Machine Translated by Google

11
Tecnología para el aprendizaje

En su libro electrónico Learning to Go, Shelly Sánchez incluye una actividad llamada 'Vamos a hacernos
virales' (Sánchez 2014). En la actividad, que está diseñada para durar dos períodos de clase, los estudiantes ven un video
en YouTube y consultan varios recursos en línea para crear (esperan) un video viral (es decir, un video que se propaga por
Internet como la pólvora). para que en muy poco tiempo lo vea un gran número de personas).

'Let's go viral' es en muchos sentidos un ejemplo de todo lo actual y apasionante del mundo digital en el que
vivimos nosotros y nuestros estudiantes. En primer lugar, la actividad está disponible en un libro electrónico, que no se
lee en forma impresa, sino en un dispositivo móvil (ver 11.1) o en la pantalla de una computadora.
En segundo lugar, es uno de los cada vez más numerosos programas de "traiga su propia tecnología/dispositivo" (BYOT/
BYOD), en las que los estudiantes utilizan cualquier elemento electrónico que tengan consigo (teléfonos o tabletas, por
ejemplo). 'Let's go viral' pide a los estudiantes que interactúen con un medio (vídeo) que, lejos de ser una tarea
especializada como antes, ahora lo utiliza todo el mundo y puede publicitarse fácilmente a través de la tecnología basada
en Internet. Y ahora, cuando hayan realizado su vídeo, los estudiantes podrán compartir sus esfuerzos, casi instantáneamente,
con cualquier persona en el planeta, siempre que tengan conexión a Internet.

Es cierto que los vídeos que producen nuestros alumnos se pueden compartir muy rápidamente y tal vez, sólo tal vez,
se vuelvan virales y millones de personas los vean. Pero si olvidamos, por un momento, esta capacidad de compartir
instantáneamente con "el mundo", la actividad en sí no es tan radicalmente diferente del tipo de dramaturgia y otros
proyectos escénicos que los profesores han estado utilizando durante décadas. Implica pensar, planificar, aprender
colaborativamente, escuchar (y observar), escribir y ensayar antes de una actuación pública final.

¿Qué tan extendido está el tipo de tecnología de la que depende 'Let's go viral'? En algunos
En aulas de todo el mundo, entras y ves proyectores de datos y pizarras interactivas (IWB) con parlantes
incorporados para material de audio que se entrega directamente desde el disco duro de una computadora o Internet. O
tal vez todos los estudiantes estén trabajando en sus dispositivos
móviles y cuando sus profesores quieran que encuentren
Laboratorios de idiomas, vídeos,
computadoras, powerpoint
cualquier cosa, pueden usar un motor de búsqueda como
Grabadoras de casete, OHP,
Google y los resultados se pueden mostrar a toda la clase en la PDI.
fotocopiadoras

En otras clases, hay una pizarra en el aula, un proyector y Pizarras, libros

un reproductor de CD o, en algunos lugares, incluso una grabadora. Papel y bolígrafos

Pizarras
Otras escuelas sólo tienen una pizarra (o tal vez una pizarra), que a
menudo no está en muy buenas condiciones. Nada
En tales escuelas es posible que no haya instalaciones para
fotocopiar, aunque los estudiantes tendrán cuadernos, incluso si no
tienen un libro de texto.
Figura 1 Pirámide de recursos invertida

191
Machine Translated by Google
capitulo 11

Finalmente, hay algunas situaciones en el aula en las que ni el profesor ni los estudiantes
no tenemos nada en términos de tecnología educativa u otras ayudas para el aprendizaje. Jill y Charlie Hadfield
representaron estas diferentes realidades en una "pirámide invertida" de recursos (ver Figura 1).

En un mundo en el que el ritmo del cambio tecnológico es sorprendentemente rápido, a veces puede
Parece que estar en la base de la pirámide es un obstáculo para el aprendizaje de idiomas.
Sin embargo, como Jill y Charlie Hadfield argumentan apasionadamente, éste no es el caso (Hadfield y Hadfield
2003). Hay muchas cosas que puedes hacer con recursos mínimos o incluso sin ellos. Por ejemplo, en una situación
en la que enseñaban, había una pizarra y los niños tenían cuadernos, pero aparte de eso no había otras ayudas
educativas, ni siquiera libros de texto. Sin embargo, con la ayuda de un tendedero y pinzas para la ropa pudieron colgar
cuadros para que los estudiantes trabajaran con ellos. Objetos simples como una selección de guijarros se convirtieron
en el foco de actividades como contar la historia de la existencia de los guijarros; se escribían diferentes palabras de
oraciones en pedazos de papel o cartulina y luego se colocaban sobre la espalda de los estudiantes – y el resto de la
clase tenía que hacerlos ponerse de pie para formar una oración a partir de las palabras; bolsas de papel con caras
dibujadas se convirtieron en marionetas; Los pupitres del aula se reorganizaron para convertirse en un plano de la calle para
que los estudiantes pudieran practicar dando (y respondiendo) instrucciones. Finalmente, y lo más importante, los propios
estudiantes fueron utilizados como material fuente, ya sea como participantes en cuestionarios sobre el mundo real, como
informantes en discusiones sobre familias o como imaginadores de escenas fluviales basadas en la descripción del
maestro. El mundo interno del estudiante es "la veta de oro más rica y profunda que tienes" (Hadfield y Hadfield 2003: 34).

De hecho, Jill y Charlie Hadfield proponen invertir la pirámide (ver Gente

Figura 2).
Vida real
Los profesores, sugerían los Hadfi elds, no
Necesitamos todos los increíbles (y frecuentemente
Pizarras
extremadamente costosos) recursos digitales y tecnológicos que Papel y bolígrafos
están actualmente disponibles para tener éxito.
Pizarras, libros
O, como alguien me dijo recientemente: "Si no puedes enseñar
con sólo un palo en el desierto, entonces realmente no puedes Grabadoras de casete, OHP,
enseñar nada". fotocopiadoras
Entonces, ¿qué deberían decidir los profesores sobre cuándo
Laboratorios de idiomas, vídeos,
y cómo utilizar la enorme gama de tecnología disponible en el computadoras, power point
aula? Éstas son las preguntas que este capítulo busca
Figura 2 Pirámide de recursos 'otra dirección'
responder.

11.1 ¿Qué hay en oferta?

Los equipos que profesores y estudiantes pueden utilizar en el aula son
casi infinitos. Por lo tanto, la siguiente lista no es exhaustiva, pero establece áreas
donde se deben tomar decisiones (ver 11.2.4).

Pizarras Quizás la característica más común de cualquier salón de clases sea

la pizarra. Las pizarras (a veces de color verde) se utilizan en combinación
con tiza, mientras que nosotros utilizamos rotuladores para escribir sobre la
superficie brillante de las pizarras blancas. También utilizamos bolígrafos
similares para escribir en rotafolios, con sus grandes trozos de papel arrancables.

192
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Las pizarras interactivas (IWB), a veces llamadas pizarras

inteligentes, han cambiado las cosas considerablemente desde su
introducción hace algunos años. Se puede escribir sobre ellos con rotuladores
interactivos especiales o, en algunos modelos, simplemente con los dedos.
Pueden estar conectados a Internet o tener software (como material de libros
de texto) integrado en el dispositivo (computador) al que están conectados.
Como resultado, pueden, entre otras cosas, mostrar importados/

imágenes y fotografías incluidas; pueden transmitir material de vídeo y

audio; las cosas que se han escrito en la pizarra se pueden guardar
digitalmente; y se pueden arrastrar imágenes, diagramas y texto por el tablero
con los dedos o con los rotuladores interactivos.

