ÁREAS DE APRENDIZAJE

Las Áreas de Aprendizaje son también las áreas de la personalidad, las cuales deben cubrirse en los diversos
niveles de la enseñanza, para garantizar la formación integral.

ÁREA COGNOSCITIVA: Engloba todas las etapas referentes a la apropiación del conocimiento por parte de las
personas; queda incluida toda conducta que implique procesos de memoria, o evocación de los conocimientos y
el desarrollo de habilidades y capacidades de orden intelectual.

Taxonomía para el área cognoscitiva

- Generales:
1. Conocimiento: implica la capacidad de recordar o evocar ideas, materiales y fenómenos. Supone
memorización, es decir, reproducción de datos tal y como se proporcionaron al alumno.
2. Comprensión: el alumno reproduce la información en sus propios términos, interpreta, resume o predice la
continuación de una secuencia lógica. El mensaje tiene significado para él, sin percibir la totalidad de sus
implicaciones, ni relacionando la información.

- Particulares:
3. Aplicación: supone la presencia de situaciones nuevas en las que el alumno utiliza los principios y metodología
de la materia para resolver un problema en particular.
4. Análisis: el alumno identifica los elementos de un todo y explica la relación que existe entre ellos.
- Específicos:
5. Síntesis: supone trabajo con piezas, elementos aislados para arreglarlos y combinarlos hasta integrar un nuevo
esquema o redactar un plan original.
6. Evaluación: supone la capacidad para formular juicios de valor de carácter cualitativo, cuantitativo o propio
del que fue ya provisto.

ÁREA PSICOMOTRIZ. Engloba aquellas actividades que suponen una coordinación neuromuscular para llegar a
adquirir destrezas. Las conductas que manifiestan son generalmente de dominio físico.
Taxonomía para el área Psicomotriz
1. Imitación: la persona se imita a la mera repetición o reproducción de gestos, sonidos, movimientos, trazos,
etc., no interviene la originalidad.
2. Manipulación: la persona se independiza de la imitación para realizar la actividad por sí sola, sigue la
secuencia del proceso según indicaciones previas.
3. Precisión: la persona es capaz de realizar diferentes actividades que requieren una ejecución de mayor calidad
como producir sonidos rítmicos, ejecutar movimientos sincronizados, etc.
4. Control: además de conseguir una buena coordinación de sus propios movimientos, manifiesta una capacidad
para coordinar otros. La calidad de su propia coordinación supone ya, la ejecución precisas no solo de una, sino de
varias actividades o movimientos enlazados.
5. Automatización: la persona ha llegado realmente a adquirir la destreza o el dominio de las ejecuciones a tal
grado que puede hacerlo en una forma casi mecánica.
6. Creatividad: la persona, con base en las destrezas adquiridas, puede decir, diseñar, improvisar, manifestando
su originalidad e iniciativa propias.

ÁREA SOCIO-AFECTIVA. Engloba las conductas referentes a sentimientos, valores, actitudes que se manifiestan en
la persona como resultado de un aprendizaje. También se le conoce con el nombre de área actitudinal.
Taxonomía para el área Socio-Afectiva.
1. Recepción: la persona se muestra sensible a la existencia de determinados fenómenos o estímulos y con
disposición para atender a ellos.
2. Respuestas: el alumno se encuentra dispuesto a atender en forma activa y empieza a comprometerse aunque
sea un grado mínimo.
3. Valoración: la persona le da cierto valor a un hecho, fenómeno, comportamiento, etc., se identifica con ese
valor en una total aceptación o preferencia.
4. Organización: la persona sitúa y relaciona los valores adquiridos dentro de su propio sistema de valores,
estableciendo una jerarquía que determina cuales valores habrán de ocupar la posición dominante.
5. Caracterización: la persona actúa en una forma consistente y afectiva, habiendo definido perfectamente su
filosofía que exterioriza a través de su conducta.

13 ÁREAS DE APRENDIZAJE

Algunas personas piensan que solamente hay una manera de aprender. Seguramente, muchos, cuando
pensamos en el aprendizaje, nos imaginamos a alguien estudiando o realizando aprendizaje de memoria. Sin
embargo, existen distintos tipos de aprendizaje con características muy distintas entre sí.
Psicología y aprendizaje
El aprendizaje hace referencia a la adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, y los seres
humanos no podríamos adaptarnos a los cambios si no fuese por este proceso.
Los distintos tipos de aprendizaje
A lo largo de los años, los estudios de muchos de estos investigadores han permitido ir descifrando cómo funciona
nuestra memoria y cómo influye la observación o la experiencia en la hora de construir conocimiento y cambiar
nuestra manera de actuar.
Pero, ¿qué maneras de aprender existen? ¿qué clases de aprendizaje hay? A continuación te lo explicamos.
1. Aprendizaje implícito: hace referencia a un tipo de aprendizaje que se constituye en un aprendizaje
generalmente no-intencional y donde el aprendiz no es consciente sobre qué se aprende.
El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de una conducta motora. Lo cierto es que muchas de
las cosas que aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo, hablar o caminar. El aprendizaje implícito fue
el primero en existir y fue clave para nuestra supervivencia. Siempre estamos aprendiendo sin darnos cuenta.

2. Aprendizaje explícito: se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es consciente de qué
aprende.
Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas, lugares y objetos. Es por
eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y selectiva del área más evolucionada de nuestro
cerebro, es decir, requiere la activación de los lóbulos prefrontales.

3. Aprendizaje asociativo: Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación entre dos estímulos
o un estímulo y un comportamiento. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue Iván Pavlov, que
dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje asociativo.

4. Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización): es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio

en nuestra respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida.
Por ejemplo. Cuando alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido. Al cabo
del tiempo, tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la contaminación acústica, pues se habrá
habituado al ruido.
Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y la sensibilización.

5. Aprendizaje significativo: Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el individuo recoge la información, la
selecciona, organiza y establece relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente. En otras palabras, es
cuando una persona relaciona la información nueva con la que ya posee.

6. Aprendizaje cooperativo: es un tipo de aprendizaje que permite que cada alumno aprenda pero no solo, sino
junto a sus compañeros. Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros educativos, y los grupos
de alumnos no suelen superar los cinco miembros. El profesor es quien forma los grupos y quien los guía,
dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.

7. Aprendizaje colaborativo: es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se diferencia del
segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos. En este tipo de
aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o problema y los alumnos deciden
cómo abordarlo

8. Aprendizaje emocional: significa aprender a conocer y gestionar las emociones de manera más eficiente. Este
aprendizaje aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues influye positivamente en nuestro
bienestar, mejora las relaciones interpersonales, favorece el desarrollo personal y nos empodera.
9. Aprendizaje observacional: también se conoce como aprendizaje vicario, por imitación o modelado, y se basa
en una situación social en la que al menos participan dos individuos: el modelo (la persona de la que se aprende)
y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta, y la aprende.

10. Aprendizaje experiencial: es el aprendizaje que se produce fruto de la experiencia, como su propio nombre
indica. Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando hablamos de aprender los errores, nos
estamos refiriendo al aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora bien, la experiencia puede tener
diferentes consecuencias para cada individuo, pues no todo el mundo va a percibir los hechos de igual manera. Lo
que nos lleva de la simple experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.
11. Aprendizaje por descubrimiento: hace referencia al aprendizaje activo, en el que la persona en vez aprender
los contenidos de forma pasiva, descubre, relaciona y reordena los conceptos para adaptarlos a su esquema
cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje es Jerome Bruner.

12. Aprendizaje memorístico: significa aprender y fijar en la memoria distintos conceptos sin entender lo que
significan, por lo que no realiza un proceso de significación. Es un tipo de aprendizaje que se lleva a cabo como
una acción mecánica y repetitiva.

13. Aprendizaje receptivo: la persona recibe el contenido que ha de internalizar. Es un tipo de aprendizaje
impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando el alumno, sobre todo por la explicación del profesor, el material
impreso o la información audiovisual, solamente necesita comprender el contenido para poder reproducirlo

ÁREAS DE APRENDIZAJE ¿QUÉ SIGNIFICAN PARA LOS NIÑOS?

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia consideran tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje;
el ámbito uno, llamado “Formación personal y social“, incluye los núcleos de Autonomía, Identidad y Convivencia.
El ámbito dos “Comunicación“, los núcleos de lenguaje verbal y lenguajes artísticos, y el tercer ámbito llamado
“Relación con el medio natural y cultural“, considera los núcleos de Seres vivos y su Entorno, Grupos humanos,
sus formas de vida y acontecimientos relevantes y Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.

En otros países, el currículum infantil suele ser muy similar, dividido en diferentes áreas de aprendizaje y
desarrollo, desde las cuales se desprenden aprendizajes esperados y orientaciones pedagógicas. En el Reino
Unido, además, para cada área se explica qué significa para los niños desarrollarse en ese aspecto.

Por ejemplo, la primera área de aprendizaje se denomina “Desarrollo personal, social y emocional“, cuyo
significado para los niños implica sentirse especial para alguien, saber que son importantes como personas y
aprender a confiar en ellos mismos y sus capacidades. También significa tener la confianza y seguridad para
explorar el mundo, contar con un ejemplo a seguir y con oportunidades para interactuar con otros y desarrollar
una imagen positiva de sí mismo. Para los niños, tener la libertad de expresar sus sentimientos y emociones,
como alegría, tristeza, frustración o miedo, los ayuda a desarrollar estrategias para lidiar con nuevas situaciones.

- ¿Qué significa para los niños desarrollar su Comunicación y Lenguaje?

Para desarrollarse como buenos comunicadores, los bebés y niños necesitan estar con personas con las cuales
tengan una relación cálida, cariñosa y confiable, como su familia o los adultos en el jardín. Los bebés desarrollan
su lenguaje usando sus voces y gestos para comunicarse con estas personas, respondiendo a diferentes sonidos y
distinguiendo patrones. Los niños más grandes aprenden a comunicarse a través de experiencias que
comprometan todos sus sentidos, como música, danza o rimas. Junto con aprender a hablar y a escuchar, los
niños desarrollan las bases de la alfabetización, dando sentido a signos verbales y visuales. Para esto necesitan
oportunidades de interacción con otros niños, y con materiales que los inviten a expresarse, como lápices,
papeles, pizarras y muchos libros.

¿Qué significa para los niños desarrollar el área de Resolución de Problemas y Razonamiento?
El desarrollo matemático en los niños ocurre cuando buscan patrones, establecen conexiones y reconocen
relaciones al jugar con los números, contar, parear formas, espacios y medidas. Los niños usan su conocimiento
en esta área para resolver distintos problemas y generar nuevas preguntas en distintos contextos.

¿Qué significa para los niños desarrollar el área de Entendimiento del mundo?
Los bebés y los niños conocen el mundo a través de la exploración y de una variedad de fuentes, incluyendo sus
familias, sus amigos, los medios de comunicación y aquello que escuchan y ven. Para desarrollar esta área
necesitan oportunidades regulares de aprender sobre las distintas formas de vida y sobre las demás personas.
Necesitan aprender a respetar y valorar los nuevos conocimientos, involucrándose en experimentos prácticos que
desarrollen su autoestima y les permita tomar decisiones sobre qué investigar y cómo hacerlo.

¿Qué significa para los niños desarrollarse físicamente?

El desarrollo físico ocurre a través de todas las áreas de aprendizaje. Los niños son activos por naturaleza, hagan
lo que hagan. Desarrollarse físicamente permite a los niños ganar confianza en sí mismos y conocer sus propias
capacidades. A través de la actividad física desarrollan además una sensación saludable de bienestar que se
puede mantener por muchos años.

¿Qué significa para los niños desarrollar su creatividad?

La creatividad se trata de tomar riesgos y establecer conexiones, y está estrechamente relacionada con el juego.
La creatividad emerge cuando los niños están altamente involucrados en la acción, explorando sus propias ideas,
expresándose a través del movimiento, construyendo o transformando cosas, usando materiales como pinturas,
tijeras, palabras, sonidos, disfraces, etc. La manera en que ellos representan lo que ven o sienten es individual,
única y muy valiosa.

Competencias…

PLANIFICACIÓN FLEXIBILIDAD

COMUNICACIÓN LIDERAZGO

COMPROMISO ATENCIÓN AL CLIENTE

RESILIENCIA ADAPTABILIDAD

ORGANIZACIÓN AUTOMOTIVACIÓN

ANÁLISIS DE PROBLEMAS INDEPENDENCIA

ESPÍRITU COMERCIAL ASUNCIÓN DE RIESGOS

ENERGÍA- NIVEL ACTIVIDAD ESCUCHA

TOLERANCIA AL ESTRÉS CONTROL

CAPACIDAD CRÍTICA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

RESISTENCIA SOCIABILIDAD

TRABAJO EN EQUIPO METICULOSIDAD

DELEGACIÓN CREATIVIDAD

ANÁLISIS NUMÉRICO AUTONOMÍA

DECISIÓN FLUIDEZ VERBAL

PERSUASIÓN INTEGRIDAD

INICIATIVA AMABILIDAD

GESTIÓN EMPATIA

TENACIDAD AUTOCRÍTICA

DISCRECIÓN HABILIDADES INFORMÁTICAS

GESTIÓN DEL TIEMPO FACILIDAD APRENDIZAJE

ASERTIVIDAD SÍNTESIS
´

Competencias clave para el aprendizaje permanente

El aprendizaje permanente es una necesidad. Tenemos que mejorar nuestras aptitudes y competencias a lo largo
de la vida para realizarnos en lo personal, participar en la sociedad y tener éxito en el mundo laboral
Los conocimientos, capacidades y aptitudes de la mano de obra de la Unión Europea son fundamentales para la
innovación, la productividad y la competitividad. La internacionalización, el cambio y el desarrollo de las nuevas
tecnologías implican que las personas actualicen aptitudes laborales específicas y dispongan de competencias
genéricas para adaptarse a los cambios. En este clima de rápida evolución, la cohesión social de la Unión Europea
suscita cada vez más inquietud; existe el riesgo de que muchos se sientan marginados por la globalización y la
revolución digital. Por eso, los conocimientos, capacidades y aptitudes de todas las personas deben evolucionar.
El Consejo y el Parlamento Europeo adoptaron, a finales de 2006, un marco de referencia que identifica y define
las competencias clave que necesitan los ciudadanos para su realización personal, inclusión social, ciudadanía
activa y empleabilidad en la sociedad del conocimiento; apoya iniciativas para que, al término de la educación y
formación iniciales, los jóvenes tengan dichas competencias y los adultos sean también capaces de desarrollarlas
y actualizarlas; busca ser una referencia a nivel europeo para los responsables de formular políticas, proveedores
de educación, empleadores y estudiantes, con el fin de impulsar iniciativas en pos de objetivos comúnmente
acordados y facilita un marco para actuar en los programas comunitarios de trabajo «Educación y Formación
2010» y en los de educación y formación.

Competencias clave
Definidas como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, son aquellas
que las personas precisan para su realización y desarrollo individual, la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo.
Se han establecido ocho competencias clave. Iguales en importancia, muchas de ellas se entrelazan y apoyan en
determinados aspectos, y comparten temas comunes: pensamiento crítico, creatividad, capacidad de iniciativa,
resolución de problemas, evaluación del riesgo, toma de decisiones y gestión constructiva de los sentimientos. A
continuación, se define cada competencia clave junto con los conocimientos, capacidades y actitudes necesarios.

1. Comunicación en la lengua materna (¹): Es la habilidad de expresar e interpretar conceptos, pensamientos,

sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), e interactuar
lingüísticamente en contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y
profesional y el ocio.
Para comunicarse en su lengua materna, una persona necesita conocimientos del vocabulario, gramática y
funciones del lenguaje. Esto supone ser consciente de los tipos de interacción verbal, de una serie de textos
literarios y no literarios, de las características de los estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje
y de la comunicación en función del contexto.
Las personas deben poseer las capacidades para comunicarse en múltiples situaciones y adaptarla a los requisitos.
Esto incluye las habilidades para distinguir y utilizar distintos textos, buscar, recopilar y procesar información,
utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos orales y escritos de modo
convincente y adecuado al contexto.
Una actitud positiva entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades
estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés de interactuar con otros. Implica ser consciente de la
repercusión de la lengua en los demás y utilizarla de manera positiva y socialmente responsable.

2. Comunicación en lenguas extranjeras(²): Comparte las principales capacidades de la comunicación en la lengua

materna y exige capacidades de mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio de la persona será
distinto en las cuatro dimensiones (escuchar, hablar, leer y escribir) y variará en función de la lengua de que se
trate, el nivel social y cultural, el entorno, las necesidades e intereses individuales.
Exige conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de
interacción verbal y registros de la lengua. Conocer las convenciones sociales, los aspectos culturales y la
diversidad lingüística es importante.
Las capacidades esenciales son la habilidad de entender mensajes orales, iniciar, mantener y concluir
conversaciones y leer, entender y producir textos adecuados a las necesidades personales. Asimismo, las
personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender informalmente
otras lenguas.
Una actitud positiva conlleva la apreciación de la diversidad cultural y el interés y la curiosidad por las lenguas y la
comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: La competencia matemática es la

habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático, con el fin de resolver problemas en situaciones
cotidianas. Entraña la capacidad y voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y
espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).
Las capacidades necesarias incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así
como de las operaciones y representaciones matemáticas básicas y la comprensión de los términos y conceptos
matemáticos y un conocimiento de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.
Una actitud positiva en matemáticas se fundamenta en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar
argumentos y evaluar su validez.
La competencia científica alude a la capacidad y voluntad de utilizar el conjunto de conocimientos y metodología
empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones soportadas en
pruebas. Por competencia en tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en
respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Estas dos competencias suponen la
comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad del individuo como
ciudadano.
Los conocimientos esenciales incluyen los principios básicos de la naturaleza -conceptos y métodos científicos- y
los productos y procesos tecnológicos, junto con el entendimiento de la incidencia de la ciencia y la tecnología en
la naturaleza, sus avances, riesgos y aplicaciones en las sociedades.
Las capacidades se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, datos
científicos para alcanzar un objetivo. Las personas deben reconocer los rasgos de la investigación científica y
poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.
Precisan una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la
seguridad y la sostenibilidad, el progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, la familia, la
comunidad y los problemas globales.

4. Competencia digital: La competencia digital conlleva el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad
de la información (TSI) y se sustenta en las competencias básicas de TIC. Requiere una buena comprensión y
amplios conocimientos sobre la naturaleza y función de las TSI, las aplicaciones informáticas y las oportunidades y
riesgos potenciales que ofrecen internet y la comunicación por medios electrónicos para la vida profesional, el
ocio, las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación.
Las capacidades necesarias incluyen buscar, obtener, tratar y usar información, de forma crítica y sistemática,
evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo sus vínculos. Las
personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información
compleja, tener la habilidad de acceder a servicios basados en internet y saber utilizar las TSI en apoyo del
pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.
Las TSI requieren una actitud crítica y reflexiva acerca de la información disponible y un uso responsable de los
medios interactivos.

5. Aprender a aprender: Es la habilidad para iniciar y persistir en el aprendizaje, y gestionar el tiempo y la

información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Implica ser consciente del propio proceso de
aprendizaje y poder superar los obstáculos para culminarlo con éxito. Aprender a aprender hace que los alumnos
se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores, con el fin de utilizar los nuevos conocimientos y
capacidades en la vida privada y profesional, la educación y formación.
Requiere las capacidades básicas para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las
TIC. A partir de ahí, la persona debe poder acceder a nuevos conocimientos y capacidades para que gestione su
aprendizaje, carrera y actividad profesional y, en particular, sea capaz de perseverar en el aprendizaje,
concentrarse por períodos prolongados y reflexionar críticamente sobre los fines del aprendizaje. Se espera que
sean autónomas y autodisciplinadas, capaces de trabajar en equipo, evaluar su labor y procurarse asesoramiento,
información y apoyo.
Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje
a lo largo de la vida, y en la orientación a la resolución de problemas. El deseo y la curiosidad de buscar
oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido en diversos contextos vitales son esenciales para una actitud
positiva.

6. Competencias sociales y cívicas: Estas competencias abarcan las personales, interpersonales e interculturales y
recogen los comportamientos que preparan para participar de modo eficaz y constructivo en la vida social y
profesional, sobre todo en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos.

La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo y exige entender el modo como las
personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo. Participar plenamente en los ámbitos
social e interpersonal requiere comprender los códigos de conducta y usos aceptados. Es importante conocer los
conceptos básicos relativos al individuo, grupo, organización del trabajo, igualdad y no discriminación entre
hombres y mujeres, sociedad y cultura, y comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica europeas y
percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.
Los elementos centrales de esta competencia son la capacidad de comunicarse constructivamente, mostrar
tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir
empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos
constructivamente, y distinguir la esfera profesional de la privada.

Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las
personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de
valores y el respeto a los demás, y estar dispuestas a superar prejuicios y comprometerse.

La competencia cívica se fundamenta en el conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad,

ciudadanía y derechos civiles y su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y
en declaraciones internacionales. Incluye el conocimiento de acontecimientos contemporáneos y de las
principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial. Además debería desarrollarse la conciencia de
los objetivos y valores de los movimientos sociales y políticos, el conocimiento de la integración europea y la
conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa.

Las capacidades de la competencia cívica se relacionan con la habilidad para interactuar con eficacia en lo público
y manifestar solidaridad e interés por resolver problemas de la comunidad. Conlleva la reflexión crítica y creativa,
la participación constructiva en actividades comunitarias y la toma de decisiones a nivel local, nacional o europeo,
mediante el voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la
comprensión de las diferencias de los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las
bases de una actitud positiva, como también manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y
respeto de los valores compartidos que garantizan la cohesión de la comunidad.

7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa: Se entiende como la habilidad de la persona para transformar
las ideas en actos; se relaciona con la creatividad, innovación y asunción de riesgos y la habilidad de planear y
gestionar proyectos para alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas al ser conscientes
del contexto en el que desarrollan su trabajo y aprovechar las oportunidades. Es el cimiento de otras capacidades
y conocimientos más específicos que precisan las personas para una actividad social o comercial, incluyendo la
concienciación sobre los valores éticos y promoción de la buena gobernanza.
Entre los conocimientos necesarios está la capacidad de reconocer las oportunidades para las actividades
personales, profesionales y comerciales, junto con la comprensión general del funcionamiento de la economía y
las oportunidades y desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes de
la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el
comercio justo y las empresas sociales.
Las competencias se relacionan con la gestión proactiva de los proyectos, la representación y negociación efectiva
y la habilidad de trabajar individual y colaborativamente en un equipo. Es primordial la capacidad de determinar
los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando se justifique.
La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación en la vida
privada, social y profesional; y está relacionada con la motivación y determinación a la hora de cumplir objetivos,
personales o comunes, incluido el ámbito laboral.

8. Conciencia y expresión culturales: Es la apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas,

experiencias y emociones a través de distintos medios, como la música, las artes escénicas, la literatura y las artes
plásticas.
La expresión cultural requiere una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su
lugar en el mundo. Abarca el conocimiento de las principales obras culturales y de la cultura popular
contemporánea. Es imprescindible comprender la diversidad cultural y lingüística europea y mundial, la necesidad
de preservarla y la importancia de los factores estéticos en lo cotidiano.
Las capacidades están relacionadas con la apreciación y disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, y la
expresión de uno mismo a través de distintos medios. Se necesita la habilidad para comparar las opiniones
creativas y expresivas personales con otras, y para realizar las oportunidades sociales y económicas de una
actividad cultural.
La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una
variedad de contextos profesionales. La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión
cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa
además en la creatividad y en la voluntad de cultivar la capacidad.
En el cuadro siguiente se recogen algunos elementos que definen cada una de las competencias en las etapas de
la educación obligatoria. Competencia en comunicación lingüística Se refiere a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad y de
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Competencia matemática Consiste en la habilidad
para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con
la vida cotidiana y el mundo laboral. Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud Se refiere a la
habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la
acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres
vivos. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital Consiste en disponer de las
habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como
elemento esencial para informarse , aprender y comunicarse. Competencia social y Hace posible comprender la
realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así
como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están 10 ciudadana integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas. Competencia en cultura humanística y
artística Supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y
artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos. Competencia para aprender a aprender Supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje
y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a sus propios
objetivos y necesidades. Competencia para la autonomía e iniciativa personal Se refiere, por un parte, a la
adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas como
la responsabilidad, perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad
de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos
Tipo de destrezas en niños
Destrezas generales
 Es capaz de trabajar y jugar independientemente
 Le interesa que le vaya bien
 Entiende y establece metas
 Desea/está ansioso de aprender cosas nuevas
 Solicita ayuda cuando es necesario
 Trabaja bien/se lleva bien siendo parte de un grupo
 Trabaja bien/ se lleva bien interactuando con una sola persona
 Es capaz de organizar objetos y pensamientos
 Admite desilusiones /errores y es capaz de seguir adelante
 Tiene pasiones y aficiones
 Puede planificar
 Toma buenas decisiones
 Es curioso y creativo
 Resuelve bien los problemas
Destrezas sociales
 Comparte, toma turnos y negocia
 Busca interacciones sociales
 Pide ayuda y consuelo cuando los necesita
 Tranquiliza y ofrece ayuda cuando se necesita
 Acepta responsabilidad por sus acciones (buenas y malas)
 Tiene sentido del humor
 No sigue a la multitud (resiste la presión de los compañeros)
 Sigue reglas y rutinas sin problemas
 Acepta que lo dirijan
 Es capaz de hacer amigos y mantenerlos
 Es sincero y honesto
 Tiene relaciones positivas con los adultos
 Muestra empatía y sensibilidad hacia otros
 Le gusta ayudar a otros
 Reacciona adecuadamente cuando está frustrado (por ejemplo, no golpea)

Destrezas del lenguaje

 Es capaz de expresar necesidades, deseos e ideas de manera verbal
 Utiliza inflexiones y es expresivo cuando habla
 Entiende las bromas, los juegos de palabras y las adivinanzas
 Puede hablar de eventos en el orden correcto y lógico
 Entiende los ires y venires de las conversaciones
 Utiliza la gramática adecuadamente para su edad
 Tiene y utiliza un vocabulario en aumento
 Está interesado en escuchar historias, música y otras actividades
 Participa en discusiones en la casa, la escuela y con los amigos
 Contesta preguntas del tipo quién, qué, cuándo, dónde durante una conversación (o acerca de una historia)

Destrezas de alfabetización
 Disfruta la lectura
 Puede hacer coincidir letras con sonidos y sonidos con letras
 Es capaz de pronunciar palabras que no le son familiares
 Reconoce palabras familiares a simple vista
 Puede seguir instrucciones escritas
 Recuerda y vuelve a decir historias y datos después de leerlos
 Puede hacer predicciones basado en lo que ha venido ocurriendo en la historia
 Puede hacer una pausa al leer y regresar a esa oración después de haber sido interrumpido
 Lee con precisión y con expresividad
 Determina lo que significan las palabras nuevas analizando el contexto o haciendo preguntas
 Tiene ideas creativas e imaginativas; le gusta contar historias
 Establece relaciones entre el material de lectura y las experiencias personales

Destrezas matemáticas
 Ve y entiende patrones de la naturaleza en los números
 Recuerda datos matemáticos y puede resolver operaciones matemáticas mentalmente
 Piensa con lógica
 Entiende conceptos matemáticos y puede aplicarlos al mundo real
 Utiliza y entiende el vocabulario matemático
HABILIDADES DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA:
a. Habilidades conceptuales: lenguaje (expresivo y receptivo), lectura y escritura, conceptos de dinero, auto
dirección (Autodirección implica controlar tu propio aprendizaje permitiendo que tú puedas controlar tu entorno
y mejorar tu desempeño en todos los ámbitos.);
b. Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidades de
ser engañado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimización, y
Habilidades interpersonales:
Iniciativa: Cuando surgen problemas, ¿su candidato toma la iniciativa para resolverlos, o se queda esperando que
alguien lo haga? Pregunte a sus candidatos si alguna vez han identificado por sí mismos un problema en el lugar
de trabajo y las medidas que tomaron para solucionarlo.
Habilidades comunicativas: Las habilidades comunicativas son importantes en la mayoría de las industrias y
puestos de trabajo. Una de las mejores formas de evaluar las habilidades de comunicación de un candidato es
mirando su carta de presentación. Un buen escrito, sin errores y un CV dan una buena pista de que el candidato
es elocuente. Las habilidades de comunicación pueden evaluarse durante la entrevista.
Habilidades para la toma de decisiones: Tomar buenas decisiones requiere de un pensamiento crítico, y un
pensamiento crítico exige autoconciencia. Pida a sus candidatos que le expliquen cómo tomaron una decisión que
iba en contra de su opinión.
Capacidad para aprender del pasado: La capacidad para aprender del pasado y aplicar ese aprendizaje a nuevas
situaciones demuestran inteligencia y flexibilidad. Plantee un problema hipotético que se encuentre fuera de las
experiencias vividas del candidato. ¿Puede aplicar los conocimientos que tiene para resolver un problema nuevo?
Capacidad de trabajo en equipo: La capacidad para trabajar en equipo es importante en la mayoría de las
posiciones ya que permite realizar tareas de manera más rápida y eficiente que de forma individual. Cooperando
conjuntamente en diversas tareas se reducen las cargas de trabajo para todos los empleados, permitiéndoles
compartir responsabilidades o ideas.
Preguntas de comportamiento en la entrevista: Las preguntas de comportamiento en la entrevista son aquellas
que se centran en torno a las experiencias de la vida real, a diferencia de las que lo hacen en situaciones
hipotéticas. Estas preguntas probablemente sean la forma más eficaz para evaluar las habilidades interpersonales
durante una entrevista. Al pedir ejemplos de la vida real, obtendrá una visión más clara de cómo trabaja el
candidato bajo presión, cómo se comunica y su ética en el trabajo. Algunos ejemplos de preguntas de la
entrevista de comportamiento serían:
 Describir un momento en el que tuvo un problema con un supervisor y qué hizo para resolverlo.

