La búsqueda psicológica del concepto creativo

Javier González García

Punto de partida

¿La creatividad es una categoría psicológica? ¿Se puede medir? ¿Y los productos creativos? ¿Es

una característica heredada, o más bien social? ¿Cómo es el proceso de creación? ¿Quién decide lo

que es creativo? ¿Cómo funciona la motivación en la creatividad? ¿Cómo funciona la

imaginación? ¿Se puede aprender y enseñar la creatividad?

Vamos a intentar abrir camino para un primer acercamiento a lo que ha estudiado la psicología

sobre la creatividad; y a ofrecer unos pocos ejes de referencia para poder empezar a transitarlo.

Criterios para identificar el proceso creativo

La psicología se ve obligada a apoyarse en el análisis del producto creativo. La idea comunicada

es un producto, pero la idea no comunicada, ¿cómo es posible evaluarla?. Los psicólogos

establecen criterios para la definición creativa de todo tipo de productos, pidiendo a los

especialistas que los operativicen en los campos concretos de su especialidad. Los criterios claves

en los que se fijan los psicólogos son novedad, verdad, valor y utilidad (Monreal, 2000). En este

sentido Sternberg y Lubart (1997) proponen unos rasgos necesarios (original y apropiado), y

adicionales (alta calidad e importante). El concepto más usado es el binomio novedad-originalidad.

Pero, ¿qué es?: ¿Baja frecuencia estadística? ¿El primero que hace algo?. Otros la interpretan en

función de los significados de la sociedad (respuesta única, o reconstruir sistema conceptual

previo), pero ¿qué diríamos de alguien que hoy inventa la pólvora? (Ejemplo de Ramanujan*).

*“Ramanujan nació en India. Fue un llamativo autodidacta; prácticamente todas las matemáticas que aprendió fueron las leídas
hacia los 15 años de edad en los libros La Trigonometría plana de S. Looney, y la Synopsis of Elementary Results in Pure
Mathematics de S. Carr que contenían un listado de unos 6000 teoremas sin demostración. Estas dos obras le permitieron
establecer una gran cantidad de conclusiones y resultados atinentes a la teoría de los números, las funciones elípticas, las
fracciones continuas y las series infinitas para esto creó su propio sistema de representación simbólica. Recientemente, las
fórmulas de Ramanujan han sido fundamentales para nuevos estudios en cristalografía y en teoría de cuerdas. Wikipedia.

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Concepto y definición

En psicología el proceso creativo es reformulado como pensamiento divergente, que es una

actividad contenida en otra función del intelecto humano llamada imaginación, realizando algo

nuevo desde cero, o de una manera distinta. Gardner (Teoría de las Inteligencias Múltiples),

Guilford y Sternberg abordan la relación entre creatividad e inteligencia. El filósofo José Antonio

Marina ha estudiado algunos de los aspectos más importantes de la inventiva, y Ricardo Marín

Ibáñez ha estudiado este campo en el seno de la pedagogía. En el campo de la evaluación

psicológica en castellano, destaca el trabajo de Corbalán (2002) como autor del test CREA, una

medida cognitiva de la creatividad. Mientras para la sociología, en la imaginación constructiva

intervienen tres variables: el campo (jueces o grupos sociales), el dominio (área o disciplina) y el

individuo que hace las transformaciones. De esta manera, una persona realiza transformaciones en

un dominio, que son evaluadas como creativas o peligrosas, por parte de los grupos sociales. Y

finalmente en la teoría psicoanalítica se percibe que el proceso creador es mucho más sensible a

los procesos inconscientes o preconscientes que a la simple solución de problemas, aun cuando

hay cierta solución de problemas que implica soluciones creativas. La creatividad se da cuando se

establecen nuevos significados y no buscando respuestas correctas.

Intento de definición operativa

Las variables más frecuentemente utilizadas para medir la creatividad son:

1) Fluidez: capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un concepto, objeto o

situación.

2) Flexibilidad: adaptación rápida a las situaciones nuevas u obstáculos imprevistos, acudiendo a

nuestras anteriores experiencias y adaptándolas al nuevo entorno.

3) Originalidad: facilidad para ver las cosas, de forma única y diferente.

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4) Elaboración: grado de acabado que posibilita construir cualquier cosa partiendo de una

información previa.

5) Sensibilidad: habilidad para captar los problemas, la apertura frente al entorno, la cualidad que

enfoca el interés hacia personas, cosas o situaciones externas al individuo.

6) Redefinición: acción de entender ideas, conceptos u objetos de manera diferente a como se

había hecho hasta entonces, aprovechándolos para fines completamente nuevos.

7) Abstracción: destreza para analizar los componentes de un proyecto y de comprender las

relaciones entre esos componentes; es decir, extraer detalles de un todo ya elaborado.

8) Síntesis: opuesto a abstracción, es un proceso que partiendo del análisis de los elementos de un

problema es capaz de crear nuevas definiciones de la realidad del asunto estudiado. El análisis

detalla, describe, mientras la síntesis concluye.

¿Se puede medir?. Psicometría, test de creatividad.

1. Los test de pensamiento divergente. Getzels y Jackson (1962); Wallach y Kogan (1965),

Guilford (1967), Torrance (1974).

2. Inventarios de actitudes e intereses. Holland y Baird (1968); Kathena y Torrance (1976); Davis

y Rimm (1982).

3. Inventarios de personalidad. 16PF de Catell (1955-70), Adjective Check List de Gough (1979);

y la escala de Colangelo y otros (1992).