Recientemente ha habido un resurgimiento del interés en las minipizarras

(por ejemplo, Rimmer 2012), que son, irónicamente, la versión moderna (no
electrónica) de pizarras blancas individuales que los alumnos usaban
hace quizás 2.000 años.
A menudo se los considera una alternativa económica a los dispositivos
móviles (ver más abajo).
En una universidad francesa que visité recientemente, los profesores y
Los estudiantes podían escribir en pizarrones en las cuatro paredes del
aula. Una pared era retráctil, por lo que la habitación podía ser

Se abrió y se unió a otra habitación, y en otra pared había una IWB montada.
La flexibilidad de la configuración significó que los estudiantes podían
sentarse en una variedad de configuraciones diferentes (ver 10.1.1) o
podían moverse para escribir prácticamente en cualquier lugar.

Proyección Una solución de proyección común para muchos

profesores y alumnos es tener un proyector independiente que se pueda
conectar a una computadora o dispositivo móvil, como una tableta. De esta
forma, cualquier cosa que se vea en cualquiera de esos dispositivos
(documentos, fotografías, vídeos, etc.) se podrá proyectar en una pared o en
una pantalla.
En bastantes aulas de todo el mundo todavía es posible ver un
retroproyector (OHP) donde se puede proyectar en la pared material escrito o
impreso en transparencias (OHT), pero esto es cada vez más raro.

Dispositivos de audio Hoy en día, la mayor parte del material de audio se

transmite desde computadoras, desde dispositivos móviles (ver más abajo),
incluidos reproductores de MP3, o desde IWB, donde los extractos de
audioguiones se pueden resaltar, por ejemplo, para que solo se reproduzca
una parte del audio. Algunos profesores todavía utilizan reproductores de CD,
aunque son menos convenientes y menos fáciles de manipular.
Existen varios dispositivos de Internet y aplicaciones (aplicaciones) para
grabar voces (ver 11.1.1).

193
Machine Translated by Google
capitulo 11

Dispositivos móviles Profesores y estudiantes utilizan cada vez más los

dispositivos móviles que muchos de nosotros utilizamos en nuestra vida
cotidiana fuera del aula. Por lo tanto, los teléfonos móviles y las tabletas
se pueden aprovechar con fines de enseñanza y aprendizaje, ya
sea que los estudiantes estén haciendo ejercicios, mirando o escuchando
cosas, comunicándose entre sí o jugando (ver más abajo). La
principal ventaja de estos dispositivos es que muchos estudiantes ya los
tienen (razón por la cual podemos pedirles que "traigan sus propios
dispositivos" ­ ver arriba) y que, como su nombre indica, pueden llevarlos
consigo.

Tarjetas, dados, varillas y títeres Los profesores de aula siempre han utilizado
ayudas de enseñanza y aprendizaje más pequeñas para ayudar a los
estudiantes a estudiar idiomas. Por ejemplo, se pueden mostrar tarjetas
didácticas (con palabras o imágenes) para que los estudiantes las vean.
Tarjetas o tiras de papel más pequeñas pueden ser utilizadas por
individuos o grupos pequeños a quienes, por ejemplo, se les puede pedir
que las utilicen para ordenar oraciones; o pueden tener imágenes en un lado
y la palabra en el otro para pruebas y juegos, etc.

Siempre habrá un lugar para los 'realia' (objetos reales, como frutas
(reales o de plástico), llaves, relojes o incluso piedras) en clase. Para
muchos estudiantes, especialmente en las primeras etapas del
aprendizaje, la visión de cosas reales es inmensamente
tranquilizadora.
Los dados se utilizan a menudo en los juegos, y algunos profesores
utilizan varillas de Cuisenaire (pequeños trozos de madera de diferentes
longitudes y colores) para mostrar cosas como el orden de las oraciones
o el acento de las oraciones y las palabras. Las varillas de Cuisenaire se

utilizan a menudo junto con la enseñanza del Camino Silencioso (ver 4.6).
Los profesores de estudiantes jóvenes suelen utilizar títeres para
los diálogos y para ayudar a sus alumnos a desarrollar empatía y explorar
problemas. A los niños a menudo les resulta más fácil expresarse
si hablan con (o fingen ser) títeres.

11.1.1 conectividad a Internet

Cuando las aulas (y los estudiantes) tienen conectividad a Internet, se abren muchas posibilidades interesantes, ya sea
que el equipo utilizado sea una computadora central (quizás conectada a una PDI), varios terminales de computadora
diferentes o los dispositivos móviles que los estudiantes han traído. a sus lecciones.

194
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Plataformas de comunicación por vídeo como Skype, FaceTime o Adobe Connect, por ejemplo, permiten a las personas comunicarse

mientras se ven en tiempo real. Esto puede ser extremadamente útil para la comunicación entre estudiantes, pero también (y quizás

incluso más productivamente) para el entrenamiento individual entre un profesor y un estudiante. En esta última situación, a veces

hay una mayor "igualdad" entre profesor y alumno (que, por separado, utilizan la misma tecnología), en comparación con un aula física

donde los roles de alumnos y profesores tienden a ser más fijos y jerárquicos ( ver Kozar 2012). Estas plataformas también se pueden

utilizar para "atraer" a un visitante a una lección.

Aplicaciones y sitios web Existe una amplia variedad de aplicaciones disponibles para teléfonos inteligentes y otros dispositivos móviles,

algunas de las cuales han sido diseñadas especialmente para el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, muchas aplicaciones que no sirven

para enseñar idiomas también se pueden utilizar para aprender.

Hay innumerables sitios web para practicar idiomas, y muchos cursos de idiomas tienen sitios especiales, como sitios electrónicos

de tareas, donde los estudiantes pueden realizar actividades de práctica y realizar exámenes relacionados con el libro de texto que están

utilizando, y donde los profesores pueden seguir el progreso de sus estudiantes sin tener que marcar mucho porque el software lo hace por

ellos.

Mundos virtuales Algunas instituciones educativas han impartido clases en mundos virtuales como Segunda
Vida. En esos mundos, los estudiantes están representados por avatares, que pueden moverse, hablar e interactuar con los avatares de
otros estudiantes. En los mundos virtuales se pueden crear realidades simuladas para que los estudiantes puedan encontrarse

prácticamente en cualquier lugar: desde la cola del aeropuerto hasta una fiesta, desde una sala de reuniones hasta una tienda de

ropa. Por lo tanto, el aprendizaje de idiomas puede ser en tiempo real y de inmersión, y los estudiantes (en su identidad de avatar) pueden

participar en una forma de aprendizaje basado en tareas (ver 4.4). Esta "otra" identidad también puede ayudar a los estudiantes a

expresarse con mayor confianza.

Juegos Aunque no están diseñados para el aprendizaje de idiomas, los educadores ahora toman en serio los juegos. En el mundo

fuera del aula, muchas personas se preocupan por las largas horas que los jóvenes pasan frente a sus pantallas y consolas de juegos,

a menudo, al parecer, en detrimento de sus interacciones sociales. '¿Juego encendido o apagado? ¿Deberíamos preocuparnos por
nuestros niños pequeños adictos a la tecnología? preguntaba un titular de periódico reciente y el subtítulo decía: 'Todo el mundo se

preocupa por los juegos. Pero, desde los médicos hasta los padres, nadie está completamente seguro de que sean realmente malos

para los niños (Williams, Z 2014). Algunos educadores están convencidos de que, por el contrario, los juegos son muy buenos para

aprender. Esto se debe a que está orientado a objetivos y las personas aprenden a medida que avanzan en las diferentes etapas del

juego, siendo recompensadas a medida que lo hacen; porque incluye aspectos de repetición, pero exige destellos de creatividad;

y porque desarrolla conocimientos acumulativos.

