TEORÍA E INVESTIGACIÓN

PREGUNTAS PROPUESTAS PROFESOR

1. ¿Qué fines persigue cada teoría y cuáles son las dos cuestiones teóricas básicas en las que no
coinciden los científicos del desarrollo?
 Una teoría organiza - explica datos y genera hipótesis que se someten a pruebas en investigaciones.
 Teorías del desarrollo 2 diferencias: Carácter activo o reactivo y desarrollo continuo o discontinuo.
 Modelos opuestos desarrollo humano: Mecanicista y organicista.

2. ¿Cuáles son las cinco perspectivas teóricas más importantes? Enuméralas y señala la que a tu
juicio es la idea más representativa de cada una de ellas.
 Psicoanalítica: Desarrollo motivado por impulsos o conflictos emocionales inconscientes
(Freud y Erikson).
 Del aprendizaje: Desarrollo es resultado del aprendizaje basado en la experiencia
(conductismo de Watson y Skinner y t. del aprendizaje de Bandura).
 Cognoscitiva: Procesos de aprendizaje (t. etapas cognoscitivas de Piaget, t. sociocultural de
Vygotsky y enfoque del procesamiento de la información), los teóricos neopiagetianos
combinan principios de Piaget + nociones del procesamiento de la información.
 Contextual: Se enfoca en el individuo en su contexto social (t. bioecológica de Bronfenbrenner).
 Evolutiva/sociobiológica: Wilson, influida por la t. de la evolución de Darwin, se enfoca en la
conducta de adaptación con valor de supervivencia (t. del apego de Bowlby).

3. ¿Cómo estudia el personal investigador a las personas y cuáles son las ventajas y desventajas de esos
métodos de investigación?
 Investigación cuantitativa (método científico) o cualitativa.
 La selección aleatoria de una muestra asegura la generalización.
 3 formas de acopio de datos: Informes personales, observación y medidas de conducta y desempeño.
 Diseño: Plan para realizar investigaciones (cualitativos: estudios de caso y estudio
etnográfico), (cuantitativos: estudio correlacional y experimento). La investigación transcultural
indica si los aspectos del desarrollo son universales o influidos por la cultura y los experimentos
establecen relaciones causales.
 Experimentos: Controlados de manera rigurosa para que sean válidos y repetibles, la asignación al
azar de los participantes garantiza la validez.
 Los experimentos laboratorio son + fáciles de controlar y repetir, los de campo + generalizables
y los naturales útiles cuando los experimentos verdaderos son inmorales o imprácticos.
 2 diseños para estudiar el desarrollo con la edad son transversales (se evalúan las diferencias
de edad) y longitudinales (se describe la continuidad o el cambio que sufren los participantes),
el estudio secuencial supera las debilidades de los otros.

4. ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la investigación con seres humanos?

 Los investigadores resuelven problemas éticos basándose en principios del beneficio, respeto
y justicia.

1
  Problemas éticos de la investigación: Derecho participantes al consentimiento informado,
evitar engaño, proteger de daños y trato indigno, defender la autoestima y garantizar
la privacidad y confidencialidad.
 Normas de protección niños: Consentimiento informado de padres y la protección de daños o
peligro para resguardar su bienestar.

TEORÍA
Para la ciencia es importante encontrar la verdad.
 Las teorías pueden cambiar por los descubrimientos.
 Las personas modelan el mundo y viceversa.
 La investigación transcultural nos dice que aspectos son universales o influidos por la cultura.
 Experimento: Demuestra que un suceso es causa de otro.
 Los experimentos de laboratorio son menos aplicables a la vida que los del hogar, escuela…

1. CUESTIONES TEÓRICAS BÁSICAS:

Teoría: Conjunto coherente de conceptos relacionados lógicamente, en un campo específico, para describir
y explicar el desarrollo y predecir que conductas pueden ocurrir en ciertas condiciones.

Hipótesis: Explicaciones o predicciones tentativas de fenómenos, se ponen a prueba en investigaciones

para predecir resultados.

Teorías que explican el desarrollo de las personas:

 Informales o intuitivas: Expresiones “De tal palo, tal astilla”.
 Formales: Por científicos sobre la vida, no abstractas, áridas ni esotéricas.

-Teorías: Se organizan y explican datos, crean investigaciones, predicen resultados con hipótesis, cambian
para incorporar descubrimientos, se basan en premisas, influye la cultura y época.

-Investigaciones: Los resultados proponen hipótesis y se ponen a prueba en la práctica.

 Investigaciones + conocimientos + conceptos teóricos (crisis de identidad): Dan significado o
detectan conexiones entre datos aislados.

Las ciencias del desarrollo no pueden ser objetivas: Como trabajan los investigadores y sus colegas, en que
se basan y como llegan a las conclusiones.

En la explicación del desarrollo influye:

 Personas activas o reactivas respecto a su desarrollo.
 Desarrollo continuo o en etapas.
 La herencia o el ambiente.

1.1. ¿EL DESARROLLO ES ACTIVO O REACTIVO?:

2
Locke: Los niños son una tabula rasa (hoja en blanco) sobre la que escribe la sociedad.
Rousseau: Los niños nacen como nobles salvajes que se desarrollan según tendencias naturales positivas si
no los corrompe la sociedad.
Actualidad: Los niños tienen impulsos y necesidades internas que influyen en su desarrollo, son animales
sociales que no se desarrollan si están aislados.

Modelo mecanicista (Locke): Desarrollo humano como una serie de respuestas predecibles a estímulos.
 Los cambios se producen desde el exterior.
 Las personas son como máquinas que reaccionan a estímulos del ambiente.
 Una máquina es la suma de sus partes, para entenderla hay que desarmarla.
 Las máquinas reaccionan a estímulos físicos (cargar coche con gasolina para andar).
 Comportamiento humano: Las partes biológicas responden a estímulos internos o externos.
 Si se sabe cómo se arma la máquina humana y que fuerzas actúan (adolescentes beben alcohol por
influencias ambientales como publicidad o amistades) se sabe lo que hará una persona.

Modelo organicista (Rousseau): Desarrollo humano iniciado por un organismo activo, ocurre en una
secuencia de etapas diferenciables.
 Los cambios se producen desde el interior.
 Las personas son organismos activos en crecimiento, lanzan su movimiento.
 El motor del cambio es interno y las influencias ambientales aceleran o retardan el desarrollo.
 Comportamiento humano: Un todo orgánico, no se predice si se divide en respuestas simples a la
estimulación del ambiente (adolescentes beben alcohol por situaciones en las que participan y con
quién).
 Estructura básica y organizada, no evidente en todos los momentos (ovulo - embrión - feto, cambios
cualitativos no predecibles).
 Desarrollo después del nacimiento con etapas de maduración.

1.2. ¿EL DESARROLLO ES CONTINUO O DISCONTINUO?:

Continuo: Gradual y creciente. / Discontinuo: Abrupto y desigual.
 T. mecanicistas: Desarrollo continuo (caminar) por los mismos procesos.
o Cambio cuantitativo: Cambio de número o cantidad (estatura, cantidad vocabulario), mide
cuánto recuerda una persona, más que investigar la memoria o cómo funciona, continuos y
unidireccionales.

 T. organicistas: desarrollo mediante una sucesión de etapas distinguibles.

o Cambio cualitativo: Cambio de clase, estructura u organización (comunicación no verbal a
verbal), discontinuos, marcado por fenómenos que no se pueden anticipar al funcionamiento
anterior. Desarrollo por sucesión de etapas, en cada una se enfrentan problemas y adquieren
habilidades, se forma sobre la anterior y prepara la siguiente (mismas etapas y orden, distinto
momento).

2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS:

3
Las teorías se enmarcan en perspectivas (procesos de desarrollo y posturas). Las perspectivas influyen en
preguntas de investigadores, métodos que aplican y manera de interpretar datos, para evaluar
investigaciones hay que reconocer la perspectiva.

2.1. PSICOANALÍTICA:
El desarrollo humano es modelado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana.
 Psicoanálisis: Conseguir que los pacientes perciban conflictos emocionales inconscientes haciendo
preguntas para recordar recuerdos olvidados.

2.1.1. Sigmund Freud: Desarrollo psicosexual:

Las personas nacen con impulsos biológicos que deben redirigirse para vivir en sociedad.
Personalidad: ello, yo y superyó.
 Ello: Los recién nacidos, principio del placer. (esperar para comer).
 Yo: 1º año de vida, razón, principio de realidad (media entre impulsos ello y demandas superyó).
 Superyó: 5 o 6 años, consciencia, incorpora en el sistema de valores lo que la sociedad acepta y
reprueba, exigente porque si no se satisfacen sus normas el niño está ansioso y culpable.

Se forma por conflictos infantiles inconscientes entre impulsos del ello y necesidades de la vida.