4. Inventarios biográficos. Conducta pasada mejor predictor futura. IBRC (1968), Schaefer

(matemáticas-ciencias, arte-literatura en escolares).

5. Evaluaciones de profesores, compañeros y supervisores.

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6. Juicio de los productos. Se trata de producir expresamente para evaluar los productos. Foster

(1971) en Secundaria; Reis y Renzulli (1991) seleccionan los productos ya realizados y

evaluarlos por jueces expertos.

7. Estudio de personas eminentes. Galton (1869); Cox (1926); Simonton (1976), Gardner (1995).

Problema equivalencia creatividad genios y “normales”.

8. Autoinformes sobre actividades y rendimiento creativos, son listas de rendimientos en diversos

campos (lugar en concursos, obras realizadas, artículos publicados, patentes…).

9. Otros. Test de asociación de palabras (Mednick 1962, 68), basado en la distancia asociación,

cuanto más remota obtiene más valor. Test de Pensamiento Intuitivo o Test de Insight de

Wescot y Ranzoni (1962).

Críticas a la psicometría de la creatividad

Para Plucker y Renzulli (1999) todas las pruebas adolecen de estudios de predictividad. Se hacen

necesarios estudios longitudinales, que son los que pueden establecer buenos criterios externos. En

el criterio sobre los productos creativos faltan evidencias de validez discriminante (identificación

de la Creatividad diferenciándola nítidamente de otros procesos) y predictiva (capacidad para

predecir a partir criterios determinados si el sujeto será creativo, de qué manera y cuánto).

Hocevar (1981) detecta que un inventario de rendimiento y de actividades creativas parece más

defendible que los métodos ordinarios.

Hocevar y Bachelor (1989) coinciden en que las distintas medidas no correlacionan entre sí.

Fiabilidad, validez discriminante y nomológica (correlaciones que aparecen entre escalas de

medición de diferentes constructos) no pueden darse por aceptadas en investigación. Se debe

seguir teniendo en cuenta la interacción entre creatividad e inteligencia. Hay que hallar análisis

estadísticos más poderosos y eficaces, y estudiarse las interacciones entre todos los elementos
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(teorías sistémicas), admitiendo las críticas a la psicometría clásica. La aportación de este trabajo

se centra en proponer una medida de la creatividad en la vida real. Eso sí, las medidas no son

perfectas, deben contrastarse entre sí técnicamente y con la conducta real.

Construcción creativa del cerebro: la raíz psicobiologica creatividad.

El genoma es el anteproyecto del individuo, un gran libro de instrucciones de uso. Su lectura

permite observar los rasgos y conductas que son motivados y condicionados por combinaciones de

genes que interactúan entre sí.

Edelman (1987, 1992) afirma que “lo más maravilloso del cerebro es su historia individual”. El

ser humano recibe al nacer un hardware, programación abierta para la supervivencia. Todo lo

demás no existe (imágenes, ideas, sentimientos). Debe crearse a sí mismo, su propio software, a

eso llamamos aprender. Es la acción creativa darwiniana, donde se va eligiendo por ensayo y error

las acciones que son eficaces a las metas, cuando lo consigue estos logros son archivados. En la

medida de la repetición se va estableciendo en cada neurona una huella de la experiencia vivida, y

entre neuronas se establece un camino, circuito eléctrico que corresponde a ese acto que irá

generalizándose a otros objetos (asir, señalar, hablar, andar, leer, bailar…). Es él mismo quien

programa su mente en interacción con el mundo le rodea, quien construye su propia realidad.

Martindale (1991, 95, 96) va estableciendo la teoría sobre la red neuronal, cómo los procesos

mentales pueden ser explicados por componentes neuronales que se agrupan en nodos. Entre todos

los nodos forman circuitos generales con posibilidad de diferentes potenciales de activación

(arousal). Cada nodo recibe entradas y salidas que están cargadas de información. La activación

general del cerebro equivale a una variable psicológica, que se expresa a través de la Ley de Hull

(1943), cuando la activación es alta la conducta tiende a ser estereotipada, pues la activación de un

nodo es igual a las fuerzas de las entradas de información multiplicada por la activación general
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(cada nodo representa un hábito de conducta). Si la activación desciende, el nodo pierde su nivel,

el cerebro puede activar más nodos, la atención se vuelve flotante, con lo que la capacidad de

asociación se vuelve mucho más amplia.

Ambiente y creatividad.

Las líneas de investigación actuales están influenciadas por los factores socioambientales sobre la

innovación, bajo un hecho social clave: la aceptación final de la obra por la sociedad.

¿Dónde está la creatividad?

Modelo de Amabile (1996). La creatividad como Macroproceso dividido en 3 componentes:

1) Motivación intrínseca, influye en la fase de contacto con el problema, y en la fase de

generación de la idea, el éxito o fracaso de la fase final la hace crecer o disminuir.

2) Destrezas relevantes para el campo influyen en la fase de preparación y en la de validación.

3) Destrezas relevantes para la creatividad, en la fase de generación de la idea.

Modelo de Csikszentmihalyi (1997). Basado en la teoría de sistemas, realiza una serie de

investigaciones sobre el individuo creativo en todos los ámbitos, y en su tesis doctoral observa a

los alumnos de escuelas de arte visual.

a) ¿Por qué hay artistas que dejan de producir?

b) ¿Por qué en la escuela las chicas son más creativas, y luego dejan de producir?

c) ¿Cuál es la historia de vida de los creativos en diferentes ámbitos?