Si estos aspectos pueden aprovecharse para el aprendizaje de idiomas basado en tareas y orientado a objetivos, entonces esto sólo

puede ser beneficioso.

Análisis de datos y aprendizaje adaptativo En el mundo del marketing, el software digital permite a los sistemas rastrear el progreso y las

preferencias de un individuo: qué compra, adónde va y cuánto tiempo pasa allí. Estos datos son los que utilizan las corporaciones para

intentar asegurarse de dirigirse a las personas con anuncios que coincidan con sus preferencias y estilos de vida individuales.

Exactamente de la misma manera, las computadoras pueden medir cuando un estudiante de idiomas realiza un ejercicio.

o tarea en línea, cuánto tiempo les lleva, con qué frecuencia la repiten y qué les resulta más difícil (o fácil). De esa manera, el

programa que están utilizando puede decidir qué deben hacer a continuación, adaptando todo a las necesidades de ese estudiante

individual. Bienvenido al mundo del 'aprendizaje adaptativo' (ver 4.10).

195
Machine Translated by Google
capitulo 11

Los defensores del aprendizaje adaptativo lo ven como una forma de involucrar a cada estudiante
de manera colaborativa en lo que está aprendiendo. Por otro lado, dicen algunos comentaristas, el
análisis de datos sólo puede medir cosas que se pueden medir, y se preguntan si el tipo de medición que
se hace actualmente puede dar cuenta de algo más que elementos discretos de gramática y vocabulario.
Pero las cosas avanzan increíblemente rápido en el mundo digital y si, por ejemplo, los avances futuros en
el procesamiento de datos conducen a una evaluación mejor y más confiable de lo que escriben los
estudiantes, seguramente esto será algo bueno (ver 8.5).
Si el análisis de datos se convierte cada vez más en un elemento del aprendizaje de idiomas,
tendremos que preguntarnos qué efecto podría tener esto en el papel del profesor. La mayoría de los
profesores consideran que dos de sus tareas más importantes son proporcionar motivación para ayudar a
sus alumnos a aprender inglés y ayudarlos a dirigir su atención de manera adecuada. Entonces, ¿cuál
es su papel en un entorno de aprendizaje adaptativo?

11.2 Cuestiones tecnológicas Debido

a que todo el equipo y la tecnología de las aulas cuestan dinero –y toma tiempo usarlos (y aprender a
usarlos)– necesitamos tener claros algunos de los asuntos que rodean la adopción de cualquier cosa nueva,
para que podamos llegar a decisiones sensatas. conclusiones sobre si adoptarlo o no, y cómo incorporarlo a
nuestra enseñanza si lo hacemos.

11.2.1 Brechas digitales Es

casi imposible hablar del uso de la tecnología sin mencionar el trabajo de Marc Prensky, quien hace algún
tiempo acuñó los términos nativo digital (para describir a alguien que creció en la era digital) e inmigrante
digital (para describir a alguien que creció en la era digital). que ya estaba vivo cuando ocurrió la revolución
digital y por eso tuvo que aprender a utilizar lo que ésta tenía para ofrecer).
Prensky afirmó que tales inmigrantes, especialmente en educación, estaban decepcionando a sus jóvenes
estudiantes porque "los instructores inmigrantes digitales, que hablan un idioma obsoleto... están luchando
por enseñar a una población que habla un idioma completamente nuevo" (Prensky 2001: 2).
Ya era hora, argumentó, de que los inmigrantes "dejen de quejarse" y "simplemente lo hagan", con lo que se
refería a comenzar a utilizar dispositivos digitales y aprovechar las oportunidades que ofrece la era digital.

Como todas las metáforas exitosas, la dualidad nativo/inmigrante ha persistido a lo largo de los años, y
muchos comentaristas sugirieron que los profesores mayores tenían miedo de la tecnología y, como resultado,
estaban siendo abandonados por los estudiantes a los que enseñaban, quienes, como sus "nativos" ' sugirió
el estado, mucho más cómodo en el mundo digital. Más recientemente, sin embargo, la gente ha cuestionado
la descripción de Prensky, en parte porque la gran mayoría de los educadores de hoy han crecido en un entorno
digital o, ahora, están considerablemente más relajados a la hora de trabajar en un entorno digital de lo que
Prensky sugirió. El mundo digital es algo en lo que todos vivimos ahora, por lo que incluso si los profesores
mayores alguna vez fueron, metafóricamente, inmigrantes, la mayoría ahora se han convertido en
ciudadanos pagados, y con frecuencia es difícil decir qué saben los estudiantes jóvenes sobre tecnología que
sus profesores saben. inconsciente de.
Además, como señala Nicky Hockly, "no hay evidencia real de que los llamados "nativos"... tengan
un estilo de aprendizaje significativamente diferente al de las generaciones anteriores" (Hockly 2011: 322),
y esto parece contrarrestar la premisa básica de la división nativo/inmigrante: que debido a que crecieron con
la tecnología, los estudiantes más jóvenes tienen formas diferentes de pensar y procesar que sus contrapartes
mayores.

196
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Para Marc Prensky, el factor dominante fue la edad y el momento en el que las personas entraron en
contacto por primera vez con la tecnología digital. Pero hay otras dos dualidades que, en el mundo actual,
quizás sean más importantes.

Visitantes y residentes Los visitantes digitales son personas que acceden al mundo digital de vez
en cuando cuando lo necesitan, pero que no están conectados permanentemente a sus computadoras
o dispositivos móviles. Los residentes digitales, por otro lado, son personas que pasan gran parte de su
tiempo viviendo e interactuando en línea y que consideran importantes las interacciones y relaciones
sociales que encuentran allí (White y Lecornu 2011).
Puede ser que los estudiantes que son visitantes a veces necesiten más apoyo que los que son
residentes.

Los que tienen y los que no tienen Veinticinco años después de la invención de la World Wide Web,
su inventor, Tim Berners­Lee, sugiere que el acceso a Internet (y a la Web) "está lejos de estar
disponible para todos". Las investigaciones sugieren que más del 60 por ciento de la población mundial
no utiliza la web en absoluto” (Berners­Lee 2014: 88).
Ha habido muchos intentos de abordar esta brecha digital particular, el más notable quizás el 'Plan
Ceibal' de Uruguay, donde todos los niños de las escuelas primarias han recibido computadoras portátiles
(Ceibalitos) gratis y, quizás aún más importante, ninguno de ellos está nunca más a más de 300 metros
de banda ancha gratuita. Sin embargo, este tipo de iniciativas son raras y el hecho es que el mundo
digital no está habitado por todos, aunque el crecimiento exponencial en el uso de teléfonos móviles
conectados está cambiando drásticamente el acceso a la web.

11.2.2 Alfabetización digital

El hecho de que la mayoría de los niños (dependiendo, por supuesto, de las sociedades en las que
nacen) crezcan en un mundo digital no significa que se convertirán en expertos digitales. También están
rodeados de libros, pero no todos se convertirán en lectores y escritores exitosos, a menos que se les
ayude a aprender a hacer y apreciar estas cosas, es decir, a menos que los ayudemos a alfabetizarse.