Desarrollo psicosexual: Secuencia invariable de etapas del desarrollo de la personalidad infantil, la

gratificación pasa de la boca al ano y a los genitales. En las 1ª etapas del desarrollo de la personalidad sí los
niños reciben poca o demasiada, riesgo de sufrir una fijación, detección del desarrollo, se manifiesta en el
adulto (morder uñas, fumar).

 Etapa Oral (nacimiento a 12-18 meses): la principal fuente de placer del bebé son las actividades
centradas en la boca.
 Etapa anal (12-18 meses a 3 años): gratificación sensorial del acto de retener y descargar las heces.
La zona de gratificación es la región anal.
 Etapa fálica (3 a 6 años): Niños apego sexual a su madre y niñas a su padre y luego se identificar con
el progenitor del mismo sexo. Aparece el superyó (complejo de Edipo y Electra). La zona de
gratificación es la región genital.
 Etapa de latencia (6 años a la pubertad): época de calma relativa entre etapas más agitadas.
 Etapa genital (pubertad a adultez): retorno de lo impulsos sexuales canalizados a la sexualidad
madura adulta.

Importancia de ideas, sentimientos, motivaciones, experiencias infantiles en la formación de personalidad,

ambivalencia de respuestas emocionales, representaciones mentales del yo y de los demás en relaciones,
desarrollo de un estado dependiente inmaduro a uno maduro independiente. Establece teorías del
desarrollo en su clientela de terapia, adultos clase media-alta mujeres, sobre impulsos sexuales y
experiencias, no personalidad.

2.1.2. Erik Erikson: Desarrollo psicosocial:

4
Modificó y amplió la teoría freudiana al añadir la influencia de la sociedad en la personalidad. Perspectiva
del ciclo vital, el desarrollo del yo se produce a lo largo de la vida.

Desarrollo psicosocial: 8 etapas del ciclo vital de Erikson, el yo o el mí esta influido por la cultura y sociedad.
Cada etapa una crisis de identidad, se necesita equilibrio, tendencia positiva que predomine y otra negativa
(confiar en las personas y desconfiar para protegerse de peligros), el resultado es una virtud.

 Confianza vs desconfianza básicas (nacimiento a 12-18 meses): El bebe adquiere un sentido sobre si
el mundo es un lugar bueno y seguro. La virtud es la esperanza.
 Autonomía vs vergüenza y duda (12-18 meses a 3 años): el niño alcanza un equilibrio de
independencia y autosuficiencia sobre la vergüenza y la duda. La virtud es la voluntad
 Iniciativa vs culpa (3 a 6 años): el niño gana iniciativa a ensayar nuevas actividades y no lo abruma la
culpa. La virtud es la deliberación
 Laboriosidad vs inferioridad (6 años a la pubertad): el niño tiene que aprender habilidades
culturales o enfrentará sentimientos de la incompetencia. La virtud es habilidad.
 Identidad vs confusión de identidad (pubertad a adultez temprana): los adolescentes tienen que
definir su sentido del yo o experimentar confusión sobre sus papeles. La virtud es la fidelidad
 Intimidad vs aislamiento (adultez temprana): la persona trata de comprometerse con los demás; si
no lo consigue, puede sufrir aislamiento o ensimismamiento. La virtud es el amor.
 Creatividad vs estancamiento (adultez media): el adulto maduro se preocupa por establecer y guiar
la nueva generación o experimentar un empobrecimiento personal. La virtud es el interés en los
demás.
 Integridad vs desesperación (adultez tardía): el adulto mayor acepta su propia vida y admite la
muerte o bien se desespera por la imposibilidad de volver a vivir la vida. La virtud es la sabiduría.

2.2. APRENDIZAJE:

Visión del desarrollo humano que sostiene que los cambios de conducta son el resultado de la experiencia.
Los teóricos consideran el desarrollo humano es continuo y ponen acento en los cambios cuantitativos.

2.2.1. Conductismo:

Teoría mecanicista que describe la conducta observada como respuesta a la experiencia.

Sostenían que los seres humanos aprenden por reacciones a condiciones placenteras, dolorosas o
amenazadoras.

Aprendizaje asociativo: Vínculo mental entre 2 sucesos.

2.2.2. Condicionamiento clásico:

Aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que no provoca una respuesta con otro que sí (miedo a
ahogarse por haber caído de un trampolín).

5
  Pavlov: Experimentos con perros que aprendían a salivar cuando sonaba una campana que indica
hora de comer, respuesta (salivación) a estímulo (campana) que se repite, se asocia con estímulo
que excita respuesta (comida).
 Watson: Lo aplico a niños, dijo que les podía moldear como él quería, sus textos influyeron en
padres, enseño a un bebe a tener miedo a objetos blancos afelpados, era expuesto a un ruido fuerte
cuando iba a tocar el pelaje, este le asustaba y lloraba.

2.2.3. Condicionamiento operante:

Aprendizaje basado en la asociación de una conducta y sus consecuencias. El individuo aprende de las
consecuencias de “operar” en el ambiente

 Un bebé en la cuna balbucea ma-ma, su madre sonríe y lo repite, él bebe aprende que la conducta
produce una consecuencia deseable (atención madre), el sigue balbuceando = Una conducta
accidental se convierte en respuesta condicionada.
 Aprendizaje asociativo entre conducta y consecuencias con conducta voluntaria.

 Skinner: Trabajó con ratas y palomas, dice que se repiten las respuestas deseables y se suprimen las
castigadas, no habla de las diferencias individuales, sociales ni culturales.
o Reforzamiento: Proceso que fortalece y estimula la repetición de una conducta deseada,
eficaz cuando sigue a la conducta.
o Castigo: Proceso que debilita la repetición de una conducta.
o Modificación conductual: Elimina comportamientos indeseables o estimula positivos, en
personas con necesidades especiales, discapacidades mentales, emocionales o trastornos
de la alimentación.

2.2.4. Teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social):

El comportamiento se aprende por observación e imitación de modelos.

Albert Bandura: el ambiente es el principal motor del desarrollo en 2 direcciones:
 Determinismo recíproco: Las personas actúa en el mundo y el mundo sobre ellas.
 Aprendizaje por observación o modelamiento: Las personas aprenden conductas que aprueba la
sociedad por observación e imitación de modelos (padres, maestros). La elección de un modelo
depende de las consecuencias de la conducta, modelos con prestigio, que controlan recursos o que
son premiados (niños aprenden a hablar).

Los procesos cognoscitivos, se aplican cuando las personas observan modelos, aprenden unidades de
conducta y las convierten en patrones de otras nuevas (Rita imita la marcha de la maestra y los pasos de
baile de una compañera, pero tiene su estilo de bailar cuando lo une en un esquema nuevo).

Eficacia personal: Capacidad personal de superar dificultades y alcanzar metas.

6
2.3. COGNOSCITIVA:

Se centra en los procesos de pensamiento y la conducta que manifiesta esos procesos. Incluye la teoría de
etapas cognoscitivas de Piaget y la teoría sociocultural del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, también el
enfoque del procesamiento de la información y las teorías neopiagetianas.

2.3.1. Teoría de las etapas cognoscitivas de Piaget:

Como piensan los niños.Precursora de la revolución cognoscitiva, destaca los procesos mentales.
Organicista: Desarrollo como producto del esfuerzo de niños por entender y actuar en su mundo.
Método clínico: Observación + Preguntas flexibles, para descubrir cómo piensan los niños, respuestas con
preguntas (niño 4 años, creía que monedas eran más si estaban en fila).

El desarrollo cognoscitivo empieza con una capacidad innata de adaptarse al ambiente. Este crecimiento
cognoscitivo ocurre a través de tres procesos relacionados:

 Organización: crear categorías (pájaros: gorriones y cardenales), al observar las características que
tiene en común las personas crean esquemas, que son modos de organizar la información sobre el
mundo. A medida que los niños adquieren más información, sus esquemas ganan complejidad
(bebe aprende a succionar pecho, botella…).
 Adaptación: forma en que los niños manejan la nueva información con base en lo que ya saben.
Ocurre simultáneamente por procesos:
o Asimilación: coger nueva información e incorporarla a estructuras cognoscitivas previas.
(acción del sujeto sobre el medio)
o Acomodación los nuevos contenidos son muy diferentes por lo que es preciso desarrollar
nuevas estructuras (acción del medio sobre el sujeto) (bebe amamantado chupa la punta del
vaso entrenador, esquema previo para una situación nueva).
 Equilibración: Término para designar la tendencia a buscar un balance entre los elementos
constitutivos por asimilación y acomodación, cambio de uno a otro.