Hay una dificultad manifiesta en que las ideas buenas se conviertan en productos aceptados. La

creatividad como hecho social está en el sistema ambiental. Propone una matriz de 48 celdas que

caracterizan al producto creativo, sólo una de ellas se refiere al individuo, preguntándose cómo se

han dejado al resto en investigación. Sólo hay creatividad cuando se añade algo nuevo a la cultura.

Por tanto, plantea modelo basado en teoría de sistemas, creatividad como proceso que sólo puede
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observarse en la intersección donde interactúan el individuo, el contexto cultural (o dominio), y el

contexto social (o campo).

Para el contexto cultural, la creatividad implica un cambio en el sistema simbólico, pensar, actuar,

sentir, ocurre dentro de una comunidad de personas que comparten ese sistema simbólico que han

aprendido unos de otros. Aplica el concepto de Dawkins (1976), memes, complemento cultural de

los genes, que define como unidades de imitación en la sociedad y elementos de los bloques

culturales, instrucciones para la acción social y cultural, son estables y cambian lentamente. La

creatividad tiende a cambiarlos. El dominio es el patrón simbólico existente, respecto al cual puede

definirse lo nuevo y viejo. Las culturas están compuestas de distintos dominios, los cambios no se

hacen sobre la cultura global sino sobre un dominio, encontrándose en situaciones muy diferentes

que afectan la creatividad favoreciendo o dificultándola:

 Contexto social, el producto creativo debe ser válido socialmente, por tanto es inseparable de

la creatividad. El producto es creativo en la medida que es original.

 El campo es el conjunto de porteros de la sociedad, que son capaces de introducir nuevos

memes en los dominios y sancionan la validez de los cambios

 La sociedad es la suma de todos los campos que operan en un marco común de tiempo y

espacio.

 Y cada uno de los campos están formados por individuos que pertenecen a un dominio

determinado y tienen el poder de cambiarlo.

¿Quién tiene derecho a decidir lo que es creativo?

Los denominados porteros (gatekeepers), no los expertos. La manera en que el campo afecta a la

incidencia de la creatividad es compleja:

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1) Depende de la misma posibilidad de existencia del campo, estatus, financiamiento, hacen se

mantenga o desaparezca.

2) Hay un delicado equilibrio en la relación y dependencia con otros campos sociales e

instituciones. Existe una dependencia de condiciones religiosas, políticas y económicas que

pueden dificultar la aparición de nuevos memes.

3) El dominio tiene o no criterios bien definidos: qué es novedad, cuanto menos especificados por

el dominio tienen más libertad de juicio del campo.

4) Existe una creciente institucionalización del campo, organización interna, que debe guardar

equilibrio desde la organización a la burocratización que encorseta.

5) La capacidad de novedad del campo es el equilibrio en la selección de criterios en los juicios

sobre lo nuevo.

6) Mientras, el individuo se integra en el sistema ambiental, debe acceder a un dominio en el que

tenga una alta motivación para interactuar con el dominio y el campo. Con la ayuda de las

características estudiadas, cognitivas, personalidad e historia personal que inciten a la novedad.

Lo específico del modelo de Csikszentmihalyi es que integra la capacidad para convencer al

campo si la novedad introducida es valiosa. Buscando las oportunidades de acceso al campo, redes

de contactos, características de personalidad para ser tomado su trabajo en serio, con una alta

capacidad de expresión para que le entiendan.

El desarrollo evolutivo del individuo

Emparejado con el estudio del desarrollo, la creatividad es entendida como un largo proceso

evolutivo. Se da en todos los aspectos del individuo, de ahí su dificultad, y no depende sólo del

individuo sino que se da en interacción con el ambiente. La investigación detecta una serie de vías

evolutivas que han abierto y abren la puerta a la entrada de la creatividad. Piaget (1971) creía que
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las ideas nuevas o creación intervenían constantemente con el desarrollo, pero no sabía cómo. La

complejidad, el desarrollo se da en muchas dimensiones, cada una compleja ya de por sí, e

influenciada por el contexto sobre cada una. Para Feldman (1999) el desarrollo de la creatividad se

produce en la confluencia de 7 dimensiones, en cada una pueden aparecer fenómenos evolutivos

especiales, aparte de su sincronía y asincronía:

1. Procesos cognitivos. El avance ha de ser rápido desde que se inicia en un dominio simbólico

hasta que se integra en él y llega a su plenitud. Para que se produzca es necesario una

insatisfacción sobre lo que el dominio ofrece.

2. Procesos socio-ambientales. Son las características de inteligencia y personalidad estudiadas

por la psicología diferencial. Mckinnon (1962) describe un perfil de personalidad detectando

una serie de componentes: alto nivel de inteligencia efectiva, apertura a la experiencia,

libertad de pequeñas restricciones, sensibilidad estética, flexibilidad cognitiva, independencia,

alto nivel de energía, compromiso incondicional.

3. Aspectos familiares. Los grandes ejecutantes son respaldados por una tradición familiar e

inclinaciones desde niños. Características familiares que pueden influir en su identificación,

ánimo, aprendizaje y dirección del talento: historia genética, edad de los padres al nacer el

niño, orden de nacimiento, género y mezcla familiar de géneros, clases de tareas y posiciones

de los padres, cantidad y calidad de recursos de los padres, creencias religiosas y

compromisos. Y aunque no se sabe por qué, hay influencia de los traumas en la motivación

infantil.