La alfabetización no se limita a saber leer y escribir. En la era digital hay otros

También debemos adquirir alfabetizaciones si queremos operar con éxito en Internet y con los
dispositivos que se han vuelto omnipresentes en muchas partes del mundo. Incluso el acto aparentemente
simple de buscar en Internet puede mejorar enormemente si la gente lo hace de una manera más sofisticada y
eficaz.
Cuando Sarah Guth y Francesca Helm organizaron para que sus estudiantes en Alemania se
comunicaran con estudiantes universitarios en una universidad italiana (a menudo usando Skype), por
ejemplo, tuvieron que capacitarlos en lo que llamaron alfabetizaciones operativas, culturales y críticas. Lo que
esto significaba, para ellos, era que los estudiantes tenían que saber cómo mantener sus wikis abiertos
mientras estaban en Skype; debían saber enviar archivos en la plataforma Skype; tenían que entender cómo
ser culturalmente sensibles y apropiados y cómo evaluar críticamente lo que se decía (Guth y Helm 2012).
Asegurarse de que los estudiantes fueran capaces de abordar estas "alfabetizaciones" fue un elemento crucial
para el éxito del proyecto.
También se han propuesto otras alfabetizaciones digitales; véase, por ejemplo, Hockly (2012a) y
Dudeney, Hockly y Pegrum (2013). Éstas incluyen:
• comprender cómo se escriben y estructuran los blogs y qué tipo de lenguaje es
apropiado para un blog (alfabetización lingüística)
• usar hipertexto

197
Machine Translated by Google
capitulo 11

• filtrar información innecesaria para centrarse en lo importante

(alfabetización informacional)
• saber cómo combinar y mezclar diferentes medios (por ejemplo, vídeo mezclado con texto y
integrado en blogs, etc. ((re)alfabetización en diseño)
• conocer la privacidad y seguridad en línea
Este último punto es, quizás, la consideración más importante; Necesitamos asegurarnos de que nuestros
estudiantes, especialmente los más jóvenes, sean conscientes de las cuestiones relacionadas con la seguridad
personal. ¿Saben, por ejemplo, que una vez que algo se publica en línea, permanece ahí (en algún lugar) para
siempre? ¿Deberían dar sus contraseñas a sus novios y novias adolescentes? (La respuesta es, por supuesto, no,
pero muchos lo hacen). ¿Cuánta información sobre ellos mismos deberían compartir en línea? Porque, como le
preocupa a Andrew Blyth, cuando se habla de la inclusión del mundo digital en la enseñanza del idioma
inglés, "lo que parece faltar en el entusiasmo por explorar esta nueva frontera es una discusión sobre la conveniencia
de llevar el mundo exterior al interior de las áreas a menudo privadas de los estudiantes". ambientes de
aprendizaje. De especial preocupación es la privacidad de nuestros estudiantes y la necesidad de evitar una futura
pérdida de reputación” (2011: 470).
Lo que todo esto sugiere es que cuando involucramos a nuestros estudiantes en actividades que
involucran recursos digitales (o cualquier otro), debemos ser conscientes de qué tipo de alfabetizaciones
necesitarán para completar las tareas con éxito, como vimos en el ejemplo. de Guth y Helm (arriba). Necesitamos
estar preparados y ser capaces de ayudarlos a desarrollar estas alfabetizaciones al mismo tiempo que
fomentamos su aprendizaje y desarrollo del idioma.

11.2.3 ¿Quien hace que?

Gran parte del debate contemporáneo sobre lo que hacemos en el aula contrasta una tradición aparentemente
más antigua de enseñanza por transmisión (ver 6.2) con un énfasis más moderno en fomentar la autonomía del
alumno (ver 5.5). Esta es una de las razones por las que el trabajo en parejas y en grupo se utiliza con tanta
frecuencia en las aulas de aprendizaje de idiomas (ver 10.3). Queremos estar seguros de que nuestros estudiantes
hagan más que simplemente escuchar y reaccionar a las órdenes del maestro.
Estas preocupaciones son tan importantes cuando se utiliza la tecnología en el aula como en otros aspectos de
nuestra enseñanza. Al utilizar cualquier tecnología, antigua o nueva, debemos ser conscientes de exactamente
quién está haciendo qué. Por ejemplo, en el pasado, a veces parecía que la única persona que usaba la pizarra
era el profesor. Un tablero que es utilizado siempre y únicamente por el profesor parece ser una pieza de
tecnología que ha sido requisada para la enseñanza por transmisión (ver 6.2) únicamente. Pero, por supuesto, los
estudiantes también pueden usar pizarras: pueden escribir en ellas, pegar cosas, dibujar, etc. Con las PDI/
pizarras inteligentes, pueden arrastrar objetos y, a veces, controlar lo que están haciendo desde sus
escritorios. , utilizando teclados, ratones y clickers inalámbricos.

Cuando, en el pasado, los profesores llevaban tarjetas didácticas a sus clases, a menudo las utilizaban ellos
mismos, tal vez para presentar algo de lenguaje u organizar un ejercicio (ver 4.7). Pero no hay ninguna razón
por la que los estudiantes no puedan ser quienes manipulen esas mismas tarjetas para realizar diversas tareas.
Cuando los estudiantes utilizan minipizarras o dispositivos digitales móviles, pueden tener el control de lo que
están haciendo y pueden trabajar en parejas o grupos para hacerlo (ver 10.3). Al planificar una lección que incluirá
tecnología de aula de cualquier tipo, debemos pensar detenidamente a quién queremos poner "en el asiento
del conductor" y luego adaptar la tecnología a esa decisión.

Una de las cosas que permite la tecnología digital moderna es la "multimodalidad", es decir, el uso de una
variedad de dispositivos, software y plataformas en línea diferentes. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden estar
leyendo un libro, planificando un vídeo, viendo instrucciones en YouTube o configurando

198
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

crear una web en la que, quizás, inserten el vídeo que acaban de realizar. Su capacidad para hacer esto es
parte de la alfabetización digital que discutimos en 11.2.2. Sin embargo, como docentes debemos intentar
garantizar que estas diversas tareas se compartan por igual para que se produzca una colaboración real.
Así como esperamos que una pizarra no sea solo la plataforma del profesor, queremos brindar a todos los
estudiantes oportunidades de participar en el aprendizaje, con igual acceso a la tecnología disponible.

11.2.4 Seis preguntas

Con tanta tecnología y tantas nuevas opciones de software disponibles, a veces resulta difícil para los
profesores, directores de estudio y planificadores curriculares saber cómo tomar decisiones. Casi todo
suena maravilloso y, a veces, existe la tentación de pensar que todos los problemas de enseñanza y aprendizaje
pueden resolverse con la compra de una nueva pieza de hardware o el cambio a algunos nuevos procedimientos
basados en software.
La cuestión para quienes toman decisiones (o cualquiera que intente decidir qué elegir para su propia
enseñanza o aprendizaje) es que muchas de las nuevas "soluciones tecnológicas" que se ofrecen y
actualizan casi a diario son, de hecho, muy atractivas. Sin embargo, adoptar cualquiera de ellos requeriría
una inversión (a veces significativa) y, como mínimo, tiempo para aprender a aprovecharla al máximo. Pero
no se trata sólo de dejarse seducir por algo que parece maravilloso y excitante. Antes de comprometer
dinero o tiempo en algo que nos atraiga, debemos tener muy claro lo que estamos haciendo y por qué.

Necesitamos tratar de pensar de manera racional y constructiva acerca de comprar o usar equipo nuevo
para el aula de cualquier tipo, y las siguientes seis preguntas resaltan algunas de las consideraciones que
deberían aplicarse. Estas preguntas son relevantes no sólo para las nuevas tecnologías, por supuesto, sino
también para cualquier nueva metodología, procedimiento, libro de texto o programa que se ofrezca a los profesores.

Pregunta 1: ¿Cuál es el pedigrí?

