hacía
que unos tengan que decir que hacer a los otros o que demostraran más preocupación
para sacar las tareas asignadas. Otra de las cosas que no coincidieron, fue que también
hacen mención de que los asesores influyen mucho en la integración de los equipos, ya
que consideran que ni ellos saben trabajar así, eso impidió no realizar muchas
actividades. Es importante que, para poder fomentar el trabajo colaborativo, se genere
 49

un ambiente en el que pueda fluir la comunicación y al estar en contextos donde la

planta docente presenta malas relaciones y que el trabajo en equipo se da solo por
cumplir y no porque se tienen metas en común en pro de la mejora institucional, no
permitió un mejor proyecto.
Algunos de los aprendizajes que se dieron como investigadora fueron que al
principio se observó una problemática, sin embargo, no se esperaban los motivos de
donde surgían, fue hasta el momento de realizar el diagnóstico cuando se vieron las
causas y las posibles intervenciones que se podrían realizar, pero de ello dependió la
triangulación de fuentes aunque costó mucho trabajo entender este procedimiento, fue
enriquecedor ir sacando las teorías prácticas de las coincidencias de los datos recabados.
Algo que sorprendió fue el hecho de cómo el proceso de la metodología de investigación
permitió fortalecer las competencias genéricas y/o profesionales para desarrollar el
trabajo colaborativo.
El impacto de este estudio fue que a través del desarrollo de estas competencias
los docentes en formación tuvieron la oportunidad de mejorar su práctica profesional en
las escuelas primarias donde se llevaron a cabo las diversas intervenciones, debido a que
se integraron a la plantilla docente de las escuelas y con ello se observó un trabajo
organizado y de mejor calidad lo que se vio reflejado en las aulas y en las escuelas
debido a que el desempeño académico, social y cultural de los niños también se vio
fortalecido con las intervenciones y los diversos proyectos que se implementaron.
También se observó y analizó después de tener los resultados del diagnóstico en
esta investigación fue precisamente analizar que después de este trabajo, quedaría
pendiente para seguir investigando un proceso como el que se realizó con los docentes
en formación (alumnos), ahora con los maestros quienes se encargan de la formación de
éstos para que desde su ingreso a la escuela normal tengan la oportunidad de ir
desarrollando estas competencias para ir fortaleciendo el trabajo colaborativo desde sus
primeros años en sus primeras prácticas y en las aulas de la normal. Lo que impacto de
esto fue precisamente ver que es indispensable lo anterior, para que el trabajo sea diverso
y bien enfocado y con ello, se puedan disminuir las debilidades para potenciar las
fortalezas, debido a que se busca gente distinta que esté dispuesta a cooperar y trabajar
por un mismo propósito.
50
 51

Referencias
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UNESCO (2011). Educar en valores: el compañerismo. Comunicados docentes.
Ministerio de Educación. Chile.
 54

Apéndice A. Entrevista a docentes sobre el trabajo colaborativo

Fecha: _____________ Hora:
______________

Lugar (ciudad y sitio específico):

__________________________________________________

Entrevistador (a):
_______________________________________________________________

Entrevistado(a):__________________________________________________________
_______

Introducción

El propósito de esta entrevista es conocer su opinión acerca del trabajo colaborativo que
se promueve en la institución tanto con sus compañeros docentes como con sus alumnos
y cómo promueven este trabajo colaborativo en el aula de clases, con el fin de hacer
propuestas de mejora sobre esta estrategia empleada. ¡Muchas gracias!

Características de la entrevista

Los datos aportados por el entrevistado se guardarán en confidencialidad, no se citarán de

manera personal o en relación a su autor, sino como resultado del análisis del conjunto de
las observaciones, y se darán a conocer oportunamente.

Preguntas:

1.- Según su percepción y experiencia, ¿qué actitud tienen sus compañeros al trabajar de
manera colaborativa?