4. Educación y preparación. Existe una controversia en cuanto a la educación formal, aunque la

gran creatividad en solitario es un mito.

5. Características del dominio y del campo.

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 Dominio: su historia está relacionada con pericias necesarias. Talentos, habilidades necesarios

para avance cambian con el tiempo, contenido y estructura dominio también cambian. El

desarrollo eficaz se da cuando se engranan características del sujeto con las del dominio.

Campo: fuente de rechazo o aceptación, desarrollo creativo: descubrimiento de conexiones con

el mundo de los sujetos activos del dominio, que faciliten persuasión y comprensión.

6. Aspectos contextuales socioculturales. El “organismo cultural”, es un proceso de organización

de recursos. Las características de la sociedad y su variedad influyen en cómo se organizan las

actividades en cualquier ámbito. Aún no sabemos mucho sobre cómo se selecciona el potencial

creativo, que cambia, se desarrolla y triunfa en el contexto social.

7. Fuerzas históricas, sucesos, tendencias. No pueden elegirse ni controlarse, por tanto es difícil

su estudio para psicología. Simonton (1992) abre camino, la relación entre determinados

hechos históricos y su efecto sobre la expresión creativa, inicio interacción entre patrones y

estructura sociohistórica y los desarrollos de la creatividad.

Edad y etapa vital

¿A qué edad está el individuo en mejor situación de producir su obra creativa?.

Distintas investigaciones corroboran que el trabajo más creativo suele ser durante la edad madura

temprana. Otros datos confirman que la edad de productividad no es la misma en los diferentes

campos (Monreal, 2000).

25-35 años. Matemáticos, físicos, químicos y poetas.

30-40 años. Ciencias sociales.

40-45 años. Arquitectos y novelistas.

Los que más tardan: sabios, eruditos…

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Músicos

25-29 años. Composición obras instrumentales

30-34 sinfonías

35-39 Música de cámara

40-44. Operas y operetas

Las posibles explicaciones apuntan a la motivación y a la experiencia, las señaladas 20000 horas

de trabajo para convertirse en un especialista (Romo, 1997). En cuanto a los niños prodigio, se

acepta el valor de la estimulación precoz de habilidades y conocimientos en los primeros años de

vida. No todos tienen una educación de apoyo. Que consiste en la estructura familiar compartida,

reglas claras, asignación de tareas, sentido de la interdependencia mutua. En la figura del genio

se dan una serie de logros incuestionables y revolucionarios en su campo, una particular

combinación de múltiples y distintas cualidades que actúan en sinergia, multiplicándose unas por

otras. En este sentido Lumsden (1999) se pregunta si habrá que recurrir a la teoría del caos. ¿Por

qué aparecen con simultaneidad, por periodos? Se detecta un ambiente de emulación y

competencia, junto con una existencia de modelos de rol imitables. Ejemplo de los premio Nobel:

el 50% son alumnos de anteriores premios nobel.

Un encuentro cognitivo con el mundo

Homo erectus, homo habilis, homo sapiens, homo faber (Bergson), homo ludens (Huizinga)…

decenas de conceptos han intentado acercar el encuentro del ser humano en distintas épocas.

Buscando la creatividad en la inteligencia

¿Puede ser creativo un individuo que no sea inteligente?, ¿hay que ser muy inteligente para ser

creativo?, ¿todos los individuos inteligentes son creativos?.

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Como rasgos diferentes

(Véase Getzels y Jackson, 1962; Torrance, 1963, y Wallach y Kogan, 1965).

Como dos realidades relacionadas

Cox (1926), y Terman (1931) realizan un estudio histórico de 300 genios 1450 a 1850, bajo una

metodología biográfica, por ejemplo, CI 180 Filósofos, 140 Militares. Goethe (210), Nexto y

Voltaire (190). Barron (1969) y Barron y Harrington (1981) investigan con grandes creativos

vivos, a partir de unos fines de semana de convivencia, establecen unas medidas de creatividad,

inteligencia, personalidad, pruebas situacionales yd e grupo, bajo observación de 7 observadores

por cada 10 seleccionados. La correlación entre CI y Creatividad no era la misma en todos los

creativos, las correlaciones eran débiles, siendo diferente papel inteligencia en cada campo. Un CI

por encima de la media, pero por encima de 120 no tenía especial incidencia en la creatividad. Se

observa en estos creativos una inteligencia muy alta más persistencia y constancia. Coincide con

Sternberg (1990), las fuertes capacidades analíticas de la inteligencia pueden oponerse al proceso

creativo. Superdotado, altamente creativo con muy alta inteligencia.

Creatividad como elemento de la inteligencia

Guilford (1967) expone una teoría diferencial de la creatividad; con un concepto más difundido de

inteligencia dividido en pensamiento divergente y convergente:

 Prueba convergente, pruebas de una única respuesta.

 Divergente, más de una solución, hay que encontrar el mayor número de respuestas diversas

para una pregunta.

La creatividad es una disposición que integra numerosos componentes, que pertenecen muchos de

ellos al pensamiento divergente pero no de manera exclusiva. La hipótesis básica es que los

creativos piensan con mayor sensibilidad para los problemas o capacidad de percibirlos, fluidez,

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flexibilidad y originalidad. Las pruebas son verbales o no verbales (figurativas y simbólicas). No

cabe esperar que el creativo destaque en toda clase de pruebas, ni en todos los campos. También

colabora el pensamiento convergente. Lo descubre en el contexto del acto creativo. Las hipótesis

creativas tienen una alta sensibilidad para percibir los problemas. Los factores o criterios de

evaluación son una estimación lógica y de acuerdo con la experiencia, basada en la capacidad de

juicio y de ver los problemas. En cuanto al proceso de conocimiento: descubrimiento,

reconocimiento, comprensión e información, y a la memoria: almacenamiento y retención.