Desarrollo en 4 etapas:
 Sensorio motriz (nacimiento hasta los 2 años): el infante adquiere capacidad para organizar
actividades en relación con el ambiente a través de la actividad sensorial y motora.
 Preoperacional (2 a 7 años): el niño desarrolla un sistema representacional y emplea símbolos para
representar a las personas, lugares y eventos. El pensamiento aun no es lógico.
 Operaciones concretas (7 a 11 años): el niño puede resolver problemas de manera lógica pero no
puede pensar de manera abstracta.
 Operaciones concretas (11 años a la adultez): la persona puede pensar de manera abstracta y
manejar situaciones hipotéticas y pensar en posibles soluciones
Cada etapa una época de desequilibración, la mente del niño se adapta aprendiendo a pensar de otra
manera, las operaciones mentales evolucionan en actividades sensoriales y motrices hasta el pensamiento
lógico.

7
2.3.2. Teoría sociocultural de Lev Vygotsky:

Destaca la participación de los niños con su entorno. Vygotsky veía el crecimiento cognoscitivo como un
proceso colaborativo. Determinó que los niños aprenden en la interacción social. Explica la forma en que
los factores contextuales afectan al desarrollo de los niños.
Recalcó que el lenguaje no sólo era una expresión del conocimiento y pensamiento sino un medio para
aprender y pensar en el mundo.
Los adultos o compañeros avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño, para que
crucen la zona de desarrollo próximo (ZDP), diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que
puede hacer con ayuda (adulto enseña a flotar).
Andamiaje: Apoyo temporal de padres y maestros hacía un niño para que domine una tarea.

2.3.3. Enfoque del procesamiento de la información:

Pretende explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los procesos con lo que se impone un
sentido a la información que se recibe y se realizan tareas. Los teóricos establecieron que los individuos son
pensadores en el mundo. Consideran que el desarrollo es continuo y que con la edad aumentan la
velocidad, complejidad y eficiencia en los procesos mentales. Investigación con imágenes cerebrales:
Existencia de estructuras físicas independientes para manejar la memoria consciente e inconsciente en el
cerebro.
Para probar, diagnosticar y tratar problemas del aprendizaje.

2.3.4. Teorías neopiagetianas:

Los neopiagetianos se enfocan en conceptos, estrategias y habilidades específicas, como el concepto de

número y comparaciones de “más” o “menos”. Los niños se desarrollan cognoscitivamente al incrementar
su destreza para procesar la información.

2.4. CONTEXTUAL:

El desarrollo humano sólo puede entenderse en su contexto social. El individuo no es una entidad separada
que interactúa con el ambiente, sino que es inseparable.

Teoría bioecológica: Bronfenbrenner, para explicar los procesos y contextos del desarrollo humano, en la
que se identifican 5 niveles de influencias ambientales del más íntimo al más amplio.
 Microsistema: Entorno cotidiano, que comprende las relaciones directas. Hogar, escuela, trabajo o
vecindario
 Mesosistema: Interlocutor de microsistemas, vínculos entre hogar y escuela, trabajo y vecindario.
 Exosistema: Vínculos entre un microsistema y sistemas externos que afectan de manera indirecta a
una persona.
 Macrosistema: Formado por los esquemas culturales generales, ideas, ideologías dominantes y
sistemas económicos y políticos.
 Cronosistema: Dimensión temporal, cambio o constancia de una persona y del ambiente, cambios
estructura familiar, lugar de residencia, empleo, guerras, ciclos económicos.
8
Una persona forma el desarrollo y es resultado de ello por características biológicas y psicológicas, talentos,
habilidades, incapacidades y temperamento, esto ayuda a ver la diversidad.

2.5. EVOLUTIVA/SOCIOBIOLÓGICA:

Visión del desarrollo humano que se centra en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento.
Influida por la teoría darwiniana que explica el valor de adaptación o supervivencia que tiene la conducta
para un individuo. Las especies se han desarrollado por procesos de supervivencia del más apto y selección
natural muchas características se seleccionan y pasan a las generaciones por una cuestión o problema.

Los mecanismos de evolución son conductas para resolver problemas de adaptación al entorno (aversión
alimentos para proteger al feto). Aunque la mayor parte de los mecanismos evolucionados están adaptados
para una cuestión particular, se considera que otros, como la inteligencia humana, evolucionaron para que
las personas enfrenten una gama amplia de problemas.

Etología es el estudio de las conductas de adaptación de especies animales evolucionadas para favorecer
su supervivencia (patos que siguen a su madre).
Psicología evolutiva: aplica los principios darwinianos al comportamiento individual.
Una persona tiene que adaptarse. Un enfoque de sistemas de desarrollo considera el desarrollo humano
como el resultado de un proceso dinámico de interacción bidireccional entre la persona y el ambiente.
El desarrollo cognoscitivo ocurre básicamente por medio del juego e imitación ya que fortalece habilidades
motrices y experimenta papeles sociales.

2.5.1. Teoría del apego de Bowlby:

Evolución de las especies. Los humanos tienen mecanismos de adaptación para sobrevivir, periodos críticos
o sensibles.

2.6. CAMBIO DE EQUILIBRIO:

Ninguna teoría es aceptada por todos, tampoco existe una perspectiva teórica que explique todas las
facetas del desarrollo.
 Organicista: Freud, Erikson y Piaget.
 Mecanicista (ganó): 1960 con las teorías del aprendizaje.

En la actualidad la atención se concentra en las bases biológicas y evolutivas de la conducta (no se aprende
a andar de un día a otro). Los cambios conductuales podrían ser continuos. Las influencias son
bidireccionales: Las personas cambian el mundo que las cambia (bebe obtiene respuestas positivas de
adultos, fortalece confianza y si sonríe le dan una recompensa). Teorías desarrollo humano: Surgen y se
convalidan en investigaciones, cada científico una orientación.

3. METODOS DE INVESTIGACIÓN:

9
 INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Se ocupa de datos que se pueden medir por pruebas estandarizadas,
cambios fisiológicos o análisis estadísticos.

 Método científico: Identificar el problema basándose en una teoría o investigación anterior,

formular hipótesis y someterlas y pruebas, acopiar datos, analizar datos para ver si se sostiene la
hipótesis, formular conclusiones, difundir resultados para que otros los revisen, aprendan, analicen,
repitan y amplíen.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: Se ocupa de datos no numéricos como la naturaleza, experiencias

subjetivas, sentimientos o ideas. Se lleva a cabo en laboratorios y en condiciones controladas

 Abiertas y exploratoria, reúnen y examinan datos, no dan conclusiones, pero si conocimientos sobre
actitudes y conductas de individuos.

Elección depende del tema de estudio, cuanto se sabe, competencia, orientación y contexto.

3.1. MUESTREO:

Para ver si los resultados de las investigaciones son verdaderos. Los investigadores cuantitativos tienen que
controlar quién formará parte del estudio. Se selecciona una muestra (grupo de participantes más pequeño
que representa a toda la población) que debe tener características en la misma proporción. Los resultados
no deben ser generalizados, hay que comparar las características de la muestra con las de la población para
ver el % de coincidencia.

Selección aleatoria: Forma de selección de una muestra, cada integrante de la población tiene la misma
posibilidad de ser elegido “muestra aleatoria”. Los resultados de estos estudios pueden carecer de validez
para ser aplicados a la población general. Es una investigación cualitativa: las muestras son pequeñas y no
aleatorias, se escoge participante por su capacidad para comunicar experiencias.

3.2. FORMAS DE ACOPIO DE DATOS:

Cualitativa: Entrevistas y observación en contextos naturales. / Cuantitativa: Fenómenos estructurados.

3.2.1. Informes personales: diarios, entrevistas y cuestionarios:

+ simple: Diario o bitácora.

Niños pequeños: Informes personales de los padres + grabaciones de video o audio (se graba a los padres
mientras juegas con ellos, se enseña la grabación y se les pide que expliquen las reacciones). En las
entrevistas hacen preguntas sobre aptitudes, opiniones o conductas, para llegar a más personas y proteger
su privacidad se hace un cuestionario impreso o en línea, que las participantes llenas y lo devuelven.

3.2.2. Observación naturalista y de laboratorio:

 Naturalista: Estudia la conducta en un contexto natural, real sin intervención ni manipulación.
10
  De laboratorio: Se observa a los participantes en las mismas condiciones controladas, identifican
más fácil las diferencias de conducta.

Limitaciones: No explican por qué las personas se comportan de determinada manera, la presencia del
observador puede alterar la conducta, riesgo de que primen las tendencias del observador (interpretar
datos para que coincidan con lo que se espera). Cámaras y ordenadores hacen que la naturalista sea más
exacta y objetiva.