2.- ¿Qué se podría hacer para mejorar el trabajo que llevan a cabo en el aula de clases y
en las escuelas primarias donde realizan sus prácticas para motivar a sus compañeros y
alumnos para realizar este trabajo

3.- ¿Qué tan motivados se encuentran para trabajar en equipos con sus demás compañeros
(as)?
 55

4.- ¿Cómo describiría la relación actualmente existente entre el trabajo colaborativo que
realizan con sus compañeros y el desarrollo personal, profesional y social para la mejora
institucional?

5.- ¿Cómo se podrían fortalecer el trabajo colaborativo que realizan los docentes con el
desarrollo personal, profesional y social para la mejora institucional?

6.- Si estuviera en sus manos cambiar algo en las actitudes y relaciones interpersonales de
los docentes para mejorar el trabajo colaborativo ¿Qué cambiaría? ¿Por qué?

7.- Sus compañeros de trabajo, directores, profesores, administradores ¿qué opinan del
trabajo colaborativo que realizan en la institución?

8. ¿Qué estrategias serían adecuadas implementar para que el trabajo colaborativo sea
eficaz en la institución?

9. ¿cómo promueve usted el desarrollo de la competencia del trabajo colaborativo con sus
alumnos?

10. ¿Qué resultados ha obtenido de lo anterior?

11. ¿Qué evidencias ha generado para demostrar lo anterior?

 56

¡Gracias por la información recabada y su colaboración!

 57

Apéndice B. Entrevista a Directivos sobre la dimensión organizacional

Fecha aplicación: ___________________ Hora:
____________________

Lugar de aplicación:
_____________________________________________________________

Nombre del Entrevistador (a):

_____________________________________________________

Entrevistado(a):__________________________________________________________
________

Introducción

Con la finalidad de conocer su opinión y algunas propuestas que permitan garantizar el

desarrollo de las habilidades para que se pueda dar el trabajo colaborativo en los
estudiantes, a través de la planta docente que está a su cargo.

EJE DE ANÁLISIS

“LA PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES Y LA FORMA DE

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL”

1. ¿Qué papel tiene el trabajo colaborativo entre los propósitos educativos de la

institución?

2. ¿Qué mecanismos existen para estimular la participación de la comunidad escolar

en las decisiones que afectan la vida académica?

3. ¿Cómo comparte y logra la participación de la comunidad en el desarrollo de los

proyectos de la institución? ¿Cómo participan en esto los estudiantes normalistas?

EJE DE ANÁLISIS:

“EL FUNCIONAMIENTO DEL TRABAJO COLEGIADO”

 58

4. ¿Cómo se promueve en esta escuela la cultura del trabajo colaborativo? ¿Me puede
dar algunos ejemplos?

5. ¿De qué manera ha permeado esta cultura del trabajo colaborativo en los
estudiantes que hacen sus prácticas?

6. ¿Qué ha observado respecto al trabajo colaborativo que los docentes promueven

entre los estudiantes que realizan sus prácticas?

¡Gracias por la información recabada y su colaboración!

 59

Apéndice C. Entrevista a alumnos sobre el trabajo colaborativo

Fecha: _____________ Hora:
______________

Lugar (ciudad y sitio específico):

__________________________________________________

Entrevistador (a):
_______________________________________________________________

Entrevistado(a):__________________________________________________________
_______

Introducción

El propósito de esta entrevista es conocer su opinión acerca del trabajo colaborativo que
realizan en clases y en la escuela primaria donde realizan sus prácticas. ¡Muchas gracias!

Características de la entrevista

Los datos aportados por el entrevistado se guardarán en confidencialidad, no se citarán de

manera personal o en relación a su autor, sino como resultado del análisis del conjunto de
las observaciones, y se darán a conocer oportunamente.

Preguntas:

1.- Según su percepción y experiencia, ¿qué actitud tienen sus compañeros de clase al
trabajar de manera colaborativa?

2.- ¿Qué se podría hacer para mejorar el trabajo que llevan a cabo en el aula de clases y
en las escuelas primarias donde realizan sus prácticas para motivar a sus compañeros y
alumnos para realizar este trabajo?