 Explicar una experiencia en la que tuviera dificultades para conseguir que otros trabajaran en equipo en un
problema crítico y cómo lo gestionó.

 Decir cuál es el mejor líder con el que ha trabajado. Por qué lo sintió de esa manera y qué ha aprendido de esa
persona.

 Describir un problema al que se haya enfrentado que fuese abrumador y cómo lo superó.

 ¿Alguna vez ha cometido algún error? ¿Cómo lo gestionó?

 ¿Ha manejado una situación difícil con un cliente o un proveedor? ¿Cómo?

Ya que los compañeros y ex compañeros pueden hablar bien de ellos, es conveniente asegurarse de llamar para
solicitar referencias y no olvidarse de buscar recomendaciones en los perfiles de Linkedin. Prestar atención a las
habilidades interpersonales antes y durante la entrevista le beneficiará a largo plazo.
c. Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria (comida, transferencia/movilidad, aseo, vestido);
actividades instrumentales de la vida diaria (preparación de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma
de medicinas, manejo del dinero, uso del teléfono); habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.

Área del autocuidado: Incluye todas las habilidades de adaptación relacionadas con la autonomía personal en el
aseo, comida, higiene y aspecto físico. Desde muy pequeños debemos facilitar que los niños se vistan, elijan ropa,
coman solos y tengan interés por ir bien arreglados, peinados y aseados. Aunque al principio no sepan hacerlo
muy bien (les pondremos un babero bien grande para que coman a gusto y nosotros tranquilos con las manchas,
les dejaremos los coleteros para que elijan el que más les guste y que pegue con su ropita...), poco a poco, irán
avanzando en destreza y habilidad.

Área de la autodirección: Habilidades relacionadas con la autorregulación del propio comportamiento,

comprendiendo las elecciones personales, seguimiento de horarios, finalización de tareas, resolución autónoma
de tareas, búsqueda de ayudas cuando lo necesiten, etc. Es decir, debemos organizarnos los adultos bien para
luego, con el ejemplo, hacer entender a los niños lo importante que es dicha planificación. Todos respetamos los
horarios de comida, sueño y juego. Si toca recoger los juguetes, se colocan todos, aunque al principio necesiten
de nuestro acompañamiento. En el caso de que no quieran, ellos eligen aunque de antemano se les ha indicado
que no van a poder pasar a otra actividad hasta que no lo hagan. Esto se dice una vez, con tono tranquilo y
tajante.

Área de la comunicación: Comprende las capacidades para comprender y transmitir información a través de los
comportamientos y destrezas comunicativas elementales. Debemos poner de continuo a nuestros hijos en
situación de comunicar lo que quieren, no adelantándonos a expresar o darles lo que necesiten. El habla se
aprende por imitación, por ello, debemos hablar mucho y verbalizar todas nuestras actuaciones ya que facilitan la
comprensión por parte del niño. Cuando ya saben hablar un poco, muy interesante es que se inicien en
actividades de teatro, que les ayudará en la vocalización, memoria, expresión y destrezas comunicativas en
general.

Área de las habilidades académicas funcionales: Referidas a los aprendizajes escolares instrumentales y
aplicados a la vida (lectura, escritura, cálculo, conocimiento de naturales y sociales) tan necesario para un
posterior funcionamiento autónomo (poder comprar, leer las estaciones del metro, saber de las relaciones
personales, del funcionamiento de nuestra sociedad...)

Área de las habilidades sociales: Comprende intercambios sociales interpersonales (inicio, mantenimiento y
finalización de interacciones), identificar el contexto social en el que participa, reconocer sentimientos, controlar
los impulsos, ayudar y cooperar con otros... Los niños deben aprender a perder el miedo y saber entablar
conversaciones para participar en juegos con niños que no conocen en el patio o en el colegio. Deben saber que si
tratan a todo el mundo con respeto, serán respetados y que así se consiguen las cosas. También deben aprender
a comportarse dentro de la sociedad (esperar turnos de palabra, cuando los mayores hablan los niños se callan y
no molestan...), aprender empatía entendiendo a los demás en sus problemas y peticiones, y aprender a no
imponer mis deseos por encima de todo, etc.

Área del ocio y del tiempo libre: Desarrollar intereses variados de ocio y satisfacción en el hogar, en la comunidad
y la participación adecuada en juegos y situaciones sociales de ocio... No sólo debemos presentar las más variadas
ofertas de ocio que podamos a nuestros hijos (en todos los campos: deporte, arte, cultura, diversión con los
amigos) sino que debemos procurar que sean gratificantes e interesantes para ellos, controlando nosotros cada
uno de los pasos que dan. Cuando llegan a la adolescencia pueden venir verdaderos problemas, si esta etapa no
se lleva a cabo adecuadamente.

.Área de la salud y seguridad personal: Son aquellas habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud
(hábitos, chequeos médicos, prevención de accidentes, primeros auxilios...) y las relaciones con la propia defensa
frente a comportamientos de agresión hacia uno mismo (saber afrontar situaciones de agresión tanto física como
psíquica, por ejemplo, en el colegio. Deben saber decir NO cuando no queremos algo que nos perjudica (evitando
las drogas en un futuro), con seguridad y convencimiento en lo que hacemos.

Área del trabajo: Habilidades relacionadas con el desempeño de un trabajo y todo lo que conlleva: cumplimiento
de horario, finalización de una tarea, aceptación de críticas, manejo de dinero, recursos... Esto ya se aprende
desde la escuela, haciéndoles responsables de llegar siempre a tiempo, no acostarse si no están realizados todos
los trabajos del colegio, el gusto por lo bien hecho, saber aprender de errores, ejercer la crítica constructiva, etc.

Área de la utilización de la comunidad: Referente al buen uso de los recursos de la comunidad, transportes,
centros de compras, áreas recreativas, servicios médicos... Todo eso nos lleva a enseñar a usar los diferentes
recursos, saber dónde dirigirse cuando se necesita algo, cómo nos relacionamos con las diferentes personas que
nos atienden (saludar al llegar, pedir las cosas por favor, saber agradecer, despedirnos correctamente, tratar con
respeto, no chillar, saber comportarnos, en general) y saber ejercer nuestros derechos y obligaciones como parte
de la comunidad.

Área de la vida en el hogar: Habilidades que nos permiten la autonomía en la casa: preparación de comidas,
planificación de compras, cuidado de ropa, etc. Desde muy pequeños podemos enseñarles a hacer comidas
(aprenderemos los peligros de la cocina: fuego, cuchillos, etc., y lo divertido de la misma), a hacer la cama, a
doblar, colocar la ropa en la lavadora, a dejar recogida la habitación, dónde apuntar las cosas que nos van
faltando, etc.

Valores humanos — Definición, clasificación, características y listado

Los valores humanos son los actos o virtudes que nos permiten interactuar o convivir con otros individuos; los
cuales permiten tener una mejor sociedad. Existen diversos tipos de valores que a su vez, se pueden clasificar; así
como también poseen sus propias características. A continuación les mostraremos todo acerca de ellos y una lista
de valores humanos.
¿Cuáles son los valores humanos?
Los valores humanos son universales, ya que se comparten entre todos (o la gran mayoría) de personas que
habitan el planeta; sin importar cuáles son sus pensamientos religiosos, de dónde provienen (nacionalidad y
cultura) y su historia. Además, permiten el bienestar y suelen transmitirse a las demás personas.
Características de los valores
Los valores tienen diversas características, entre las cuales se pueden nombrar:
 Durabilidad: existen valores con diversos períodos de duración, siendo unos más permanentes que otros. Estos
se van reflejando a medida que las personas atraviesan su vida.
 Flexibilidad: los valores humanos pueden cambiar según las experiencias y necesidades de cada individuo.
 Jerarquía: existen valores con mayor jerarquía que otros, siendo unos superiores y otros inferiores.
 Polaridad: los valores tienen dos polaridades, tanto negativos como positivos, es decir, que cada valor tiene su
contravalor; de los cuales también hablaremos más adelante.
 Satisfacción: las personas que practican los valores sienten satisfacción, una de las razones por las que los
demás también empiezan a practicarlos.
¿Cómo se clasifican los valores?
Existe una lista de valores humanos que se pueden clasificar en cinco tipos: los naturales, económicos, político-
sociales, estéticos y éticos-morales. Cada uno de ellos cumple una función y dependiendo de la clasificación, se
puede establecer la importancia en cada ámbito donde sean desarrollados.
 Valores políticos y sociales: aquellos que permiten que las personas pueden vivir cómodamente en la
sociedad, es decir, los que permiten la convivencia.
 Valores económicos: estos garantizan que una persona pueda subsistir donde habita, incluye aspectos como
los bienes materiales, puestos de trabajo y los medios que un individuo tiene para producir dinero.
 Valores éticos y morales: Son aquellos que forman parte de las obligaciones de las personas, el conjunto de
reglas o normas que nos permite hacer el bien.
 Valores estéticos: son los valores que estudian la percepción o concepto de la belleza en relación a sus
cualidades estéticas. Estos se fijan de las apariencias y valoración de cualquier cosa.

Lista de valores humanos

 Sinceridad: la sinceridad es una virtud que permite expresarse con la verdad sin necesidad de fingir o tener
intenciones ocultas. Una persona sincera es capaz de decir lo que piensa y actúa en base a ello.
 Perdón: se puede definir como una acción en la que renunciamos a reclamar, vengarnos o castigar a una
persona que nos ofendió o lastimó.
 La Responsabilidad: es donde unimos la obligación, el deber y compromiso; ya que ésta garantiza que
cumplamos los compromisos que tenemos.
 Bondad: es uno de los valores humanos que más caracteriza nuestra esencia. Las personas que son
bondadosas, quieren hacer el bien, además tienen buenas intenciones y son amables.
 Comprensión: permite que un individuo se coloque en el lugar de otra persona; de esta manera podremos
valorar y entender la situación de la misma.
 Solidaridad: es el sentimiento que permite que nos unamos a otras personas en cualquier momento, sobre
todo cuando se tratan de situaciones complicadas.
 Alegría: va estrechamente relacionada al amor y nos permite sentirnos con esperanza, una alta estima y
esperanzados.
 Patriotismo: se define como el sentimiento que tiene una persona hacia el país donde nació, en el que vive
actualmente o ambos. El individuo está relacionado con su historia, idioma, cultura y otros aspectos del mismo.
 Crítica constructiva: es la capacidad que tenemos de aceptar o producir un cambio positivo para todas las
personas en diferentes ámbitos.
 La Puntualidad: es la que nos permite tener orden y ser mucho más eficaces, además de generar confianza en
las demás personas. Se considera una virtud.
 Empatía: este es uno de los valores humanos que nos permiten tener buenas relaciones con las demás
personas; ya que permite que entendamos, apoyemos y motivemos a otros individuos.
 Amor: es el sentimiento más grande y poderoso de los seres humanos. Es la fuerza que nos permite impulsar
cualquier cosa positivamente. El amor nos da la posibilidad de dar, compartir, convivir, respetar, confiar, querer,
entre muchas otras cosas.
 Optimismo: la capacidad de una persona para enfrentar situaciones difíciles sin bajar el ánimo y siendo
constantes o perseverantes. Es la capacidad de ver todo de una panera positiva, confiando en nuestras
capacidades o las de los demás.
 Gratitud: es una virtud que permite agradecer a las personas que nos han ayudado, además, está relacionada
con otros valores como la amistad o el amor.
 Paciencia: se define como la capacidad o valor que nos hace entender, soportar y tolerar cualquier problema
de diferentes índoles.
 Humildad: según nuestros propios conocimientos de las limitaciones y debilidades que tenemos, la humildad
es una virtud que nos permite actuar en base a ello. Una persona humilde no sólo se preocupa por sí mismo, sino
por el bien de todos.
 Honestidad: una cualidad que tenemos los seres humanos para expresarnos con sinceridad, con la verdad y
ser justo o razonable de acuerdo a la situación.
 Respeto: se considera uno de los valores humanos más importantes, ya que es la base de cualquier relación
entre una o más personas. El respeto permite reconocer, valorar y apreciar los derechos de los demás individuos.
 Autodominio: Se define como aquella capacidad humana que le confiere al individuo el control sobre las
emociones derivadas de su carácter. El autodominio permite actuar con serenidad y calma ante los sucesos de la
vida cotidiana.
 Decencia: Se define como la habilidad que tiene cada individuo de actuar con recato y compostura, y además
de adaptarse a los convencionalismo o reglas de determinado contexto en que se encuentre.
 Lealtad: Se define como el sentimiento de fidelidad y respeto de una persona hacia otra, o hacia una serie de
creencias o principios, que tiene influencia en su obrar.
 Docilidad: Se define como la capacidad que posee un individuo para aceptar con humildad la orientación y
guía de otro u otros que quieran ayudarle, y que a su vez posean mayor experiencia y conocimientos.
 Sensibilidad: Se define como la capacidad de percibir y comprender la situación emocional de los demás, en
diferentes contextos, con el fin de actuar en pro del beneficio de los mismos.
 Generosidad: Es la capacidad que posee un individuo de dar a los demás, bien por voluntad propia, o por
incentivo de otros en determinados contextos. No solo da espontáneamente, sino que lo hace en forma
considerable.
 Familia: Se define como un grupo de personas unidas por relaciones filiales, cuyo núcleo está conformado por
lo general una pareja unidad legal o religiosamente, y los descendientes originados de ellos.
 Aprender: Es el verbo que implica la acción de adquirir información, procesarla y emplearla posteriormente en
las diferentes situaciones de la vida.
 Superación: Se define como la acción de superar o vencer obstáculos que se presenten, lo cual implica el
mejoramiento de las habilidades en ámbitos determinados, y de manera más general, crecimiento personal.
 Servicio: Se define como la actitud que adopta voluntariamente un individuo, y que lo pone a disposición para
colaborar con sus semejantes en diferentes obras, sin un interés individual de por medio.
 Prudencia: Es la capacidad que posee un individuo de evaluar las consecuencias de determinadas palabras o
actos, y actuar conforme a esto análisis, evitando así producir más prejuicios de los estimados.
 Responsabilidad: Se define como la virtud que posee una persona de tomar determinadas decisiones, actuar
en base a ellas y hacerse responsable de los resultados de las mismas ante cualquier persona, o contexto.
 Sencillez: Se define como la capacidad que tiene un ser humano de vivir plenamente con lo básico, sin excesos,
sin apegos materiales y que se relaciona directamente con la humildad.
 Voluntad: Se define como la capacidad que tiene un individuo de decidir y actuar en pleno ejercicio de su
consciencia, de acuerdo a sus decisiones, con el fin de lograr un objetivo concreto.
 Amistad: Se define como la relación afectiva que se establece entre dos o más personas, por lo general sin un
parentesco sanguíneo. La amistad se caracteriza por la confianza y lealtad.
 Compasión: Se define como el sentimiento de condolencia o tristeza que se genera en un individuo al ser
consciente de la situación adversa que atraviesa otro, y que lo motiva a tomar acciones para ayudarle.
 Desprendimiento: Capacidad que tiene un individuo de obrar correctamente con sus bienes, sin apegarse a
ellos. Se refiere además a ceder de forma voluntaria sus pertenencias a quien las necesite, y de igual forma con
sus sentimientos.

Existen cinco grandes grupos de actitudes en el trabajo:

1. PROACTIVA: Persona altamente motivada para conseguir los objetivos del centro y los suyos propios. Capaz de
orientar todas sus actividades hacia ello y de contagiar su entusiasmo a los compañeros/as. Cuando se encuentra
con algún problema aplica estrategias para su solución.
2. COLABORADORA: Siempre dispuesto/a a prestar su ayuda para la consecución de los objetivos. Fuertemente
motivado/a y se brinda a ayudar a la primera oportunidad. Aunque tiene una gran capacidad de trabajo y
entusiasmo, prefiere mantenerse en segundo plano.
3. REACTIVA.: Persona que hace el trabajo lo mejor que sabe pero que espera que le proporcionen las
instrucciones precisas. Poca capacidad de iniciativa y que cuya máxima aspiración es la de ser útil y limitarse a
cumplir con su cometido.
4. PASIVA: Persona que aplica la ley del mínimo esfuerzo. Procura pasar desapercibida y es adicta al escaqueo.
5. NEGATIVA: Siempre encuentra defectos a todo lo que se hace o propone.

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS

Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y
acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988).
- Iniciación de tarea: nos permite tener la habilidad de comenzar una tarea en el momento adecuado. Está claro
que si quieres comprarte un videojuego necesitas llegar a la tienda antes de que cierre. Si inicias la tarea a las
once de la noche, es demasiado tarde para conseguir tu objetivo. Dejar las tareas importantes para otro
momento suele tener consecuencias en nuestra vida.

- Inhibición de respuesta: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la habilidad de pensar antes
de actuar. A veces, actuamos de forma automática, y entonces ya no hay marcha atrás. Entrenar la inhibición de
tu respuesta ante una tarea, una situación social… te sirve para resistir la tentación de decir o hacer algo de lo que
después puedes arrepentirte. Te permite tomarte el tiempo de evaluar una situación y las consecuencias de tu
comportamiento. Si insultas a un amigo de forma automática, o le haces un comentario desagradable cuando
hace algo que no te gusta, puedes perder a este amigo, cuando con una habilidad mayor en la inhibición de
respuesta (mantener la boca cerrada) lo hubieras conservado.
En estudios de neuroimagen con tareas de inhibición de respuesta se ha visto que los niños con TDAH tienen una
peor inhibición de respuesta. Además los datos sugieren un papel importante del córtex prefrontal izquierdo en
inhibir las respuestas preponderantes (Casey et al., 1997).

- Planificación: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la habilidad de identificar y organizar los
pasos necesarios que te llevarán a lograr una meta concreta. Es, por tanto, la habilidad que te permite realizar
una hoja de ruta para alcanzar un objetivo, completar una tarea o satisfacer tus deseos. También implica la toma
de decisiones acerca de lo que es importante y la posibilidad de distinguir entre aquello que es prioritario y
aquello que no lo es, así que te sirve para no perder el tiempo y dirigirte al logro de tus objetivos con eficacia.

- Organización: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la capacidad para poner los medios
adecuados y coordinar a las personas y las tareas necesarias para lograr tus objetivos. Si quieres organizar una
fiesta no basta con llamar a tus amigos, sino que además necesitas decidir el lugar donde reunirlos, el día y la
hora, elaborar un presupuesto para la tarta y las bebidas que vas a comprar… Como ves, la organización también
se relaciona y beneficia de una buena planificación.
- Manejo del tiempo: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la capacidad de estimar cuánto
tiempo tienes para realizar una tarea. Implica la capacidad de asignar, deliberada y conscientemente, la
distribución del tiempo disponible para una tarea concreta, y cómo mantenerte dentro de los plazos adecuados
controlando el tiempo consumido y el que te queda. Imagínate que estás en un examen y consumes el 60% del
tiempo en una pregunta, te quedan veinte minutos para contestar las cinco restantes. Tener integrado el sentido
del tiempo es importante para que las tareas no se queden a medias o se realicen tan rápido que salgan mal.
- Memoria de trabajo: es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la capacidad de mantener la
información en la mente, de forma transitoria, durante la realización de tareas complejas, como resolver un
problema de matemáticas, realizar un informe o la lista de la compra. Es una función ejecutiva muy importante ya
que está implicada en todas las tareas mentales que llevas a cabo. Te ayuda a seleccionar, mantener y manipular
la información que necesitas para el logro de la tarea, también a razonar correctamente, a calcular y a tomar
decisiones. Además, esta capacidad te sirve para aprovechar tus experiencias de aprendizaje en el pasado y
aplicarlas a la situación actual y a los problemas que aparecerán en tus proyectos futuros, facilitando que
encuentres las estrategias que has de poner en marcha para resolver la situación de forma satisfactoria.
- Metacognición: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la capacidad de observar y pensar
sobre cómo funcionan tus propias habilidades cognitivas, y la capacidad de analizar el modo en que piensas para
resolver los retos de tu vida cotidiana. Esto implica el auto-monitoreo y la auto-evaluación de tus competencias.
Un ejemplo de auto-monitorización es la comprensión lectora. Muchas veces empezamos a leer un cuento y al
cabo de unos minutos nos damos cuenta de que no hemos entendido nada. Entonces volvemos al inicio del texto.
Los niños con una baja comprensión lectora suelen tener una baja capacidad para monitorizar su comprensión
lectora (Oakhill, Hartt, & Samols, 2005).
- Auto-regulación: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la habilidad de gestionar las
emociones, los estados de ánimo, la motivación… con el fin de lograr los objetivos, completar las tareas,
mantener el control y dirigir el comportamiento hacia la meta que te has propuesto.
- Flexibilidad cognitiva: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la habilidad de cambiar los
planes para adaptarte a los cambios del entorno, sin salir perjudicado. Al encontrar un obstáculo, tu meta no
tiene porqué desaparecer, sino que es más productivo encontrar una manera de superar ese obstáculo
inesperado. La flexibilidad cognitiva te ayuda a encontrar alternativas adecuadas.
- Persistencia dirigida a la meta: Es una de las funciones ejecutivas que nos permite tener la capacidad de
mantenerte firme en la consecución de una meta. Esto implica perseverar a pesar de las dificultades, y que no te
desanimes si aparece algún contratiempo o la tarea te parece demasiado ardua, aburrida o complicada.

¿Cuáles son las habilidades socio afectivas?

Comprenderse a sí mismos, comprender y tolerar a otros, manejar emociones y comportamientos o saber
relacionarse sanamente con sus pares son algunas de las habilidades socio afectivas. Todas pueden ser
desarrolladas, sólo depende de estimularlas debidamente.
Para poder diseñar un plan de formación de habilidades socioafectivas que promueva una mejor calidad de
convivencia escolar y mejores aprendizajes, sin duda que hay que conocer cuáles son y cómo se organizan estas
habilidades.
Diversos autores han desarrollado clasificaciones para organizar estas habilidades en subgrupos, áreas o
dimensiones.
En esta línea, un primer acercamiento a estas habilidades fue realizado por Howard Gardner, quien en su
obra Estructuras de la Mente (Frames of Mind, 1983), elabora una teoría de la inteligencia, criticando la idea de
que ésta sea una entidad única y general, y proponiendo la existencia de una serie de “inteligencias”
independientes. Bajo la denominación de “Inteligencias Múltiples”, incluye habilidades diversas bajo la
clasificación de: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Musical, Inteligencia Lógico-matemática, Inteligencia Espacial,
Inteligencia Cinestésico-corporal e Inteligencias Personales. Dentro de esta última, incluye la inteligencia
interpersonal e intrapersonal, propuesta que abre el campo a la investigación de las habilidades socio afectivas y
éticas.
Goleman (1997) también contribuye a reforzar las ideas de Gardner con relación a las habilidades inter e
intrapersonales, al fortalecer el concepto de “Inteligencia Emocional”. Este autor clasifica las habilidades
emocionales de la siguiente forma:
• Competencias personales: determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos: incluye la
conciencia de sí mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades, intuiciones, confianza en sí
mismo); autorregulación (control de estados, impulsos y recursos internos); y motivación (motivación de logro,
compromiso, iniciativa y optimismo).
• Competencias sociales: determinan el modo en que nos relacionamos con los demás; incluye empatía
(conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los demás); y habilidades sociales (influencia
sobre otros, comunicación, liderazgo, canalización del cambio, resolución de conflictos, colaboración, habilidades
de trabajo en equipo).

Al igual que dichos autores, múltiples agrupaciones y teóricos posteriores han realizado diversas propuestas para
clasificar las habilidades socio afectivas y éticas. Entre ellos, suele existir acuerdo respecto de cuáles son las
habilidades más relevantes. No obstante, se observan ciertas diferencias en relación al énfasis atribuido a unas
por sobre otras, y a las formas en que éstas son clasificadas. En esta línea, ValorasUC ha revisado las propuestas
de clasificación de una serie de programas internacionales de formación en habilidades socio afectivas y éticas.
Entre ellas, las más relevantes son las del programa SEL (Social and Emotional Learning) de Illinois, Estados
Unidos; el programa SEAL (Social and Emocional Aspects of Learning) de la Estrategia Nacional Primaria de
Inglaterra; y la propuesta de Competencias Ciudadanas de Colombia. Para profundizar en estas clasificaciones
puede revisar el documento “¿Qué son las habilidades socioafectivas y éticas?”
Propuesta Valoras UC
Por su parte, Valoras UC también ha avanzado en el desarrollo de su propuesta, gracias al trabajo de
profesionales del equipo que han investigado y desarrollado propuestas alternativas, en esta línea.

Recogiendo diversos elementos de las propuestas internacionales y nacionales antes señaladas, Valoras UC
propone a continuación un ordenamiento que pretende facilitar la comprensión de estas habilidades socio
afectivas y éticas, y de cómo se relacionan y afectan los aprendizajes y desempeños personales, académicos y
sociales.