3.2.3. Medidas de la conducta y el desempeño:

Pruebas y otras medidas conductuales y neuropsicológicas para valorar capacidades, destrezas,

conocimientos, competencias o respuestas fisiológicas (pulso o actividad cerebral). Son menos subjetivas,
el cansancio o la confianza afectan el resultado. Estas pruebas son útiles y significativas si son válidas y
confiables. Para evitar prejuicios, las pruebas tienen que aplicarse y calificarse con los mismo métodos y
criterios a todos los examinados. Hay que definir lo que se quiere medir para que otros investigadores
entiendan y puedan repetir el experimento o comentar los resultados.

Definición operacional: Se expresa en términos de operaciones o procedimientos usados para producir o

medir un fenómeno (inteligencia como la capacidad de obtener una calificación en una prueba). Antes se
estudiaban los procesos cognoscitivos sin ver las estructuras del cerebro donde ocurrían, ahora con la
imagenología resonancia magnética y topografía por emisión de positrones si se puede.

Neurociencias cognoscitivas: Estudio vínculos entre procesos neuronales y capacidades cognoscitivas.

3.3. DISEÑOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN:

Plan para una investigación: Qué preguntas deben responderse, cómo se escoge a los participantes, cómo
se acopian e interpretan datos y cómo se sacan conclusiones. 4 diseños básicos:

3.3.1. Estudios de caso:

Estudio de un único tema, sobre un individuo o familia. Ofrecen información útil y exhaustiva. Exploran las
fuentes de comportamiento, prueban tratamientos y pueden apuntar direcciones para nuevas
investigaciones. Son de diseño cualitativo.

 Ventaja: Flexibilidad, el investigador explora las vías que quiera.

 Desventajas: No se aplica la información a niños en general y no explica la conducta con certeza.

3.3.2. Estudios etnográficos:

Estudio exhaustivo de una cultura que aplica varios métodos, cualitativo o cuantitativo. Se describe un
patrón de relaciones, usos, ideas, tecnología, artes y tradiciones que forman la vida de una sociedad.
Observación participante: Observación naturalista, el investigador vive o participa en las sociedades o
grupos que observa.
11
  Ventajas: Ayuda a superar prejuicios culturales en la teoría e investigación y demuestra que los
principios de culturas occidentales no se aplican universalmente.
 Desventajas: sujeto a tendencias del observador.

3.3.3. Estudios correlacionales:

Investigación para descubrir si existe una relación estadística entre variables, fenómenos que cambian o
varían entre personas o alteradas para investigación. Las correlaciones se expresan según dirección (+ o -)
cuando una aumenta la otra disminuye y magnitud (º), van de -1.0 a +1.0.

 2 variables con correlación +, aumentan o disminuyen juntas (violencia en la tele y agresividad).

 2 variables con correlación -, una aumenta y otra disminuye (grado de escolaridad y demencia).

Una correlación de 0 dice que las variables no están relacionadas.

3.3.4. Experimentos:

Procedimiento controlado y repetible durante el cual el investigador manipula variables para evaluar el
efecto de una sobre otra. Otro puede repetirlos con participantes diferentes para verificar resultados y
conclusiones.

3.3.5. Grupos y variables:

 Grupo experimental: Grupo de personas que recibe el tratamiento que se estudia.

 Grupo de control: Grupo de personas parecidas a las del grupo experimental que no reciben el
tratamiento que se estudia.
 Doble ciego: ni los participantes ni los experimentadores saben quién recibe el tratamiento y quien
recibe un placebo inerte.

Existen 2 variables:

 Variable independiente: Condición que el experimentador controla directamente (método de

lectura).
 Variable dependiente: Condición que puede o no cambiar como resultado de los cambios de la
variable independiente (capacidades lingüísticas).

Asignación aleatoria: consiste en asignar a los participantes de un experimento a grupos de forma que
tengan las mismas posibilidades de ser colocados en cualquiera. Si la asignación es aleatoria y la muestra
grande existen diferencias imprevistas entre los grupos confundirían o contaminarían los resultados. Para
evitar que las variables se cofundan, el experimentador tiene que asegurarse de que todo, excepto la
variable independiente, se mantiene constante durante el curso del experimento.
Experimentos naturales, de laboratorio y de campo: Relaciones de causalidad y se pueden repetir.

12
  De laboratorio: son el medio más fácil de tener control para determinar una casualidad, registra las
reacciones de los participantes y las compara con su comportamiento o el de otros.
 De campo: es una investigación controlada que se realiza en un entorno cualquiera (hogar, escuela).

Estos tienen 2 diferencias: Grado de control que ejerce el experimentador y grado al que los resultados
pueden generalizarse.

 Natural: Se comparan personas que quedaron accidentalmente en grupos distintos por

circunstancias de la vida (hambruna, educación), no se puede manipular las variables ni la
asignación aleatoria a los grupos.

o Ventajas: pueden establecer relaciones de causalidad y es posible repetirlos. Sin embargo,

pueden ser demasiado artificiales y estrechos.

3.4 DISEÑOS PARA INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLO:

3.4.1. Estudios transversales, longitudinales y secuenciales:

E. transversal: Estudio para evaluar las semejanzas y diferencias entre grupos de edad en el mismo
momento. Va dirigido a evaluar las diferencias de edad mediante la valoración de personas de diferentes
edades al mismo tiempo

 Ventajas: Rapidez, economía, los datos se reúnen pronto y solo se evalúa una vez por lo que no hay
problemas de desgaste ni pruebas repetidas.
 Inconvenientes: Oscurecen diferencias individuales y las diferencias de la cohorte influyen en los
resultados (experiencias de personas nacidas en épocas diferentes).

E. longitudinal: Examinan a una persona o un grupo más de una vez con años de diferencia (inteligencia,
cantidad vocabulario, estatura). Esta dirigido a evaluar los cambios causados por la edad en una muestra.

 Ventajas: Sigue las pautas de cambio y continuidad de individuos.

 Inconvenientes: Tardan más, caros, difícil seguir un grupo grande de participantes con el paso del
tiempo, llevar los registros y mantener en curso el estudio por la rotación del personal, hay desgaste
(muerte, mudanza) y repetición de pruebas.

E. secuencial: estudios transversales o longitudinales. Es una estrategia compleja destinada para superar los
inconvenientes de la investigación transversal y longitudinal.

 Evaluar una muestra transversal en 2 o + ocasiones o hacer una secuencia de estudios

longitudinales al mismo tiempo, uno detrás de otro.
 Inconvenientes: Tiempo, esfuerzo y complejidad, se necesitan muchos participantes, se acopian y
analizan muchos datos durante años y la interpretación es compleja.

4. ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN:
13
Los consejos de revisión institucional de universidades e instituciones revisan desde el punto de vista ético
las propuestas de investigación.

American Psychological Association: Consentimiento informado, evitar engaños, proteger participantes de

perjuicios y tratos indignos, garantías de privacidad y confidencialidad, derecho a negarse o retirarse del
experimento en cualquier momento y responsabilidad de investigadores de corregir efectos indeseables.
Resolver dilemas éticos:

1. Beneficios y reducir daños.

2. Respeto por la autonomía y protección de los que no pueden ejercer su propio juicio.
3. Justicia, inclusión de grupos junto con sensibilidad.

Society for Research in Child Development: Normas para tratar a los niños según la edad, no daño físico ni
psicológico, pedir autorización del niño y consentimiento informado del padre o tutor y responsabilidad de
seguir información que pudiera poner en peligro el bienestar del niño.

LA DESPROTECCIÓN INFANTIL DESDE LA ESCUELA

14
El personal escolar tiene un papel fundamental en la prevención, identificación, notificación e intervención
en las situaciones de desprotección infantil. Es muy importante el papel de los profesores, ya que tienen
una implicación importante en el problema
1.LA PROTECCION INFANTIL COMO RESPONSABILIDAD COLECTIVA :
Se trata de una responsabilidad colectiva, los servicios sociales como servicios específicos para atender este
tipo de situaciones, esto no exime al conjunto de la sociedad y al resto de servicios comunitarios de sus
responsabilidades hacia la protección de la infancia.
2.EL IMPACTO DE LA DESPROTECCIÓN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
La desprotección infantil afecta al rendimiento y adaptación escolar de los niños que la sufren tanto o más
que muchas de las dificultades cognitivas o físicas a las que las escuelas y los profesionales de este ámbito
dedican tanto tiempo y recursos. Los profesores se tratan de personas altamente cualificadas para detectar
los indicadores de que un niño puede estar siendo objeto de desprotección. La escuela es uno de los pocos
lugares donde los niños son vistos por personas ajenas a la familia casi a diario, y constituyen un entorno
privilegiado para observarles y detectar problemas y cambios en su apariencia y conducta.
La desprotección infantil afecta al rendimiento y adaptación escolar en los niños que la sufren tanto o más
que muchas de las dificultades cognitivas o físicas a las que las escuelas y los profesionales de este ámbito
dedican tanto tiempo y recursos.
3.RESPONSABILIDADES LEGALES:
Los profesores están obligados por la legislación actual a notificar a los servicios sociales sus sospechas o
evidencias de que un niño está siendo objeto de desprotección.