3.- ¿Qué tan motivados se encuentran para trabajar en equipos con sus demás compañeros
(as)?
 60

4.-¿Qué dificultades encuentras para poder llevar a cabo el trabajo colaborativo en las
escuelas de práctica?

5. ¿Cómo se podrían fortalecer el trabajo colaborativo que realizan en el aula y en las

escuelas primarias donde llevan a cabo sus prácticas profesionales?

6.- Si estuviera en sus manos cambiar algo en las actitudes y relaciones interpersonales de
sus compañeros para mejorar el trabajo colaborativo ¿Qué cambiaría? ¿Por qué?

7. ¿Cómo es el diálogo que tienen con los maestros de las escuelas primarias para poder
llevar a cabo un mejor trabajo en colaboración?

8. ¿Qué resultados ha obtenido?

9. ¿Qué evidencias tienen de lo anterior?

¡Gracias por la información recabada y su colaboración!

Apéndice D. Malla Curricular

8°
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7°
Semestr
Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre
e
El sujeto Planeació Teoría Herramie Filosofía Planeaci
Adecuaci Trabaj
y su n pedagógic ntas de la ón y
ón o de
formació educativa a básicas educación gestión
 61

n 4/4.5 curricula 4/4.5 para la 4/4.5 educativ titulaci

profesion r investiga a ón
al como 4/4.5 ción 4/4.5 4/3.6
docente educativa
4/4.5 4/4.5
Psicologí Diagnosti Atenció
Bases
a del Ambiente Evaluació Atención co en
psicológic
desarroll s de n para el a la intervenci educativ
as del
o infantil aprendiz aprendiza diversida ón a para la
aprendiz
(0-12 aje je d socioeduc inclusió
aje
años) 4/4.5 4/4.5 4/4.5 ativa n
4/4.5
4/4.5 4/4.5 4/4.5
Educació
Historia
Educació n Formaci
de la Formació
n histórica Educació ón
educació n cívica y
histórica en n física ciudada
n en ética Práctic
en el aula diversos 4/4.5 na
México 4/4.5 a
4/4.5 contextos 4/4.5
4/4.5 profesi
4/4.5
onal
Panoram Estrategia
20/6.4
a actual s Aprendi
Procesos
de la Prácticas didácticas Producci Educació zaje y
de
educació sociales con ón de n enseñan
alfabetiza
n básica del propósito textos geográfic za de la
ción
en lenguaje s escritos a geografí
inicial
México 6/6.75 comunica 6/6.75 4/4.5 a
6/6.75
4/ tivos 4/4.5
4.5 6/6.75

Aritmétic Álgebra: Geometrí Procesam Educació Educació

a: su su a: su iento de n n artística
 62

aprendiz aprendiz aprendiz informaci artística (artes

aje y aje y aje y ón (música, visuales y
enseñanz enseñanz enseñanz estadístic expresión teatro)
a a a a corporal 4/4.5
6/ 6/6.75 6/6.75 6/6.75 y danza)
6.75 4/4.5
Acercami
ento a las
Desarroll
ciencias Ciencias Optativ
o físico y Optativo Optativo Optativo
naturales naturales o
salud 4/4.5 4/4.5 4/4.5
en la 6/6.75 4/4.5
4/4.5
primaria
6/6.75
La
tecnologí
a
Las TIC
informáti
en la Inglés Inglés
ca Inglés A1 Inglés A2 Inglés B1
educació B1- B2-
aplicada 4/4.5 4/4.5 4/4.5
n 4/4.5 4/4.5
a los
4/4.5
centros
escolares
4/4.5
Observac Observac Proyectos
ión y ión y Iniciació Estrategia Trabajo de
Práctica
análisis análisis n al s de docente e intervenci
profesio
de la de la trabajo trabajo innovació ón
nal
práctica práctica docente docente n socioeduc
6/6.75
educativa escolar 6/6.75 6/6.75 6/6.75 ativa
6/6.75 6/6.75 6/6.75
 63

36 hrs. 36 hrs. 40 hrs. 38 hrs. 36 hrs. 34 hrs. 30 hrs. 24 hrs.