1. Habilidades de comprensión de sí mismo

Los niños con habilidades en esta dimensión son capaces de reconocer sus emociones, describir sus intereses,
valores y habilidades, y valorar en forma certera sus fortalezas. Tienen un profundo sentido de confianza en sí
mismos y esperanza hacia el futuro. Aprenden a comprenderse a ellos mismos, a conocer cómo aprenden, cómo
se relacionan con otros, qué es lo que están pensando y sintiendo. Estas habilidades de auto-comprensión o auto-
conocimiento permiten organizarse y planificar el propio aprendizaje.
En síntesis, esta categoría reúne las siguientes habilidades socio afectivas y éticas:
» Reconocimiento de emociones
» Reconocimiento de intereses, valores y habilidades
» Autovaloración
» Autoconocimiento

2. Habilidades de autoregulación
Los niños que saben autoregularse, aprenden a manejar sus emociones y comportamientos, son capaces
de manejar el estrés, la ansiedad, de controlar los impulsos y perseverar para superar los obstáculos. Pueden
automotivarse y monitorear el progreso a partir del logro de objetivos académicos y personales, y expresar sus
emociones de manera apropiada en diversas situaciones. Para manejar sus emociones, los niños usan diversas
estrategias en pos de la regulación de sus aprendizajes y comportamientos, por ejemplo estrategias para manejar
la ansiedad frente a una prueba.
Entre dichas habilidades, destacan:
» Autocontrol, manejo de impulsos y conducta
» Manejo y expresión adecuada de emociones
» Automotivación, logro de metas personales

3. Habilidades de comprensión del otro

Los niños con habilidades en esta dimensión, son capaces de la toma de perspectiva y de empatizar con
otros, reconociendo similitudes y diferencias individuales y grupales. Son capaces de buscar, y de usar
apropiadamente conforme a su edad, los recursos que les proveen la familia, la escuela y la comunidad.
Refieren, en síntesis, a la habilidad de:
» Empatía
» Toma de perspectiva

4. Habilidades de relación interpersonal

Los niños con habilidades de relación interpersonal, presentan las capacidades necesarias para establecer y
mantener relaciones sanas y gratificantes basadas en la cooperación. Resisten la presión social inapropiada;
previenen, manejan y resuelven constructivamente conflictos interpersonales; y buscan y dan ayuda cuando se
necesita. Las habilidades interpersonales permiten a los niños relacionarse con otros, tomar parte activa en un
grupo, comunicarse dentro de audiencias diversas, dialogar, llegar a acuerdos, negociar, resolver diferencias y
apoyar el aprendizaje de otros.
En definitiva, aluden a las habilidades socio afectivas y éticas de:
» Establecer y mantener relaciones sanas y gratificantes
» Trabajo en equipo, cooperación
» Diálogo y participación
» Comunicación asertiva
» Resolución pacífica de conflictos

5. Habilidades de discernimiento moral

Los niños con habilidades en esta dimensión, desarrollan sus habilidades de razonamiento moral, aprenden a ser
responsables al tomar decisiones, considerando estándares éticos, asuntos relativos a la seguridad, normas
sociales, el respeto a otros, y las consecuencias probables de las diversas variantes de sus acciones. Ellos aplican
estas habilidades de razonamiento moral y de toma de decisiones en situaciones académicas y sociales, y están
motivados a contribuir al bienestar de su escuela y comunidad.
Estas habilidades se expresan en:
» Razonamiento moral
» Toma de decisiones responsable

Todas estas habilidades pueden ser desarrolladas si se estimulan debidamente. No se nace con ellas
“actualizadas”, no “vienen con la familia”, sino que, al igual que las habilidades intelectuales, evolucionan en la
medida que se las estimula y desafía. Esto implica que se requiere de una formación intencionada y gradual, para
alcanzar los niveles de logro esperados en cada etapa. Una evolución que requiere de adultos (padres y
profesores), que faciliten los contextos de aprendizaje y las experiencias que permitan el paso a etapas más
elevadas de desarrollo.

INDICADORES DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Los Indicadores de desarrollo personal y social medidos por los cuestionarios son cuatro: Autoestima académica y
motivación escolar, Clima de convivencia escolar, Participación y formación ciudadana y Hábitos de vida
saludable. Cada uno cuenta con dos o tres dimensiones que profundizan en aspectos específicos del indicador.
Esta sección detalla las definiciones empleadas para todos ellos.

1.- AUTOESTIMA ACADÉMICA Y MOTIVACIÓN ESCOLAR

Este indicador considera, por una parte, la autopercepción y la autovaloración de los estudiantes en relación con
su capacidad de aprender; y por otra parte, las percepciones y actitudes que tienen los estudiantes hacia el
aprendizaje y el logro académico. Este indicador contempla las siguientes dimensiones:
- Autopercepción y autovaloración académica: incluye tanto las percepciones de los estudiantes frente a sus
aptitudes, habilidades y posibilidades de superarse, como la valoración que hacen de sus atributos en el ámbito
académico.
- Motivación escolar: incluye las percepciones de los estudiantes respecto de su interés y disposición al
aprendizaje, sus expectativas académicas y motivación al logro, y sus actitudes frente a las dificultades en el
estudio.

2.- CLIMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Este indicador considera las percepciones y las actitudes que tienen los estudiantes, docentes y padres y
apoderados con respecto a la presencia de un ambiente de respeto, organizado y seguro en el establecimiento.
Contempla las siguientes dimensiones:
- Ambiente de respeto: considera las percepciones y las actitudes que tienen los estudiantes, docentes, padres y
apoderados en relación al trato respetuoso entre los miembros de la comunidad educativa, la valoración de la
diversidad y la ausencia de discriminación que existe en el establecimiento. Además, las percepciones con
respecto al cuidado del establecimiento y el respeto al entorno por parte de los estudiantes.
- Ambiente organizado: considera las percepciones que tienen los estudiantes, docentes, padres y apoderados
sobre la existencia de normas claras, conocidas, exigidas y respetadas por todos, y el predominio de mecanismos
constructivos de resolución de conflictos. Además, considera las actitudes que tienen los estudiantes frente a las
normas de convivencia y su transgresión.
- Ambiente seguro: considera las percepciones que tienen los estudiantes, docentes, padres y apoderados en
relación al grado de seguridad y de violencia física y psicológica al interior del establecimiento, así como la
existencia de mecanismos de prevención y de acción ante esta. Además de las actitudes que tienen los
estudiantes frente al acoso escolar y a los factores que afectan su integridad física o psicológica.

3.- PARTICIPACIÓN Y FORMACIÓN CIUDADANA

Este indicador considera las actitudes de los estudiantes frente a su establecimiento; las percepciones de
estudiantes, padres y apoderados sobre el grado en que la institución fomenta la participación y el compromiso
de los miembros de la comunidad educativa; y las percepciones de los estudiantes respecto de la manera en que
se promueve la vida democrática. Este indicador contempla las siguientes dimensiones:
- Participación: considera las percepciones de los estudiantes, padres y apoderados sobre las oportunidades de
encuentro y espacios de colaboración promovidos por el establecimiento, y el grado de compromiso e
involucramiento de los miembros de la comunidad educativa en este tipo de instancias.
- Sentido de pertenencia: considera la identificación de los estudiantes con la comunidad y el proyecto educativo
del establecimiento, y si sienten orgullo de pertenecer a él.
- Vida democrática: considera las percepciones que tienen los estudiantes sobre el grado en que el
establecimiento fomenta el desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para la vida en democracia. Se
incluye la expresión de opiniones, el debate fundamentado y reflexivo, la valoración y respeto hacia las opiniones
de los otros, la deliberación como mecanismo para encontrar soluciones, la participación y la organización de
procesos de representación y votación democrática.

4.- HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE

Este indicador evalúa las actitudes y conductas autodeclaradas de los estudiantes en relación a la vida saludable, y
también sus percepciones sobre el grado en que el establecimiento promueve hábitos beneficiosos para la salud.
Se contemplan las siguientes dimensiones:
- Hábitos alimenticios: considera las actitudes y las conductas autodeclaradas de los estudiantes relacionadas con
la alimentación y, además, sus percepciones sobre el grado en que el establecimiento promueve hábitos de
alimentación sana.
- Hábitos de vida activa: considera las actitudes y las conductas autodeclaradas de los estudiantes relacionadas
con un estilo de vida activo y sus percepciones sobre el grado en que el establecimiento fomenta la actividad
física.
- Hábitos de autocuidado: considera las actitudes y las conductas autodeclaradas de los estudiantes relacionadas
con la sexualidad, el consumo de tabaco, alcohol y drogas y sus percepciones sobre el grado en que el
establecimiento previene conductas de riesgo y promueve conductas de autocuidado e higiene.

HABILIDADES DEL APRENDIZAJE: qué son y cuáles evaluamos (prueba extensa).

Las habilidades del aprendizaje son las destrezas de que dispone una persona para aprender, es decir:

1. Como capta la información que ve, lee y oye.

2. Que hace para procesar esa información.
3. Como la guarda en la memoria.
4. Como la utiliza para razonar y resolver problemas.

En Habilmind clasificamos las habilidades en 5 grandes grupos:

1. Habilidades de Procesamiento
2. Habilidades de Manejo de la Información / Estilo de aprendizaje
3. Indicadores de Visión
4. Habilidades de Lectura
5. Habilidades Aritmético-Matemáticas

I. Habilidades de procesamiento
Ante la información disponible, la mente realiza diferentes
operaciones para convertir los datos en conocimiento. Estas
funciones se desarrollan en un flujo lógico, donde la primera
operación mental es la CAPTACIÓN de la información: toda la
información que llega a la menta es captada por alguno de los
sentidos.
 El segundo proceso que realiza la mente con los datos
captados es la MEMORIZACIÓN de los mismos; la memoria es
un enorme banco de datos que son almacenados para su
utilización posterior.
 La tercera operación es la EVALUACIÓN: ante un problema o
reto de la realidad, la mente busca la mejor respuesta para
solucionar el desafío; la evaluación se puede entender también
como juicio crítico, análisis de problemas o toma de decisiones.
 Después de estas tres operaciones, una persona puede
convertir la información en una solución de problemas; esto
proceso lo llamamos PRODUCCIÓN CONVERGENTE, dado que
la respuesta es única y mejor que otras.
 Todavía existe otra operación que es la CREATIVIDAD o PRODUCCIÓN DIVERGENTE, pero no es evaluada en
este momento, pues requiere de un instrumento diferente a este diagnóstico.

II. Habilidades de aprendizaje:

Se refiere al manejo de la información que realiza la menta; todos los datos tienen alguna de estas
presentaciones.
 El contenido FIGURATIVO es la información directa, sin interpretaciones; las asignaturas que, sobre todo, tienen
este contenido son: la plástica, la tecnología, los deportes o la educación física.
 El contenido SIMBÓLICO se refiere a la relación de un dato captado directamente con otra que es determinante.
Las asignaturas que son esencialmente de este contenido son: matemáticas, física, química, música; en la vida
diaria, la interpretación de las señales de tráfico dependen del conocimiento de los símbolos.
 El contenido SEMÁNTICO implica el manejo del significado de la palabra o mensaje, incluye diferentes niveles de
interpretación y por esa razón diferentes personas pueden llegar a diferentes conclusiones sobre un mismo
mensaje. Las asignaturas que sobre todo dependen de este contenido son: lectura comprensiva, filosofía y todas
las áreas humanísticas.

III. Indicadores de Visión:

En este diagnóstico se evalúa la visión por el gran impacto que tiene en el aprendizaje.
Hay una diferencia entre "vista" y "visión". La vista es la respuesta física del ojo ante la luz y normalmente
nacemos con ella. La visión es la forma en que el cerebro procesa la información captada por la vista. Según esta
diferencia, el ser humano necesita aprender a convertir en aprendizaje la información captada por la vista.
Las habilidades visuales más importantes son:

 El movimiento ocular sobre un material de lectura o escritura (el nombre técnico es movimiento sacádico): este
recurso propicia una lectura fluida, sin saltar letras o renglones.
 La binocularidad: el trabajo en equipo de los dos ojos que hacen una fusión sobre las palabras en el papel.
 La flexiblidad acomodaticia: el cambio de foco cerca-lejos.

Normalmente, la posición corporal es un indicador confiable de las habilidades visuales: la lectura arrítmica, lenta
o imprecisa refleja problemas de movimientos oculares; la cabeza inclinada al leer manifiesta problema en la
binocularidad y la excesiva cercanía de la cabeza sobre el papel acusa una deficiente flexibilidad acomodaticia.
Estas habilidades no necesariamente tienen relación con problemas de salud ocular como la miopía o el
astigmatismo; pero si éstos son padecidos por el alumno muy seguramente repercutirán negativamente en las
habilidades visuales. Por último, es necesario considerar que un 80% de la información que procesa el cerebro
humano entra por la visión; de ahí la gran importancia de cuidar su eficaz funcionamiento.

IV. Habilidades de lectura:

La lectura es la herramienta que por sí sola garantiza el aprendizaje de por vida. La mayoría de los problemas
académicos tienen una relación directa con dificultades en la lectura el lenguaje, dado que todas se transmiten
por este medio.

Existen dos grupos de habilidades de lectura:

 Preparación a la lectura o lectura mecánica: cuando estas habilidades funcionan eficazmente, la persona lee
con fluidez, puntuación, cadencia y sin excesivo cansancio físico.
 Conceptualización o lectura comprensiva: en este caso, la persona capta el significado de la lectura, sobre todo
cuando ésta contiene conceptos o vocabulario abstracto.

Si la lectura es sólo descriptiva o concreta, muchas veces pasa desapercibida la deficiencia en estas habilidades.

V. Habilidades aritmético-matemáticas:
 En el diagnóstico hay una diferencia entre las habilidades que condicionan el aprendizaje de la aritmética y de la
matemática.
 La aritmética incluye el adecuado manejo de las cuatro operaciones fundamentales, que se ejercitan sobre todo
en la primaria; el universo mayor es el comprendido por las matemáticas que incluye una simbología más extensa
y diferente a la aritmética.
 Es conveniente recordar que en este diagnóstico se detectan las habilidades que condicionan el razonamiento
matemático, pero no el resultado concreto que logre la persona evaluada, pues en ocasiones, la falta de
habilidad es suplida con mayor inversión de tiempo o de esfuerzo.

22 Habilidades medidas por HABILMIND

Prueba General de Habilidades del Aprendizaje

Es una prueba que mide y valora el aprendizaje de un alumno, presentando una radiografía del nivel actual de las
22 habilidades específicas que condicionan dicho aprendizaje.

CCF: (Captación de clases figurativas) / Clasificación y conceptualización

Esta habilidad es fundamental para la formación de conceptos (lenguaje básico) y para la clasificación mental. Si el
puntaje es bajo, el alumno puede tener dificultad para captar la esencia de las explicaciones o lecturas, así como
para hacer apuntes o resúmenes.
- Si el nivel de CCF es bajo, vea el nivel de ECF y observe si está bajo en la clasificación general; si es así, indicará
que los conceptos no se han formado. Posiblemente un estudiante pueda trabajar con un elemento o un solo
estímulo, pero le será difícil conceptualizar cómo se relacionan las cosas y cómo se clasifican. Como esta habilidad
es el inicio de la formación de conceptos para la lectura de compresión, si el nivel de formación de conceptos es
bajo, indicará algunos obstáculos en el inicio de la comprensión. Aunque el test HABILMIND no evalúa todas las
funciones de clasificación, estas dos son fundamentales.

Estimulación: Permite que los alumnos con bajo índice de clasificación trabajen en la biblioteca; en ciencias,
enséñales clasificación de rocas, conchas, hojas, sellos, flores, árboles, animales, etc. Utiliza la clasificación
alfabética y los ejercicios de clasificación de Piaget.

- Si encuentras un estudiante con nivel alto en formación de conceptos, pero bajo en CUF y con habilidades muy
altas de memorización, planea con mucho cuidado el método para enseñar la lectura. Nosotros hemos visto que
un estudiante que tiene un nivel alto en memorización, en vocabulario (CUM) y en clasificación, maneja mejor los
enfoques de reconocimiento de palabras y experimentación del lenguaje.

Estimulación: Por lo tanto, para corregir el nivel bajo en CCF, te sugerimos que utilices tarjetas o fichas de archivo
con palabras escritas. De un lado, palabras manuscritas, y del otro, con letras de imprenta. Utiliza palabras que el
alumno conozca bien o que le gusta leer. Se pretende que utilice la buena memoria como estilo de aprendizaje,
porque la retención de información en la memoria puede ser una buena estrategia para cualquier estudiante. Las
tarjetas dan una gestalt de la palabra y son un medio de ejercitación.

- Los estudiantes que demuestren un nivel muy alto en clasificación de conceptos, tanto en conocimiento como
en evaluación (CCF,ECF y ECS) y que sus habilidades matemáticas estén bien desarrolladas (CSS,ESS, NSS), podrán
tener un rendimiento en las ciencias basadas en clasificación: arqueología, botánica, geología, antropología,
biología marina, etc.; tales alumnos tendrán, además, éxito en sus exámenes académicos.

CRM: (Captación de relaciones semánticas) / Comprensión de oraciones

Une las unidades de lenguaje para lograr la captación de la idea. Con esta habilidad el alumno es capaz de
obtener la idea central de un párrafo.
CRM: Comprensión de relaciones verbales. CSM: Habilidad para comprender información verbal extensa y
seguir instrucciones

CRM es la comprensión de relaciones semánticas o relación entre palabras e ideas conocidas (CUM). Con la
utilización del vocabulario los estudiantes pueden tener más eficacia en el manejo de CRM y CSM. Si unimos estas
habilidades al NTS para la rapidez de reconocimiento de palabras, tendremos un conjunto de herramientas que
son necesarias para la lectura de comprensión total. Estas son las habilidades a que se refieren la mayoría de los
maestros cuando hablan de lectura de comprensión.
Tanto el vocabulario (CUM), como la relación entre palabras (CRM) son buenos indicadores del nivel real
de comprensión de lectura que tienen los alumnos.
El CSM tiene otra implicación: es la comprensión de un sistema total de palabras; es la habilidad que deben tener
los estudiantes cuando sus maestros hablan con oraciones extensas sin intervalos, o cuando los adultos les dan al
mismo tiempo varias órdenes o instrucciones. Si un profesor encuentra que un estudiante está deficiente en CSM,
tiene que observar cuidadosamente las habilidades y técnicas de aprendizaje, porque no puede esperar muchos
resultados proporcionando muchas órdenes a la vez.
Para un estudiante con un nivel bajo en CSM el profesor debería de:
1. Racionar las órdenes e instrucciones en oraciones cortas.
2. Repetirles una oración corta dos veces, utilizando palabras diferentes, pero que signifiquen lo mismo.
3. Pedir al estudiante retroalimentación o repetición de lo enunciado para cerciorarse de que el alumno
comprendió las instrucciones.
4. Pedir al alumno que realice una aplicación de la instrucción para verificar la comprensión práctica de la
instrucción.
Es posible que muchos alumnos puedan entender las instrucciones, pero no aplicarlas. Para facilitar la asimilación
del mensaje, los maestros deberían agrupar a los alumnos con bajo nivel de CSM para seguir una estrategia
común y semejante. La enseñanza del CSM requiere de paciencia, especialmente cuando la secuencia MSS
(auditiva y visual) es baja. Frecuentemente las personas con bajo CSM se autoagreden y, por lo mismo, bloquean
la entrada de la información. Es muy importante proteger la autoestima de tales personas para que no se genere
un círculo vicioso.
Tales sugerencias le ayudarán a entender los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos: si combina
una nivel bajo de CSM, con bajo NUF y bajo NTS, podrá identificar a un estudiante que trabaja muy lenta y
metódicamente, que necesita mucho más tiempo para su trabajo escolar. Los estudiantes analíticos (con grandes
habilidades en NIS) generalmente tienen escasos resultados en tales áreas. Este tipo de alumnos necesitan un
trato diferente. Requieren de mayor cantidad de tiempo para su ejecución; necesitan menos instrucciones: sólo
una por vez y breves, con la posibilidad de proporcionar retroalimentación inmediata para que expliquen lo que
oyeron o vieron. Revisa la gráfica de Captación para saber en dónde se encuentra su mayor habilidad, o si tienen
muchos altibajos, o bien si todas las habilidades de C están más bajas que los niveles esperados en la gráfica. A los
estudiantes con bajo rendimiento en C, enséñales a trabajar más rápido.
Para el entrenamiento de la Clasificación, utiliza un archivo alfabético para vocabulario. Guarda las tarjetas CUM
en el archivo; muéstrales durante muy breve tiempo para practicarlas y así almacenarlas en la memoria. Para
enseñar Relaciones (CRM) haz pares con ellas o agrúpalas, y, por último, ordénalas para enseñar CSM. Esto
desarrollará la sintaxis y la estructuración de oraciones completas. Selecciona a los estudiantes según su CSM
antes de ubicarlos en estudio avanzado de lenguaje o en clases de ciencias sociales en preparatoria.
Los estudiantes que obtienen altos puntajes en Captación (estilo cognoscitivo) trabajan rápidamente y pueden
interrumpir las instrucciones antes de que termines de exponer.
Los alumnos con un bajo índice de Captación, necesitan mucha repetición y mayores explicaciones.
Estrategias para enseñar captación: Proporciona siempre instrucciones breves. Repite los mensajes con diferentes
palabras. Necesitas ser paciente para enseñar Captación. Si tienes alguna duda sobre la comprensión de tus
alumnos, haz que te repitan las instrucciones y/o materiales. Promueve un ambiente de seguridad emocional y de
optimismo.
CRS: (Captación de relación simbólicas) / Elaboración de hipótesis
Todas las ciencias requieren de comprensión de las teorías que las fundamentan y de las cuales depende la
aplicación adecuada en la tecnología. La habilidad de relacionar diferentes datos implica encontrar el hilo invisible
entre ellos para lograr una hipótesis confiable; de otro modo, el resultado es una suposición.
CRS: Comprensión de relaciones abstractas
Utilizamos el CRS como indicador para jóvenes que quieren estudiar ciencias computacionales, física y
matemáticas teóricas. Los estudiantes que tengan bajo nivel en CRS pueden ser programadores, pero de
programas que no tengan un alto requerimiento de pensamiento simbólico abstracto. ( Quiere decir, que si no
tienen un dominio alto de CRS,MIS y NIS , tendrán problemas para dominar la esencia de estas disciplinas. Tienen
que ser muy hábiles para descubrir las relaciones abstractas de las relaciones simbólicas que les presenta este
pequeño subtest).

Nosotros interpretamos el CRS como una habilidad para descubrir las relaciones abstractas. Los estudiantes con
habilidad en NIS (lógica) y con muy alto nivel en CRS, alto en NTS (factor de velocidad para el reconocimiento de
palabras en la lectura) podrán, con buenas habilidades de mecanización (CSS, ESS, NSS), estudiar física y también
computación.

Si alumnos más jóvenes tienen nivel bajo de CRS no es muy significativo, a menos que todas las Relaciones estén
bajas. Este tipo de estudiantes, con problemas en el manejo de relaciones, son muy literales, por lo general;
parecen obtusos y tienen problemas si sus profesores utilizan métodos de investigación o de cuestionamiento. Se
les tiene que explicar cómo se relacionan las ideas.

Explícales verbalmente razones y relaciones y pídeles que ellos te las expliquen a ti, a su vez. El pensamiento
relacional es pensamiento abstracto. Los estudiantes con dificultad en relaciones no ven el hilo invisible que une
las cosas, números o ideas.

CSF: (Captación de sistemas figurativos) / Orientación espacial

Esta es una de las habilidades fundamentales para que los estudiantes aborden los estudios de geometría,
trigonometría y cálculo.
CSF: Constancia del objeto en el espacio (Piaget). CTF: Conservación espacial (Piaget)
CSF y CTF juntos, son habilidades críticas para estudiantes mayores, en lo que se refiere a la comprensión de
verificaciones espaciales en geometría, trigonometría y cálculo. Nuestras estadísticas demuestran que las niñas,
en todo el país, con puntuaciones promedio o superior, tienen CSF y CTF con bajo índice. Pueden existir muchas
razones no cognoscitivas para esto, pero como estas dos habilidades son el fundamento de las matemáticas
avanzadas, es muy importante observar las respuestas de estas niñas en los dos subtests para hacerlas subir de
nivel.

Tanto el CSF como el CTF son ejercicios típicos de Piaget (localización de cuerpos en el espacio para internalizar la
permanencia) y son importantes para la comprensión espacial, que está a la base de la matemática.

Estimulación y actividades recomendables:

 Juguetes de niños para niños y niñas.
 Deportes corporales y espaciales como el Tai-chi y el karate, baile regional en grupo,gimnasia. (Las
posturas internalizan los balances geométricos, porque de las posiciones adquiridas se trasfiere a nuevos
movimientos).
 Armar modelos a escala.Ballet (ayuda parcialmente)
 Hacer nudos
 Ejercicios en computadoras, donde se rehacen figuras.
 Crucigramas con CSF y CTF.
 Les recomendamos a los estudiantes con bajo nivel en CSF y CRF que practiquen deportes al aire libre con
sus hermanos o con sus padres.
 A los padres y profesores les recomendamos que tengan más paciencia con los estudiantes que
manifiestan dificultades en el manejo aritmético; y que los ejercicios de aritmética no sean sujetos a tiempo
regulado, porque esto causa ansiedad en los alumnos. Por otro lado, se ha comprobado que las niñas que tienen
excelentes relaciones con sus padres (varones) consiguen buenos resultados en matemáticas avanzadas; así
mismo, se ha observado que los estudiantes con bajo puntaje en CSF y CTF mejoran su aprendizaje al ayudar a sus
padres en el mantenimiento y reparaciones caseras.
 Algunos datos de la Escuela de Medicina de Montreal indican que las niñas no tienen bien desarrollado el
hemisferio derecho o la inteligencia espacial (figurativa); la inteligencia figurativa o espacial tiende a proceder del
hemisferio derecho cerebral, en los niños diestros. Por esta razón tenemos que fomentar artificialmente, en las
niñas, las habilidades figurativas, a través de ejercicios con secuencias figurativas. Se aprecia repetidamente que
las niñas tienen niveles más bajos en las áreas figurativas, en cambio, los niños no. Para alumnos de primaria son
recomendables los centros de aprendizaje que desarrollen habilidades específicas y los materiales manipulables,
tipo Montessori.

Por lo tanto, los subtests CSF y CTF podrían ser aplicados por los profesores del último grado de primaria para
seleccionar y ubicar a los estudiantes en matemáticas. Las niñas pueden tener buenas calificaciones en aritmética
hasta 6º de primaria o 1º de secundaria, porque, lo que están haciendo es utilizar su buena memoria, aunque no
entiendan realmente las ideas espaciales que fundamentan las matemáticas. Esto sucede, especialmente, en
niñas superdotadas, pero también, en niñas promedio.

Quisiéramos pensar que los niños y las niñas tienen igualdad de habilidades, pero hemos comprobado que no es
así. Cuando las niñas tienen buenos resultados en matemáticas, a pesar de la socialización y feminización que
ocurre en estos grados intermedios, se debe generalmente a que fueron niñas que manejaron muchos materiales
en kinder y primer grado; son niñas que tienen padres o maestros pacientes y/o buenas relaciones con el padre.
También se debe a que han hecho deportes al aire libre y a que han ayudado en reparaciones caseras o han
efectuado trabajos manuales, o realizado tareas en alguna granja o han contado con la orientación paciente de
sus padres (varones).