 “Toda persona o autoridad, que detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor,
lo comunicará a la autoridad o sus agentes más próximos”
 Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no
asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, deberá
ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas
4.RESPONSABILIDADES PROFESIONALES:
Los profesionales del ámbito escolar tienen un sentimiento de responsabilidad sobre el bienestar de los
niños que asisten a sus centros. Se preocupan por su salud, seguridad y felicidad. A parte de lo legal
también esta lo ético/moral.
5.COMPROMISO PERSONAL:
También un compromiso personal respecto a la protección y bienestar de los niños. Compromiso e
implicación personal, este compromiso personal es la razón principal de la implicación de los profesores en
este tema. Sin ellos probablemente todos los esfuerzos para la prevención y abordaje de la desprotección
infantil serian solo superficiales o ineficaces.
6.IDENTIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DE DESPROTECCIÓN INFANTIL DESDE LA ESCUELA:
Los profesionales del ámbito escolar pueden reconocer indicadores de posibles situaciones de
desprotección observando la conducta de los niños y niñas en la escuela, las señales físicas de este tipo de

15
situaciones y atención a las dinámicas familiares en su relación diaria con los padres y madres. señales
físicas observables: Hematomas intensos, huesos rotos, malnutrición o ropa inadecuada.
La mayoría de las situaciones de desprotección infantil no tienen secuelas físicas en los niños.
Los indicadores más frecuentes son los de tipo CONDUCTUAL, pueden venir solos o acompañados de
físicos.
Aquellos niños testigos de violencia familiar pueden demostrarlo en su conducta, no es común las señales
físicas.
Profesores-Observadores entrenados.
Sensibles al rango de conductas que exhiben los niños en sus diferentes estadios de desarrollo y tienen una
capacidad extraordinaria para identificar conductas que se encuentran fuera de este rango. También hablar
con los profesores del niño de años anteriores para detectar cambios en su conducta. La conducta
desafiante es a menudo una llamada de atención que los adultos deben tener en cuenta y aprender a
interpretar.
Las conductas problemáticas, agresivas…O cambios bruscos de conductas pueden ser por diversas causas,
no tiene por qué ser por temas familiares, no debe de atribuirse a maldad o intención de molestar. Los
profesores por ello deben plantearse por qué situación puede estar pasando el niño
La identificación de la desprotección infantil se basa en el reconocimiento de un conjunto que forma un
patrón. La sobreprotección también es un tipo de maltrato.
7.MALTRATO FÍSICO:
Cualquier acción no accidental por parte de la madre y padre o responsables legales que provoque daño
físico severo o enfermedad en la niña, niño o joven o le coloque en grave riesgo de padecerlo”.

 Las áreas de tejido blando como las mejillas, nalgas y muslos no suelen dañarse en esas
circunstancias
 Las señales de maltrato físico a menudo son difíciles de interpretar con certeza absoluta y pueden
confundirse con lesiones normales en los niños, como los hematomas.
 Los niños que están siendo maltratados pueden mostrar un cambio en su conducta. Muchos se
vuelven más agresivos, destructivos, con miedos o introvertidos.
8.COMPORTAMIENTOS DEL NIÑO QUE PUEDEN INDICAR LA PRESENCIA DE MALTRATO FÍSICO:

 Ser agresivo, conducta oposicional o desafiante.

 Mostrar miedo a los adultos.
 Ser destructivo.
 Miedo ir a casa.
 Mostrar ausencia de miedo o asumir riesgos extremos.
9.NEGLIGENCIA:
Las necesidades físicas y cognitivas básicas de la niña (alimentación, vestido…) no son atendidas temporal o
permanentemente por ningún miembro del grupo que convive con ella. Cuesta más detectarla ya que no
deja cicatrices. La negligencia es el tipo de desprotección más frecuente y sus consecuencias son tan serias
como las del maltrato físico, vivir en pobreza no significa que un niño esté sufriendo negligencias.
10.MALTRATO Y ABANDONO EMOCIONAL:
16
“Hostilidad verbal crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles.”

 Rechazo: Actos verbales o no verbales, rechazan o degradan a la niña.

 Aterrorizar: Amenaza a la niña, con un castigo extremo o un vago, pero siniestro, abandonarlo o
matarle, creando un miedo intenso.
 Aislamiento: Negar permanentemente a la ni a las oportunidades para satisfacer sus necesidades
de interactuar y comunicarse con otras.
 Violencia doméstica extrema y/o crónica: Permanente situaciones de violencia física y/o verbal
intensa entre la madre y el padre.
 Sobreprotección: Impedida para alcanzar las cotas de autonomía y participación adecuadas a su
edad.
El abandono emocional se define como la falta persistente de respuesta a las señales, expresiones
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por la niña.
El maltrato y el abandono emocional son dos de las formas de maltrato infantil más difíciles de identificar y
diagnosticar.
Hay algunos efectos e indicadores de sospecha de maltrato y abandono emocional:

 Vínculos de apego evitativo.

 Déficit en los niveles de adaptación.
 Problemas de conducta.
 Trastornos en el plano cognitivo y en la resolución de problemáticas.
 Tristeza y depresión.
El maltrato y el abandono emocional pueden ocurrir sin asociarse a otras formas de maltrato.
11.ABUSO SEXUAL:
Consiste en la conducta sexual inadecuada de un adulto hacia un niño. Significativamente mayor que la
víctima, o cuando el perpetrador está en una posición de poder o control sobre el niño. El abuso sexual
cuyo fin es gratificar o satisfacer las necesidades de la otra persona.
Raramente el agresor utiliza la fuerza física. Por el contrario, suele abusar de un vínculo de confianza, de
autoridad o de poder. Raramente el agresor utiliza la fuerza física. Por el contrario, suele abusar de un
vínculo de confianza, de autoridad o de poder.
El abuso sexual no sólo implica la penetración genital, hay una amplia gama de actividades sexuales con y
sin contacto físico. El abuso sexual reiterado constituye uno de los traumas psíquicos más intensos y tiene
consecuencias sumamente destructivas en la personalidad de quien lo padece.

 Abuso sexual extrafamiliar:

o El adulto conocido: Este abusador se dirige al niño fuera del hogar y generalmente lo hace
en el contexto de una relación de confianza.
o La persona de una edad similar: Inicialmente pudieron acceder a comenzar a salir con sus
agresores.
o El extraño: La mayoría de las víctimas conocen a su abusador. Hay casos de abuso sexual que
son perpetrados por extraños. Diferencia de poder entre el abusador y la víctima.

17
12.OTROS INDICADORES DE DESPROTECCIÓN INFANTIL:

 Indicadores académicos: Es importante identificar los cambios extremos o repentinos en el

rendimiento escolar. Las dificultades académicas pueden tener diversas causas y su presencia no
prueba que exista maltrato o negligencia. Sin embargo, debe considerarse esta posibilidad cuando
se evalúa el problema que presenta el niño.
 Indicadores emocionales y psicológicos: Los profesores generalmente son sensibles a los niños que
son “diferentes”. Esta sensibilidad debe ser extendida a los niños maltratados o víctimas de
negligencia, que también pueden parecer diferentes. Los cambios repentinos en el bienestar
emocional son indicadores.
 Indicadores familiares: El profesorado tiene oportunidad de observar las dinámicas familiares en
sus contactos habituales con los padres.
13.PROGRAMAS PARA LAS FAMILIAS:
Muchos padres que tienen dificultades para atender y cuidar adecuadamente a sus hijos pueden resolver
sus problemas si tuviesen tiempo. Las escuelas tienen un papel muy importante para identificar a estas
familias y proporcionarles ayuda. Algunos centros han desarrollado “escuelas de padres y madres” para
aumentar los conocimientos y habilidades, para promover que estos padres, que en muchas ocasiones
están aislados, tengan la oportunidad de relacionarse y buscar apoyo en otros adultos.
Unas de las pautas de actuación más exitosas es tener contactos más frecuentes con estos padres.

18
 LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO INFANTIL

Los niños reciben la influencia de contextos diferentes. La influencia de estos agentes durante la mayor
parte del desarrollo infantil y adolescente es simultánea.

Las influencias familiares son las primeras y las más persistentes, y, además, se caracterizan por una
especial intensidad afectiva y capacidad configuradora sobre las relaciones posteriores fuera de la familia.