Necesitamos saber de dónde viene una nueva idea o equipo. ¿Tienen sus creadores una buena trayectoria
(educativa) en este campo? Una buena regla general es siempre desconfiar, por ejemplo, de sitios web
de los que no se puede saber quién es el responsable.
No estamos sugiriendo que todas las ideas nuevas deban provenir de diseñadores probados y confiables.
o editores. Por el contrario, los nuevos 'jugadores' pueden ofrecer posibilidades nuevas y apasionantes.
Pero todavía necesitamos saber quién hace esto y cuáles son sus motivos. Esto se debe en parte a
la pregunta 2.

Pregunta 2: ¿Quién se beneficia?

Si adoptamos este nuevo procedimiento metodológico o compramos esta nueva computadora o IWB, ¿quién
será el beneficiario de nuestra inversión (de tiempo o dinero)? Si podemos estar seguros de que nuestros
estudiantes se beneficiarán, entonces puede que valga la pena usarlo o comprarlo. Lo mismo sería cierto
si pudiéramos decir con certeza que los docentes realmente se beneficiarían al reducir su carga de
trabajo, por ejemplo, o porque de alguna manera mejorarían sus habilidades profesionales o su calidad
de vida. No tiene sentido gastar grandes cantidades de dinero (que tal vez podrían utilizarse mejor en otra
parte) a menos que estemos convencidos de que nuestra vida o la de nuestros estudiantes mejorará con lo
que nos proponemos adquirir (ver pregunta 3).

Pregunta 3: ¿Por qué es esta la mejor manera de hacerlo?

La gran pregunta que debemos hacernos es si lo que estamos considerando tiene un derecho justificable
a ser algo especial. Un software o una aplicación pueden resultar realmente atractivos y emocionantes.
Puede parecer muy atractivo que nuestros estudiantes vean vídeos de YouTube, jueguen juegos de
computadora o viajen a un mundo virtual como Second Life, pero tenemos

199
Machine Translated by Google
capitulo 11

preguntarnos qué se logra con tales actividades. Si podemos ayudar a nuestros estudiantes a aprender lo que les
estamos enseñando de manera más efectiva (y quizás más eficiente) sin usar tecnología moderna, entonces no
parece tener sentido usar todas las luces intermitentes cuando podríamos dedicar nuestro tiempo (y quizás nuestro
dinero) de mejores maneras.
En otras palabras, lo que los profesores tienen que evaluar es si el deslumbramiento de las nuevas tecnologías va
acompañado de los beneficios que se derivan de su uso o si, por el contrario, se puede lograr el mismo efecto sin
ellas.

Pregunta 4: ¿Pasa la prueba TEA?

Si se espera que los profesores adopten un nuevo procedimiento o utilicen una nueva tecnología, es necesario
que pase la prueba 'TEA'. T significa entrenamiento. A menos que se brinde a profesores y estudiantes
oportunidades de formación para probar lo "nuevo", su introducción y uso en el aula a veces fracasará (aunque
muchos profesores ­al igual que los usuarios de la tecnología moderna en la vida ordinaria­ son bastante capaces
de descubrir cómo funcionan las cosas para ellos mismos). E representa toda el área de equipamiento.
Necesitamos asegurarnos de que el nuevo procedimiento o hardware, por ejemplo, tenga el soporte tecnológico
adecuado. Todos hemos escuchado (o experimentado) situaciones en las que la instalación de grandes sistemas
digitales nuevos se ha visto plagada de fallas de software y fallas de hardware. Es por eso que debemos
asegurarnos de que dichos sistemas cuenten con el respaldo adecuado de profesionales calificados: que tengamos
a alguien a quien recurrir cuando un sistema completo comience a fallar. No debemos subestimar la necesidad
absoluta de que los docentes se aseguren de que el equipo sea apropiado, esté en su lugar y cuente con el
apoyo adecuado de profesionales calificados.
Finalmente, A significa acceso. Si tenemos que llevar a los estudiantes por un largo pasillo hasta una sala
de ordenadores que hay que reservar con tres semanas de antelación, la idea se vuelve mucho menos atractiva.

Estas consideraciones se aplican igualmente si los estudiantes utilizan sus propios dispositivos móviles.
Necesitamos asegurarnos de que todos tengan los dispositivos adecuados y que, cuando sea necesario, puedan
permitirse el lujo de utilizarlos para algunas de las tareas que les pedimos que realicen. Sin embargo, si no todos
nuestros estudiantes tienen sus propios dispositivos, debemos asegurarnos, al menos, de que todos puedan
estar lo suficientemente cerca del dispositivo de otra persona para participar en la actividad.

Pregunta 5: ¿Cuál es el ratio TITO?

TITO significa "tiempo dentro, tiempo fuera". Tenemos que asegurarnos de que el tiempo dedicado a configurar
el equipo que vamos a utilizar (o hacer que los estudiantes accedan a un sitio web o una aplicación en sus
teléfonos inteligentes o tabletas) sea proporcional al tiempo que los estudiantes dedican a beneficiarse de la actividad.
En otras palabras, no queremos pasar 20 minutos preparando algo y descubrir que la actividad solo lleva tres
minutos en completarse.

Pregunta 6: ¿Cómo puedo hacer que funcione?

Después de leer las preguntas 1 a 5 anteriores, puede parecer que estamos sugiriendo que los docentes
deberían ser algo escépticos acerca de las nuevas ideas y tecnologías y que, en general, deberíamos rechazar lo
nuevo en favor de lo viejo. Sin embargo, esto está lejos de la verdad y el rechazo instantáneo es tan letal como
la aceptación instantánea puede ser descuidada. Podríamos ir más allá y decir que los profesores prestan un
mayor servicio a sus alumnos al aceptar el mundo cambiante y apasionante en el que viven. No hacerlo puede
negar a sus alumnos los mejores tipos de experiencias de aprendizaje.

200
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Por lo tanto, antes de rechazar cualquier idea o equipo nuevo, debemos preguntarnos cómo podemos
hacer que funcione para nosotros y para nuestros estudiantes. Necesitamos analizar el "mejor escenario" y
utilícelo para evaluar lo que se nos ofrece, no sólo de forma cínica, sino también positiva. De esa manera,
tenemos la posibilidad de juzgar su valor real.
Por último, deberíamos abordar uno de los temores que tienen muchos docentes: el mal
funcionamiento tecnológico. Cuando has hecho una hermosa presentación de PowerPoint y descubres
que el proyector no funciona o que las conexiones no son correctas, todo tu trabajo parece desperdiciarse.
Quizás la conexión a Internet simplemente no funcione o no pueda encontrar los controles de audio en
el aula que le han asignado. Y no son sólo los profesores los que sienten esta frustración; Los niños que
trabajaban en aulas equipadas con PDI en Madrid también informaron irritación por los fallos técnicos (Yáñez
y Coyle 2011).
No hay nada nuevo en descubrir de repente que no podemos usar lo que esperábamos cuando
planificamos nuestras lecciones. Los profesores (y sus alumnos) llevan años olvidándose de llevar los
libros adecuados a clase durante años, por ejemplo; y los dispositivos electrónicos, desde grabadoras hasta
proyectores, siempre han mostrado una propensión alarmante a estropearse en el peor momento posible.
Es por eso que la mayoría de los profesores experimentados tienen un "Plan B" o desarrollan la capacidad
de "pensar con rapidez" e improvisar cuando sucede algo inesperado. Hay buenas razones para estar
ansiosos por saber si la tecnología en el aula va a funcionar o no, pero éstas no deberían impedirnos
planificar el uso de recursos digitales. Sólo tenemos que pensar en lo que podríamos hacer si las cosas
van mal.

11.3 Usar recursos del aula

En esta sección, veremos algunas de las áreas donde la tecnología (especialmente la digital) puede resultar
útil. La mayoría de estas categorías también se aplican al mundo no digital.