Finalmente la creatividad emerge de aptitudes, no de personalidad.

Inteligencia como elemento de la creatividad

Para Sternberg y Lubart (1997) cualquiera posee creatividad, estableciendo la metáfora de la

inversión: comprar barato, vender caro, en este caso el material son las ideas. La creatividad

aparece por convergencia de conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y

contexto medioambiental. Es esencial la participación de la inteligencia:

 La inteligencia sintética que genera ideas nuevas, de alta calidad, y adecuadas a la tarea.

 La inteligencia analítica, a partir de la evaluación de ideas y su selección.

 Capacidad práctica de comunicar las ideas, para persuadir de su valor, saber “vender”.

 Estilos de pensamiento, la manera cómo el individuo usa o explora la propia inteligencia

(estilo legislativo, idea de G. Bruno)

Como realidad integrada

(Véase Haensly y Reynolds, 1989 y Marina, 1993).

Como estilo cognitivo

Se trata de integrar aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales (Sternberg, 1985, 1993, 1997):

“independencia de campo, amplitud de categorización, toma de riesgos, innovador, tolerancia a

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lo irreal”. Corbalán (1992) y Eysenck (1995) conciben la creatividad como estilo cognitivo en sí

mismo. La disposición a actuar de forma determinada en cognición, motivada por una particular

tendencia a relacionarse con el entorno, en la que es característica la amplitud de rango de las

asociaciones y la distancia afectiva de lo convencional.

Personalidad y creatividad

¿La personalidad causa la creatividad, o sólo es influencia coyuntural?, ¿todos los creativos son

iguales en personalidad?, ¿la motivación para crear es algo que se puede adquirir o aprender?

La motivación

¿Por qué quieren crear los creativos?, ¿qué es lo que motiva a crear?, ¿es algo que se pueda

aprender o adquirir?

Tanto en la corriente humanista como en la psicoanalítica, se tiende a responder desde la búsqueda

del placer y la satisfacción. En principio motivación como parte de la Personalidad, luego como

motivación en sí misma.

Amabile (1996) percibe la motivación desde unos componentes básicos:

1) La motivación intrínseca es la que describe el proceso creativo, significa la implicación en una

actividad por gusto personal, percibida como interesante, congruente y satisfactoria, como reto

personal. Entre reto y placer. Collins y Amabile (1999), Sternberg y Lubart (1997).

2) Motivación extrínseca. Empuja a implicarse en una tarea para conseguir meta que nada tiene

que ver con el trabajo mismo, premio, competición, requisito. Amabile (1979) observa cómo

los que esperan ser evaluados son menos creativos. Hay una limitación de la autonomía en la

realización tarea, a partir de ofertas de premios, centrándose en razones externas. En algunas

circunstancias puede no ser perjudicial.

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3) Sinérgicos. Son los motivadores extrínsecos que proporcionan información. Ponen lo exterior

al servicio de lo interior. Hay momentos, periodos de formación e inicio periodo creador, que

la motivación extrínseca ocupa el lugar de la intrínseca, cuando se necesita información o

adquisición de alguna capacidad. Contribuye a la creatividad sobre todo cuando los niveles de

intrínseca son altos.

4) No sinérgicos. Su función básica es controlar, algo que puede ser pernicioso. ¿En los

científicos, existe una necesidad de ser reconocidos, coexistiendo ambas motivaciones más que

en artistas?. Queda identificar los procesos cognitivos que median, y las interacciones entre el

contexto motivacional y otros factores como las diferencias individuales.

La imaginación

Los orígenes del estudio de la imaginación datan de las primeras reflexiones de la filosofía clásica.

No obstante, su posicionamiento como materia de estudio científico, alejado de especulaciones

metafísicas, se da con el nacimiento de la psicología experimental, pese a esto, sigue siendo un

componente psíquico lejos de ser descifrado. Es sólo hasta finales del siglo XX y principios del

presente siglo que la imaginación se toma como desafío para la investigación psicológica y

neurocientífica, y los métodos conjuntos de neuroimagen y conductuales permiten vislumbrar

hipótesis de cómo el cerebro imagina.

¿Cuál es realmente el poder de la imaginación en la creatividad?

En general los artistas están más abiertos: “Lo que tiene sentido con lo lógico, lo animístico,

irracional, instintivo, reprimido, peligroso con el pensamiento imaginativo” Hobbes es un

antecedente en el siglo XVIII con su concepto de imaginación creativa. La imaginación gobernaba

la creación artística, mientras la fantasía era menos precisada.

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Vygotsky (1931) las usa indistintamente, y advierte contra el intento generalizado de dar a la

fantasía un significado de producción irreal. Policastro y Gardner (1999) conceptualizan la

imaginación como generación de patrones de significado válidos contextualmente y que

proporcionan una función adaptativa a la realidad, el proceso de la fantasía denota la expresión

subjetiva de necesidades, conflictos y deseos. Amabile (1983) la establece como una forma del

pensamiento analógico lúdico, y aporta nuevas vías y patrones de significación diferentes y válidos

dentro del contexto. Ward, Smith y Finke (1999), se centran en observar imágenes que juegan un

papel fundamental en el funcionamiento creativo. Mientras que otras investigaciones han influido

en el estudio y comprensión de la imaginación situándose en aspectos concretos, como la

investigación a través de modelos de Creatividad artificial (Boden, 1999), el PDP de Rumelhart y

McClelland (1986), el SME de Forbus y Gentner (1989), y distintos modelos de descubrimientos

científicos, de poesía y narración histórica, arte visual, y estudios sobre procesos de creación

musical.