Los padres que ayudan a sus hijos en matemáticas, que las conocen bien, y son pacientes, aportan a sus hijos una
gran ayuda. Si las niñas llegan a preparatoria, antes de pasar por el período de socialización y feminización,
posiblemente conservarán sus habilidades de mecanización matemática. Además los profesores deben proteger
este interés, evitando que los compañeros ridiculicen o rechacen las inclinaciones matemáticas de estas
compañeras.

Lo que queremos asegurar a largo plazo, es que las niñas tengan habilidades productivas cuando salgan de
preparatoria, ya sea dentro o fuera de la Universidad y en su vida profesional, tomando en cuenta que los
trabajos del futuro no serán como los actuales, en su mayoría verbales o semánticos, como: la enseñanza, el
trabajo secretarial o personal, sino que estarán dentro del área tecnológica y exigirán habilidades de contenidos
Figurativos y Simbólicos. Tenemos que proteger a las niñas de hoy en este aspecto. Tenemos que darles Dibujo
Técnico a todos nuestros alumnos de 5º y 6º de primaria y de secundaria. Encontramos muy pocas mujeres en
ingeniería, arquitectura, ciencias exactas, aeronáutica, medicina y computación.

Cuando no puedan utilizar la mecanización de su memoria y no hayan desarrollado las habilidades Figurativas,
se darán cuenta de que no entienden los conceptos que fundamentan las matemáticas; se excluirán
prematuramente de la escuela, y esto les cierra las puertas de muchas carreras. La reflexión anterior es aplicable
a niños varones que tienden cada vez más a ser sedentarios y a tener experiencias sintéticas que los priva de una
mayor actividad intelectual y espacial. Los profesores de primaria deberían convencer a los demás de la necesidad
de agregar materiales espaciales o los programas, ya que éstos son decisivos en la sociedad técnica actual.

 CSM: (Captación de sistemas semánticos) / Comprensión de un sistema verbal

Es la habilidad necesaria para entender el lenguaje presentado en frases extensas o en forma de

instrucciones.Esta habilidad es fundamental para la lectura comprensiva: es la síntesis de las ideas contenidas en
un grupo de párrafos que da por resultado el concepto básico de un texto completo.
CRM: Comprensión de relaciones verbales. CSM: Habilidad para comprender información verbal extensa y
seguir instrucciones
CRM es la comprensión de relaciones semánticas o relación entre palabras e ideas conocidas (CUM). Con la
utilización del vocabulario los estudiantes pueden tener más eficacia en el manejo de CRM y CSM. Si unimos estas
habilidades al NTS para la rapidez de reconocimiento de palabras, tendremos un conjunto de herramientas que
son necesarias para la lectura de comprensión total. Estas son las habilidades a que se refieren la mayoría de los
maestros cuando hablan de lectura de comprensión.
Tanto el vocabulario (CUM), como la relación entre palabras (CRM) son buenos indicadores del nivel real
de comprensión de lectura que tienen los alumnos.
El CSM tiene otra implicación: es la comprensión de un sistema total de palabras; es la habilidad que deben tener
los estudiantes cuando sus maestros hablan con oraciones extensas sin intervalos, o cuando los adultos les dan al
mismo tiempo varias órdenes o instrucciones. Si un profesor encuentra que un estudiante está deficiente en CSM,
tiene que observar cuidadosamente las habilidades y técnicas de aprendizaje, porque no puede esperar muchos
resultados proporcionando muchas órdenes a la vez.
Para un estudiante con un nivel bajo en CSM el profesor debería de:
1. Racionar las órdenes e instrucciones en oraciones cortas.
2. Repetirles una oración corta dos veces, utilizando palabras diferentes, pero que signifiquen lo mismo.
3. Pedir al estudiante retroalimentación o repetición de lo enunciado para cerciorarse de que el alumno
comprendió las instrucciones.
4. Pedir al alumno que realice una aplicación de la instrucción para verificar la comprensión práctica de la
instrucción.
Es posible que muchos alumnos puedan entender las instrucciones, pero no aplicarlas. Para facilitar la asimilación
del mensaje, los maestros deberían agrupar a los alumnos con bajo nivel de CSM para seguir una estrategia
común y semejante. La enseñanza del CSM requiere de paciencia, especialmente cuando la secuencia MSS
(auditiva y visual) es baja. Frecuentemente las personas con bajo CSM se autoagreden y, por lo mismo, bloquean
la entrada de la información. Es muy importante proteger la autoestima de tales personas para que no se genere
un círculo vicioso.
Tales sugerencias le ayudarán a entender los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos: si combina
una nivel bajo de CSM, con bajo NUF y bajo NTS, podrá identificar a un estudiante que trabaja muy lenta y
metódicamente, que necesita mucho más tiempo para su trabajo escolar. Los estudiantes analíticos (con grandes
habilidades en NIS) generalmente tienen escasos resultados en tales áreas. Este tipo de alumnos necesitan un
trato diferente. Requieren de mayor cantidad de tiempo para su ejecución; necesitan menos instrucciones: sólo
una por vez y breves, con la posibilidad de proporcionar retroalimentación inmediata para que expliquen lo que
oyeron o vieron. Revisa la gráfica de Captación para saber en dónde se encuentra su mayor habilidad, o si tienen
muchos altibajos, o bien si todas las habilidades de C están más bajas que los niveles esperados en la gráfica. A los
estudiantes con bajo rendimiento en C, enséñales a trabajar más rápido.
Para el entrenamiento de la Clasificación, utiliza un archivo alfabético para vocabulario. Guarda las tarjetas CUM
en el archivo; muéstrales durante muy breve tiempo para practicarlas y así almacenarlas en la memoria. Para
enseñar Relaciones (CRM) haz pares con ellas o agrúpalas, y, por último, ordénalas para enseñar CSM. Esto
desarrollará la sintaxis y la estructuración de oraciones completas. Selecciona a los estudiantes según su CSM
antes de ubicarlos en estudio avanzado de lenguaje o en clases de ciencias sociales en preparatoria.
Los estudiantes que obtienen altos puntajes en Captación (estilo cognoscitivo) trabajan rápidamente y pueden
interrumpir las instrucciones antes de que termines de exponer.
Los alumnos con un bajo índice de Captación, necesitan mucha repetición y mayores explicaciones.
Estrategias para enseñar captación: Proporciona siempre instrucciones breves. Repite los mensajes con diferentes
palabras. Necesitas ser paciente para enseñar Captación. Si tienes alguna duda sobre la comprensión de tus
alumnos, haz que te repitan las instrucciones y/o materiales. Promueve un ambiente de seguridad emocional y de
optimismo.

 CSS: (Captación de sistemas simbólicos) / Captación de operaciones aritméticas

De esta habilidad depende el manejo de las cuatro operaciones aritméticas básicas.
CSS: Comprensión de relaciones numéricas
La siguiente habilidad evaluada en el área de Captación, CSS, es la comprensión de relaciones aritméticas simples.
Este test le indicará con bastante exactitud el nivel de rendimiento que han logrado los estudiantes en las
habilidades de mecanización, y el tipo de puntajes que obtendrán en los test de aritmética escritos más comunes.
Por lo tanto, si los estudiantes tienen buenas habilidades Simbólicas, quiere decir, que están bien en CSS, MUS,
ESS y NSS; podemos, entonces, concluir que tales personas son pensadores simbólicos con mucha capacidad. Las
personas cuyo aprendizaje es altamente simbólico nos muestran un estilo de aprendizaje que les permite
aprender a leer mejor utilizando métodos fonéticos. Este tipo de alumnos, sobre todo si su memoria auditiva es
alta, aprenden a leer correctamente cuando utilizan un método fonético. Si su memoria visual es alta, pueden
deletrear palabras con exactitud, pero necesitan ayuda para unir el aspecto auditivo (sonidos) al visual mediante
sesiones de deletreo vocal para mejorar el desarrollo auditivo.
ESS y NSS son habilidades más avanzadas y utilizan las habilidades de mecanización matemática (CSS). Cuando
éstas son bajas, los alumnos no pueden resolver problemas aritméticos, pretenden acudir a las fórmulas o a la
ayuda para lograr establecer los planteamientos de la posible solución. Frecuentemente, la escuela tradicional
enfatiza excesivamente la mecanización aritmética y muy poco el verdadero objetivo que es la aplicación de la
aritmética.
Es necesario que los alumnos resuelvan problemas con estos procedimientos metodológicos:
1) solución dirigida por el maestro, paso por paso, con explicación de cada uno;
2) solución de problemas en pequeños grupos, en el salón de clases, con la supervisión del maestro;
3) solución de problemas, en el salón, en forma individual, supervisados por el maestro;
4) solución de problemas en casa, en forma de tareas. Cuando este procedimiento se descuida, no se logra
enseñar la evaluación y la solución de problemas.

 CTF: (Captación de transformaciones figurativas) / Perspectiva espacial

Es la forma en que la mente “ve” las transformaciones de la realidad y la conservación de los objetos en el
espacio. Es una de las habilidades más complejas porque la mente debe hacer comparaciones internas entre
cómo se encontraba un objeto antes de una modificación y cómo quedará tras ella.
CSF: Constancia del objeto en el espacio (Piaget). CTF: Conservación espacial (Piaget)
CSF y CTF juntos, son habilidades críticas para estudiantes mayores, en lo que se refiere a la comprensión de
verificaciones espaciales en geometría, trigonometría y cálculo. Nuestras estadísticas demuestran que las niñas,
en todo el país, con puntuaciones promedio o superior, tienen CSF y CTF con bajo índice. Pueden existir muchas
razones no cognoscitivas para esto, pero como estas dos habilidades son el fundamento de las matemáticas
avanzadas, es muy importante observar las respuestas de estas niñas en los dos subtests para hacerlas subir de
nivel.

Tanto el CSF como el CTF son ejercicios típicos de Piaget (localización de cuerpos en el espacio para internalizar la
permanencia) y son importantes para la comprensión espacial, que está a la base de la matemática.

Estimulación y actividades recomendables:

 Juguetes de niños para niños y niñas.
 Deportes corporales y espaciales como el Tai-chi y el karate, baile regional en grupo,gimnasia. (Las
posturas internalizan los balances geométricos, porque de las posiciones adquiridas se trasfiere a nuevos
movimientos).
 Armar modelos a escala.Ballet (ayuda parcialmente)
 Hacer nudos
 Ejercicios en computadoras, donde se rehacen figuras.
 Crucigramas con CSF y CTF.
 Les recomendamos a los estudiantes con bajo nivel en CSF y CRF que practiquen deportes al aire libre con
sus hermanos o con sus padres.
 A los padres y profesores les recomendamos que tengan más paciencia con los estudiantes que
manifiestan dificultades en el manejo aritmético; y que los ejercicios de aritmética no sean sujetos a tiempo
regulado, porque esto causa ansiedad en los alumnos. Por otro lado, se ha comprobado que las niñas que tienen
excelentes relaciones con sus padres (varones) consiguen buenos resultados en matemáticas avanzadas; así
mismo, se ha observado que los estudiantes con bajo puntaje en CSF y CTF mejoran su aprendizaje al ayudar a sus
padres en el mantenimiento y reparaciones caseras.
 Algunos datos de la Escuela de Medicina de Montreal indican que las niñas no tienen bien desarrollado el
hemisferio derecho o la inteligencia espacial (figurativa); la inteligencia figurativa o espacial tiende a proceder del
hemisferio derecho cerebral, en los niños diestros. Por esta razón tenemos que fomentar artificialmente, en las
niñas, las habilidades figurativas, a través de ejercicios con secuencias figurativas. Se aprecia repetidamente que
las niñas tienen niveles más bajos en las áreas figurativas, en cambio, los niños no. Para alumnos de primaria son
recomendables los centros de aprendizaje que desarrollen habilidades específicas y los materiales manipulables,
tipo Montessori.

Por lo tanto, los subtests CSF y CTF podrían ser aplicados por los profesores del último grado de primaria para
seleccionar y ubicar a los estudiantes en matemáticas. Las niñas pueden tener buenas calificaciones en aritmética
hasta 6º de primaria o 1º de secundaria, porque, lo que están haciendo es utilizar su buena memoria, aunque no
entiendan realmente las ideas espaciales que fundamentan las matemáticas. Esto sucede, especialmente, en
niñas superdotadas, pero también, en niñas promedio.

Quisiéramos pensar que los niños y las niñas tienen igualdad de habilidades, pero hemos comprobado que no es
así. Cuando las niñas tienen buenos resultados en matemáticas, a pesar de la socialización y feminización que
ocurre en estos grados intermedios, se debe generalmente a que fueron niñas que manejaron muchos materiales
en kinder y primer grado; son niñas que tienen padres o maestros pacientes y/o buenas relaciones con el padre.
También se debe a que han hecho deportes al aire libre y a que han ayudado en reparaciones caseras o han
efectuado trabajos manuales, o realizado tareas en alguna granja o han contado con la orientación paciente de
sus padres (varones).

Los padres que ayudan a sus hijos en matemáticas, que las conocen bien, y son pacientes, aportan a sus hijos una
gran ayuda. Si las niñas llegan a preparatoria, antes de pasar por el período de socialización y feminización,
posiblemente conservarán sus habilidades de mecanización matemática. Además los profesores deben proteger
este interés, evitando que los compañeros ridiculicen o rechacen las inclinaciones matemáticas de estas
compañeras.

Lo que queremos asegurar a largo plazo, es que las niñas tengan habilidades productivas cuando salgan de
preparatoria, ya sea dentro o fuera de la Universidad y en su vida profesional, tomando en cuenta que los
trabajos del futuro no serán como los actuales, en su mayoría verbales o semánticos, como: la enseñanza, el
trabajo secretarial o personal, sino que estarán dentro del área tecnológica y exigirán habilidades de contenidos
Figurativos y Simbólicos. Tenemos que proteger a las niñas de hoy en este aspecto. Tenemos que darles Dibujo
Técnico a todos nuestros alumnos de 5º y 6º de primaria y de secundaria. Encontramos muy pocas mujeres en
ingeniería, arquitectura, ciencias exactas, aeronáutica, medicina y computación.

Cuando no puedan utilizar la mecanización de su memoria y no hayan desarrollado las habilidades Figurativas,
se darán cuenta de que no entienden los conceptos que fundamentan las matemáticas; se excluirán
prematuramente de la escuela, y esto les cierra las puertas de muchas carreras. La reflexión anterior es aplicable
a niños varones que tienden cada vez más a ser sedentarios y a tener experiencias sintéticas que los priva de una
mayor actividad intelectual y espacial. Los profesores de primaria deberían convencer a los demás de la necesidad
de agregar materiales espaciales o los programas, ya que éstos son decisivos en la sociedad técnica actual.

 CUF: (Captación de unidades figurativas) / Integración visual

Para que el alumno pueda leer con comodidad y obtener satisfacción en la lectura, es necesario que obtenga, por
lo menos, puntaje promedio. Si el CUF es bajo, pude sentir incomodidad, cansancio y su lectura puede ser lenta.
Existen varias habilidades visuales que se deben aprender ya que no sólo la salud visual afecta el aprendizaje de la
lectura. En el diagnóstico aparece una gráfica que refleja el estado de todas las habilidades que afectan la visión.
Igualmente, en la plataforma existe un módulo especializado para esta área.
CUF: Integración visual
El primero es el CUF. Si encontramos a algún alumno que esté por debajo del nivel esperado en CUF, será
conveniente que se le aplique un examen de la visión, no forzosamente de la vista; nos referimos al examen de
evolución visual (optometría del desarrollo), para saber si el alumno está realmente viendo y percibiendo
correctamente. Si el alumno no lee bien, será más necesario dicho examen. En este caso, observa también su
puntuación en EUF; si es más bajo que el nivel esperado, será necesario atender su habilidad visual. La vista
cambia y se adapta constantemente al medio ambiente, de la misma manera que la inteligencia crece y se
desarrolla por medio de la estimulación.
Un estudiante con CUF bajo no ve las palabras completas desde la primera hasta la última letra; y las personas
con bajo puntaje en EUF, trasponen o invierten las palabras. Es necesario recordar que los ojos terminan su
desarrollo funcional entre los 10 y 12 años de edad.
Muchas personas requerirán de una atención especializada con el equipo de tratamiento visual para resolver
problemas visuales más serios.

 CUM: (Captación de unidades semánticas) / Vocabulario

El vocabulario es la unidad del lenguaje que fundamenta la captación de las ideas y de la comunicación.
CUM: Vocabulario matemático y conceptos de lenguaje
Fecha de modificación: Jue., 17 Mar., 2016 at 6:06 PM

El test de vocabulario (CUM) evalúa la comprensión del significado de las palabras. El tipo de lenguaje empleado
en CUM te será familiar porque se emplea muy a menudo en tests de inteligencia y rendimiento académico. Este
subtest mide un vocabulario matemático básico y vocabulario general.

Algún estudiante puede estar muy alto en habilidades de mecanización matemática y computacional y no
manejar adecuadamente los conceptos por no entender suficientemente el vocabulario, que es el vehículo de las
ideas. Otros pueden trabajar en computación excelentemente pero no pueden juzgar (E) cuál de los diferentes
conceptos se requieren para el test (ESS). Tales estudiantes tendrán bajas calificaciones en los exámenes de
rendimiento aritmético por la falta de habilidades conceptuales, dado que no entienden el significado de las
palabras. También tienen problemas con los resultados académicos los estudiantes con un alto nivel de
conceptualización, pero con bajo índice en computación. Generalmente se considera que no ponen atención.
Tales alumnos necesitan repetir semanalmente ejercicios de mecanización.

Los otros elementos de vocabulario son generales. Estos elementos manifiestan el nivel conceptual de la lectura o
un nivel aproximado de la comprensión de palabras y conceptos en la lectura. Estos resultados difieren de los que
se obtienen en el NTS porque éstos indican el grado de rapidez de reconocimiento de las palabras en la lectura.
Enseña CUM presentando semanalmente palabras y utilizándolas consistente y repetidamente dentro de la
comunicación oral. Normalmente los sistemas educativos no enfatizan la enseñanza de vocabulario; simplemente
utilizan las palabras que son más familiares para los alumnos. Esta situación lleva a que se emplee un diccionario
muy escaso que después provoca muchos problemas en la enseñanza media y superior. Los hábitos de lectura
también suelen ser afectados en forma negativa porque las personas no entienden un alto porcentaje de las
palabras utilizadas y, entonces, la comprensión se dificulta notablemente.

Esta habilidad no puede desarrollarse en forma intensiva, sino que debe lograrse diariamente en el aula. Antes de
leer un texto, es necesario que detecten las palabras desconocidas, las marquen y escriban arriba un sinónimo.
Una vez que han cubierto este requisito ya podrán abocarse a la lectura de comprensión. Conviene utilizar las
palabras nuevas con mayor frecuencia para incrementar el diccionario mental de los alumnos.

 ECF: (Evaluación de clases figurativas) / Análisis visual

La formación de conceptos, el orden mental, la clasificación de experiencias de aprendizaje dependen
mayoritariamente de esta habilidad, sobre todo cuando hay ambigüedad o confusión en los datos aportados.
Ayuda a encontrar esencias.
ECF: Evaluación de semejanzas y relación de conceptos
ECF refleja la habilidad para emitir juicios de clasificación de conceptos. Por lo general, los estudiantes
superdotados califican a nivel promedio en ECF y ECS, pero obtienen puntajes altos en ESS (habilidad de
mecanización aritmética). Si tienen un alto índice en la selección de principios para la solución de problemas de
mecanizaciones matemáticas, tendrán puntajes altos en ESS. Pero las evaluaciones de habilidades generales son
demasiado bajas para satisfacer a estudiantes superdotados.
Como indicamos anteriormente, los estudiantes que tienen un buen nivel de ECF, son excelentes para conjuntar
información y transformarla en conceptos. Tienen muy buen criterio sobre la pertenencia de los conceptos. Los
que califican bajo en ECF necesitan un profesor que les explique verbal y minuciosamente en un pizarrón las
respuestas correctas e incorrectas. Este tipo de trabajo sirve para entrenar el ECF.

 ECS: (Evaluación de clases simbólicas) / Elaboración de criterios

Es la habilidad para clasificar conceptos matemáticos, códigos o para encontrar semejanzas/diferencias
aritméticas necesarias para la solución de un problema.
ECS: Evaluación de semejanzas aritméticas
ECS indica casi lo mismo que ECF, excepto que ECS maneja material de conceptualización simbólica en lugar de
figurativa (espacial).

 ESS: (Evaluación de sistemas simbólicos) / Juicio crítico aritmético

Es la habilidad para seleccionar la regla o principio a seguir en la solución de problemas aritméticos.
Frecuentemente los alumnos conocen las operaciones básicas (CSS) pero no saben cuándo utilizarlas. Esta es una
de las principales fuentes de ansiedad en aritmética y matemáticas.
ESS: Evaluación de la exactitud de hechos numéricos
ESS es la habilidad para decidir correctamente qué conceptos se necesitan y en qué orden deben utilizarse para
resolver problemas matemáticos no verbales. Aunque los estudiantes tengan buenas habilidades de CSS, pueden
servirles de muy poco si no saben cuándo ni en qué orden sumar, multiplicar, dividir, etc. Consulta la sección
dedicada a CSS.
Cuando los alumnos tienen deficiencia en ESS significa que no han aprendido a decidir cuál principio o regla
matemática deben usar y en qué orden, para solucionar problemas.
Estrategias para enseñar Evaluación: Discute en voz alta cada uno de los problemas, explicando el porqué de cada
elección o decisión (correcta o incorrecta) y de qué manera se establecen los principios de selección.
Les recomendamos la “Disciplina Asertiva” para mejorar la disciplina conductual, el entrenamiento de evaluación
y la planeación, así como los cassettes de la colección “El arte de educar”, en especial el #3: la disciplina, otra cara
del amor; y el #11: la formación de la responsabilidad.

 EUF: (Evaluación de unidades figurativas) / Discriminación sensorial

La habilidad para discriminar semejanzas y diferencias repercute en la ortografía y en el empleo adecuado de las
secuencias dependientes de detalles. Si el MUSv es bajo, los problemas serán más agudos.
EUF: Discriminación visual
EUF es la habilidad para hacer discriminaciones entre pequeñas unidades o detalles. Las personas que tienen
escaso puntaje en CUF y EUF generalmente necesitan un examen visual o auditivo. Si también es deficiente el NUF
y NTS, seguramente existen problemas visuales.
El EUF Visual bajo se pone de manifiesto cuando los alumnos confunden, por ejemplo, la “b” por la “d” o
trasponen o invierten letras. Posiblemente sea excelente su EUF Auditivo y puedan pronunciar todas las letras y
fonemas, pero si es bajo nivel de EUF Visual, tendrán problemas de ortografía. Si, por otra parte, tienen buena
Memoria, enséñales ortografía haciendo que repitan o canten en voz alta las palabras que necesitan aprender,
primero leyéndolas y deletréandolas y, después, visualizándolas con los ojos cerrados mientras las deletrean.
Propicia la práctica verbal tanto en casa como en la escuela. Después del examen visual puedes utilizar ejercicios
visuales y el entrenamiento de Belgau.

 MIS: ( Memoria de implicaciones simbólicas) / Memoria lógica

Actualmente es indispensable en todas las actividades el manejo de la computación. Esta memoria ayuda a
procesar lógicamente el lenguaje computacional.
MIS: Memoria inferencial
Muy pocos estudiantes superdotados califican arriba del nivel promedio en MIS. Este evalúa la habilidad para
relacionar y unir información simbólica disímbola, cuando no existe una relación obvia implícita en la información
dada, por esto recibe el nombre de Implicación. La combinación de MIS con CRS y DRS es un indicador excelente
para tomarse en cuenta para la orientación vocacional hacia la carrera de Lenguas Extranjeras, profesión que
requiere inventiva; lo mismo se puede decir para ciencias computacionales. MIS (junto con MUS-V) tiene una alta
correlación con la ortografía.
Estrategia para enseñar Memoria: la Memoria se desarrolla a base de práctica; emplea ejercicios visuales y
auditivos diariamente en períodos de 10 minutos. Las lecciones de música sin stress nos proporcionan un medio
agradable para incrementar el nivel de Memoria Simbólica.
Es recomendable el “Super Aprendizaje” de Ostrander, Ed. Grijalbo.

 MSSa: (Memoria de sistemas simbólicos captados en forma auditiva) / Memoria auditiva de secuencias
El seguimiento de la información es indispensable para la comprensión del lenguaje, presentado en cualquier
modalidad. MUS: Atención visual auditiva. MSS: Secuencia, conservación y seriación visual y auditiva
MUS mide la atención visual o auditiva.

MSS y MUS auditivos son habilidades de rapidez, fundamentales para lectura y ortografía. Ellas representan
algunas de las subestructuras básicas para el aprendizaje. Afortunadamente, también son las más fáciles de
entrenar, excepto en caso de lesiones cerebrales, como retraso orgánico profundo o afasia.

Nuestras estadísticas indican que la mayoría de los estudiantes superdotados, sin importar el grupo social o edad,
obtienen puntajes muy altos en estos dos subtests. Parece ser una característica universal en los superdotados;
tales personas tenían una dotación muy alta de memoria al inicio de su aprendizaje y, por esta razón, llaman la
atención de sus profesores y son catalogados como sobresalientes.

Cuando apliques el subtest MSS, observe con mucha atención a los estudiantes. Algunos de ellos piensan que
pueden contestar correctamente empezando a resolver el subtest por la derecha, escribiendo los números en
forma regresiva hacia la izquierda. Por supuesto, esto cambia el MSS a MUS porque ellos no están siguiendo la
secuencia auditiva y visual de los números en orden. MSS es una habilidad de conservación secuencial y es crucial
para el manejo de los sistemas artiméticos y para la lectura.

Una puntuación baja en MSS, sobre todo en combinación con deficiencia en NUF, indicarán la necesidad de
entrenamiento en el manejo de secuencias. A este tipo de alumnos es conveniente aplicarles un test de
percepción motora. Por lo general, los estudiantes con bajo nivel en MSS tienen dificultad para concentrarse, para
retener y conservar, para su uso, una gama de sistemas informativos. Es conveniente verificar, también, la
posibilidad de la presencia de ADD; Habilidades Ilimitadas cuenta con material informativo al respecto.

Los estudiantes que obtienen puntajes a nivel superior en MUS, MSS y MIS auditivos, pueden tener éxito en las
actividades musicales, si muestran interés por la música.

Para desarrollar la Memoria, es recomendable el uso de los juegos de memoria y concentración de Milton Bradley
y Simon. Si existe una gran diferencia entre los puntajes de Memoria visual y Memoria auditiva, siendo ésta
última muy deficiente, conviene referirse a un examen otológico o a un terapeuta de lenguaje y audición.

 MSSv: (Memoria de sistemas simbólicos captados visualmente) / Memoria visual de secuencias

En esta habilidad no basta la retención de información aislada o individual, sino la que es fundamental.
MUS: Atención visual auditiva. MSS: Secuencia, conservación y seriación visual y auditiva

MUS mide la atención visual o auditiva.

MSS y MUS auditivos son habilidades de rapidez, fundamentales para lectura y ortografía. Ellas representan
algunas de las subestructuras básicas para el aprendizaje. Afortunadamente, también son las más fáciles de
entrenar, excepto en caso de lesiones cerebrales, como retraso orgánico profundo o afasia.

Nuestras estadísticas indican que la mayoría de los estudiantes superdotados, sin importar el grupo social o edad,
obtienen puntajes muy altos en estos dos subtests. Parece ser una característica universal en los superdotados;
tales personas tenían una dotación muy alta de memoria al inicio de su aprendizaje y, por esta razón, llaman la
atención de sus profesores y son catalogados como sobresalientes.