Mostrar cosas Podemos mostrar (y pedir a nuestros estudiantes que muestren) cosas usando
una variedad de recursos, que van desde la humilde pizarra hasta software de presentación
como PowerPoint, Keynote y Prezi. Dependiendo de su habilidad (y de la tarea en sí), a
veces podemos esperar que proporcionen presentaciones multimedia utilizando texto, gráficos,
ilustraciones, video y audio.
Mostrar cosas también puede funcionar a nivel "móvil". Los estudiantes pueden tomar fotografías en
sus dispositivos móviles y mostrárselas a sus colegas. Quizás podamos pedirles que tomen fotografías
desde ángulos inusuales para que sus compañeros especulen sobre ellos (adivinando cuál es el
objeto o lugar, por ejemplo). Pueden hacer videos rápidos usando sus teléfonos inteligentes sobre casi
cualquier cosa y pueden mostrárselos al resto de la clase. Como sugiere Peter Fullagar, utilizar los
teléfonos inteligentes de esta manera "proporciona a los estudiantes una actividad interesante y creativa
en la que realmente pueden hincar el diente". Atiende diferentes estilos de aprendizaje y saca el lenguaje
de la página y lo convierte en una actividad que realmente pueden realizar' (Fullagar 2013: 58).

Compartir cosas y colaborar A menudo animamos a nuestros estudiantes a trabajar juntos porque
creemos que dicha cooperación promueve un aprendizaje de idiomas exitoso (ver 3.1.4). El
impacto de las herramientas digitales en la colaboración de los estudiantes suele ser muy beneficioso.
Cuando los estudiantes se agrupan para hacer videos o planificar presentaciones digitales para la
clase, a menudo hay "... un nivel muy alto de comportamiento colaborativo dentro del grupo" (Cullen,
Kullman y Wild 2013: 432­433), aunque como señalan los autores del El artículo señala que "ninguna
tecnología garantiza la colaboración, y la colaboración en sí misma no garantiza el aprendizaje".

201
Machine Translated by Google
capitulo 11

En el mundo digital, los estudiantes no necesitan estar físicamente presentes para colaborar, por
supuesto. Desde la privacidad de sus propias habitaciones, también pueden compartir información en wikis
(Ashford 2013, Dreger 2010), de forma muy similar a como se agrupa la información en Wikipedia.
Se puede agregar y modificar información, y los estudiantes pueden incluso escribir historias entre ellos (algo
parecido a la actividad de clase 'Círculo de historias'; consulte el Ejemplo 6 en la página 376). También hay otras
formas de compartir, como Wallwisher (ahora rebautizado como Padlet), donde los estudiantes pueden publicar
notas, imágenes y vídeos en una "pared". De esta manera, los profesores pueden hacer que estudiantes de
diferentes clases (por ejemplo) compartan sus pensamientos sobre un libro que han estado leyendo, discutan un
tema o hagan sugerencias sobre un proyecto. También pueden compartir oraciones y párrafos utilizando el
lenguaje que están practicando.
Los profesores pueden hacer que sus alumnos colaboren en grupos de Twitter y Facebook o, de hecho,
cualquier plataforma de redes sociales que permita a las personas comunicarse y compartir información. Dichos
grupos pueden "proporcionar un medio eficaz y accesible para que los estudiantes utilicen la L2 fuera del aula,
ya sea para completar tareas o tareas o participar en una interacción social amistosa con los miembros del
grupo" (Boon y Beck 2013: 40). Dale Brown hizo que sus alumnos usaran Librarything.com para comparar
los libros que habían leído y decir lo que pensaban sobre ellos (Brown 2009a).

Ver y escuchar Con canales de vídeo como YouTube y Vimeo, y cualquier cantidad de sitios de audio, casi no
hay límite para lo que los estudiantes (y profesores) pueden encontrar en Internet.
Jamie Keddie, entusiasta de los vídeos, es un gran exponente de lo que él llama 'Videotelling' (Keddie, de
próxima publicación), donde prepararse para ver vídeos en línea proporciona el estímulo para el desarrollo del
lenguaje y la narración. Los estudiantes también pueden ver lo que sus compañeros han producido en términos
de material de video (publicado en YouTube, por ejemplo) y material de audio, que pueden compartir en sitios
como Vocaroo (consulte 'Creación de cosas' a continuación).

Practicar cosas Donde antes los estudiantes dependían de cuadernos y cuadernos de trabajo para practicar en
casa, ahora existe una amplia gama de alternativas digitales. La práctica puede tomar la forma de "deberes
cibernéticos" (esencialmente versiones electrónicas de los anteriores libros de trabajo en papel). Los estudiantes
también pueden conectarse en línea para acceder a lecturas adicionales o realizar exámenes. Como vimos en
11.1.1, la tecnología de análisis de datos puede rastrear el uso que hacen de estos sitios web y a qué áreas particulares visitan.

Autor de cosas El mundo digital ha ampliado enormemente el potencial de autoría de los estudiantes.
Rui Da Silva, por ejemplo, pidió a sus alumnos que crearan juntos historias colaborativas utilizando fotografías que
pudieran encontrar en el sitio web de Flickr. Los reunieron en presentaciones de diapositivas, que luego presentaron
a la clase (Da Silva 2011). Olive Cheung y Icy Lee utilizaron un programa de software llamado Photo Story 3
para que sus alumnos contaran historias utilizando imágenes, voz grabada y música de fondo. Cuando hacen
este tipo de narración, los estudiantes no sólo escriben su guión, sino que también hablan, escuchan su propia
grabación y seleccionan las imágenes y la música adecuadas para realzar el atractivo de su historia digital. Por lo
tanto, la narración digital puede promover múltiples alfabetizaciones” (Cheung y Lee 2013: 51).

Algunos profesores hacen que sus alumnos escriban y respondan en los blogs de los demás. Publican sus
pensamientos y experiencias en blogs y sus compañeros pueden dejar sus comentarios y respuestas. Claudia
Trajtemberg y Androula Yiakoumetti descubrieron que los blogs "ayudan a motivar a los estudiantes a utilizar el
lenguaje con fines comunicativos reales y a escribir en inglés de maneras que no habían experimentado
antes" (Trajtemberg y Yiakoumetti 2011: 445). Sin embargo, los profesores han descubierto que hacer que sus
alumnos escriban blogs sólo funciona durante un período limitado. Si los blogs tienen un final abierto (es decir,
continúan indefinidamente), los estudiantes a menudo pierden el interés.

202
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Casi no hay límite para lo que los estudiantes pueden crear y luego publicar en línea. Por ejemplo, sitios como Storybird
(donde los estudiantes utilizan imágenes de artistas famosos para crear historias), Toondoo (donde pueden crear sus propias
tiras cómicas), Vocaroo (donde pueden compartir sus propios audios) ofrecen una enorme variedad de posibilidades. clips),
Voki (donde pueden crear avatares que dicen las palabras que escriben utilizando un software de conversión de texto a
voz) o EduGlogster (donde pueden publicar textos, audio y vídeo).

Los profesores siempre han alentado a los estudiantes a crear cosas; Si vas a muchas aulas de todo el
mundo, verás carteles del trabajo de los estudiantes en las paredes. Es posible que, en el pasado, hayan creado periódicos
de clase, hayan compartido su trabajo con otras clases o hayan colocado un cartel de clase en un tablón de anuncios de
la escuela. Sin embargo, lo diferente del mundo digital es que pueden publicar su trabajo literalmente para que todo el
mundo lo vea. Muchos profesores han observado que el conocimiento de esta audiencia de todo el mundo (ver 20.3)
hace que los estudiantes se centren mucho más de lo que se habrían centrado en la precisión y en las mejores formas de
expresarse.