Creatividad y arte

Para la psicología el arte sin creatividad es puro oficio. Se da por supuesto su relación, no hay

investigación expresa sobre la creatividad en artistas. En Psicología del arte es inevitable hablar de

la psicología de la creatividad. Se ocupa del arte, aplicando sus procesos a otras realidades.

También se la llama psicología de la estética, o estética experimental. No es una teoría del arte.

Cuando en tratamientos de estética o crítica del arte se habla de visión psicológica del arte, se

refieren a una forma de hacer arte, no a la teoría de la psicología del arte. Se acerca a una

“interpretación del arte como comunicación del interior del artista” (de Ventós, 1989), con una

clara cercanía de esta visión con la de Lombroso o la teoría psicoanalítica. Trata de estudiar

científicamente la conducta humana que da origen a ese producto que llamamos arte. Se conforma
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como rama de la psicología general, que tiene organizado su objeto de estudio en tres ejes

fundamentales:

1) Explicación psicológica de la estética (belleza, percepción, gusto artístico).

2) Estudio de la creación artística (artista, proceso de creación, producto artístico como

conducta).

3) Estudio de la contemplación del arte (apreciación artística, diferencias individuales en la

percepción).

Problemas detectados

 Del arte mismo. Explicarlo, revelar sus valores, queda aún sin acuerdos entre críticos e

historiadores. La psicología recibe y se ajusta a la historia y la crítica del arte (con todo y

limitaciones).

 Propios de la psicología: procedentes de su estructura investigadora

 Problemas específicos a investigar

 De la historia de la psicología del arte. Al inicio arte y creatividad fueron vistas como la misma

cosa.

La investigación en este área emergente se desarrolla en varias direcciones: análisis del proceso

creativo, de los productos artísticos, de las relaciones entre el artista y la obra, y entre la obra y el

usuario. La psicología del arte utiliza los resultados de la investigación psicológica básica,

incluidas las técnicas experimentales, los resultados comparativos y las investigaciones clínicas;

aborda las áreas de estudio que se refieren a los procesos cognoscitivos como la imaginación, la

memoria, el lenguaje y la creatividad.

A continuación se revisan una serie de momentos y autores, en forma de breve reseña histórica:

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1. Arte y creatividad ya interesan a la primera psicología experimental en el XIX. Helmholtz,

Wundt y Fechner, conforman el inicio de la estética experimental, y del estudio de la conducta

estética. Es el comienzo en forma de análisis en laboratorio de elementos observables y

medibles, centrados en las referencias de los sujetos por determinados tipos de figuras.

2. Marx realiza una interpretación socioeconómica del arte, que va configurándose como un

método para interpretar obras arte.

3. Para Taine, en Filosofía del Arte, el arte es una función natural condicionada por la raza, el

momento histórico y el medio ambiental.

4. Galton realiza el estudio en ambiente natural, dividiendo entre “Estética desde abajo”:

observación sensorial y comprobación experimental; y “Estética desde arriba”, basada en

hipótesis y teorías filosóficas y culturales.

5. El poco éxito popular de la Psicofísica, encontró sustitutos: Gestalt y Psicoanálisis.

a) Por otro lado la escuela de la Gestalt dio importancia a la organización del campo perceptivo,

elaborando operativamente las leyes de la percepción, con una amplia repercusión a lo largo de

todo el siglo XX, en implicaciones teóricas y aplicaciones prácticas.

b) Freud no era entendido en arte, pero le interesaba mucho comprender los efectos que podía

provocar. Sus análisis son flojos. Mientras Jung construye una teoría más específica. Sus

descripciones de arquetipos innatos funcionan como marcos en los que cada pueblo e

individuo vierten sus experiencias. Pero tuvo menos continuidad que Freud, de interés es la

interpretación posterior de Kris (1952). La influencia del psicoanálisis del arte es fuerte, por la

posibilidad de llegar a últimas interpretaciones desde la reflexión no empírica, su valor se sitúa

como hipótesis que necesitan su comprobación.

6. Vygotski criticó a la psicología de su tiempo en relación con la creación artística y con el

estudio de la cultura, denunció a una psicología positivista, reduccionista que no explica las
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 funciones psicológicas complejas (conductismo), y una psicología mentalista, dualista

(cognitivismo). Desde su tesis doctoral de 1925, Psicología del Arte, Vygotski distingue entre

funciones mentales inferiores o naturales, y funciones mentales superiores o culturales. Plantea

que el arte es uno de los sistemas de símbolos más complejos que ayuda a transformar los

sentimientos humanos mediante la “reacción estética”, que el psicoanálisis no clarifica la

relación inconsciente-consciente, que ve al autor como un neurótico y a la obra de arte y al

sentimiento estético como expresión de complejos ocultos, que no entiende que el arte refleja

la transformación de procesos inconscientes en conductas y procesos cognitivos con forma y

significados sociales, en relación con mecanismos semióticos propios de cada género artístico

y que los impulsos inconscientes del autor se codifican semióticamente. Aplicando su concepto

de zona de desarrollo próximo, el sistema nervioso central asimilaba lo cultural, y las

funciones superiores corresponden a interrelaciones entre zonas corticales con funciones

específicas. La ontogenia del sistema nervioso por sí sola no explica la creatividad, de ahí la

importancia de lo epigenético.