Cuando apliques el subtest MSS, observe con mucha atención a los estudiantes. Algunos de ellos piensan que
pueden contestar correctamente empezando a resolver el subtest por la derecha, escribiendo los números en
forma regresiva hacia la izquierda. Por supuesto, esto cambia el MSS a MUS porque ellos no están siguiendo la
secuencia auditiva y visual de los números en orden. MSS es una habilidad de conservación secuencial y es crucial
para el manejo de los sistemas artiméticos y para la lectura.

Una puntuación baja en MSS, sobre todo en combinación con deficiencia en NUF, indicarán la necesidad de
entrenamiento en el manejo de secuencias. A este tipo de alumnos es conveniente aplicarles un test de
percepción motora. Por lo general, los estudiantes con bajo nivel en MSS tienen dificultad para concentrarse, para
retener y conservar, para su uso, una gama de sistemas informativos. Es conveniente verificar, también, la
posibilidad de la presencia de ADD; Habilidades Ilimitadas cuenta con material informativo al respecto.

Los estudiantes que obtienen puntajes a nivel superior en MUS, MSS y MIS auditivos, pueden tener éxito en las
actividades musicales, si muestran interés por la música.

Para desarrollar la Memoria, es recomendable el uso de los juegos de memoria y concentración de Milton Bradley
y Simon. Si existe una gran diferencia entre los puntajes de Memoria visual y Memoria auditiva, siendo ésta
última muy deficiente, conviene referirse a un examen otológico o a un terapeuta de lenguaje y audición.

 MUF: (Memoria de unidades figurativas) / Memoria periférica incidental

La memoria es esencial para la lectura avanzada: interviene en el cuidado de los detalles (atención y
concentración periférica); por lo mismo, muchas actividades del aprendizaje dependen de esta habilidad.
MUF: Memoria visual de detalles
MUF indica el grado de atención a los detalles. Mide la Memoria incidental o periférica.

Por ejemplo, un estudiante de 16 años, con nivel superior en 12 de las 23 habilidades, tuvo puntajes muy altos en
muchos de los subtests, pero manifestó deficiencias en MUF y NUF, lo cual indicó que necesitaba mucho tiempo
para escribir y trabajar y que no se fijaba en detalles cuando leía; aunque su nivel de Comprensión era muy alto
(CRM, CSM), obtenía malos resultados en sus exámenes donde tenía que leer detalles claves para poder
encontrar la respuesta correcta. Hay muchos estudiantes en tal caso, que no están orientados a los detalles,
especialmente si tienen escaso dominio en el manejo de Unidades. Sucede lo contrario con los alumnos que
obtienen puntajes altos. Estos estudiantes orientados a los detalles obtienen puntajes altos en Unidades.

Con todo lo expuesto, te darás cuenta de que los puntajes del IQ no siempre predicen buenos resultados en MUF.
La mayoría de los estudiantes con escaso índice en MUF son bastante olvidadizos y aparentan descuido. Si los
niveles en MUS y MSS auditivos son bajos, será más conveniente que no les proporcione instrucciones verbales,
sino recordatorios visuales y avisos por escrito.

 MUSa: (Memoria de unidades simbólicas captadas en forma auditiva) / Memoria y atención auditiva
Los alumnos reciben mucha información en forma auditiva; el oído, después de la visión, es el medio de captación
de información más utilizado.
MUS: Atención visual auditiva. MSS: Secuencia, conservación y seriación visual y auditiva
MUS mide la atención visual o auditiva.

MSS y MUS auditivos son habilidades de rapidez, fundamentales para lectura y ortografía. Ellas representan
algunas de las subestructuras básicas para el aprendizaje. Afortunadamente, también son las más fáciles de
entrenar, excepto en caso de lesiones cerebrales, como retraso orgánico profundo o afasia.

Nuestras estadísticas indican que la mayoría de los estudiantes superdotados, sin importar el grupo social o edad,
obtienen puntajes muy altos en estos dos subtests. Parece ser una característica universal en los superdotados;
tales personas tenían una dotación muy alta de memoria al inicio de su aprendizaje y, por esta razón, llaman la
atención de sus profesores y son catalogados como sobresalientes.

Cuando apliques el subtest MSS, observe con mucha atención a los estudiantes. Algunos de ellos piensan que
pueden contestar correctamente empezando a resolver el subtest por la derecha, escribiendo los números en
forma regresiva hacia la izquierda. Por supuesto, esto cambia el MSS a MUS porque ellos no están siguiendo la
secuencia auditiva y visual de los números en orden. MSS es una habilidad de conservación secuencial y es crucial
para el manejo de los sistemas artiméticos y para la lectura.

Una puntuación baja en MSS, sobre todo en combinación con deficiencia en NUF, indicarán la necesidad de
entrenamiento en el manejo de secuencias. A este tipo de alumnos es conveniente aplicarles un test de
percepción motora. Por lo general, los estudiantes con bajo nivel en MSS tienen dificultad para concentrarse, para
retener y conservar, para su uso, una gama de sistemas informativos. Es conveniente verificar, también, la
posibilidad de la presencia de ADD; Habilidades Ilimitadas cuenta con material informativo al respecto.

Los estudiantes que obtienen puntajes a nivel superior en MUS, MSS y MIS auditivos, pueden tener éxito en las
actividades musicales, si muestran interés por la música.

Para desarrollar la Memoria, es recomendable el uso de los juegos de memoria y concentración de Milton Bradley
y Simon. Si existe una gran diferencia entre los puntajes de Memoria visual y Memoria auditiva, siendo ésta
última muy deficiente, conviene referirse a un examen otológico o a un terapeuta de lenguaje y audición.
 MUSv: (Memoria de unidades simbólicas captadas visualmente) / Memoria y atención visual
La lectura avanzada depende mucho de la aplicación de las habilidades visuales. Una de las más importante es la
atención visual. Esta habilidad capacita al alumno para mantener en la memoria unidades informativas captadas
visualmente.
MUS: Atención visual auditiva. MSS: Secuencia, conservación y seriación visual y auditiva
MUS mide la atención visual o auditiva.

MSS y MUS auditivos son habilidades de rapidez, fundamentales para lectura y ortografía. Ellas representan
algunas de las subestructuras básicas para el aprendizaje. Afortunadamente, también son las más fáciles de
entrenar, excepto en caso de lesiones cerebrales, como retraso orgánico profundo o afasia.

Nuestras estadísticas indican que la mayoría de los estudiantes superdotados, sin importar el grupo social o edad,
obtienen puntajes muy altos en estos dos subtests. Parece ser una característica universal en los superdotados;
tales personas tenían una dotación muy alta de memoria al inicio de su aprendizaje y, por esta razón, llaman la
atención de sus profesores y son catalogados como sobresalientes.

Cuando apliques el subtest MSS, observe con mucha atención a los estudiantes. Algunos de ellos piensan que
pueden contestar correctamente empezando a resolver el subtest por la derecha, escribiendo los números en
forma regresiva hacia la izquierda. Por supuesto, esto cambia el MSS a MUS porque ellos no están siguiendo la
secuencia auditiva y visual de los números en orden. MSS es una habilidad de conservación secuencial y es crucial
para el manejo de los sistemas aritméticos y para la lectura.

Una puntuación baja en MSS, sobre todo en combinación con deficiencia en NUF, indicarán la necesidad de
entrenamiento en el manejo de secuencias. A este tipo de alumnos es conveniente aplicarles un test de
percepción motora. Por lo general, los estudiantes con bajo nivel en MSS tienen dificultad para concentrarse, para
retener y conservar, para su uso, una gama de sistemas informativos. Es conveniente verificar, también, la
posibilidad de la presencia de ADD; Habilidades Ilimitadas cuenta con material informativo al respecto.

Los estudiantes que obtienen puntajes a nivel superior en MUS, MSS y MIS auditivos, pueden tener éxito en las
actividades musicales, si muestran interés por la música.

Para desarrollar la Memoria, es recomendable el uso de los juegos de memoria y concentración de Milton Bradley
y Simon. Si existe una gran diferencia entre los puntajes de Memoria visual y Memoria auditiva, siendo ésta
última muy deficiente, conviene referirse a un examen otológico o a un terapeuta de lenguaje y audición.

 NIS: (Producción convergente con implicaciones simbólicas) / Razonamiento lógico

Esta habilidad es crucial para tener éxito en álgebra y en todos los contenidos académicos que requieran de la
lógica. Los alumnos con mucha lógica pueden originar conflictos con la autoridad, pues cuestionan demasiado
cuando no perciben razones suficientes para aceptar órdenes o sugerencias.
NIS: Razonamiento formal (lógica)
NIS es un subtest de lógica y razonamiento; depende de las habilidades de evaluación anteriores y es una
herramienta conmutativa,indispensable para los estudiantes que vayan a estar en situaciones que requieren la
elaboración de ecuaciones lógicas.
Es recomendable que los padres de niños con NIS alto, NO discutan con ellos; cuando los niños tienen mejor
capacidad de razonamiento y lógica que sus padres, pueden suscitarse verdaderas contiendas. El alumno que
tenga un escaso índice de NIS tiene que retroceder al manejo de Captación e Implicaciones (CIF, CIS y CIM);
después a Memoria de Implicaciones (MIF, MIS y MIM); y finalmente a Evaluación de Implicaciones (EIF, EIS, EIM),
antes de empezar a trabajar con Implicaciones Convergentes. Empiece con lo figurativo, para continuar con lo
simbólico y después maneje elementos semánticos.
Usa este test como elemento de selección para ubicación en álgebra. Para tener buenos resultados en esta
materia no basta con tener un buen nivel en CSS, ESS y NSS; deben complementarse con un buen manejo de NIS.
La motivación del estudiante y la paciencia del profesor (factores del Área II) contribuyen favorablemente, casi en
la misma medida que las habilidades cognoscitivas.

 NSS: (Producción convergente con sistemas simbólicos) / Solución de problemas aritméticos

Es la aplicación de las operaciones aritméticas básicas en la solución de problemas. Después de elegir las
operaciones y su orden para solucionar un problema, sigue la correcta elaboración a fin de llegar correctamente a
la respuesta.
NSS: Aplicación de hechos matemáticos

NSS requiere del dominio de las habilidades de mecanización matemática. Este subtest anuncia si los estudiantes
pueden resolver problemas aritméticos avanzados no verbales, utilizando sus habilidades de mecanización
matemática (CSS y ESS).

Cuando el NSS es bajo, verifica los puntajes en MSS-Auditivo; si tienen nivel promedio o alto, indicará que los
problemas en NSS se deben a los puntajes bajos de CSS o ESS y no porque tengan escaso potencial de seriación o
conservación.

Si el CSS es bajo, utiliza las tarjetas “instantáneas”, con diferentes colores de tarjetas para cada tipo de
procedimiento: Ej.: azul, para la suma; verde, para la resta, etc. Practica 10 minutos todos los días en forma visual
y oral para obtener tres reforzamientos mediante la visualización, la repetición en voz alta y la escritura.

NSS exige flexibilidad con los Sistemas Numéricos. Enseña a los estudiantes el orden en que deben manejarse las
secuencias operacionales numéricas, en voz alta. Escribe en el pizarrón las ordenaciones correctas y las
incorrectas. Demuéstrales las respuestas y discute las “consecuencias” de utilizar principios erróneos.

Razona con ellos los procedimientos para llegar al número señalado, a partir de una cantidad dada, explicando las
operaciones efectuadas, si fuera necesario. Por ejemplo: ¿cómo llegar del número 20 al número 3 en cuatro
pasos?

Utiliza información simbólica en problemas que sean atractivos para los estudiantes, como:
 grabaciones de música o video,
 resultados deportivos,
 compra de ropa o equipo deportivo,
 medidas para confeccionar ropa,
 presupuesto para compras o trabajo mecánico,
 cálculo de peso, distancia, cantidad.
 cálculo de porcentajes.

NTS: (Producción convergente con transformaciones simbólicas) / Lectura rápida y precisa

La rapidez de la lectura es un factor diferente a la comprensión de la misma, pero tienen relación, pues la lentitud
en el reconocimiento de los símbolos ocasiona muchas veces pérdida de la secuencia de la información verbal.

NTS: Rapidez para reconocer palabras

NTS indica el reconocimiento de palabras: el factor de rapidez de lectura es muy diferente a la comprensión de la
misma. NTS indica la capacidad de los alumnos para cumplir con tareas de lectura. Cualquier persona que esté
debajo del nivel escolar en esta habilidad tendrá dificultades para realizar trabajos escolares a causa de su ritmo
lento en la lectura. Tales personas requieren de mayor tiempo.
Es recomendable que los estudiantes mayores tomen un curso de lectura rápida, con mucho énfasis en
movimientos sacádicos. A los niños se les podría proporcionar libros interesantes, dos grados más abajo de su
nivel escolar, para mayor aprovechamiento. CUM bajo y NTS alto indican la necesidad de adquisición de
vocabulario.

Otro modo de ver la diversidad: la integración de niños con capacidades especiales en la clase de lengua
extranjera
Ana María Moirano
amoirano@gmail.com

Candela Pérez Albizú

candelaperezalbizu@gmail.com

El propósito de nuestro trabajo será el de evaluar la integración de niños con necesidades especiales en el aula de
lengua extranjera tomando como punto de partida el concepto de diversidad. Una vez realizada una descripción
de los alumnos que conforman este grupo se examinará el material con el que se cuenta con respecto a este tema
y como los resultados de las más recientes investigaciones pueden ayudar al docente en esta tarea. Al mismo
tiempo, se intentará hacer una reseña del marco legislativo referente a la educación de niños con necesidades
especiales. Finalmente se describirán algunas estrategias que el docente de lengua extranjera puede implementar
frente a este desafío actual.

Diversidad y educación

El concepto de diversidad se ha vuelto uno de los temas centrales en la educación del siglo 21. Hace algunas
décadas, surgió en Europa un cambio de paradigma que luego comenzó a expandirse por todo el mundo. Este
nuevo enfoque se centra en el valor de la diversidad. Si se observa a las personas que viven a nuestro alrededor
necesariamente percibiremos el hecho de su diversidad. Vivimos en una sociedad cada vez más plural en cuanto a
culturas, religiones e intereses y consecuentemente las instituciones educativas no pueden estar ajenas a esta
realidad.
El término diversidad ha sido definido desde varias disciplinas y con distintos objetivos. Por lo que nos
encontramos con que su definición suele ser bastante amplia. Básicamente, la diversidad puede verse como la
presencia de diferencias entre individuos y entre grupos de individuos.
En el ámbito de la educación, vemos que cada alumno tiene necesidades educativas individuales para poder
aprender y desarrollarse integralmente como persona, las cuales requieren una respuesta y atención
individualizada y comprensiva. Se consideran parámetros tales como personalidad, estilos de trabajo, creencias
religiosas, nacionalidad, raza, orientación sexual, origen socioeconómico, edad, etc.
El aspecto multicultural ha recibido un gran interés por parte de investigadores y docentes y ha habido una
cantidad considerable de publicaciones acerca de este enfoque educativo basado en ideales de justicia social y
equidad cuyo propósito consiste en proporcionar experiencias educativas en las cuales todos los alumnos puedan
alcanzar su pleno potencial. Sin embargo, en la mayoría de los casos estas realizaciones se han centrado
solamente en temas de raza, nacionalidad, u origen socioeconómico. Por lo que en la actualidad,
desafortunadamente, contamos con un número muy limitado de investigaciones y publicaciones que aborden el
amplio tema de la diversidad desde la integración de niños con capacidades y necesidades especiales en la clase
de lengua extranjera.

Documentos internacionales y legislación nacional

A nivel internacional, en el año 1994 se llevó a cabo la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad en Salamanca, con la participación de representantes de 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales. Allí se aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para
las necesidades educativas especiales (NEE) y el Marco de Acción sobre NEE. El tema central de dicha Declaración
es la Educación para Todos, y la necesidad de brindar enseñanza a todas las personas con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación.
Las principales ideas consagradas a lo largo de múltiples encuentros internacionales, se fueron instalando en
diferentes regiones, incluyendo nuestro país, gestándose el principio de una nueva concepción, que consistió en
dejar de considerar al alumno con NEE como centro exclusivo de la atención y la acción de la educación especial,
para atender también a los determinantes de los contextos social, familiar, y escolar, del entorno en el que se
desarrolla el alumno. A raíz de estas concepciones, surgen políticas de integración educativa que han sido
diseñadas y puestas en marcha en diferentes países.
La Argentina, no quedó exenta de esta realidad, y por ello comenzó a impartir nuevos lineamientos para integrar
a las personas con NNE. Estas políticas educativas tuvieron como base los documentos internacionales, que
dieron lugar a los nacionales y de los cuales surgieron los jurisdiccionales, permitiendo así el abordaje de esta
temática en planos cada vez más concretos.
La Ley Federal de Educación (24.195/93), sancionada el 14 de abril de 1993, contiene los siguientes principios
fundamentales: - la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos y el rechazo de la discriminación; - la
justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad y los mismos resultados a partir de
la heterogeneidad del alumnado; - la integración de las personas con necesidades especiales a través del pleno
desarrollo de sus capacidades; - el sistema educativo debe ser flexible, articulado, equitativo, abierto, y orientado
a satisfacer las necesidades nacionales y de la diversidad.
La Ley de Educación Nacional (26.206/06) sancionada el 14 de diciembre de 2006, también enumera una serie de
principios, entre los cuales están los siguientes: - la educación es un bien público y un derecho personal y social; -
el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de brindar una
educación integral, permanente y de calidad para todos, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad; - la
política educativa nacional se propone garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales, y de
estrategias pedagógicas y de asignación de recursos; - la política educativa nacional tiene como uno de sus
objetivos poder brindar a la personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica
para el desarrollo de sus posibilidades, la integración y el ejercicio de sus derechos.
En el plano jurisdiccional se encuentra vigente la Resolución 2543/03. La misma trata acerca de la integración de
alumnos con NEE en el contexto de una escuela inclusiva, y fue elaborada por la Dirección de Educación de la
Provincia de Buenos Aires. Dicha resolución establece que la política educativa de la Provincia de Buenos Aires
tiene la inclusión como un mandato central, y que el desafío del Sistema Educativo es mejorar la calidad, en una
escuela abierta que incluya e integre a todos. Se puede observar que la Resolución destaca, una vez más, la
importancia de los procesos de integración y las adaptaciones curriculares.
Cabe destacar que todas estas legislaciones relacionadas con la educación especial están en revisión en la
actualidad.

Niños con necesidades educativas especiales: ¿quienes son?

Partimos de la premisa que todos los niños son especiales. De hecho, los niños difieren entre sí en muchos
aspectos: físicamente, en cuanto a personalidad, habilidades intelectuales, estilos de aprendizaje, intereses,
estatus socio-económico, preparación para la escuela, etc. Al mismo tiempo, converge en nuestras aulas una
población de niños con necesidades especiales.
En el pasado el término necesidades especiales evocaba imágenes de un alumno en silla de ruedas con un
impedimento físico, o un alumno con una discapacidad intelectual, o cualquier otro tipo de discapacidad
significativa. Sin embargo, en la actualidad el término se puede aplicar a varios alumnos incluso a aquellos con
una discapacidad oculta, o a aquellos con diferencias lo suficientemente importantes como para necesitar un
acompañante terapéutico, incluso a alumnos “dotados”.
Las necesidades educativas especiales están vinculadas a:
- déficit intelectual (síndrome de Down);
- trastornos emocionales (TGD);
- trastornos físicos (disminuidos visuales, ciegos y sordomudos);
- y trastornos del lenguaje (dislexia, disfasias).
Estos diferentes tipos de trastornos en ocasiones se superponen entre sí. Es importante mencionar que algunos
niños nacen con impedimentos mientras que otros los adquieren o desarrollan con posterioridad.
El estilo de vida actual también es causante de discapacidades y desórdenes. Por ejemplo, toxinas ambientales,
golpes en la cabeza y abusos pueden causar problemas en el aprendizaje. Casi todos los niños están rodeados de
riesgos potenciales en el mundo moderno. Las diferencias ambientales pueden hallarse en todos lados. El modo
en que un niño es educado por sus padres difiere. La exposición a recursos, habilidades de los padres y pares
resultarán en diferencias y variaciones en el cerebro. Las cuestiones de comportamiento, de aprendizaje y
emocionales están todas conectadas.
Eric Jensen en su libro Different brains, different learners: how to reach the hard to reach (2000) realiza una
clasificación de los diversos trastornos en las siguientes categorías:

Trastornos del habla y el

lenguaje
Trastornos de la conducta
Afasia. Trastornos de la
Déficit de atención (TDA) Toxinas
articulación
Trastorno desafiante Desnutrición
Trastornos del lenguaje
oposicional Toxinas prenatales
expresivo
Trastorno de personalidad Drogas
Trastorno del lenguaje
antisocial Toxinas ambientales
receptivo
Trastornos de conducta Alergenos
Déficit de procesamiento
auditivo

Trastornos del desarrollo Trastornos en las habilidades académicas

Autismo Dislexia
Desarrollo tardío Otros trastornos relacionados con la lectura
Síndrome de William Trastornos relacionados con la escritura, la
Retardo mental aritmética y la memoria.

Trastornos de las habilidades Trastornos de la conciencia Trastornos de la personalidad

motoras Epilepsia Adicciones
Déficits sensorio-motores Síndrome de la fase del sueño Personalidades paranoide - evitativas
Trastornos hipocinéticos retrasada Paranoia
Trastornos de la Esquizofrenia Anorexia-Bulimia
hiperactividad Depresión
Trastornos del aprendizaje no Ansiedad-Pánico
verbal Estrés crónico
Enfermedad de Huntington Indefensión aprendida
Parálisis cerebral
Ataxia

El docente debe adaptar sus estrategias de enseñanza para responder a las diferentes necesidades de todos sus
alumnos, incluyendo a los niños con NEE. En dicho caso, podemos hablar de integración o inclusión. La integración
educativa constantemente trabaja en el incremento de la participación y la eliminación de la exclusión de todos
los aspectos de la escolaridad (Booth, 2000). Se considera al niño con NEE como una persona, sin considerarlo
solamente como portador de una desventaja. Se intenta hacer hincapié en las fortalezas de cada niño al utilizar el
idioma para comunicarse y se resaltan los valores y cualidades humanos.
Según Greenspan (Greenspan & Wieder, 1998) los estudios clínicos más recientes en niños con trastornos del
desarrollo indican que la mayoría de los niños con necesidades especiales (incluyendo síndromes como el autismo
y el retardo mental) han progresado mucho más de lo que alguna vez se podría haber pensado. Asimismo,
existen muchos estudios que documentan que las experiencias interactivas pueden realmente cambiar la
estructura física del cerebro. Por ejemplo, experiencias auditivas adicionales a edades tempranas incrementan las
conexiones neuronales utilizadas para procesar sonidos y palabras. Aunque el potencial de un individuo no es
ilimitado, la mayoría de los niños posee un rango muy amplio de capacidades. Cómo se desarrollan, sin embargo,
depende en gran medida del tipo de experiencias en las que participan.
El desafío consiste en ayudar al niño con diferencias significativas en el funcionamiento de su sistema nervioso, en
su relación con los otros y en la comunicación, a participar activamente de estas experiencias interactivas vitales.
Tres aspectos del mundo del niño confluyen y definen la manera en que dominará diferentes habilidades. El
primero es la biología del niño, el potencial neurológico o las limitaciones existentes para su funcionamiento. El
segundo son los patrones propios de cada niño para relacionarse con sus padres, maestros, etc. Y el tercero son
las pautas familiares, culturales y del medio.
En cuanto al especto biológico, tres grandes áreas del funcionamiento del sistema nervioso central determinan
cómo sentimos, entendemos y reaccionamos a nuestro mundo.
1. Reactividad sensorial: la manera en que recibimos la información de nuestros sentidos.
2. Procesamiento sensorial: cómo interpretamos la información que recibimos.
3. Tono muscular, planeamiento motriz y secuenciamiento: la manera en que utilizamos nuestro cuerpo y
luego nuestro pensamiento para planear y ejecutar una respuesta a la información recibida.
Cuando estos tres sistemas funcionan normalmente, recibimos sensaciones, reaccionamos a ellas, las procesamos
y comprendemos y luego organizamos nuestras ideas, comportamientos y sentimientos para interactuar con el
mundo. Pero cuando una o más partes no lo hacen, no somos capaces de funcionar bien.
Tenemos que tener en cuenta que la mayoría de estos trastornos son multicausales y existen varios modelos que
intentan explicarlos.

El docente de lengua extranjera frente a los NEE

La presencia de alumnos con necesidades especiales es muy frecuente en nuestras aulas. Incluso muchas veces ni
siquiera somos conscientes de su presencia, ya que suele suceder que sus habilidades y fortalezas no permiten
ver las dificultades y viceversa.
No es tarea fácil poder evaluar para así diagnosticar a aquellos que sufren de una deficiencia del aprendizaje. Se
dispone de una gran cantidad de herramientas de evaluación y muchas veces se requiere de más de una de ellas.
Para el docente de una lengua extranjera satisfacer las diversas necesidades de los niños con NEE requiere de
mucho compromiso y energía. No solamente debemos tener conocimientos específicos y estrategias sino que
también resulta crucial la cooperación con el maestro (o profesionales de la escuela, gabinete psicopedagógico,
maestros integradores, acompañantes terapéuticos, etc.) y fundamentalmente la creación de un vínculo con los
padres.
Sin embargo, no contamos con una formación académica al respecto que nos haya preparado para dicha tarea y
en consecuencia no poseemos ni el conocimiento y las habilidades necesarias en lo que respecta a sus
discapacidades y trastornos, ni las estrategias de enseñanza que es necesario aplicar para ayudarlos en su
desarrollo tanto académico como no académico.
Es innegable que los educadores se encuentran frente a un gran desafío al proponerse satisfacer las
necesidades diversas de todos los alumnos al trabajar en un entorno integrador. Esto implica tener en cuenta a
los alumnos con necesidades especiales integrados, tanto como a los alumnos de una segunda lengua que
experimentan trastornos en el aprendizaje o trastornos de conducta.
Como se mencionó anteriormente, la identificación de herramientas apropiadas para tratar el continuo
desempeño educativo poco exitoso de los alumnos de una segunda lengua continúa siendo imprecisa. Frente a
este panorama, surge una necesidad urgente de implementar instrumentos de evaluación y un currículum
diferenciado para poder concentrase seriamente en las necesidades educativas de todos los alumnos. La cuestión
central seria que la currícula debe poder satisfacer las necesidades de todos los alumnos del aula. Esto incluye
adaptaciones o diferenciaciones en la misma sistemáticamente realizados en diferentes instituciones y ámbitos.
Gartin, Murdick, Imbeau, and Perner (2002:8) describieron la instrucción diferenciada como “el uso de estrategias
que se ocupen de las fortalezas, los intereses, las habilidades, y la preparación de los alumnos en un entorno
flexible de aprendizaje." Asimismo, Tomlinson (2000) subrayó la importancia de tener una comprensión clara del
curriculum y sus componentes para así poder implementar una instrucción del mejor modo posible.