Investigar La web es, por supuesto, muy útil para informarnos, desde la hora del tren que debemos coger, hasta las
últimas noticias; desde información objetiva en sitios como Wikipedia, hasta información sobre cómo tocar la guitarra; desde

discusiones sobre investigaciones recientes sobre el cerebro hasta todos los chismes de celebridades que cualquiera podría
pedir. Es útil para los estudiantes de idiomas porque es un recurso lingüístico muy rico.

La mayoría de las grandes editoriales tienen ahora sitios de diccionarios en línea gratuitos para estudiantes de inglés.
Estos proporcionarán definiciones, clips de audio de las palabras que se hablan, información de colocación, etc. Algunos
editores ahora tienen aplicaciones de diccionario para usar con dispositivos móviles. A diferencia de los diccionarios
electrónicos de primera generación de hace muchos años, estos ahora pueden ser recursos ricos con una gran cantidad de
material e información.

Los lingüistas y los creadores de diccionarios utilizan corpus lingüísticos (o "corpora"). Se trata de enormes colecciones
de textos (escritos y hablados) que pueden buscarse electrónicamente para investigar cómo funciona el lenguaje. Al
utilizar software de concordancia, una búsqueda proporciona una visualización KWIC (palabra clave en contexto) donde la
palabra o frase de búsqueda aparece en el medio de la pantalla en una lista de las muchas y diversas oraciones que contienen
esa palabra y que están en el corpus. Luego podemos mirar las palabras que vienen inmediatamente antes y después de
la palabra clave para identificar colocaciones, etc.

La belleza de las concordancias es que las líneas se pueden reorganizar de diferentes maneras. Por ejemplo,
podemos pedirle al concordante que muestre las líneas en orden alfabético de la palabra directamente a la izquierda del
KWIC (clasificación por la izquierda) o hacia la derecha (clasificación por la derecha). Esto nos da una imagen visual
inmediata de cómo se agrupan las palabras y cuáles son las colocaciones más frecuentes. En la Figura 3 podemos ver
inmediatamente que a la investigación frecuentemente le siguen las palabras y el desarrollo.

203
Machine Translated by Google
capitulo 11

Figura 3 Concordancia ordenada correctamente de 'investigación' (extracto) de www.lextutor.ca

Algunos profesores hacen que sus alumnos observen corpus lingüísticos (consulte las referencias en la página
al final del capítulo) porque "sienten que demuestran la naturaleza cruda del lenguaje, proporcionando
muestras no filtradas y no higienizadas que de otro modo serían vetadas por los libros de texto y los editores" (Wright y
Rebuffet­Broadus 2013: "corpora in the aula").
Sin embargo, incluso sin utilizar software de concordancia, los estudiantes pueden investigar
utilizando cualquiera de los motores de búsqueda populares de Internet. Por ejemplo, cuando se escribe
"investigación" en un motor de búsqueda, los resultados suelen ofrecer "researchgate", "métodos de investigación",
"químico de investigación" y "metodología de investigación" como los términos de búsqueda más frecuentes que
se utilizan actualmente. Ingrese "investigación y" y probablemente obtendrá "investigación y desarrollo" como la
única frase comúnmente buscada. En otras palabras, cualquier búsqueda sobre y sobre el lenguaje dará resultados
si los estudiantes son persistentes. Gregory Friedman, por ejemplo, animó a sus estudiantes a utilizar la web como un
"corpus viviente" donde pudieran investigar las "propiedades colocativas del léxico" (Friedman 2009: 126).

Los estudiantes pueden completar proyectos utilizando Internet para encontrar la información que necesitan.
Muchos profesores han diseñado webquests para ayudarles a hacer esto, donde una progresión desde la
introducción hasta la búsqueda y la evaluación/información proporciona una estructura de aprendizaje
colaborativo.

11.4 Aprendizaje combinado, aulas invertidas y más

11.4.1 Aprendizaje combinado
El acceso de los estudiantes a nuestro mundo digital ha llevado a algunos a hablar del "aula conectada" (Stannard
2012: 37). Podemos hacer muchas de las cosas que siempre hemos hecho dentro del aula, pero también
tenemos la opción de ir más allá del aula sin necesariamente movernos de nuestros asientos. Para decirlo de otra
manera, podemos mezclar los mundos del aprendizaje interno y externo en lo que generalmente se conoce como
aprendizaje combinado.
La idea de una combinación es que el profesor (y los estudiantes) trabajen con una combinación interconectada
de libros, presentaciones y actividades en el aula y recursos digitales (ya sea en forma de material en línea o
integrados en aplicaciones). En este escenario cada vez más común, el trabajo que se realiza en clase se apoya, a
veces se previsualiza (o se invierte, ver más abajo), se practica y se revisa en línea.

204
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

Algunos ejemplos demostrarán cómo funciona el aprendizaje combinado. En el primero, el profesor utiliza
el libro de texto o material propio (y aportaciones de los estudiantes); pero también (y aquí es donde
entra en juego la combinación) dirigirán a los estudiantes a sitios de Internet que tienen material de
práctica diseñado específicamente para el trabajo del día o de la semana. En el segundo ejemplo, el
profesor puede pedir a los estudiantes que vean y/o busquen un vídeo sobre un tema en el que se
concentrarán en una lección posterior. Quizás, en el tercer ejemplo, el profesor incluya vídeos de YouTube
durante una lección. Es posible que se les pida a los estudiantes que busquen cosas en sus dispositivos
móviles a mitad de la lección o que busquen más textos como el que ha estado trabajando la clase.

Todavía se siguen impartiendo lecciones en todo el mundo sin el tipo de combinación del que hemos
estado hablando (11.2.1) y muchas de ellas son extremadamente exitosas, como siempre lo han sido.
Pero la capacidad de dirigir a los estudiantes a otros recursos para la investigación, la preparación, la
práctica y la aportación (y de mezclar o combinar estos recursos con libros de texto y otros materiales de
clase) le da al profesor una "paleta" mucho más amplia y variada con la que trabajar. que nunca antes.
Pero –para continuar con la metáfora– un derroche de color no necesariamente da lugar a una imagen
armoniosa. Nosotros, como docentes, debemos considerar cuidadosamente dónde el material en línea
contribuye (y se combina) de manera más apropiada con las otras cosas que suceden en clase y usarlo
entonces, en lugar de simplemente usarlo "porque está ahí".

11.4.2 El aula invertida

Una sugerencia para remodelar la relación entre el aula y el mundo exterior (en línea) es el aula invertida.
Esto se basa en la observación de que, en muchas situaciones de aprendizaje, los profesores presentan
información o (en el caso del aprendizaje de idiomas) elementos lingüísticos en sesiones de entrada de tipo
transmisión (6.2) – y luego los estudiantes van a casa y practican ejercicios y tareas ellos mismos como
tarea (ver 5.5.6). En tal escenario, las aulas son el lugar donde las personas aprenden cosas y el hogar es
donde las practican. Pero puede que éste no siempre sea el mejor uso del tiempo, por las siguientes
razones: algunos estudiantes pueden entender lo que se les dice y otros no; si el profesor tiene que
explicar el concepto más de una vez, esto puede ser una pérdida de tiempo; y explicar las cosas a toda la
clase no permite al profesor trabajar con estudiantes individuales que puedan tener problemas. En otras
palabras, una talla única no sirve para todos: diferentes estudiantes necesitan cosas diferentes (ver 7.2).