Las funciones de la familia en relación con los hijos son las siguientes:
 Asegurar su supervivencia y crecimiento sano
 Aportarles un clima de afecto y apoyo emocional: desarrollo psicológico saludable
 Aportarles estimulación: seres con capacidad para relacionarse de modo competente en su entorno
social y físico.
 Tomar decisiones respecto a otros contextos educativos: socialización del niño. Contextos de
socialización: escuela, amigos, los medios de comunicación, la familia…

Sin embargo, la estructura de familia ha sufrido una progresiva transformación, dando lugar a los diferentes
modelos de familia que conocemos en la actualidad

1.PERSPECTIVA EVOLUTIVA- EDUCATIVA DE LA FAMILIA:

Enfoque ecológico-sistémico (Bonfenbrenner):

La familia se considera hoy un sistema total con interacciones dinámicas y en constante transformación.
Bonfenbrenner integró in modelo de todos los posibles sistemas en los que tiene lugar el desarrollo
humano, se trata de una estructura multidimensional y jerárquica.

 Microsistema: es el sistema más cercano al individuo. Conjunto de relaciones entre el individuo en

el desarrollo y su entorno inmediato.
 Mesosistema: comprende el conjunto de relaciones entre dos o más microsistemas
 Exosistema: uno o más entornos. No participa directamente, pero que ejercen su influencia
 Macrosistema: circunstancias históricas, sociales, políticas y culturales que afectan a los sistemas
ecológicos anteriores.

2.CLASES DE PADRES SEGÚN SUS IDEAS:

 Padres modernos: conciben el desarrollo como producto de la interacción herencia-medio. Tienen

una gran capacidad de influir en el desarrollo de sus hijos, manifiestan expectativas evolutivas
optimistas e ideas no estereotipadas sexualmente y sus prácticas educativas están basadas en la
explicación y en el diálogo. Nivel alto de estudios

19
  Padres tradicionales: tienen poca influencia en el desarrollo de sus hijos, tienden a manifestar
expectativas evolutivas pesimistas, utilizan expectativas evolutivas pesimistas, prefieren utilizar
estrategias educativas coercitivas y sostienen valores estereotipados sexualmente. Nivel bajo de
estudios.
 Padres paradójicos: tienen ideas contradictorias, en unos aspectos se asemejan más a los padres
tradicionales, en otras ocasiones a los modernos y otras se quedan en el medio. Nivel medio o bajo
de estudios.

El APEGO tiene una función adaptativa tanto para el niño como para los padres y el sistema familiar en
conjunto. Este vínculo permite desarrollar un sentimiento básico de confianza y seguridad para aventurarse
a explorar el entorno. Hay tres tipos de apego:

 Apego seguro: interacción recíproca y mutuamente reforzante. La figura de apego es capaz de

responder adecuadamente a las señales del niño.
 Apego ansioso-ambivalente: padres afectuosos e interesados en sus hijos. Tienen dificultades para
interpretar las señales de sus hijos.
 Apego evitativo: irresponsabilidad, impaciencia y rechazo
 Apego ansioso-desorganizado: niños víctimas de negligencias y maltrato físico o con figuras de
apego seriamente deprimidas

3.TIPOS DE PADRE SEGÚN EL ESTILO:

Forma en la que los padres actúan con sus hijos a diario para resolver problemas y toma de decisiones. Esta
forma de actuar da referencia, expectativas y marca límites, siendo un referente para los menores.
Constituyen verdaderas estrategias de socialización familiar.

Tipos: La combinación del tono de la relación, del nivel de comunicación y de las conductas empleadas para
el comportamiento, darán lugar a los estilos parentales que, varían con el paso del tiempo y están influidos
por características del niño, al existir relaciones bidireccionales.

 Estilo democrático: mostrar afecto y ser sensible a sus necesidades. Mantenimiento de las normas.
Disciplina inductiva. Fomentan la independencia, razonamiento. Castigo con la retirada de alabanzas
o privilegios
 Estilo autoritario: abundancia de normas y disciplina estricta. Obediencia absoluta (escaso interés
por las necesidades infantiles). Escasas expectativas de madurez en los hijos. Imposiciones,
amenazas, coerción física y verbal y privaciones.
 Estilo indulgente o permisivo: afecto y dejar hacer. Altos niveles de comunicación y afecto. Escasas
normas y demandas madurativas, los niños no asumen compromisos. Los padres se adaptan al niño
 Estilo negligente: No hay expresión de afecto o es mínima, no se satisfacen las necesidades e
intereses del niño. En ocasiones, abandono infantil. Dos situaciones: muchas normas (incoherentes
y exageradas) o ninguna.

Hay diferencia en los hijos dependiendo del tipo de padres:

 Niños de padres democráticos: competencia social, madurez, elevada autoestima y autocontrol.

20
  Niños de padres permisivos: serían alegres, espontáneos, vitales y creativos. Dan muestra de
inmadurez y dependencia respecto a sus padres, agresividad y dificultades para el control de sus
impulsos. Tienen cierta falta de competencia social. Su autoestima y autoconfianza son menores
que las de los hijos de padres democráticos
 Los hijos de padres autoritarios: tiene la autoestima más baja, introvertidos, escasa autonomía
personal. El niño tiene una escasa autonomía personal además de manifestaciones impulsivas o
agresivas. Su conducta parece más controlada desde fuera.
 Hijos de padres negligentes: Tienen un perfil más problemático, con valores pobres en identidad,
motivación y autoestima, tienen dificultades con el autocontrol. Tienen mayor propensión a los
conflictos personales y sociales debido a que muestran un escaso respeto a las normas.

Las familias cumplen su función siguiendo dos vías:

 El escenario educativo: espacios de encuentro y relación, organización del diario y las actividades...
Importancia adaptar y estructurar situaciones, experiencias de relación... Escala HOME ->
aproximarnos a las características del contexto familiar, aportando información de la riqueza de la
estimulación, del tono general de las relaciones y de las actividades que en él se promocionan.
 Interacción educativa familiar: interacciones familiares que llevan al desarrollo cognitivo y
lingüístico infantil. Transmisión e interiorización de herramientas y saberes de cultura
(inconscientemente)

Según Vygotsky únicamente van a promover el desarrollo aquellas interacciones que se sitúan en la zona de
desarrollo próximo, cuando el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda, y lo que sería capaz de hacer
con la guía o la colaboración de un interlocutor más capaz.

Rasgos principales de las interacciones educativas entre padres e hijos:

 Tiene que permitir la comunicación y el entendimiento, se logra mediante un proceso de
negociación y de acercamiento.
 El adulto deberá tener presente no sólo su forma de entender la actividad, sino también en la que la
entiende el niño.
 Equilibrio de exigencias y apoyo: se trata de llevar al niño más allá de su competencia en solitario
progresivamente, pero proporcionándole al mismo tiempo los apoyos necesarios.

21
 EVOLUCIÓN DE LA SEXUALIDAD

1.SEXUALIDAD PREPUBERAL:
Antes se negaba la existencia de la sexualidad infantil, se condenaban todas sus manifestaciones y se
llevaba a cabo una educación condicionada por una determinada concepción de la sexualidad propia del
mundo adulto. No confundir sexualidad con solo reproducirse.

2.SEXUALIDAD INFANTIL Y ADULTA:

Las diferencias entre el periodo previo a la pubertad y el resto de la vida están condicionados biológica y
psicosocialmente. En la sexualidad infantil:
 Órganos genitales poco desarrollados y caracteres sexuales apenas han iniciado su desarrollo.
 Pocas hormonas sexuales.
 El placer sexual es menos específico por razones hormonales y sociales. No atribuyen un significado
sexual a las sensaciones.
 Los estímulos externos -> adulto significado erótico -> no son objetos de atracción sexual durante la
infancia. Los estímulos táctiles sí.
 La orientación del deseo no se especifica y consolida hasta la pubertad-adolescencia.
 No saben distinguir los deseos y sentimientos sexuales de los afectivos.
 Las actividades sexuales infantiles pueden basarse en motivaciones muy distintas a las de los
adultos.
La mayoría de las veces los niños pretenden imitar a los adultos y explorar su cuerpo y el de los demás.