274 291
horas créditos

Psicopedagógico

Preparación para la Enseñanza y el

Aprendizaje
Lengua Adicional y Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Práctica Profesional
Optativos

Apéndice E. Primer Propuesta

Área Percepción de los alumnos
Objetivo Actividad Responsable Tiempo Instrumento
Lograr Taller de análisis de
que los experiencias exitosas Listas de
Investigadora Septiembre
docentes de trabajo asistencia
en colaborativo
formació
n
reconozc Desafíos
Investigadora Septiembre relatoría
an las colaborativos
ventajas
de
 64

desarroll
ar su
trabajo
mediante
estrategi
as y/o
actividad
es que
implique
n el
trabajo
colaborat
ivo.
A. Percepción de los docentes de la escuela normal, directivos y maestros
Área de las escuelas primarias.
Objetivo Actividad Responsable Tiempo Instrumento
Lograr
que los
docentes
en
formació
n
proponga
Ruta de mejora febrero- Ruta de mejora.
ny Investigadora
escolar. marzo Relatorías
continuen
participan
do de
manera
colaborati
va en los
proyectos
 65

que la
institució
n escolar
considere
en su
estrategia
global.
Lograr Registros
Feria de la ciencia. Investigadora marzo-Abril
que los anecdóticos.
docentes Altar del día de los Registros
Investigadora marzo-Abril
en muertos anecdóticos.
formació
n inicial
diseñen,
gestionen
y
apliquen
proyectos
de
intervenci
Taller de cuentos Registros
ón en Investigadora marzo-Abril
navideños anecdóticos.
donde se
vea
favorecid
o el
trabajo
colaborati
vo para
su
proceso
 66

de
titulación.

Apéndice F. Segunda Propuesta

Área Percepción de los alumnos
Activida Responsabl Tiem
Objetivo d e po Instrumento
Análisis
de las
propuest
as de febrer
Mejorar
didáctica o-
las Investigador red social de grupos de equipo. Lista de
s en los marz
competenc a cotejo
diarios o-
ias para el
de sus abril
trabajo
compañe
colaborativ
ros de
o
grupo.
propuest marz
Investigador
as o- google drive, rúbrica, registros de
a
alternati abril participación en línea
 67

vas para
los
proyecto
s de
intervenc
ión en la
ruta de
mejora.
Percepción de los docentes de la escuela normal, directivos y maestros de
Área las escuelas primarias.
Responsa
Objetivo Actividad ble Tiempo Instrumento
Lograr
que los
docentes
en
formació
n
participe
n de Ruta de
Investiga Septiem Ruta de mejora.
manera mejora
dora bre Relatorías
colaborat escolar.
iva en los
proyectos
que la
institució
n escolar
diseñe y
aplique.
Lograr Feria de la Investiga
Octubre Registros anecdóticos.
que los ciencia. dora
 68

docentes Altar del

Investiga Noviem
en día de los Registros anecdóticos.
dora bre
formació muertos
n inicial
diseñen,
gestionen
y
apliquen
proyectos
de
Taller de
intervenc Investiga Diciemb
cuentos Registros anecdóticos.
ión en dora re
navideños
donde se
vea
favorecid
o el
trabajo
colaborat
ivo.
 69

Apéndice G. Lista de cotejo para evaluar el Trabajo Colaborativo

No 1.Col 2.Ma 3.Prop 4.Of 5.Su 6.Su 7.Cu 8.De 9.Ma 10.Id
mb abora ntien orcion rece partic partic mple muest neja entifi
re y e la a soluc ipació ipació con ra el ca los
de apoy armo ideas iones n se n es las interé tiemp aspec
los aa nía y útiles a los centra activa tareas s por oy tos
inte sus cohe en las probl en el duran espec la cumpl que
gra comp sión discus emas trabaj te íficas calida e puede
nte añero grup iones que oa todo que d del puntu mejor
s s al sin surg realiz el son trabaj almen ar en
del causa en ar proce establ o y el te con el
equ r so ecida produ cada trabaj
ipo confl s en cto etapa o
ictos el final. del colab
equip proce orativ
o so o
S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N
i o i o i o i o i o i o i o i o i o i o
1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
 70