Sin embargo, si le damos la vuelta al escenario tradicional, de modo que la tarea (y la práctica que la
acompaña) se realice en la lección, pero la información se ofrezca en casa (o, al menos, en la propia
casa de los estudiantes), tiempo), entonces hay muchas más posibilidades, en clase, de que los
estudiantes obtengan la atención individual del maestro mientras se lleva a cabo la práctica porque él o
ella dedicará menos tiempo a la enseñanza. Entonces, por ejemplo, podríamos hacer que los estudiantes
vean un video en casa sobre el tema que hemos elegido (el uso del agua en el mundo, por ejemplo) y luego
pasaríamos el tiempo de la lección posterior discutiendo el tema y trabajando con el lenguaje que se
utiliza en el vídeo.
Los argumentos a favor del aula invertida han sido reforzados por organizaciones como
como la Khan Academy (www.khanacademy.org), que ofrece, según afirma, "educación gratuita y de
primer nivel para cualquier persona, en cualquier lugar", siempre que, por supuesto, tenga acceso
a Internet. La academia tiene videos de YouTube (material de entrada) sobre temas como matemáticas y
física, geografía e historia, y ha sido enormemente popular. El tema se explica a través de imágenes,
garabatos y gráficos.

205
Machine Translated by Google
capitulo 11

Los atractivos del aula invertida son especialmente evidentes cuando consideramos los planes de estudio
basados en CLIL (1.2.3). En tales situaciones, se pueden invertir materias ricas en contenido, como historia,
física o geografía, para que los estudiantes se "pongan al día" con el contenido fuera del aula y el profesor
pueda entonces concentrarse en hacer que los estudiantes hablen sobre el contenido cuando llegue el
momento. la clase se reúne en la escuela. Para el aprendizaje de idiomas, los profesores pueden crear sus
propios vídeos (o encontrar ejemplos en línea) explicando o demostrando cómo funcionan los diferentes elementos
del lenguaje. Pueden elegir clips de YouTube que los estudiantes pueden ver fuera del aula y luego trabajar con
ellos cuando lleguen a la escuela.
Sin embargo, surge un problema cuando consideramos la actitud de los estudiantes hacia la tarea en general.
Como vimos en 5.5.6, algunos lo hacen con celo, otros no. Muchos profesores están familiarizados con un
escenario en el que piden a sus alumnos que se preparen para la siguiente lección (viendo, por ejemplo, un
vídeo) sólo para descubrir que no todos lo han hecho, lo que interfiere con sus planes para la lección cuando se
lleva a cabo.

11.4.3 SOLE
Otro debate sobre el aprendizaje basado en lo digital fue provocado por el experimento del "agujero en la
pared" de Sugata Mitra (donde se colocaron computadoras a la altura de los niños en las paredes y en las
escuelas, y donde grupos de niños parecían ser capaces de descubrir qué que ver con ellos por sí mismos
(por ejemplo, con educación mínimamente invasiva (MIE)). Al observar la capacidad de estos niños para aprender
en colaboración sin la participación tradicional de los maestros, Mitra propuso "escuelas en la nube", en parte
para hacer frente a la privación educativa que experimentan muchos niños. En tal escenario, y con la ayuda
de un adulto alentador (que no tiene que ser un maestro calificado), los estudiantes trabajan en grupos de cuatro
o cinco alrededor de una computadora conectada a Internet en grupos autoorganizados. Entornos de aprendizaje
(SOLE): intentan encontrar respuestas a "grandes preguntas" como "¿tenemos alma?" (Mitra 2014b) y lo
hacen de forma colaborativa, sin instrucción.

Es comprensible que esta propuesta –y la idea de que los docentes sean prescindibles– haya sido recibida con
cierta inquietud (ver Harmer 2014), pero también ha provocado entusiasmo y entusiasmo en el sentido de que
parece mostrar cómo la tecnología podría ofrecer una respuesta a los problemas educativos. desventaja.
También nos anima, nuevamente, a considerar cuál debería ser el papel del docente (ver 6.2) en un mundo cada
vez más digital. Otra pregunta familiar que suscita el trabajo de Mitra es si la indagación basada en tareas y
motivada por los estudiantes (ver 4.4) funciona para todos y si, especialmente, funciona para el aprendizaje
de idiomas.
Los docentes de hoy tienen a su disposición recursos con los que la generación anterior sólo podía soñar.
Cuando la tecnología digital está disponible, parecería extraño no querer utilizarla de alguna manera tanto dentro
como fuera del aula. Pero esto no significa que debamos dejarnos regir por ella (ver 11.2.4), ni que todas
nuestras aulas deban convertirse de repente en palacios de alta tecnología. Al contrario, lo que importa es lo que,
como docentes, esperamos que logren nuestros estudiantes. Cuando sabemos eso, podemos seleccionar la
tecnología del aula (antigua o nueva) que mejor les ayudará a lograr los resultados que hemos elegido para ellos
(ver 12.4.1).

11.5 Aprender en línea

Algunos estudiantes no tienen otra alternativa que estudiar en línea (porque no pueden asistir a lecciones
grupales). Tienen varias opciones para esto, que van desde lecciones privadas usando Skype (o cualquier otra
herramienta de videoconferencia) hasta uno de los muchos cursos en línea por Internet. Los mejores de estos tienen

206
Machine Translated by Google
Tecnología para el aprendizaje

material apropiado y acceso a tutores individuales (probablemente usando Skype). También hay otros que llevan a los estudiantes a través de

una variedad de ejercicios electrónicos y, basándose en análisis de datos (ver 11.1.1), adaptan el material al alumno.

A muchos estudiantes se les enseña (o se apoya su aprendizaje) a través de plataformas como Blackboard, Canvas y Moodle,

donde se puede publicar y calificar el trabajo, y donde los estudiantes y profesores pueden publicar videos y unirse a debates en línea, ya

sea de forma sincrónica (donde todos están en línea y discutiendo (a menudo escribiendo en cuadros de texto) al mismo tiempo) o de forma

asincrónica (donde no todos están presentes en el mismo momento, pero la conversación continúa a lo largo del tiempo). Algunos cursos

se imparten exclusivamente online utilizando plataformas como estas, mientras que otros combinan el uso de estas plataformas con la

enseñanza presencial.

Un avance más reciente ha sido la llegada de los MOOC (cursos masivos abiertos en línea), que ofrecen capacitación gratuita y, en

ocasiones, son impartidos por universidades de prestigio. Cuando se introdujeron por primera vez, algunos los vieron como una forma de ofrecer

educación gratuita y de prestigio para todos, pero esa euforia inicial se ha visto atenuada por las altas tasas de deserción escolar y la

respuesta equívoca de muchos académicos, de modo que, escribe Meghan Drake, 'un número cada vez mayor de educadores dice que los

MOOC... pueden no estar preparados para una toga y birrete' (Drake 2014).

También debemos mencionar el crecimiento de los seminarios web: charlas/seminarios en línea a los que se puede asistir,

en tiempo real (y por lo tanto de forma sincrónica) por cualquier persona en cualquier parte del mundo, siempre que tenga conexión a

Internet. Los seminarios web también se pueden grabar para que la gente pueda verlos más tarde.

Por lo general, las personas que asisten a un seminario web ven al orador en video o lo escuchan en una transmisión de audio.

También pueden ver las diapositivas que utiliza el orador (y que el orador controla desde su propia computadora). Los participantes pueden

chatear entre sí en cuadros de texto y tienen botones que les permiten mostrar aplausos y risas, por ejemplo. Por supuesto, mucho depende

de la plataforma que se utilice (hay varias opciones comerciales disponibles), pero el principal atractivo de un seminario web bien

organizado es que las personas pueden asistir a la presentación de un orador dondequiera que se encuentren y, al mismo tiempo, Al mismo

tiempo, interactúa (en el chat o cuadro de texto) con todos los demás participantes.

Notas del capítulo y lecturas adicionales

El mundo digital

Dispositivos móviles y aprendizaje.

207