7. Arnheim, psicólogo e historiador del arte, detecta una desorganización de la psicología del

arte, sin una infraestructura investigadora y docente que la sustente. En cambio, la producción

es pequeña pero creciente. Los temas y objetos de estudio se han hecho frecuentes. Uno de los

aspectos claves es la observación de cómo los sujetos reaccionan ante objetos sintiendo o no

belleza, estableciendo la relación entre el estimulo y la persona, para poder definir el objeto

artístico por las leyes generales de la estética (formas, colores, perspectiva…), y estudiar las

reacciones desde todos los ángulos psicológicos (percepción, personalidad), operando desde lo

simple a lo complejo. En este proceso detecta una serie de problemas y dificultades, por un

lado lógicos del tema (“generalización”). Y parte de las aportaciones de la Gestalt (Arnheim,

1979). Percepción del color, la forma y el sonido. El artista como manipulador de la

19
 percepción, con unas preferencias por los colores, el efecto de la tonalidad, brillo y saturación,

sus significados, equilibrios y armonías colores y sonidos.

8. Francés (1968, 1985) percibe la psicología del arte desde su generalidad como un capítulo de

la filosofía hedonística consagrada a mensajes que no están ligados directamente a consumos,

sino a la recepción de mensajes sensoriales que producen agrado o desagrado por su calidad o

disposición estructural. Los mensajes pueden o no estar incluido en las obras de arte. Y

también es un campo específico de la psicología que atiende a la producción y comunicación

artísticas. Los problemas de la estética pueden recibir elementos de solución de una psicología

de la creación artística, de la percepción y apreciación de distintos elementos artísticos y obras

de arte, y de la estructura lingüística formal y semántica de las distintas artes.

Define gusto artístico diferenciándolo de juicio estético, que en los niños no se puede separar,

aunque muchos adultos siguen sin diferenciarlos a lo largo de su vida. Cultivar el gusto

significa saber diferenciar lo que gusta de lo que es valioso. Hay una evolución hasta que sea el

juicio estético el que orienta el gusto.

En el análisis de la forma, diferencia entre la forma concebida y la percibida (construcción

sonora diseñada en unos principios, versus entrega en una audición). Cada uno tiene unas

formas personales de percepción, donde existe una influencia importante de la aculturización y

educación. Así mismo realiza varios análisis:

 De las lenguas musicales y poéticas a partir de la teoría de la información (formación

melódica, las estructuras rítmicas).

 De las artes visuales, donde detecta la influencia de la complejidad, dominando el concepto

de incertidumbre en las elecciones estéticas.

 De los significados que envuelven la conducta estética.

20
9. Psicobiología de la estética o del arte, con Berlyne (1971) y Marty (1999). Estudios sobre la

respuesta de los individuos cuando se trata de ciertas propiedades estéticas, que son

continuados en líneas actuales.

10. Arte como comunicación. Perspectiva interdisciplinaria que observa cómo el cerebro procesa

la información procedente de las imágenes. Y a través de estos procesos, que una persona

valora las funciones relacionadas con la percepción estética.

 Sloboda (1985) relación neurobiológica de la música con el lenguaje.

 Vigouroux (1992) pintura con el lenguaje.

 Changeux (1994) historias evolutiva del cerebro, características cerebrales y mecanismos

de selección de los artistas.

Las conclusiones de esta línea son cercanas a Gardner, en cada especialidad estética.

11. Origen filogenético: ¿cómo ha llegado el ser humano a adquirir la capacidad estética?. En este

área destaca el estudio del Desarrollo infantil, del que un ejemplo es Widlöcher (1979), que

describe las fases del desarrollo del dibujo: garabatos, realismo infantil, realismo visual.

12. Componentes psicológicos de las obras de arte. Feist (1999) estudia la personalidad en artistas

visuales, literarios e intérpretes, la divide en:

1) Rasgos no sociales: apertura a la experiencia, fantasía e imaginación, impulsividad, falta de

escrupulosidad, ansiedad, sensibilidad emocional, fuerza instintiva y ambición

2) Rasgos sociales: dudas sobre las normas, inconformismo e independencia, hostilidad,

distanciamiento, apatía, falta de calidez, introversión.

13. ¿Es posible una fórmula matemática objetiva que permita medir la belleza? Hubo dos intentos

de medida experimental, a través de la determinación del valor estético de dibujos de

21
 polígonos y proyecciones curvas, donde la medida estética (M) era la razón o el cociente entre

el orden (O) y la complejidad (C):

1) Birkhoff (1932), donde M=O/C

2) Eysenck (1941) en cambio: M=O x C

Osborn (1963) intenta replicar dichos estudios con una aplicación directa el arte abstracto con

obras de Kandinsky. Sobra decir que los resultados deben asumirse de manera muy relativa.

Conclusiones

¿Se puede aprender a ser creativo?.

“La creatividad no es difícil de enseñar, es imposible de aprender” (Martindale, 1989)

Esta pregunta podríamos empezar por responderme en forma de metáfora bajo el Principio de

incertidumbre.