Apéndice H. Rúbrica para evaluar el trabajo colaborativo

Categoría 4 3 2 1
Trabajando con Casi siempre Usualmente Muy pocas No escucha, ni
otros escucha, escucha, veces escucha, comparte por
comparte y comparte y comparte y lo que no es
apoya el apoya el apoyo el posible apoyar
esfuerzo de esfuerzo de esfuerzo de el esfuerzo de
otros. Trata de otros. No otros. los otros.
mantener la causa
unión de los problemas en
miembros el grupo.
trabajando en
grupo.
Contribuciones Proporciona Por lo general, En muy pocas No
siempre ideas proporciona ocasiones proporciona
útiles cuando ideas útiles proporciona ideas útiles, ni
participa en el cuando ideas útiles participa en el
equipo y en la participa en el cuando equipo y en
discusión en equipo y en la participa en el discusiones en
clase. Es un discusión en equipo y en la clase.
líder definido clase. Un discusión en
que contribuye miembro clase.
fuerte del
 71

con mucho grupo que se

esfuerzo. esfuerza.
Enfocándose en Se mantiene La mayor Muy pocas No se enfoca
el trabajo enfocado en el parte del veces se en el trabajo
trabajo que se tiempo se enfoca en el que se
necesita hacer. enfoca en el trabajo que se requiere hacer.
Muy trabajo que se necesita hacer.
autodirigido. necesita hacer.
Actitud Nunca se burla Rara vez se Algunas veces Siempre se
del trabajo de burla del se burla del burla del
otros. Siempre trabajo de trabajo de trabajo de
tiene y otros. A otros otros
proyecta una menudo tiene miembros del miembros del
actitud positiva y proyecta una grupo. En grupo. Casi
hacia el actitud ocasiones nunca tiene y
trabajo. positiva hacia tiene y proyecta una
el trabajo. proyecta una actitud
actitud positiva hacia
positiva hacia el trabajo.
el trabajo.
Resolución de Busca y Refina No sugiere ni No resuelve
Problemas sugiere soluciones refina problemas ni
soluciones a sugeridas por soluciones que ayuda a otros
los problemas. otros. se proponen a a hacerlo.
los problemas. Deja que otros
hagan el
trabajo.
Total de puntos
 72

Apéndice I. Evaluación del trabajo colaborativo realizado

1. ¿Cómo observa que ha sido la colaboración y apoyo entre los alumnos en formación
para las actividades realizadas durante sus prácticas profesionales?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________

2. ¿Han podido mantener la armonía y cohesión grupal sin causar conflictos en la escuela
de prácticas?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________

3.¿Han proporcionado ideas útiles y han colaborado con los maestros asesores para llevar
a cabo el trabajo que se realiza en la escuela primaria?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________

4. ¿La participación de los alumnos en formación se centra en el trabajo a realizar dentro

de la escuela primaria (ruta de mejora)?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5. ¿La participación del grupo de alumnos ha sido activa durante sus prácticas
profesionales en la escuela primaria?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 73

7. ¿Cumplen con las tareas específicas que se le han asignado para la mejora
institucional? ¿Cómo han sido efectuadas esas tareas?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8. ¿Cómo y en qué medida han identificado los aspectos que pueden mejorar llevando
a cabo el trabajo colaborativo con sus compañeros, maestros y directivos de la
escuela primaria donde llevan a cabo su práctica profesional?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

9. ¿Cómo y en qué medida se han integrado al trabajo que se lleva a cabo en la escuela
primaria?

_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________