Nuestro rol en la educación inclusiva

Como docentes debemos tratar de utilizar estrategias que puedan satisfacer los requerimientos de los niños con
NEE e intentar reducir tanto las dificultades de aprendizaje como los problemas de comportamiento, sociales y
emocionales.
Una de las situaciones más comunes en clases de escuela primaria son los alumnos desmotivados y con
problemas de conducta. Algunas investigaciones muestran prácticas de enseñanza muy efectivas que pueden
utilizarse en contextos inclusivos y por ende, en clases inclusivas de una lengua extranjera. Son:

Enseñanza cooperativa. Es el trabajo en conjunto del profesor con sus colegas, como por ejemplo el maestro de
grado, el director, el maestro integrador o especialista, el terapista y los padres. Todos los miembros del equipo
responsable del desarrollo del niño deben colaborar para solucionar las cuestiones particulares que se presentan
como un desafío en clase. En algunos países como en Finlandia, hay un asistente que ayuda a los niños con NEE y
apoya al maestro en clase.

Aprendizaje cooperativo. Tanto social como emocionalmente, todos los niños se benefician con el aprendizaje
cooperativo, el trabajo en grupos, y la ayuda de sus pares. La interdependencia positiva en el aprendizaje
cooperativo le permite a cada miembro del grupo contribuir con sus propias fortalezas al resultado final de una
actividad. Los niños con NEE pueden aprender de sus pares y seguir sus performances como modelos.

Agrupación heterogénea. Es muy efectiva en clases con gran diversidad de habilidades y sirve de apoyatura al
aprendizaje cooperativo. Los niños con NEE desarrollan cuestiones cognitivas y sociales mientras que otros
miembros del grupo aprenden a aceptarlos y respetarlos.

Plan educativo individual. Es un plan pedagógico confeccionado para cada niño con NEE que adapta la currícula
de acuerdo a las habilidades y necesidades del niño. Los nuevos objetivos se identifican sobre la base de la
performance del niño en clase. No deberán ser ni muy difíciles ni muy fáciles ya que el niño necesita sentir el
desafío de aprender. El plan debe incluir toda la información necesaria para seguir su progreso y se traza en forma
conjunta con los miembros responsables de la inclusión del niño. Los padres juegan un papel muy importante en
este caso ya que su participación activa en la preparación del plan resulta crucial.
Manejo apropiado del grupo. Se deberán establecer rutinas para promover un ambiente de seguridad y bienestar
y planear tanto las técnicas de dinámica de grupo a utilizar como la disposición del espacio (escritorio, sillas).
Además tendremos que analizar cómo dar y secuenciar instrucciones o ejemplos para adecuarlos a las
necesidades del niño.

Utilización del material apropiado. En muchos casos es necesario adaptar el material a las necesidades de los
distintos alumnos. En la actualidad, es de gran utilidad la implementación de las nuevas tecnologías de la
comunicación. Por ejemplo, para el caso de los alumnos no videntes o disminuidos visuales.

Actividades efectivas en clases inclusivas de una lengua extranjera. Los niños aprenden una lengua extranjera
mediante la exposición a ella, realizando asociaciones entre palabras y estructuras, poniéndolas en contexto,
explorando, experimentando, cometiendo errores, observando, copiando, mirando, realizando acciones,
escuchando, repitiendo, etc. Sentir confianza en sí mismos acrecienta la motivación de todo niño.
Cada alumno es único y posee su propio estilo de aprendizaje que se ve afectado por factores de su personalidad.
Sin embargo, en el caso de los niños con NEE, conocer solamente su estilo no es suficiente para asegurar que
aprenda. El docente tendrá que considerar también sus dificultades de aprendizaje, como por ejemplo períodos
cortos de concentración y ritmo más lento que pueden desmotivarlo en la adquisición de una segunda lengua.
Podremos ayudarlo permitiéndole practicar una estructura en particular por medio de la repetición (en un
contexto bien estructurado), todas las veces que le sea necesario, siendo muy paciente, sin interrumpirlo pero
dando refuerzos positivos y fundamentalmente elogiando su esfuerzo en todo momento. En vez de corregir al
niño, deberemos producir el modelo correcto o permitirle repetir el texto junto con la grabación.
El aprendizaje de una lengua extranjera en clases de escuela primaria involucra en general una gran variedad de
actividades. Por ejemplo: dibujar, cantar, actuar, hacer mímica, hablar, leer, escribir, etc. que pueden realizarse
en forma individual, en parejas o en grupos. La actuación resulta muy útil para practicar una lengua extranjera ya
que integra diferentes habilidades y brinda oportunidades de aprender estando físicamente activo. Los niños con
NEE disfrutan de este tipo de actividades tanto como sus pares pero requerirán más ayuda debido a dificultades
para memorizar o hablar, por ejemplo. En estos casos, deberemos disponer del texto grabado para ayudar al niño
a actuar su rol.
Con el objeto de fortalecer su confianza en sí mismo y motivar su aprendizaje, las producciones escritas y graficas
del niño con NEE deberán estar expuestas en el aula con las de sus compañeros. Además, se deberán evitar las
actividades competitivas y en su lugar alentar las actividades cooperativas de a pares o en grupos permitiéndole
al niño interactuar con sus compañeros.

Conclusión
Un aula inclusiva es aquella en donde el docente crea un contexto dentro del cual todos los alumnos se sienten
valorados y tienen la oportunidad y la confianza para intentar aprender. Se valoran tanto las habilidades
lingüísticas como las no lingüísticas y todos pueden contribuir por más mínimo que sea su aporte. Intenta
'humanizar' la enseñanza respetando la diversidad y siendo el docente un modelo para sus alumnos en cuanto a
la aceptación del niño con NEE.
Todos nuestros alumnos pueden aprender y superarse. Para finalizar, reflexionemos sobre los siguientes puntos:
 No seamos perfeccionistas. Intentemos aprender sobre estos trastornos uno a uno.
 Busquemos las fortalezas de cada alumno.
 Nuestras actitudes, conocimiento y creencias son cruciales para el desarrollo exitoso de la inclusión.
 Nuestra capacidad para identificar síntomas y buscar respuestas o recursos apropiados son las variables más
importantes para lograr que el alumno desarrolle el máximo de su potencial.
Consejos para el trabajo en aula con niños con dificultades para aprender al ritmo de sus pares: evidencia de los
colegios entrevistados e investigaciones recientes.
1. Escrito por: Paula Cavada y Magdalena Fernández.
1. Consejos generales de trabajo en el aula.
Estos consejos facilitan el aprendizaje de todos los alumnos de su clase, especialmente, de aquellos con
dificultades de aprendizaje. Estas sugerencias no requiere sacarlos de la sala de clases ni tiempo adicional.
 Establezca reglas de comportamiento y rutinas desde el comienzo del año escolar. Es importante que los
niños conozcan los procedimientos dentro del aula y las consecuencias que implican no cumplirlos, así como las
del quebrantamiento de reglas. Sea claro y explícito, así como consecuente en sus indicaciones.
 Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso de lo aprendido para luego
ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín, 1999). Al inicio de cada lección los contenidos y habilidades
aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección de hoy. De esta manera, las
relaciones entre diferentes contenidos serán más evidentes, lo que facilita su retención.
 Escriba en el pizarrón un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la clase. (Chadwick
en Luccinni, 2002). Si los niños son pequeños, hay que leerlos en voz alta guiando la lectura del pizarrón con un
puntero. Recuerde que estructurar la clase permite les permite a los niños anticipar lo que ocurrirá y, por lo
mismo, facilita la comprensión.
 Ajuste la dificultad las actividades a las competencias de los niños manteniendo un nivel de desafío
constante, para así aumentar su sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda en Coll,
Marchessi & Palacios 2002). Una tarea demasiado fácil es poco motivadora, lo que puede resultar en pérdida del
interés e interrupciones. Una demasiado difícil resulta frustrante. El trabajo debe ser desafiante, que requiera
concentración. Para apoyar a los menos hábiles, recorra la sala para monitorear el trabajo y ofrecer ayuda.
 Entregue instrucciones claras y precisas para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicítele a los
niños que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo miren y escuchen atentamente.
Puede usar estrategias como cruzar los brazos sobre el banco, referir la atención a una lámina de normalización
(conozca carteles de normalización en: Programa Kinder - Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl ), etc.
Antes de dar una instrucción elicite las habilidades y contenidos que los niños necesitarán para realizar la
actividad. Luego de una instrucción precisa respecto a lo que espera que los niños hagan, secuenciando las
acciones y nombrando los materiales y objetos que utilizarán (por ejemplo: si quiere que unan con una línea recta
2 objetos que comiencen con la misma letra, dígales: “Vean esta página, aquí tenemos varios objetos, animales y
frutas que están en dos columnas (indíquelas). Vamos a poner atención a cuáles comienzan con el mismo sonido
(nombre cada uno) ¿alguien me puede decir cuál de ellos comienza igual que árbol?, muy bien, ahora con el lápiz
grafito vamos a unir con una línea recta (dibújela) el árbol con la ardilla, el ahora Uds. Lo van a hacer con todas las
otras palabras”). Por último, consulte si alguien tiene una duda.
 Refuerce los éxitos. Muy a menudo, los niños con dificultades reciben una información clara con respecto
a sus fracasos. Por el contrario, pocas veces son reforzados por aquello que son capaces de realizar (Valmaseda en
op. cit).
 Entregue a los alumnos una imagen de sus competencias, estimulando y reconociendo las actividades que
realiza de manera exitosa o en las que obtiene avances que, aunque pequeños, sean significativos. Esto les
ayudará en el desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo que a su vez influirá
en su manera de afrontar sus propios déficit.
 Estos refuerzos debe realizarlos cuando la situación lo amerite y de inmediato: cuando el niño obtenga
avances en su proceso de aprendizaje. El refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo
(los niños no saben qué es lo que se refuerza) e incluso contraproducente (pueden asociarlo azarosamente a otra
conducta).
 Mantenga una relación cercana y amable con los niños Su valorización positiva y reconocimiento
motivarán al niño a seguir instrucciones y acatar normas. Por el contrario, si el niño se siente rechazado hará todo
para merecer ese rechazo.
 Trátelos como personas grandes exigiendo comportamientos apropiados con firmeza, pero sin
incomodarlos o humillarlos en frente del grupo. Escúchelos con paciencia y pregúntele su opinión, pues ellos
responden bien a los tratos amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).
 Mantenga contacto visual al hablarles y redirija su atención cada vez que sea necesario con una señal,
tocándolos en el hombro, un chasquido de dedos. Estos pequeños gestos ayudan a centrarlos en la tarea. A
principios de año necesitará hacer esto varias veces.
 Respecto a las evaluaciones, corrija los ítemes más difíciles con toda la clase. Muestre cómo se resuelven
y aclare los malentendidos (Chadwick en Luchinni, 2002). De esta forma, se alivia la ansiedad que genera
equivocarse y se muestran los pasos para realizarlo correctamente. Esto es aún más útil para estos niños si
considera que tienen baja tolerancia a la frustración, ya que no obtienen buenas notas y les cuesta mucho
superarlas.
 Obsérvelos constantemente. Monitorée los avances del niño constantemente para asegurarse que el
nivel de dificultad de la actividad es el adecuado y que esté realizando y avanzando en las actividades. Pase por su
puesto y pregúntele si comprendió la instrucción, si tiene alguna pregunta o si puede verbalizar lo que está
haciendo y cómo lo está realizando. Así podrá tomar decisiones en momentos más adecuados y precisos.
 Otorgue corrección adicional en su cuaderno y tareas. La corrección de cuaderno es una estrategia que
permite pesquisar lo errores más comunes que los niños están cometiendo, los contenidos atrasados, dificultades
en la escritura, entre otros. y definir estrategias remediales como la copia de otro cuaderno par completar,
corrección de errores, reedición e, incluso, derivación a profesionales especializados.
2.Consejos específicos para el trabajo con niños con problemas de aprendizaje.
• 2.1-Dificultades de lenguaje.
Para lenguaje en general:
• Ayude a los niños con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: gráficos, dibujos, objetos,
organizadores gráficos (conozca ejemplos de organizadores gráficos en: Programa de Lenguaje – kinder – Colegio
San Joaquín www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los
niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente
de discusión oral o de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son aún más relevantes en los
primeros años de educación, pues a los niños se les facilita el aprendizaje mediante el apoyo concreto.
Para Lenguaje comprensivo y expresivo
• Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la expresión correcta. Repita
correctamente las producciones de los niños lo más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por
el niño; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, si el niño dice que
los “murciégalos” chupan sangre, lo óptimo es que el profesor diga, “claro hay murciélagos que chupan sangre y
otros que comen frutas”. Por el contrario, lo contraproducente es decirle, “no se dice murciégalo, está mal dicho”
”repita, murciélago””. Esta última conducta puede hacer que el niño se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.
• Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favor·ecerá, con el tiempo, una comunicación más
completa. Así comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como profesor construya un relato a partir de
lo dicho por el niño. De esta manera, Ud. modela la forma de contestar preguntas abiertas que puede plantearle
al niño después. Por ejemplo, le puede preguntar ¿qué hiciste en el recreo?, “Jugué”, ¿Con quién jugaste? “Con
Pedro y Camila” ¿A qué jugaron? “A las pilladas” “Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las
pilladas, y ahora ¿Qué vas a hacer?”.
Para estimular el lenguaje expresivo:
• Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de niños pequeños, pues proporciona un contexto
muy rico para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta (Valmaseda en op cit). Por
ejemplo, cuando el niño esté jugando pregúntele qué está haciendo. Lo más probable es que el niño responda
“esto”, a lo que usted debe contribuir diciendo “claro, estás construyendo una torre con cubos verdes, rojos y
azules”.
• Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos y objetos (es
bueno utilizar apoyo concreto como láminas), expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar
cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
• Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).
Muchas veces estos niños demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se pierde. Para evitar
esto, luego de un tiempo puede ayudar al niño preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y
no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por
ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que
necesitamos tiempo para pensar y buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.
Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele este “tiempo de
pensar”. Diga “lo voy a pensar” y demore algunos segundos antes de contestar una pregunta.
• Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los niños a responder preguntas simples y vaya
complejizándolas progresivamente. Por ejemplo a través de la lectura de cuentos, primero puede plantear
preguntas cerradas como ¿Estaba el gato con las botas puestas? (respuestas si /no), y luego puede invitarlos a
hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el final de la historia, etc. ¿Cuál era la labor del gato con
botas?¿En qué termina la historia?¿Qué otro final se les ocurre?.
• Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la historia (qué
pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos
del cuento para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en ellos. También se les puede
pedir identificar frases absurdas (palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas,
resolver adivinanzas, juegos de nominación, etc (Pesse en Luchinni, 2002).
Para Lenguaje articulatorio:
• Solicite a los niños que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las sílabas (<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>)
que observen las sensaciones que acompañan ese alargamiento (cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar,
abrir la boca) incluso que den un nombre a la sensación (hormigueo, cosquilleo...). Realice esta actividad frente a
un espejo, que puede estar ubicado detrás de la puerta o en el rincón de lenguaje, para que vean cómo se mueve
su boca al decir ciertas palabras. Este trabajo ayudará a los niños a obtener mayor conciencia de los movimientos
articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura sónica de las palabras (cómo están compuestas por
distintas sílabas y sonidos) (Sánchez en Coll, Marchessi & Palacios, 2002). Este trabajo lo puede hacer antes de
salir a recreo con uno o dos niños, es muy efectivo.
• 2.2-Dificultades de atención.
• Siente al niño cerca del profesor, lejos de estímulos distractores como ventanas, diario mural, puerta, etc. y
entre niños tranquilos. El niño debe tener sólo los materiales que requiera para realizar la actividad (Menéndez,
2005). Recuerde que los niños con problemas de atención tienden a distraerse fácilmente ante cualquier
estímulo.
• De órdenes muy simples, breves, y secuenciales (Menéndez, 2005). Por ejemplo: “Sebastián, saque su cuaderno,
ábralo, tome el lápiz, copie la instrucción de la pizarra”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Esto le
entregará una estructura externa al niño para realizar actividades que lo focalizará en la realización de una
actividad. Para los más pequeños ayuda tenercarteles con dibujos que indiquen la secuencia de actividades a
realizar. Por ejemplo, pegue en orden los carteles de pintar, recortar, pegar para que recuerde cuál es la
secuencia de una actividad larga (conozca ejemplos de carteles en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San
Joaquín www.educandojuntos.cl ).
• Asegúrese de mantener un contacto visual con el niño. éste lo debe estar mirando cuando le da la instrucción.
Dígale “ Francisco, mire aquí”. Pídale que fije su atención en lo que usted hace o muestra. (Menéndez, 2005). A
medida que transcurra el año, podrá simplemente llamarlo por su nombre y él sabrá que tiene que mirarlo.
• Defina los objetivos mínimos que el niño debe alcanzar en la clase, para que pueda participar al ritmo de ésta
(metas cortas y sencillas) (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde que generalmente ocurre que los niños con
dificultades de atención son o más lentos que sus pares o terminan las actividades muy rápidamente.
• Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva, no permita que deje las cosas a medio hacer
(Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie (parcele) y gradúe las tareas para que vayan de lo más simple a lo
más complejo y refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la tarea, se le felicita
por hacerlo, luego pídale que lo intente con buena letra y valore su realización, más tarde espere que el
contenido también esté correcto y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo
(Menéndez, 2005).
• Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Como por
ejemplo, hacerlo repartir las guías a los compañeros, borrar el pizarrón, etc (Menéndez, 2005). Esto es aún más
importante cuando los niños tienen hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda
una jornada.
• Refuerce a los niños en sus logros académicos y conductuales, concentración y control de impulso, como por
ejemplo, dándole ánimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que
presenta (por pequeño que sea), levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse, etc.
También es bueno el reconocimiento o halago público: comentarios positivos en alto, notas para casa destacando
aspectos positivos, una felicitación de la clase, un trabajo en el diario mural, etc (Menéndez, 2005).
• Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo, cuando quiere llamar su atención
o la de sus compañeros interrumpiendo o preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta del niño, pero
inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale que solucione un problema,
indicándole qué debe hacer. Por ejemplo, si el niño dice “Hace calor”, puede contestar “Sí, hacer calor, ¿Quieres
abrir la ventana?”. De esta manera, la atención del niño se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale
invertir el tiempo en estos niños y dárselo en acciones beneficiosas para todo el grupo, que malgastar tiempo en
retos, discursos y castigos (Haeussler en Luchinni, 2002).
• Establezca límites claros y sin excepciones, puesto que estos niños necesitan de reglas y una rutina predecible.
Así, por ejemplo no conviene decirle “Sólo por esta vez te repetiré la prueba”, porque no se esforzará en estudiar
más y pensará “Si lo hizo la otra vez... ¿Por qué ahora no?” (Haeussler, en Luchinni, 2002). Por lo mismo, es
recomendable definir con anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se ocupan los
cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc. (conozca pauta uso cuaderno, pauta rutina diaria
en: Programa de Lenguaje- kinder- Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación de la satisfacción de las necesidades lo
lleva a ser más impaciente, irritable y con menos capacidad para esperar. Sin embargo, también es necesario que
aprenda a esperar un rato corto, antes de atenderlo, pues la idea es que ésta sea oportuna y no inmediata.
Tampoco es bueno prestarle atención cuando lo interrumpa o no lo deje conversar con otra persona. Exprésele
que lo atenderá en un momento más (Haeussler en Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al
comienzo ayuda tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y considerado,
luego bastará con señalarlo y posteriormente con sólo decirle.
• Desarrolle la paciencia y la perseverancia en los niños, motivándolos a realizar actividades que involucren
destrezas motoras y relaciones grupales como armar puzzles, pasarse una hoja uno a uno con trabas de ropa,
trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado en el suelo sin caerse, etc.
• Fomente la concentración en los niños utilizando material de apoyo concreto, ya que permite que se
concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo. Existen diversos materiales de apoyo como
juegos y actividades que promuevan una mayor concentración en la tarea porque requiere una observación
acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un personaje en una foto, encontrar lo que falta
en un dibujo, separar mazos de cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar operaciones
matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).
• Reconozca y respete la fatiga de los niños con déficit atencional, realizando varias actividades, pero cortas. Si
bien el niño puede parecer físicamente inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler en
Lucchinni, 2002). Piense de antemano qué actividad puede hacer el niño si termina antes o si está muy fatigado
para seguir ( leer un cuento, repartir materiales, comentar lo que hizo con un compañero más hábil, etc).
• Sea un modelo para el niño. Es importante que el profesor dé el ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva
será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y
lo que hace. (Haeussler en Luchinni, 2002). Recuerde modelar cómo pensar diciendo en voz alta “voy a pensar”,
espere unos minutos y luego conteste.
• 2.3-Dificultades socioafectivas.
Para trabajar con niños socialmente rechazados, que tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros:
• Otorgue una guía especial explicando la forma en que deben acercarse a otros tanto física como
psicológicamente. Es frecuente que estos niños no reconozcan las claves sociales que regulan los juegos y las
interacciones con sus compañeros. Les cuesta identificar los sentimientos de los demás y los momentos
apropiados para manifestar cada conducta. Por ello pueden ser bruscos y parecer insensibles ante las necesidades
de los demás. Intente juegos, como el juego de las expresiones faciales que muestren emociones. Se les puede
pedir que trabajen en parejas o en grupos adivinando las expresiones que actúa un compañero. Esto puede
ayudar al niño a reconocer la ira, el dolor, la tristeza, entre otras claves sociales que muestren sus pares
(Marzano, 2003).
• Modele a través del ejemplo comportamientos como la entonación de la voz y el volumen adecuado que deben
utilizar las personas para comunicarse entre sí (Marzano, 2003).
• En el caso que un niño sea rechazado por sus compañeros por tener malos hábitos de higiene, averigüe en
profundidad las razones que tiene a la base (por ejemplo no tener servicios sanitarios en el hogar) e incluir a los
padres en la solución de este problema (Marzano, 2003). Muchas veces el colegio se encuentra equipado con
duchas que pueden ser utilizadas por los alumnos en el caso que lo necesiten.

Para trabajar con niños agresivos:

• Describa la conducta del niño claramente junto a él “Le estás pegando a Manuel y le duele”. Luego es posible
establecer un contrato para recompensar las conductas adecuadas y otorgar consecuencias por el
comportamiento inadecuado. Todas estas decisiones son tomadas en conjunto. Muchas veces las sanciones y los
premios las proponen los mismo niños. Es necesario ser consistente y otorgar recompensa o consecuencias
inmediatas a las acciones. Por ejemplo, si en el contrato se acordó que dar golpes a un compañero iba a ser
castigado con limpiar la sala durante los recreos por una semana completa, el profesor debe encargarse de que
cumpla el acuerdo. De lo contrario se pierden los límites establecidos con el niño y la valiosa coherencia entre
palabras y actos (Marzano, 2003). Si el contrato se rompe en variadas ocasiones es importante reelaborarlo, pues
ya no tiene un significado para el niño.
• Mantenga un vínculo amable con el niño en todo momento pero sea riguroso y firme en los acuerdos y
decisiones (Marzano, 2003).
• Dé responsabilidad a los estudiantes para ayudar a la profesora u otros compañeros en la sala. Esto les permite
a los niños probar experiencias exitosas y refuerza la mejora de su comportamiento (Marzano, 2003).
• Reconozca y fomente su participación en actividades extracurriculares al interior y al exterior del colegio
(Marzano, 2003). Las actividades extracurriculares tienen repercusiones en la conducta en el aula, pues los niños
aprenden habilidades tales como el trabajo en equipo, respeto de turnos, entre otros, que les permiten regular su
conducta.
• Establezca reglas claras de convivencia a nivel de colegio. Se ha visto que una de las características de los
colegios efectivos es la existencia de normas claras, compartidas por los alumnos, apoderados, directivos y
profesores, y que son comunicadas a éstos por distintos medios. Uno de los temas más importantes de enfatizar
es el trato entre alumnos.
Por ejemplo: en el colegio San Joaquín existe una guía del buen trato, que ayuda a tener parámetros comunes en
todo el colegio acerca de lo que se espera de los alumnos respecto a su conducta y convivencia, y la cual es
conversada en cada sala de clases. Los niños que presentan conductas agresivas son llamados por la directora
quien comenta el incidente, luego les pasa una guía para que la lean esa nochey al día siguiente se conversa sobre
ella. Los niños parecen tomar conciencia de sus actos y comentan las consecuencias negativas para los demás
(conozca guía “Tratémonos bien” en: Programa de Formación – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl).
Para trabajar con niños que le temen al fracaso (baja tolerancia a la frustración):
• Comunique que equivocarse es parte importante de aprender, así los niños podrán cometer errores sin sentir
angustia por esto. Cuando los niños se muestran muy perfeccionistas, al punto de evitar hacer una tarea por
temor al fracaso, adopte una postura que les permita liberarse de la angustia que les provoca una mala
calificación (Marzano, 2003). Acepte los errores, instaure la posibilidad de corrección, el uso de goma de borrar,
corrija errores comunes frente a todo el curso, sin tomar como ejemplo a un niño en particular (por ejemplo,
cuando un niño conteste mal, en vez de decir “no” “mal” “se equivoco” dirija la atención hacia el problema y
generalícelo como una problemática del curso “varios están teniendo problemas para solucionar este ejercicio” y
soluciónelo con todo el grupo), comente lo que será más difícil en una lección, etc.
• Proponga el trabajo con un alumno tutor que tenga la capacidad de ser contraparte y disminuir la
autocrítica excesiva en su compañero (Marzano, 2003). En ocasiones los niños trabajan mejor con pares, pues
pueden ayudarse a través de lenguajes más similares. También es bueno poner a estos niños como tutores de
otros compañeros en las áreas en que se destacan.
Para trabajar con niños pasivos:

• No permita que los compañeros se burlen de ellos o que destaquen sus características más deficitarias.
Recuerde que en general estos niños no se defienden ante la burla y crítica de otros, y lamentablemente, los
daños en la autoestima los inmovilizan aún más.
• Estimule y reconozca las actividades en las que el niño es bueno, realiza de manera exitosa u obtiene avances
que aunque son pequeños son significativos. Es importante señalar que estos refuerzos deben realizarse cuando
la situación lo amerite y de inmediato, es decir, cuando el niño obtengan avances en su proceso de aprendizaje.
De lo contrario, el refuerzo indiscriminado o desfasado en el tiempo se vuelve inefectivo e incluso
contraproducente.
• Evite la crítica, como por ejemplo, “¿Aún no terminas la tarea?” “Otra vez no hiciste la tarea” “Siempre
atrasado”, etc. Por el contrario, las frases deben alentar al niño a realizar de la mejor manera que pueda la
actividad emprendida, como por ejemplo “Vamos terminando la tarea” “¿Por qué no has hecho tus tareas,
cuéntame?” “¿Qué podemos hacer para que llegues más temprano?”.
• 2.4-Problemas de aprendizaje específicos.
Indicaciones generales:
• Acostumbre a los niños a una estructura definida de clase que incluya: presentación deltema; desarrollo con
apoyo de material concreto, utilización de vivencias personales; retroalimentación de preguntas para evaluar el
dominio y comprensión de los alumnos. Por último, haga un cierre de la clase pidiendo a los alumnos que
resuman lo más interesante o con qué idea o principio se quedan (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Identifique las fortalezas de estos niños para potenciarlas (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, si el niño
tiene habilidades para dibujar pídale que haga un dibujo sobre el tema que están tratando y que lo exponga a los
compañeros. En ocasiones, el reforzar una habilidad repercute en el desempeño del niño en las otras áreas, pues
el autoestima del niño se ve fortalecida junto con su sensación de eficacia personal.
• Enfatice enfoques y prácticas orales (Chadwick en Luchinni, 2002). Tales como lectura de cuentos, juegos de rol,
exposiciones, etc., estableciéndolos en lo posible como una práctica diaria.
• Siente a los niños frente al profesor, minimice la necesidad de copiar del pizarrón y promueva la lectura en voz
alta designando con anterioridad quienes leerán (así puede predecir el momento de la lectura y prepararse)
(Chadwick en Luchinni, 2002).
• Proporcione alabanzas y mantenga un alto nivel de expectativas (Chadwick en Luchinni, 2002). Es decir, felicite
al niño en sus logros y avances, siempre pensando y señalándole que se confía en sus capacidades.
Dificultades en lectura:
• Realice actividades donde los niños tengan que reconocer sonidos finales, sonidos iniciales, análisis y síntesis de
palabras, etc. Estos niños requieren de más práctica y estrategias que favorezcan el análisis fónico y estructural de
la decodificación de palabras para llegar a leer (Chadwik en Luccini, 2002).
• Utilice una estrategia de enseñanza continua y sistematizada: primero vocales, luego consonantes en sílabas
directas, luego en sílabas complejas, etc. Recuerde que los niños con estas dificultades no aprenden a leer por
descubrimiento, por lo que requieren de la mediación de un profesor apoyado por un especialista (Chadwick en
Luchinni, 2002).
• Háblele al niño de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien articulada. Esto
fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Desarrolle en los niños la capacidad de escuchar (Chadwick en Luchinni, 2002). El profesor es el encargado de
modelar esta capacidad en el diálogo diario, es decir, debe hacerle saber al niño que lo escucha cuando este habla
y al mismo tiempo solicitarle que éste lo escuche cuando se dirige a él “te estoy escuchando” “Sebastián, escucha
lo que te digo” “Niños, escuchen a Diego”. Se debe enfatizar en que la escucha atenta requiere de silencio de
parte de los demás.
• Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde ésta sea una actividad placentera.
Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer y mientras más se lee, más se mejora la calidad
de la lectura. Para practicar la lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una actividad
de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o unidad. Para esto puede utilizar materiales
diversos como reglas que norman actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros,
registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick en Luchinni, 2002). Por lo mismo, la
selección de los textos debe ser la adecuada al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una
diagramación poco recargada, letras grandes y claras. Destine al menos semanalmente un tiempo determinado
para esta actividad, ya sea a través de visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
• Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en niños con lectura deficiente (Chadwick en Luchinni, 2002):
• Lectura oral simultánea: El profesor y el niño leen juntos un texto donde el profesor guía con su dedo la lectura
esperando lograr fluidez. Esto se puede realizar con toda la clase, escribiendo el texto en la pizarra, ocupando un
cartel o transparencia, así todos los niños pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.
• Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el niño la misma frase mostrando con su dedo las
palabras leídas.
• Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta siguiendo con su dedo las palabras leídas y el niño las
repite. Luego el profesor lee en voz alta y omite las palabras que el niño puede leer. Finalmente, el niño lee en
forma independiente la mayor parte del texto donde el profesor lo apoya en aquellas palabras necesarias para
que el niño lea con fluidez.
• Lectura repetida: El alumno lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los errores y aumente la velocidad.
Entonces el profesor le señala otro párrafo.
• Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este modo, previamente o durante la
lectura anime a los niños a predecir o hipotetizar sobre la historia, basándose en la información que tienen:
ilustraciones, la forma de los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee preguntas en
distintos niveles de complejidad donde la información se pueda buscar, interpretar y deducir, en una oración, en
un párrafo o en el texto completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en términos de
gusto y de valores.
Dificultades con la escritura manuscrita:
• Utilice el método cursivo porque favorece la continuidad y la flexibilidad del movimiento, facilita la soltura y el
dinamismo en la escritura; permite la percepción de la palabra como un todo y tiende a ser resistente al olvido en
la memoria (Chadwick en Luchinni, 2002).
• Controle las actividades que los niños realizan sobre la mesa de trabajo en relación a una postura adecuada:
• Sentarse en forma cómoda, con el dorso apoyado en el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos
descansando sobre la mesa.
• Tomar el lápiz sosteniéndolo entre el índice y el pulgar.
• La muñeca se apoya sobre el papel y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.
Para esto, se puede apoyar con carteles ilustrativos (conozca carteles de normalización en: Programa Kinder –
Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl )
• Estimule a los niños a verbalizar sus acciones motoras mediante explicaciones y descripciones (Chadwick en
Luchinni, 2002) . Esto en ocasiones se conoce como verbalización de la escritura (conozca escritura matte en:
Programa de Lenguaje – kinder y 1° básico – Colegio San Joaquín www.educandojuntos.cl)
• Favorezca la distensión motriz a través de pintura libre, arabescos de gran tamaño, trazo de letras en sémola
(Chadwick en Luchinni, 2002)
Dificultades en matemática:
• Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos, el uso de la hoja borrador, lápiz mina, goma de
borrar y de la hoja de respuesta.
• Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick en Luchinni, 2002). En un contexto lúdico, se
pueden automatizar y reforzar conocimientos básicos de la matemática.
Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.
• Asegúrese de que los alumnos comprendan las actividades (Chadwick en Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les
puede pedir que lean la pregunta, que expliquen los que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la
solución y lo que hacen mientras trabajan.
Bibliografía:
• Coll C., Palacios J. & Marchesi A. (2002). Los problemas de lenguaje en las escuelas (pp.124-125); El Lenguaje
escrito y sus dificultades: una visión integradora (pp.127-159). Desarrollo psicológico y educación: 3. Trastornos
del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial. (2° Ed).
• Condemarín (1999) Lectura temprana. Santiago: Editorial Andrés Bello.
• Marzano, R (2003). Classroom Management (pp. 88-105). What works in schools, translating research in to
action. Virginia: ASCD.
• Menéndez I. (2004) Hiperactividad. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=423 (en línea).
• Lucchinni G (2002). Problemas específicos de lenguaje (pp. 111-136). Orientaciones para el apoyo a niños con
déficit atencional (pp. 93-110). Orientaciones Específicas para apoyar a los niños con problemas de lenguaje (pp.
155- 179) en Niños con necesidades educativas especiales. Santiago: Ediciones Universidad Católica y FUNDAR.

Fuente:
• www.educandojuntos.cl
http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/educacion_especial/01_consejos_trabajo_aula_dificultades--
OK.html
Dificultades con la escritura
Cómo las diferentes dificultades de aprendizaje y de atención pueden causar problemas con la escritura

La relación con la Dificultades Estrategias a probar

escritura específicas
 La relación con la Dificultades Estrategias a probar
escritura específicas

Disgrafía La disgrafía afecta la  Sostener  Utilice un sujetador de lápiz para

(Específicament habilidad para escribir el lápiz colocar los dedos adecuadamente.
e, la escritura a con eficiencia y  Trazar Sujetar un lápiz correctamente hará que
mano) eficacia. letras la escritura sea más clara y sencilla de
Los problemas para  Organiza realizar.
controlar el lápiz, r letras y  Utilice un marco para escribir
trazar letras y colocar palabras en una que ayude con el trazado de letras y con
espacios entre letras página la presión adecuada al escribir.
y palabras causan que  Ortografí  Intente emplear papel con líneas
la escritura sea a en relieve para ayudar con el espacio
desordenada y lenta.  Mezclar entre las líneas
Los niños puede que mayúsculas con  Desarrolle habilidades para
no sean capaces de minúsculas escribir en un teclado. Usar una
escribir tan rápido  Escritura computadora permite usar el programa
como piensan. Eso les desordenada de revisión de ortografía y el de texto-a-
dificulta poner las  Poner las voz.
ideas en papel de ideas por escrito  Trabaje con un terapeuta
manera organizada.  Frustraci ocupacional.
La frustraciónpuede ón
causar que algunos
niños eviten querer
escribir.

Disgrafía La disgrafía, que  Dificulta  Hagan una lluvia de ideas y creen

(Específicament es algunas veces d para expresar un borrador antes de escribir.
e, problemas llamada trastorno de pensamientos  Ofrezca maneras para comenzar
para expresar la expresión escrita, por escrito la oración y un formato para completar.
las ideas por puede también  Desorga Por ejemplo: “Después de la escuela me
escrito) dificultar la nización de las gustaría____.”
comunicación a ideas  Haga una lista de palabras
través de la escritura.  Estructur comunes.
Algunos niños son a de oraciones  Use organizadores gráficos.
capaces de expresar más simple por  Pruebe un software de texto-a-
sus ideas de forma escrito que en el voz.
verbal, pero tienen habla
problemas para
ponerlas en el papel.
Eso sucede incluso
cuando su escritura
es organizada y fluida.

Dislexia. Condici La dificultad  Mala  Combine la enseñanza de la

ón que genera para manejar sonidos ortografía, lectura y la ortografía usando un
dificultad con la en palabras, que es puntuación y uso enfoque basado en Orton-Gillingham.
lectura y la característico de de mayúsculas  Use un organizador visual como
ortografía. la dislexia, afecta la  Secuenci el diagrama de espina de pescado para la
 La relación con la Dificultades Estrategias a probar
escritura específicas

También puede ortografía. ación de ideas organización de las oraciones y la

afectar la Los problemas para incorrecta gramática.
escritura y el identificar sonidos  Dificulta  Use organizadores visuales más
habla. individuales en las d para retener grandes para escrituras que son más
palabrasdificultan la ideas en la largas.
decisión sobre qué memoria  Escriba usando un teclado para
letras son necesarias  Las aprovechar el programa de revisión de
para escribir la dificultades con ortografía y el de texto-a-voz.
palabra. la lectura
Algunos niños con complican la
dislexia tienen edición de lo
una memoria escrito
funcionallimitada y
las dificultades para
secuenciar pueden
causar que la
escritura sea confusa.

Dificultades del Los niños que - Vocabulario  Dibuje imágenes de lo que desea
lenguaje tienen problemas limitado escribir antes de hacerlo.
expresivo.Condi para expresarse con  Uso  Use un diagrama de hueso de
ción que crea claridad al hablar a frecuente de pescado para ayudarse con la estructura
problemas para menudo también palabras de las oraciones.
expresar tienen dificultades indefinidas como  Use un diccionario para
pensamientos e para expresarse a “este” aumentar el vocabulario.
ideas usando el través de la escritura.  Dificulta  Use técnicas de visualización
lenguaje d para producir para incluir más detalles al escribir.
hablado. Los oraciones
niños con complejas
dificultades del  Omisión
lenguaje de palabras
expresivopuede  Confusió
n tener n de tiempos
problemas tanto gramaticales
en la formación
como en la
producción del
lenguaje.

TDAH. Condició La distracción puede Problemas para  Divida las tareas de escritura en
n que puede causar que escribir iniciar una tarea, partes más pequeñas.
involucrar consuma mucho seleccionar un  Utilice un reloj para hacer un
problemas para tiempo y que se tema y con la seguimiento del tiempo usado en hacer
enfocarse, omitan ideas. organización de tareas y permitir el movimiento a
actuar sin Tomar decisiones ideas y de intervalos frecuentes.
pensar y ser impulsivamente información  Cree un espacio limpio y
 La relación con la Dificultades Estrategias a probar
escritura específicas

extremadament puede dar lugar a una Administración tranquilo para escribir.

e activo. ortografía deficiente, del tiempo  Utilice organizadores visuales
El TDAH a un vocabulario deficiente al para planificar.
menudo ocurre limitado y una completar un  Cree un borrador para la
junto con estructura de trabajo escrito secuencia de ideas.
habilidades de oraciones simple.  Escritura
la función Los problemas con la que no refleja
ejecutivalimitad planificación y la adecuadamente
as. Estas organización pueden la calidad de las
incluyen la crear una secuencia ideas
planificación, la de ideasdesordenada.
organización y la
autosupervisión.

Dificultades del Ser capaz de recordar  Trazado Use un dedo para dejar espacio entre las
procesamiento la forma de las letras, de letras palabras.
visual. Condició estimar los espacios deficiente Tenga el abecedario a mano para revisar
n que causa en una página y  Invertir la formación de letras.
dificultad para planear cuántas las letras(escribir  Utilice papel con líneas en
entender la palabras caben en las letras al relieve.
información que una línea, todas revés)  Cubra las líneas que no están
el cerebro requieren  Espacio siendo usadas con una tarjeta.
recibe a través procesamiento visual. entre palabras y
de los ojos. Sin letras
embargo, inadecuado
las dificultades  Saltarse
del líneas en el papel
procesamiento  Escritura
visualno son un más allá de las
problema de la líneas del
vista. margen
 Inexactit
udes al copiar

Dispraxia. Condi La dispraxiapuede  Letras  Utilice un teclado adaptado con

ción que causar problemas con hechas teclas más grandes.
dificulta las habilidades deficientemente  Utilice un objeto pesado para
planear, motoras finas. Esto  Letras de sostener el papel mientras escribe.
coordinar y puede afectar la tamaño variable  Practique la escritura de letras
ejecutar habilidad de usar un  Espaciad sobre arena o con crema para afeitar.
movimientos lápiz o un teclado de o entre letras y  Utilice un marco de escritura
motores. manera correcta. palabras para ayudar con la formación de letras y
La dificultad para inadecuado para ejercer la presión adecuada.
sostener un papel con  Papel
una mano, mientras que se mueve al
escribe con la otra, escribir
 La relación con la Dificultades Estrategias a probar
escritura específicas

puede causar que  Sujetar el

escribir sea frustrante lápiz de manera
y que la escritura sea extraña
desordenada.  Escritura
demasiado
marcada o tenue

Explore más herramientas que pueden ayudar a los niños con las dificultades con la

Procesos de desarrollo
La utilización del concepto de Proceso de Desarrollo supone, ante todo, que nuestro modelo curricular no se
sustenta en las áreas tradicionales del conocimiento, porque el conocimiento es más una construcción individual
y menos un conjunto de datos que existen con independencia del sujeto que los construye y los transforma.
Supone, en consecuencia, que la división por áreas es característica del conocimiento en sí mismo pero no de los
niños, cuyo desarrollo humano se produce a través de unos procesos determinados por medio de los cuales
establece contacto dinámico con la naturaleza, la cultura y sus entornos.
De esta manera, en el contexto escolar el conocimiento y sus áreas no son fines en sí mismos, sino medios para el
desarrollo humano y sólo adquieren sentido dentro de cada uno de los Procesos de Desarrollo. De nuevo, la
presentación de estos Procesos constituye una postura epistemológica institucional, (relativa pero propia)
algunos de cuyos rasgos cumplen un papel estratégico en relación con el nivel de maduración y de asimilación del
P. E. I.
La palabra Proceso, además, representa una posición pedagógica según la cual el conocimiento no se recibe
pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce.
"El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental,
y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración" (Flórez, 1994).
Estos procesos, además, no son una categoría 'escolarizada' en el sentido de que existan y adquieran sentido
solamente en la escuela. Son una categoría no escolarizada que la escuela adopta de la vida, puesto que ellos
existen realmente y se vinculan estrechamente con el desarrollo humano desde las edades más tempranas, aun
con independencia del contexto escolar.
La definición de los Procesos de Desarrollo no supone una relación lineal con las Dimensiones del Ser Humano,
por cuanto a cada Proceso no corresponde una sola Dimensión, sino todas.
Cada uno de los Procesos de Desarrollo se relaciona por definición con determinadas áreas del conocimiento,
aunque es posible, y deseable, que algunas de las áreas y asignaturas se vinculen con más de un proceso de
Desarrollo. Cuando esto se facilita, el concepto de integralidad se hace posible.
Proceso de desarrollo de la Sociabilidad: por el cual el ser humano desarrolla su calidad de sociable, o el sentido
de pertenencia a la sociedad y la inclinación natural al trato social. En un país como el nuestro, el desarrollo de
este proceso constituye una verdadera prioridad. Después de casi 200 años de conflicto armado, si la escuela
tuviera que privilegiar algún proceso, aun por encima de los demás, éste sería el indicado. La inclinación natural al
trato social es algo que en sociedades y naciones jóvenes como las nuestras se debe considerar antes que como
un proyecto caduco, como un proyecto inacabado. Los siguientes procesos, además, pueden estar unos mucho
más presentes que otros en los seres humanos en las distintas etapas de su desarrollo, lo cual consulta su talento,
su vocación, sus individualidades. Pero la sociabilidad debe acompañar siempre todas las edades, todos los
procesos y todas las etapas del desarrollo, para otorgarles sentido. Se vinculan a este proceso, en primer lugar, la
evaluación del comportamiento (como signo por excelencia de la sociabilidad) y las áreas de ciencias sociales,
educación ambiental, historia, geografía, constitución política y democracia, educación religiosa, educación ética y
en valores humanos, y las humanidades.
Proceso de desarrollo de la Comunicabilidad: por el cual el ser humano desarrolla su facultad de comunicable y las
habilidades de la lengua. Preguntar ¿para qué usamos el lenguaje? puede parecer muy simple. Al examinar
posibles respuestas encontramos: para expresar nuestras emociones, para la interacción social, como
instrumento del pensamiento, como expresión de identidad, etc. Pero la respuesta también más simple y por lo
mismo la más importante es la que relaciona el lenguaje con el acto de comunicar, de participar, de tratar
nuestras ideas con los otros. La comunicación tiene adicionalmente la ventaja de que presupone comprensión y
necesita producción. Se entiende, entonces, que el estudio y la evaluación del aprendizaje del lenguaje en sí
mismo carece de sentido. Por eso tenemos claro que, por ejemplo, las reglas de la redacción, la ortografía, la
comprensión de lectura, etc., es necesario enseñarlas, pero es inconveniente preguntarlas, porque se corre el
riesgo de que los alumnos se las aprendan, a costa de su expresión oral, su expresión escrita, su redacción, en
suma, de su comunicabilidad. Se vinculan a este proceso, en primera instancia, las áreas de humanidades, lengua
castellana e idioma extranjero. Y en segunda instancia, todas las demás, puesto que sólo a partir de una correcta
comunicabilidad se posibilita la comprensión de las premisas y los conceptos fundamentales de cualquier área del
conocimiento.
Proceso de desarrollo de la Racionalidad: por el cual el ser humano desarrolla su calidad de racional, o la habilidad
de razonar. Si aceptamos que razonar es extraer conclusiones de premisas expresadas en una argumentación o
representadas en el pensamiento, se entiende que el desarrollo del razonamiento es un proceso mucho más
complejo y sólido que el aprendizaje de las matemáticas en sus operaciones básicas. De nuevo, aquí las
matemáticas no deben ser tan importantes en sí mismas, sino como vehículo para el desarrollo del razonamiento.
Además, no se puede hablar de un solo razonamiento, sino de varios: verbal, abstracto, mecánico, lógico,
hipotético, deductivo, intuitivo, etc. Se vinculan a este proceso las áreas de matemáticas, tecnología e informática
y, de una manera particular, especialmente en las primeras edades, la de lengua castellana.
Proceso de desarrollo de la Expresividad: por el cual el ser humano desarrolla su calidad de expresivo o la
habilidad de expresarse a través de sus sentidos o de su cuerpo. Este Proceso se concentra en la posibilidad de
ampliar formas de ver, de oír, de interpretar, de sentir y de actuar. Intervienen en este proceso, en consecuencia,
la expresión, la apreciación, la percepción, la producción y la reflexión, de acuerdo con los intereses, las
características y las necesidades de cada edad. Se vinculan a este proceso, en primer lugar, el área de educación
artística con una importante diversidad de talleres, el área de educación ambiental, y en seguida, algunos cursos y
actividades vinculados al proceso de desarrollo de la Comunicabilidad.
Proceso de desarrollo de la Curiosidad: por el cual el ser humano desarrolla su calidad de curioso, o la habilidad
de comprender las principales estructuras y leyes de los fenómenos naturales y de los desarrollos tecnológicos.
Con él, se pretende rescatar la observación, la duda y el asombro que caracterizan a los niños cuando empiezan
su vida escolar y que tienden a desaparecer cuando la finalizan. Se vinculan a este proceso las áreas de ciencias
naturales y educación ambiental, y las de tecnología e informática.
Proceso de desarrollo de la Corporeidad: por el cual el ser humano desarrolla su calidad de corpóreo, o la
habilidad de reconocer no sólo que tiene cuerpo, sino que vive a través de su cuerpo, y que no es de otra manera
como da cauce a su manifestación humana. El sentido de lo corporal supone que gracias al cuerpo estamos
presentes en el tiempo y el espacio, que el cuerpo es la visibilidad de la persona, que existe un lenguaje del
cuerpo en la mirada, el rostro, el tono de la voz, el tacto, la sonrisa, los gestos, la manera de caminar y que, en
consecuencia, el cuerpo otorga la posibilidad concreta de ser y de comunicarse con los demás, siendo así la
primera dimensión de la relación interpersonal. Se vinculan a este proceso las áreas de educación física,
recreación y deportes, pero también las de educación artística, ciencias naturales, educación ética y en valores
humanos y las áreas vinculadas con el desarrollo de la comunicabilidad, en su relación natural y dinámica con la
salud, la sexualidad, la locomoción y la espiritualidad.

unidad 2. elementos basicos de la psicomotrocidad

TEMA 1. Esquema Corporal, control respiratorio y ritmo.
Lectura:
Organizacion del esquema Corporal
1.Las Conductas Neuromotrices
 Paratonia: Dentro de esta conducta, niño no puede relajar el tono de sus musculos de forma voluntaria
incluso en vez de relajarlos los contrae exageradamente. este rasgo es el mas caracteristico de este trastorno.
 Sincinesias: En esta conducta los movimiento del niño se realizan de forma involuntaria al contraerse un
grupo muscular, esto tiene que ver con una cierta inmadurez sobre el control del cuerpo. Se caracteriza por la
contraccion involuntaria de un grupo muscular o del miembro contrario al que se mueve voluntariamente. Suele
ser algo normal hasta los 10-12 años de edad en la que va desapareciendo esta conducta, si no hay ninguna
patalogia. Un ejemplo de esta conducta es:
1. Cuando el niño saca la lengua en la misma direccion en la que esta escribiendo.
2. Cuando intenta girar la mano no puede evitar hacer el movimiento con la otra.
Ajuriaguerra(1971) distingue dos tipos de sincinesias:
*Sincinesias de reproduccion o imitacion
Son movimientos involuntarios del miembro opuesto que suelen difundirse horizontalmente.
*Sincinesias tonicas
Son movimientos involuntarios de tension de un movimiento pasivo que se difunden a menudo a traves del eje
vertical.
2. Problemas planteados por la lateralidad.
Las perturbaciones de la lateralidad
* Zurdez: en habilidad de ojo, mano y pie, dominancia del hemisferio derecho
*Zurdez Contraida: habilidad manual contraida a la del ojo.
* Ambitextrismo: en habilidad en ambas manos por igual. Son frecuentemente en el niño normal la cauda
primaria deun cierto numero de dificultades:
- Alteraciones de la estructuracion espacial, dificultades paralelas de escritura, lectura y dictado y estos problemas
van invariablemente acompañados de reacciones de fracaso, oposicion y fobia.
Si estas dificultades no son constantes en el niño normal, este llega espontaneamente a resolver los problemas
neuromotores planteados por usar la mano izquierda. Las mismas perturbaciones paralizan realmente al debil
que no llega jamas a encontrar en si mismo los medios de adaptacion.
Debemos crear en todos los niños nuevos habitos motores correctos que son absolutamente indispensables en la
educacion, en actividades que fortalescan la escritura del niño. Esto se conseguira:
- Dando al niño el habito de seriar,ver y transcribir de izquierda a derecha, liberando el brazo del hombro,
ejercicio de rotaciones del brazo delante del cuerpo y progresivamente la rotacion de la mano hacia la izquierda.
LO CIERTO ES QUE UNA EDUCACION DIRIGIDA A TODO EL CUERPO ENTERO ES EL UNICO MEDIO DE AFIRMAR UNA
LATERALIDAD COMPLETA Y DEFINIDA A LA DERECHA O A LA IZQUIERDA.
Conductas percertivo-motrices
Se puede esquematizar la actividad del sujeto en tres etapas funcionales:
EL PODER, que corresponde a la integridad de los organos motores y de las condiciones motrices, EL SABER, que
corresponde a las coordinaciones de las diversas sensibilidades permitiendo su pase al plano psiquico y EL
QUERER, que corresponde a la conciencia.

omprensión lectora y procesos psicológicos

Reading comprehension and psichological processes

Antonio Vallés Arándiga*

Universidad de Alicante - España, Departamento de Psicología de la Salud

RESUMEN
En el presente trabajo se aborda el tema de la lectura y su relación directa con la comprensión, entendiéndose la
importancia de la lectura dentro del campo educativo y como herramienta vital para acceder al conocimiento y la
construcción de la realidad, ya que es una competencia vital en el procesamiento de la información y generadora
de otras competencias tales como el análisis, la imaginación, la deducción, la lectura de códigos, símbolos, entre
otras. Se abordan, además, algunos modelos sobre la comprensión lectora, desde los modelos del bottom up, top
down y los modelos mixtos, de tal forma que se proponen los niveles de comprensión de lectura desde
macroestructuras a microestructuras, que den cuenta de los procesos que intervienen en el logro de esa
comprensión, y la clasificación de dichos procesos en aquellos que son de naturaleza perceptiva, los procesos
psicológicos básicos, los procesos cognitivo-lingüísticos y, finalmente, los procesos afectivos.
Palabras clave: Lectura, Comprensión lectora, Procesos básicos.

ABSTRACT
In this work, it is approaches the subject of the reading and its direct relation with the understanding, being
understood the importance of the reading within the educative field and as a vital tool to accede to the
knowledge and the construction of the reality, since it is a vital competition in the processing of information and
generation of other competitions such as the analysis, the imagination, the deduction, the reading of codes,
symbols, among others. Some models are approached in addition on the reading understanding, from the models
of bottom up, top down and the mixed models, of such way was showed the levels of reading understanding from
macrostructures to microstructures that give account of the processes that take part in the profit of that
understanding and the classification of these processes in those of perceptive nature, the basic psychological
processes, the cognitive-linguistic processes and finally the affective processes.
Keywords: Reading, Reading comprehension, Basic processes.

Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se
produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado; es una
construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Cuando se lee
un texto se construye una representación de su significado guiado por las características del mismo -letras y
palabras- (Alonso Tapia y Carriedo, 1996) y ello conduce a la comprensión.
Se han postulado diversos modelos explicativos en torno a la lectura, desde las de carácter meramente perceptivo
(Orton, 1937), a las fundamentadas en el procesamiento de la información; tales como los denominados bottom-
up, basados en el procesamiento de la lectura a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares, como las
letras, las palabras, las frases…, en un proceso ascendente que permite al lector la comprensión del texto. Este
modelo exige una adecuada competencia descodificadora, mediante la que el lector haya consolidado
adecuadamente las Reglas de Correspondencia Grafema - Fonema (RCGF) y pueda dedicar los recursos de su
memoria de trabajo al proceso comprensivo. Por otra parte, se han postulado modelos de lectura
denominados topdown, en los que el procesamiento cognitivo se realiza de un modo descendente, es decir,
desde la aportación de los conocimientos previos del lector sobre la lectura y el reconocimiento global de las
palabras.
Estos modelos han dado lugar a otros como el modelo interactivo o mixto (Solé, 1994), en el que se conjugan
ambos postulados teóricos por los que se produce la comprensión lectora, puesto que es tan importante leer con
exactitud (descodificar) - (acceso fonológico) como aportar conocimiento para comprender y activar el significado
de las palabras por la ruta léxica.
Otros modelos cognitivos de comprensión lectora (rutas de acceso al significado y procesamiento sintáctico y
semántico) han sido formulados por Rumelhart (1977), Cuetos (1991), Morais (1998); Cuetos, Rodríguez y Ruano
(1996); entre otros muchos. Una profundización de estos aspectos puede verse en García Vidal (2000).
Desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y numerosas
dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades para leer comprensivamente. En
el currículum escolar, la lectura es una herramienta de comprensión para los alumnos que les permite el acceso a
la cultura y al aprendizaje de las diferentes áreas. Disponer de una adecuada competencia en lectura comprensiva
es una garantía para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela, esta competencia es básica para la
búsqueda y localización de información en diversidad de textos escritos, en Internet, para resolver problemas de
distinta índole, para interpretar gráficos; analizar datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras tareas.
Desde el punto de vista cognitivo, una buena competencia comprensiva permite al alumno desarrollar sus
capacidades y funciones de procesamiento de la información. Desarrolla su imaginación, y en su dimensión
aplicada en el estudio, comprender adecuadamente le permite seleccionar la información, valorarla, resumirla,
clasificarla, distinguir lo fundamental de lo secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en forma de
esquemas de conocimiento, que posteriormente será mejor recordada en forma de conocimientos previos,
porque su almacenamiento se ha producido con significación y comprensión.
En el desarrollo de esta competencia lectora comprensiva se producen dificultades en su aprendizaje,
ocasionadas por numerosas causas que hacen que el lector presente comportamientos de evitación ante la
lectura. En la prevención de estas dificultades es muy importante el rol didáctico del profesor. Es necesaria la
estimulación de los conocimientos previos existentes sobre la naturaleza del texto que se ha de leer, lo cual
estimula el desarrollo las capacidades cognitivas al poner en práctica en la lectura procesos como explicar,
evaluar, comparar, contrastar, apreciar, informar, clasificar, definir, designar, sustituir, inferir, descubrir, deducir,
etc., sobre el propio texto de lectura. Ello supone una perspectiva metodológica fundamentada en los procesos
cognitivos y metacognitivos intervinientes en la comprensión lectora que aporten conciencia en los alumnos
sobre aspectos tales como: ¿Qué sabes de este tema?, ¿Cómo lo has comprendido?, ¿Cómo has resuelto esta u
otra dificultad?, entre otras cuestiones reflexivas.

LA COMPRENSIÓN LECTORA Y NIVELES

La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientación metodológica de
cada uno de los autores que han desarrollado investigaciones en este ámbito. Así, desde un enfoque cognitivo, la
comprensión lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. De este modo, entendida como
producto sería la resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria a
largo plazo (MLP) que después se evocará al formular las preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la
memoria a largo plazo y las rutinas de acceso a la información cobran un papel muy relevante, y determinan el
éxito o grado de logro que pueda tener el lector.
Existen numerosas definiciones acerca de lo que se entiende por lectura. De acuerdo con los diferentes modelos
teórico explicativos la comprensión lectora es conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas, informativas,
expresivas, intencionalidades del autor, extracción de información, etc., tal y como se ha referido en las líneas
anteriores.
Extraer el significado de un texto es un proceso que se realiza de modo gradual, progresivo y no necesariamente
lineal, ya que se producen momentos de incomprensión a lo largo de recorrido lector y momentos de mayor nivel
de comprensión. Como proceso, es dinámico en el acceso a la información, y como producto, leer
comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formemoria a largo plazo (MLP).
En la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles de comprensión, en función de variables tales como: a)
Nivel de competencia decodificadora del lector.
b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
c) Capacidad cognoscitiva.
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de claves, etc.)
e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
f) Grado de interés por la lectura.
g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
h) Grado de dificultad del texto.
i) …
Otra clasificación de niveles de comprensión lectora en función de la intencionalidad y del grado de profundidad
alcanzado es la propuesta por González (2004).
Otros autores comoMartín (1999) emplean un modelo de capacidad psicolingüística de Comprensión Lectora,
fundamentado en lamicroestructura ymacroestructura del texto. En dicho modelo se postula la existencia de
capacidades en ambos niveles, tal y como se muestran en la Tabla 2.
De acuerdo con el autor o autores de referencia podemos emplear una u otra tipología o taxonomía de la
comprensión lectora. Así, por ejemplo, Mercer (1991a) señaló cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la
evaluativa y la apreciativa. Otros autores, basándose en dicha clasificación establecen algunas variaciones
(Miranda, 1987, 1996; Vallés, 1990; entre otros), incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más
elaborada y experta del proceso comprensivo.

PROCESOS INTERVINIENTES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Para comprender textos escritos se ponen en funcionamiento una serie de procesos de índole perceptiva (input
informativo de acceso a la lectura) a través del sentido de la vista generalmente o a través del sentido del tacto
cuando se emplea el código Braille, en el caso de las personas ciegas. Intervienen también los procesos
psicológicos básicos como los diferentes tipos de atención y la memoria fundamentalmente.
Los procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel determinante en la comprensión lectora. El acceso al léxico le
permite al lector recobrar la información semántica y sintáctica disponible en la memoria a largo plazo, y a través
del acceso sintáctico se accede a las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las frases, para
obtener la información contenida en el mensaje escrito. A través de la interpretación semántica se accede a la
comprensión, la cual se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales,
siendo especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender, relacionando
elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para atribuir significados cuando no existe
evidencia explícita de los mismos o se producen dudas.

PERCEPCIÓN
En la lectura y su comprensión intervienen procesos perceptivos que son los encargados de recabar la
información textual para transmitirlos a las estructuras corticales del cerebro que serán las encargadas de su
posterior procesamiento. La recogida de información se realiza mediante los sentidos de la vista o mediante el
sentido del tacto cuando el lector carece de visión y ha de emplear el código Braille (sistema puntiforme).
En el proceso lector se produce una discriminación perceptiva de tipo visual o táctil (en el caso de los lectores
ciegos) y de carácter auditivo-fonético. La conducta de discriminación consiste en seleccionar arbitrariamente
grafías/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar
correctamente los grafemas/fonemas que se escriben/leen y evitar así los errores de exactitud. Una correcta
discriminación visual, táctil y auditivofonética contribuirán a lograr una buena comprensión lectora.

LA PERCEPCIÓN VISUAL
Intervienen los órganos de la vista mediante los movimientos oculares constituidos por las denominadas sáccadas
y fijaciones. Los movimientos sacádicos consisten en la realización de fijaciones y deslizamientos de la vista en las
palabras del renglón que se está leyendo, de tal modo que la fijación y el deslizamiento, van asociados. Se
producen brevísimas pausas en cada fijación, en la cual se produce la focalización visual para identificar
periféricamente las letras, sílabas e incluso palabras de alrededor del punto de focalización. En el gráfico 1 puede
verse cómo se realizan los movimientos sacádicos. Estas fijaciones y deslizamientos visuales deben realizarse para
que el ojo humano pueda percibir las palabras. Las fijaciones ocupan entre el 90 y el 95% del tiempo de lectura,
siendo su duración media de unos 250 milisegundos que puede aumentar en función de la dificultad del texto
(González, 2004: 18).
Cuando el lector pretende comprender el texto los movimientos sacádicos se realizan secuencialmente, es decir,
renglón a renglón, aunque a veces pueden producirse regresiones al producirse y autodetectarse errores de
adivinación (sustituciones). En el caso de la lectura denominada screming, se realiza un barrido visual en zig-zag,
de modo que no se sigue la linealidad del texto sino que se realizan fijaciones y deslizamientos visuales de modo
arbitrario en función de la búsqueda visual de un dato determinado (una fecha, un dato numérico, una
determinada palabra o expresión, etc.).

LA PERCEPCIÓN TÁCTIL
Cuando se carece de visión y se deben leer textos es necesario emplear un código puntiforme, es decir, en relieve.
Las personas ciegas y con escaso resto de visión que no pueden acceder a la información escrita mediante el
sentido de la vista emplean el código Braille.
El acceso a la información y a la cultura a través de los medios convencionales (impresión, tinta, ordenador, etc.)
se ve muy limitado para el colectivo de personas con ceguera. Actividades tan cotidianas como la lectura de un
libro, de una revista, de una página web, etc., no serían posibles en muchos casos para estas personas si no
dispusieran de un método alternativo de lectura y escritura como es el sistema Braille (ONCE, 2005). El Braille es
un medio de lectura táctil, a través de la yema de los dedos, y de escritura, consistente en unos puntos en relieve
organizados de forma parecida a los del dominó.

La discapacidad visual exige la determinación de un código de trabajo o lectoescritura para el aprendizaje. En el

caso de los alumnos ciegos y en quienes poseen escasa percepción visual no existe posibilidad de elección, sino
que de manera inexorable el sistema puntiforme o Braille constituye el código por el cual se producirá la lectura y
la escritura a través de diversos instrumentos que han ido evolucionando en los últimos años.
El sistema Braille, fue desarrollado por Luis Braille a partir del año 1825. Se fundamenta en la percepción táctil de
unos puntos que sobresalen de la superficie del papel en el que se ha realizado la escritura, de acuerdo con un
código previamente establecido que constituye el alfabeto y las diferentes signografías.
Técnicamente, el código Braille está estructurado en la combinación de seis puntos en relieve sobre un espacio o
celdilla denominada comúnmente "cajetín", con dimensiones de 5 mm. de alto por 2,5 mm. de ancho. En dicho
espacio se distribuye el llamado signo generador como elemento universal del Braille, el cual presenta la siguiente
configuración:
Cada uno de los puntos está asociado a los números 1, 2, 3, 4, 5 y 6. La combinación de los seis puntos ofrece 64
diferentes agrupamientos para representar una signografía completa.

Existen algunas modalidades del código Braille. Así, por ejemplo se emplean el denominado Braille abreviado o
estenotipia para reducir la extensión de los textos. El equivalente en el código tinta sería la taquigrafía.
El reconocimiento táctil que se hace de los grafemas al percibirlos con la yema de los dedos es analítico;
solamente se reconoce una grafía. Esto dificulta la velocidad lectora ya que el acceso al significado de la palabra
se realiza, fundamentalmente, por la ruta fonológica, al tener que decodificar toda la palabra. Aunque, por otra
parte y en numerosos casos, también se producen errores de adivinación cuando no se termina de reconocer
completamente la palabra por la ruta fonológica. La velocidad de lectura es pues, más reducida que en el sistema
visual, teniendo límites de difícil superación (Nolan, 1966; Wallsten y Lambert, 1981; entre otros).
El procedimiento de lectura en el código Braille se realiza mediante el denominado patrón disjunto de
reconocimiento, que consiste en que los dos dedos índice de cada mano inician junto la lectura al principio del
renglón. Ambos continúan juntos hasta la mitad aproximada del mismo. El dedo índice de la mano derecha
funcionaría como reconocimiento de la grafía y el izquierdo como confirmatorio o comprobante de la misma. Sin
embargo, autores como Ochaíta y Rosa (1988); Mousty, Bertelson y D'Alimonte (1985), ponen de manifiesto que
en ambas manos lectoras se da una "colaboración" o integración en el reconocimiento de las letras.
Este proceso de reconocimiento de grafías requiere emplear muchos recursos atencionales (Ochaíta y Rosa, 1988)
para discriminar los puntos y asociarlos a los grafemas correspondientes y activar el fonema adecuado. Al llegar a
la mitad del renglón, el dedo índice de la mano derecha continua leyendo (y en este caso asume las dos funciones
anteriores) y el de la mano izquierda regresa al inicio del renglón para localizar el renglón siguiente, en donde
permanece esperando a que el derecho finalice y "regrese" junto a él, e iniciar de nuevo la lectura en la siguiente
línea.
Pese a que el procedimiento descrito es el modelo de reconocimiento táctil deseable, se producen casos en los
que se han establecido hábitos de lectura menos hábiles, como el de utilizar solamente uno de los dedos índice,
ya sea el derecho o el izquierdo, no produciéndose diferencias en rendimiento lector en uno u otro sentido
atribuible a la predominancia hemisférico- cerebral derecha-izquierda, sino que, cuando estas diferencias entre
lectores diestros y lectores zurdos existen, es debido a las habilidades y destrezas específicas del uso o
entrenamiento desarrollado en uno u otro sentido, especialmente los hábitos lectores.

LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de
las palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la
extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya se sabe. Todo ello se realiza
concurrentemente para poder alcanzar la comprensión del texto y exige un procesamiento múltiple de la
información; la lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los
procesos psicológicos que se dan en la aprehensión de los códigos escritos. Sin embargo, la capacidad humana de
procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la
capacidad el lector y las demandas de la comprensión se produce un conflicto que se manifiesta en forma de
dificultades de comprensión lectora.
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora son los siguientes:
a) Atención selectiva
El lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros estímulos externos o internos
que le puedan distraer. Ello supone un notable esfuerzo de control y de autorregulación de la atención.
b) Análisis secuencial
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual el lector va
realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y van concatenando los significados de cada una de ellas,
para posteriormente dotar de significado mediante inferencias lingüísticas a la secuencia del texto leído, bien por
frases, párrafos o tramos más extensos.
c) Síntesis
Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas
para que las palabras leídas se vertebren en una unidad coherente y con significado (comprensión del texto).
Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis-
síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando así que un entrenamiento lector
excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores de exactitud lectora, tales como omisiones,
inversiones, sustituciones, etc.
Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí.Mientras se lee se está
produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letra-sonido), se
integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en las frases y éstas a su vez en el párrafo. Ello implica
también el reconocimiento de los patrones ortográficos, el conocimiento de sus significados, etc., y exige una
interactividad sintético-analítica.
d) Memoria
Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata (largo y corto
plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante
rutinas de almacenamiento. En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de
significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo)
aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en
los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo
del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con
ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos,
acciones o escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos
expresados en el texto.
Todo este proceso de "ida y vuelta" de los dos tipos de memoria produce interconexiones significativas
(comprensivas) entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el consiguiente beneficio en la
comprensión lectora.
Desde el punto de vista funcional, la información procedente de la estimulación (aferencia visual icónica o táctil -
escritura Braille-) captada por los mecanismos atencionales llega a la denominada Memoria Sensorial (MS),
estructura cognitiva en la que se almacena durante brevísimo tiempo (milisegundos) y la Memoria de trabajo u
operativa selecciona para almacenarla en la Memoria a Corto Plazo (MCP), almacén en donde permanece durante
unos segundos, pasando al almacén de la Memoria a Largo Plazo (MLP) a través de unmecanismo de integración
realizado por la Memoria de Trabajo. La evocación de los conocimientos previos existentes en el almacén MLP
también es realizada por la MT, que los proyecta sobre el contenido del texto que se intenta comprender,
realizando las correspondientes inferencias y, como consecuencia de la comprensión parcial que el lector va
realizando, es también laMT quien se encarga de depositar el producto comprensivo demodo organizado en la
MLP. Este proceso interactivo o de integración entre la MCP y la MLP realizada por la MT es constante durante el
proceso de lectura.

Todos estas estructuras, procesos y mecanismos básicos son necesarios para comprender, y no todos los alumnos
los realizan de manera adecuada y, como consecuencia, surgen las diferencias individuales, y de ahí, las
dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas
funciones psicológicas básicas, sino por otra serie de causas que se verán en las próximas páginas del capítulo.

LOS PROCESOS COGNITIVO-LINGÜÍSTICOS

En la lectura de textos intervienen procesos cognitivo- lingüísticos complejos que permiten acceder a su
significado y extraer la información necesaria para su comprensión. Estos procesos son los siguientes:
a) Acceso al léxico
Cuando ya se ha obtenido la información través de los sentidos de la vista o del tacto es necesario recobrar la
información semántica y sintáctica disponible en la memoria a largo plazo. La palabra identificada visual o
hápticamente debe corresponderse con el conocimiento que de ella existe en el correspondiente almacén léxico.
Este almacén ha recibido diversos nombres, entre ellos, archivo mental, léxico mental, diccionario interior, lexicón
interno, vocabulario básico personal, etc. La nota común a todas estas denominaciones es la existencia de unas
bases neuroanatómicas, neurofisiológicas y neuroquímicas que constituyen el soporte orgánico del conocimiento
de las palabras ya establecido en el cerebro.
Desde el punto de vista lingüístico, cada palabra tiene, o debe tener, un concepto asociado a ella, así como sus
posibles significados, sus propiedades, sus características sintácticas y las funciones relacionales con otras
palabras. En esencia, en cada registro en el "almacén léxico" se encuentra toda aquella información disponible
acerca de la palabra que se ha registrado, y está organizada en función de criterios como:
a) Pragmático y funcional: Frecuencia de uso de las palabras.
b) Semántico: Significado.
c) Morfológico: Estructura silábica.
Estos criterios no son jerárquicos sino que prevalecen unos sobre otros en función del propósito u objetivo lector.
El acceso a este lexicón o almacén léxico se realiza de forma casi inmediata en el caso de las palabras que son
conocidas y son leídas por la ruta visual, léxica u ortográfica. Existen algunos indicadores gráficos que activan el
acceso al significado de la palabra, como es el caso de la primera letra y la última así como el silueteo o contorno
de la palabra. Un ejemplo de ello lo encontramos en la lexicalización que se produce en textos cuyas palabras
tienen el orden de sus letras cambiado y forman pseudopalabras.
El lector experto utiliza dichas claves para lexicalizar la palabra (reconvertir la pseudopalabra en palabra, es decir,
ordenar secuencialmente las letras a partir de dichos indicadores) y leerla, accediendo a su significado. En el caso
del lector Braille utiliza como indicadores, en primer lugar las dos o tres primeras letras de la pseudopalabra,
modulada por la lectura subsiguiente de otras palabras (contexto) y por la terminación de la palabra.
Cuando se utiliza el criterio semántico para el acceso al significado de la palabra, el contexto determina la
acepción y la exclusión de los múltiples significados que la palabra pudiera tener.
b) Análisis sintáctico
Después de acceder al léxico, se accede a las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las
frases, para obtener la información contenida en el mensaje escrito. Las diferentes estructuras gramaticales están
sintácticamente relacionadas y dicha organización permite, a través de la secuencia de palabras, obtener
información del conjunto de proposiciones o frases. Este acceso a la sintaxis se realiza de acuerdo con estos
pasos:
1. Identificación de señales lingüísticas: Orden de la frase, estructura de la palabra (nombre, verbo, adjetivo,
adverbio, preposición, artículo), su función sintáctica (sujetopredicado, modificador, núcleo…), prefijos y sufijos,
articulación fonética, etc. La conjunción de todas estas señales lingüísticas está orientada a una sola
interpretación o unidad global de significado.
2. Acceso sintáctico inmediato: El análisis de las señales lingüísticas se realiza de modo simultáneo o casi
inmediato a la lectura de cada palabra. Los errores de rectificación e inmediata corrección que se producen en la
lectura constituyen una prueba de ello (de Vega et al., 1990).
3. Memoria de trabajo: El almacén de interpretaciones sintácticas ambiguas (González Fernández, 2004: 21)
condiciona la integración del sentido del texto que se lee. Esta capacidad es diferencial en el lector para procesar
textos sintácticamente más complejos en cuando a su naturaleza y a su uso. A mayor capacidad aumenta la
comprensión lectora.
c) Interpretación semántica
El objetivo final de la lectura del texto es su comprensión, aunque en los primerosmomentos haya que pasar por
el acceso léxico por el análisis sintáctico. Después de estas dos fases debe producirse la representación de la
información expresada en el texto, es decir, debe producirse la comprensión, la cual se consigue mediante
representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales en las que se han analizado, en el caso de
textos narrativos, los personajes y sus roles, las acciones y estados y las circunstancias como el lugar y el tiempo.
En el proceso de interpretación semántica se producen inferencias, es decir, procesos cognitivos mediante los
cuales el lector obtiene información nueva del texto basándose en la interpretación de la lectura y de acuerdo con
el contexto. Este proceso inferencial se da en el mismo momento de la lectura y también al término de la misma.
Mientras se va leyendo se producen evocaciones, verbalizan encubiertamente pensamientos, se realizan
regresiones, se accede al almacén de significados, etc. Al término de la lectura también se producen evocaciones,
verificaciones y contestaciones a cuestiones interpretativas de la lectura.
Estas inferencias tienen la finalidad de establecer relaciones entre elementos de las proposiciones o frases y se
realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explícita de los mismos o se producen dudas.
Mediante la realización de inferencias el lector pretende añadir información al texto para que tenga mayor
sentido y le permita una mejor comprensión. Estas inferencias pueden alcanzar diferentes niveles de elaboración
en función de la capacidad cognitiva (imaginación,motivación por el tema de la lectura, memoria, abstracción,
generalización, etc.) del lector. Los conocimientos previos disponibles son determinantes para que la inferencia
elaborada sea de mayor o menor complejidad. El proceso de elaboración de estas inferencias ha sido
ampliamente tratado por García Madruga et al. (1999) y por McKoon y Ratcliff (1998), entre otros autores.

LOS PROCESOS AFECTIVOS

La lectura, como cualquier otra actividad humana no está exenta de valoración emocional. En el proceso lector
intervienen otros factores que tienen un componente emocional o afectivo. Se trata de los estados de ánimo,
emociones, sentimientos y demás fenomenología afectiva que la lectura produce en el alumno. Los estados de
ánimo producidos por el hecho de leer pueden ser positivos o negativos, en función de la valoración que el filtro
del significado (Smith y Lazarus, 1993) atribuya a la experiencia de leer y se producirá una determinada emoción,
estado de ánimo o sentimiento, cuya intensidad será variable en función de las metas o propósitos del lector, de
sus intereses personales y de las creencias sustentadas por su sistema de creencias (Ortony, Clore y Collins, 1996,
1998). Así por ejemplo, si la lectura en sí misma, le resulta un acto placentero para el lector experimentará un
estado de ánimo positivo, favorable y que, en los casos de mayor implicación y disfrute ha venido en denominarse
como un fluir (Csikszentmihalyi, 1998) y que se define como un estado de mental y emocional con sensación de
gran bienestar y satisfacción que permite una mejor realización de las tareas habituales, se pierde la noción del
tiempo y se dirige toda la atención a la actividad en sí misma, en esta caso la lectura.
Por otra parte, la Inteligencia Emocional se ha revelado muy influyente en el rendimiento escolar, siendo la
comprensión lectora parte fundamental de tal rendimiento. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso
escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes. Así, aunque los estudios que correlacionan
rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el
intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad (IQ-E de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento
escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004), por lo que, aquellos
alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional,
problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser más propensos a experimentar estrés y
dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a
postular que la IE podría actuar como un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto
sobre su rendimiento académico, facilitándolo o dificultándolo, en función del grado de desarrollo de aquella.
Otros constructos como el autoconcepto académico y la autoestima se han revelado significativos en el conjunto
de las dificultades de aprendizaje que experimentan los alumnos (Kloomot y Cosden, 1994; Saborine, 1994;
citados por González-Pienda y Núñez, 1998; p. 64), siendo negativo en el caso de quienes presentan dificultades
de aprendizaje, en este caso, de la lectura y su comprensión (Cabanach y Valle, 1998). También es determinante
el componente motivacional (Kirk y Gallagher, 1986). Un lector que ha fracasado en la lectura pone en
funcionamiento mecanismos psicológicos de rechazo o evitación ante la lectura porque tiene escasas expectativas
de logro. La percepción del control personal en la comprensión lectora que tienen los estudiantes, atribuyendo
los fallos y los éxitos a ellos mismos o a factores externos son procesos valorativos que producen un determinado
estado de ánimo que tendrá su influencia (positiva o negativa) en la lectura. En estos procesos afectivos son
relevantes también otros factores de naturaleza cognitiva e instrumental tales como los conocimientos de
estrategias, autorregulación en la aplicación de las estrategias y reconocimiento explícito del esfuerzo personal en
la ejecución (Borkowski, Weyhing y Carr, 1998: Miranda, Arlandis y Soriano, 1997), los cuales influyen en el filtro
del significado que valora la lectura y las propias competencias comprensivas (percepción del control personal)
como una experiencia afectivo-emocional.
Resumiendo lo expuesto, los factores afectivos tienen una gran importancia en la comprensión de textos. Para
comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos positivos y favorables que propicien estados de
ánimo que permitan poner en práctica los recursos cognitivos y lingüísticos o estrategias de comprensión lectora.
Estos estados de ánimo, cuando son autoinducidos por el propio sujeto constituyen una de las habilidades de la
Inteligencia Emocional en el modelo de Salovey, Mayer y Caruso (2002) ("Mejorar el modo de pensar -procesar la
información- a través de estados de ánimo favorecedores de la actividad intelectual propuesta").
 La comprensión lectora
< Identificación de la intención del autor - Sexto grado

Contenido
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 Competencias lectoras
 Notas

La lectura es un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el
lector. Es necesaria para:

 Aprender
 Socializar
 Adquirir conocimientos e informarse.
Por eso es importante que los estudiantes posean destrezas para comprender lo que lee.[1]
“Una persona puede comprender lo que lee en distintos niveles: literal, inferencial, crítico y creativo”[2]; para
lograrlo, los alumnos han de desarrollar distintas destrezas, entre ellas: identificar el propósito o la
intención del autor dentro de un texto; esta destreza es parte del nivel de comprensión crítico.
“Saber leer significa poder interpretar, reconstruir el mundo y las intenciones del autor, resumir el contenido
del texto a partir de su significado global, descubrir lo que el escritor quiere comunicar”.[3]p. 20

Competencias lectoras[editar | editar código]

En los últimos años se ha introducido el tema de competencias lectoras[4], definido como: “La capacidad de
comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por la
persona”[5]. Se establecen tres niveles:

El propósito o intención del autor se relaciona con el tipo de texto que produce.

Con el texto La edad de hierro se ejemplifica las distintas competencias lectoras.

La escritura de los números

Desde la antigüedad se utilizaron palabras para designar números, pero la imposibilidad de dar una palabra
diferente a cada número, llevó a inventar otro sistema. Las diversas culturas inventaron sistemas distintos
para escribirlos.
Los mayas idearon un sistema de numeración como un instrumento para medir el tiempo y no para hacer
cálculos matemáticos. Por eso, los números mayas tienen que ver con los días, meses y años, y con la
manera en que organizaba el calendario.
Los números que usamos actualmente se denominan arábigos porque fueron inventados por los árabes,
aunque se cree que fueron los hindúes sus inventores.
Fuente: http://www.educar.org/inventos/alfabeto.asp

Competencia interpretativa: Es aquella que permite encontrar el sentido de los textos, gráficos o escritos.

– ¿De qué trata el texto?

– De la numeración.
– ¿Qué se dice de la numeración? ¿Por qué se inventaron distintas numeraciones y cuál se usa
actualmente?
Indicadores de logro

 Reconocer la temática del texto

 Reconocer la idea principal del texto
 Usar sinónimos, antónimos y otros

Competencia argumentativa: Es la que permite justificar la información y sustentar conclusiones.

– La numeración maya es distinta porque no se inventó para hacer cálculos matemáticos...

Indicadores de logro

 Interpretar diversos tipos de texto

 Sustentar el punto de vista con argumentos
 Explicar el porqué, el cómo y el para qué de las situaciones

Competencia propositiva: Es aquella que permite proponer hipótesis para llegar conclusiones y a una
mejor interpretación del texto.

– ¿Cuál podría ser la intención del autor en este texto?

– Informar acerca de la escritura de números.
Indicadores de logro

 Interpretar diversos tipos de texto teniendo en cuenta la intencionalidad

 Reconocer la intencionalidad de un texto y un autor
 Manejar información literal de los textos leídos