3.LA SEXUALIDAD DURANTE LOS DOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

Desde el nacimiento se puede sentir placer
 Desde el punto de vista psicosocial: desde el nacimiento, el grupo social asigna identidad sexual y
rol de género (desigualdad con la mujer)
 El recién nacido necesita del cuidado de adultos para sobrevivir. Están preorientados socialmente. Y,
en el primer año de vida, se vincula afectivamente a quienes le cuidan. Los vínculos afectivos
mediatizan la sexualidad a lo largo de toda la vida. Apego (confianza y seguridad en la figura de
apego)
 Las relaciones sexuales enseñan:
o el uso y significado de las formas de comunicación íntimas, desformalizadas...
o el uso y significado de las es presiones emocionales
o A hacer demandas cuando se sienten necesitados y a satisfacer las necesidades de los
demás

4.DE LOS 2 A LOS 6 AÑOS

El niño adquiere competencias motoras, mentales y lingüísticas lo que proporciona autonomía.
En ele entorno hay cambios que lleva a la adopción de normas, conductas, etc. Relación de apego afectiva
La evolución sexual de este periodo depende de:
 Las imposiciones sociales, cada vez más exigentes.
 Problemas de celos

22
  La respuesta que encuentre a su curiosidad sexual.
 Los modelos de identificación o imitación de los que disponga
 La relación de los adultos ante sus conductas sexuales.
La identidad no es lo mismo que rol. Los niños de hasta 3 años -> roles tipificados, discriminación de roles
asignados, autoclasificación (niño o niña). Los niños adquieren conciencia de que su identidad es
permanente cuando:
 Saben que no depende de su voluntad
 Reconocen que es estable en el tiempo
 Están seguros de que es consistente

Factores en relación con el proceso:

 Edad
 Nivel de desarrollo
 El sexo
 El tipo de familia en el que viven los niños

5.LA SEXUALIDAD DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA (6-10/12 AÑOS):

Manejan la realidad concreta (clasifican y relacionan), capacidad de razonamiento ante apariencias
contradictorias, lenguaje y vocabulario desarrollado. Celos superados.
Desde el punto de vista sexual: La sociedad ejerce un control sexuado de la conducta y la modela. Les
asigna una identidad y un rol determinado.

5.1 IDENTIDAD Y ROL SEXUAL:

 Mejor conocimiento y menor consistencia de los estereotipos de género
 Adquisición de la permanencia de la identidad sexual
 Adquisición de la moral sexual
Los niños nacen “amorales”. En el período preescolar -> conductas sexuales incontrolables. -> se adaptan a
la moral adulta y se esfuerzan por controlarse.
5-7 años -> interiorizan esta moral (imitación)-> modelos reales (padres), modelos intermediarios (vestidos,
pulseras... que representan el mundo de los adultos), modelos simbólicos (visionados por la tv) y modelos
ejemplares (aquellos a seguir con conductas ejemplares)

6.LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA:

En la pubertad hay cambios biofisiológicos, psicológicos, intelectuales y sociales. Los procesos
biofisiológicos son manifestaciones anatómicas del desarrollo prepuberal.
Mecanismos desencadenantes del cambio:
 Factores no hormonales: factores genéticos y constitucionales, sexo, condiciones nutricionales y
factores étnicos.
 Factores hormonales: el eje hipotalámico- Hipofisario- gonadal muestra cierta actividad en
determinadas épocas -> maduración puberal.

6.1 EL CICLO MENSTRUAL FEMENINO:

23
Liberación de un ovulo por parte del ovario aproximadamente cada mes, y al sangrado con una
periodicidad similar. Tiene un proceso fisiológico que consta de 3 partes:

 Fase folicular
 Fase peri ovulatoria
 Fase luteica

6.2 CARIANTES DEL DESARROLLO PUBERAL:

Cualquier alteración en el funcionamiento del eje hipotalámico- hipofisario-gonadal puede conducir a una pubertad
precoz, retrasada o a la aparición aislada y temprana de algunos caracteres sexuales.

7. EL CICLO DE RESPUESTA SOCIAL:

 Kaplan: cambios somáticos y psicológicos. Consta de 3 fases
o Deseo
o Excitación
o Orgasmo
 Masters y Johnson: 4 fases
o Excitación
o Meseta
o Orgasmo
o Resolución
 Implicaciones psicosexuales de los cambios producidos durante la pubertad:
o EL nuevo cuerpo sexuado y la imagen corporal
o La especificación de la orientación del deseo sexual

8.LA HOMOSEXUALIDAD
 Contactos homosexuales son mas frecuentes antes de los 15, con más frecuencia en hombres
 Los chicos lo aceptan mejor que las chicas
 La homosexualidad tiene bajos porcentajes

9.LA HETEROSEXUALIDAD
 Los adolescentes practican mayor variedad de conductas hetero en edades cada vez más tempranas.
 En términos generales, los chicos tienen experiencias sexuales en edades más tempranas.
 Las chicas conceden mayor importancia a la mediación afectiva o sentimental.
 Poco conocimiento sobre educación sexual.
 Poco valor de la virginidad
 relaciones extramatrimoniales o sin intención de contraer matrimonio.
 creencia de que la procreación no es el fin de las relaciones sexuales (71%)
 apoyo a las relaciones sin amor
 la mayoría no apoya las relaciones sexuales fuera de pareja

24
10. FACTORES QUE ASOCIAN O CONDICIONAN LA ACTIVIDAD SEXUAL
 Factores culturales
 Ideología y religión
 Diferencias intergeneracionales
 Chicos-> actitudes de rebelión
 Vivir en un ambiente rural o urbano
 Chicas-> sentirse queridas, problemas de
 Nivel de estudios y clase social autoestima

25
EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS

APUNTES DE CLASE DE CARLA: PIAGET

La cognición es una red de estructuras mentales que se hacen cada vez más complejas y que nos
permiten entender e interactuar con el mundo.

Existe una adaptación del individuo al medio a partir de esquemas mentales. Esquemas como
unidades psicológicas.

Conceptos básicos:
- Organización
- Adaptación
o Asimilación: la información nueva no es muy diferente a la que ya tiene, se añade a
los esquemas la información

o Acomodación: no se modifican nuestras estructuras, la información se adapta a ellas.

Se modifica nuestra estructura en función de la información.

Rasgo preoperatorio antes de los 7 años:

- Centración: atender a un solo aspecto de la realidad o un solo punto de vista ignorando

otros.

- Intuitivo: fiarse de la apariencia perceptiva.

- Estatismo: tiende a fiarse de los estados finales ignorando las transformaciones.

- Irreversibilidad: dificultad para rehacer mentalmente la secuencia de acciones de un

proceso para devolver un objeto o situación en su estado inicial.

Avances estructura operatoria 7-11 años:

- Descentración
- Realidad inferida
- Reversibilidad
- Transformaciones

Estadio de las operaciones concretas:

- Operaciones mentales:
26
 o Conservación: aunque la apariencia cambie sus propiedades son las mismas, se le
añade o se le quita algo.

o Seriación: establecer un orden sistemático en base a una dimensión cuantificable.

o Clasificación: organizar y agrupar objetos.

o Noción de número: capacidad para el conteo, eso requiere el dominio de otras

operaciones lógicas.

Teorías cognitivas: procesamiento de la información

Metáfora del ordenador: mente procesa información.

Imput (realidad) ->Codificación (símbolos)->Almacenamiento->Respuesta

MCP: capacidad limitada.

- Progresiva ampliación/flexibilización

ATENCIÓN

Existen dos tipos:

- Atención selectiva: selección o filtración que recibimos del exterior. Condicionadas por
habilidades como el control y el reconocimiento de la información.

- Atención sostenida: capacidad de mantener la concentración.

Factores que afectan a la atención:

- Ambiente
- Nivel de activación
- Preocupaciones

LA MEMORIA

Fases de la memoria
- Codificación: etiquetar la información para archivar en la memoria. Prepara la información
para archivarla
- Almacenamiento: archivar lo codificado
- Recuperación: buscar lo retenido en la memoria para utilizarlo

Técnicas:
27
 - Repetición
- Organización
- Elaboración

Se supone que la mente procesa la información de forma similar a como lo hacen los ordenadores.
Según Atkinson y Shiffrin y el modelo multialmacén, la información que entra a través de nuestros
sentidos es procesada en tres grandes almacenes:

1) Almacén sensorial: se registra la información visual o auditiva que llega a nuestros sentidos.
Permanece durante un tiempo muy limitado.

2) Memoria a Corto Plazo (MCP): la información se codifica se transforma. Se opera activamente.

Tiene capacidad limitada y duración breve. La información acaba perdiéndose.

3) Memoria a Largo Plazo (MLP): la información que ha sido codificada por la MCP pasa a la MLP, en la
que se guarda (almacena) de forma permanente.

APUNTES LECTURA

1. DESARROLLO COGNITIVO
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lógica operacional

Para Piaget, el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el pensamiento operacional. Las
operaciones son la esencia de la inteligencia y el pensamiento, y es hacia donde ha de dirigirse el
desarrollo. Este desarrollo no es independiente de las adquisiciones realizadas en etapas anteriores.
Sin embargo, el niño necesita reconstruirse sobre un plano nuevo (descentrarse de la acción directa
con los objetos).

Piaget llevó a cabo toda su investigación mediante el diseño de tareas en las que se pedía a los
niños, mediante el método clínico, la respuesta y el proceso de razonamiento que siguen para dar
una respuesta determinada.

1.1.1. El desarrollo de la noción de conservación

Piaget consideraba la adquisición de la noción de conservación como el logro más importante de la

etapa de las operaciones concretas. Consiste en realizar delante de los niños una transformación
(misma cantidad y distinto recipiente). Se pregunta a los niños si la cantidad ha variado. Los niños
habrán alcanzado la conservación cuando su respuesta es que la cantidad no ha variado.