Eysenck (1995) valora los medios educativos realizan un incremento falso de la creatividad. La

enseñanza creatividad trae el peligro de que los aprendizajes aparezcan emborronados por el

aprendizaje del test, “el evangelio en muchos círculos de la enseñanza”, basada en la creatividad y

no en la información, no está demostrado que los haga más creativos, sí el fallo en información,

habilidad general de la comunicación, descenso general de la escolaridad y en el conocimiento.

Las líneas de investigación revisadas apuestan por la posibilidad del desarrollo creativo a través de

distintos procesos de aprendizaje:

1. Creativo depende de dos fuentes o raíces: naturaleza (genes, biología, rasgos cognitivos,

afectivo-emocionales) y ambiente (historia, familia, escuela sociedad, instituciones).

2. Todo individuo con inteligencia normal tiene potencial para ser creativo en grado que no se

puede precisar ni igual para todos.

22
3. El problema de desarrollo parece modificable.

Las dos fuentes de desarrollo parecen ser influidas, suponiendo una amplia posibilidad de influir

sobre el potencial. Por ello a los psicólogos les ha parecido razonable investigar sobre el

aprendizaje de la creatividad, y diseñar métodos y técnicas instrumentales capaces hipotéticamente

de mejorarla.

Dos grandes campos de procedimientos:

1. Procedimientos no estructurados. Practica de todas conductas implicadas en la teoría de la

creatividad, capaces de generar ideas y productos creativos

2. Técnicas estructuradas. Ordenaciones generales de los diferentes sistemas. Técnicas

incidentales concretas eficaces para obtener determinados productos creativos. Guilford (1950,

1967); Stein (1974, 75); Torrance (1988); Cropley (1992); Amabile (1996); Sternberg y Lubart

(1997); Nickerson (1999).

Conductas generadoras

 El proceso creativo es el resultado de la interacción de muchos factores.

 Emerge todo un campo de sugerencias a partir de investigaciones.

 El sistema está dividido en tres componentes

1. Individuo

Desde el individuo concreto se estudian: antecedentes; condiciones materiales de existencia;

tradiciones étnicas y materiales; capital cultural; tutores, conexiones y consejeros; marginalidad

social, étnica, económica y religiosa; y las características de personalidad:

1) Herencia genética en los intereses y en el aprendizaje en algunos dominios.

23
2) Importancia de la motivación para acercarse al dominio.

3) Del desarrollo de habilidades cognitivas (pensamiento divergente, búsqueda y solución de

problemas, fluencia, flexibilidad, orientación al descubrimiento).

4) De los rasgos de personalidad adecuados. Apertura a la experiencia, perseverancia y

capacidad asimilar conductas contradictorias.

2. Dominio

1) Características de la información dominio: cuanto más claro el sistema de notación, más fácil

asimilar conocimiento y dar el paso a la innovación.

2) Integración de la información en el dominio: de manera estricta difícil cambiarla, poco

organizada difícil reconocer innovaciones valiosas.

3) Importancia del dominio para la cultura.

Accesibilidad del dominio. Con grupos elitistas o de poder es más difícil introducir innovaciones.

Autonomía dominio del resto cultura. Es difícil hacer cambios en dominios subordinados a otros.

3. Campo

1) Es el conjunto de individuos que controlan un dominio, con poder para cambiarlo.

2) Se abre la posibilidad del dominio para obtener recursos de la sociedad.

3) En todo ello es clave la independencia del campo respecto a otros. Ni demasiado dependiente

ni total independencia.

4) Los juicios del campo que proceden del dominio son una limitación al desarrollo creativo.

5) Así como la institucionalización del campo puede ocasionar una autoprotección excesiva que

convierte en burocrático e impermeable.

6) Es la capacidad del campo la que debe apoyar los posibles cambios.

24
¿Creamos creativos?

Existe una clara dificultad para demostrar cualquier mejora en los conceptos de creatividad

conceptual y práctica: ¿qué se considera como evidencia de la creatividad?, ¿la creatividad

analizada es la de la vida real?

Es difícil medir longitudinalmente y en grupos. El talento creativo en los test y actividades

escolares no garantizan una gran productividad en la vida adulta. Pero tampoco tenemos datos que

confirman lo contrario.

¿Qué error sería mayor: intentar mejorar la creatividad aunque el éxito sea imposible, o fallar en

intentar mejorarla si realmente puede ser mejorada?.

Hay poca confianza en las técnicas estructuradas de producción creativa, pero hay mayores

expectativas en las programaciones de las organizaciones, y en las iniciativas de los docentes. En

fin, nada es nuevo, y sin embargo todo está por hacer.

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Javier González García nació en Burgos (España). Estudió la licenciatura en Psicología en Bilbao, ampliando estudios en
Salamanca. Máster en Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha sido becario de investigación y
profesor asociado de la Universidad de Burgos en la facultad de Humanidades y Educación. Doctor en Ciencias de la Educación, a
través de la línea de investigación sobre el uso creativo de la conversación a partir de narraciones infantiles, de la que ha
publicado 40 artículos, 8 capítulos, y 5 monografías. Sus otras líneas de investigación son inteligencia y educación emocional; el
análisis de la imaginación infantil; y los procesos de aprendizaje en la creación artística. Profesor a tiempo completo en la
Universidad Autónoma de Tamaulipas (2005-06), actualmente es profesor-investigador en la División de Artes en la Universidad
Guanajuato (México). Es miembro del SNI, y está acreditado por la Agencia Nacional de la Calidad del Profesorado de España.
Cuatro veces becado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) en Latinoamérica.

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