Se considera que la adquisición de la noción de conservación es el mejor indicador de que un niño

ha pasado del periodo preoperatorio al periodo de las operaciones concretas. Cuando los niños son
capaces de representarse una transformación y su inversa se dice que han adquirido la

28
 reversibilidad de las operaciones, lo cual indica sin duda que se encuentran en el periodo
operacional.

En la adquisición de la noción de conservación los niños pasan por tres fases:

 Estadio I: se dejan guiar de la información perceptiva.

 Estadio II: periodo de reacciones inmediatas en el que los niños unas veces conservan y
otras no.
 Estadio III: conservación.

Sin embargo, aunque todos los niños pasan por idénticas fases, lo hacen a distintas edades o en
diferentes momentos dependiendo de los contenidos. A esta falta de sincronía en la adquisición de
la nación de conservación para distintos contenidos es a lo que Piaget denominó desfases
horizontales.

1.1.2. El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número

La clasificación

Clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de semejanza o equivalencia,

de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene de común como miembro de una
clase. Una clase posee dos propiedades fundamentales:

 Intensión: relativa al conjunto de características o de cualidades que la definen.

 Extensión: hace referencia al conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o
características.

Para estudiar la génesis de las operaciones de clasificación, Piaget utiliza dos tipos de tareas:
clasificación libre y comprensión de la inclusión jerárquica de clases.

 En las tareas de clasificación libre se le da al niño un conjunto de objetos y se le pide que

«ponga juntas los que son semejantes».

 En la tarea de inclusión jerárquica de clases se pregunta por la relación entre la subclase y la

clase.

A partir de estos dos tipos de tareas, en el desarrollo de la clasificación se han identificado tres
etapas:

1) colecciones figurales: al principio los niños van agrupando los objetos sin ningún tipo de
plan, guiados por criterios perceptivos de semejanza más que por criterios de clase.

2) colecciones no figurales: los niños agrupan los objetos en función de la semejanza de los
atributos asignando todos los objetos que encuentran a cada uno de los grupos que ha
29
 establecido, e incluso estableciendo subclases en cada uno de los grupos, pero todavía
tienen dificultades para comprender la inclusión.

3) inclusión jerárquica de clases: los niños realizan clasificaciones jerárquicas combinando sin
dificultad los procedimientos ascendentes y descendentes y son capaces de realizar la
comparación implicada en la inclusión.

La seriación

La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables en

alguna de sus características. Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas entre los
objetos, que son a la vez relaciones unidireccionales.

En la realización de tareas de seriación los niños pasan por tres estadios:

1) Estadio preoperatorio: sólo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos y tampoco
pueden realizar inferencias transitivas.

2) Transición a las operaciones concretas: a veces logran realizar las seriaciones y otras no,
porque actúan por ensayo y error. Además, cuando se les pide que intercalen nuevos
elementos en una serie ya construida, tienen que comenzar la serie de nuevo y tienen
dificultades para realizar inferencias transitivas.

3) Operaciones concretas: son capaces de realizar las series más rápidamente, pueden realizar
sedaciones múltiples e inferencias transitivas. También pueden realizar la seriación de forma
mental e intercalar elementos nuevos en la serie ya construida. Cuando construyen series
múltiples son capaces de establecer correspondencias entre los elementos de cada serie.

La construcción del número

Otro de los aspectos que los niños aprenden durante la etapa de las operaciones concretas es que
los objetos pueden ser contados y que, por tanto, la cantidad de objetos ayudan también a
comprender y a estructurar la realidad.

Piaget y sus colaboradores estudiaron distintos aspectos con respecto a la noción de número. Uno
de ellos es bajo qué condiciones los niños llegan a establecer la equivalencia o correspondencia
cardinal entre dos conjuntos de elementos; es decir, la conservación del número. Para ello se
utilizaron tareas de conservación en las que se pregunta por la igualdad en la cantidad de elementos
de dos filas en las que se variaba la disposición perceptiva de sus elementos. En la resolución de
tareas de conservación del número, los niños pasan por los mismos estadios que en la conservación
de los otros contenidos ya analizados.

Otra de las cuestiones estudiadas es como se llega a comprender el sistema de los números
naturales y su relación con otras operaciones lógico-matemáticas. Piaget sostiene que clases, series
30
 y números son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e interdependiente. Para
comprender la nación de número, es necesario que el niño sea capaz de realizar operaciones
reversibles de clases y de relaciones. Pero la nación de número es algo más que clasificar y seriar
objetos, pues supone una nueva síntesis que implica:

1) tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas
2) conservar la estructura de inclusión
3) tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí.

1.1.3. El desarrollo de las nociones espaciotemporales

Las operaciones de clases y de relaciones tienen que ver con conjuntos de objetos, sin tener en
cuenta las relaciones espaciotemporales entre ellos. Son operaciones que se realizan entre objetos,
sin considerar lo que ocurre intraobjeto. Sin embargo, los niños a menudo se enfrentan a problemas
que requieren razonar. Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los mismos
tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las seriaciones, pero
en una escala inferior o «infralógica». Estas operaciones infralógicas permiten el establecimiento de
conexiones en el interior de los objetos con independencia de sus dimensiones y la
conceptualización de cada objeto como un todo, como un continuo espaciotemporal único.

El desarrollo de las nociones espaciales

El análisis que Piaget y sus colaboradores hacen del desarrollo de las relaciones espaciales se centra
en tres aspectos distintos: las relaciones topológicas, proyectivas y euclidianas.

1) Las relaciones topológicas tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de
los objetos. Este tipo de propiedades permiten distinguir, por ejemplo, una figura cerrada de
una figura abierta.

2) Las relaciones proyectivas tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio y con
las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia la perspectiva desde la cual se
miran.

3) Las relaciones euclidianas tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida. En
ellas se incluyen las longitudes, superficies y volúmenes, ángulos y la elaboración de los
sistemas de referencia horizontal y vertical.

Las nociones topológicas son las primeras que aparecen y están ya bien establecidas alrededor de
los 7 años. Posteriormente, alrededor de los 9-10 años, aparecen las nociones proyectivas y las
euclidianas.

El desarrollo de las nociones temporales

31
Comprender las relaciones temporales implica comprender la sucesión temporal de los
acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores, y la elección
de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a diferentes acontecimientos.

Los resultados de las distintas investigaciones realizadas por Piaget y colaboradores sobre el tiempo
muestran que los niños más pequeños:

1) tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de los hechos
2) no comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del
comienzo o de la finalización
3) carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la duración de
diferentes intervalos temporales.

A partir de los 7-8 años, los niños son capaces de reunir objetos para realizar con ellos operaciones
lógico-matemáticas, lo cual permite a su vez, que se construyan las nociones de tiempo y espacio.
Hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal, lo cual facilita la elaboración de una
nación de tiempo común para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se empiezan a
estructurar sus relaciones cualitativas: distancias, conservación de las longitudes, superficies,
elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas. Sin embargo, no todas estas nociones se
adquieren al mismo tiempo.

La adquisición de todas estas nociones que caracterizan al pensamiento operacional es posible

porque en este momento del desarrollo la estructura psicológica de los niños permite que se
lleguen a comprender, de forma simultánea, el conjunto de transformaciones.

Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentración del pensamiento.
Con la llegada de las operaciones mentales, el niño ya no necesita manipular directamente los
objetos para comprobar la transformación que se produce. Este tipo de pensamiento permite a los
niños una mejora notable en su capacidad para resolver problemas.

En general, los estudios de replicación críticos con Piaget tienden a mostrar que los niños pequeños
tienen más capacidades de lo que Piaget suponía. Este tipo de critica se apoya fundamentalmente
en tres argumentos:

1) Distinción entre competencia y actuación. Piaget basa su conceptualización teórica en la

observación de como los niños resuelven determinadas tareas y a partir de ello infiere la
presencia (o ausencia) de ciertas competencias en los niños. Lo que las críticas sugieren es
que Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin detenerse en otros
factores que pueden estar influyendo en la resolución de la tarea. La influencia de estos
otros factores no permitiría inferir directamente que cuando un niño no resuelve un
problema es que no está́ en posesión de los esquemas operatorios correspondientes.

32
 2) Falta de habilidades comunicativas de los niños. Ha de tenerse en cuenta que la capacidad
lingüística de los niños también va aumentando con la edad. Por tanto, es posible que en
algunos casos los niños sepan resolver la tarea, pero no sepan justificarla verbalmente.

3) Tareas muy difíciles para la edad. Otra crítica frecuente es que Piaget utiliza ti- reas
demasiado difíciles para evaluar el desarrollo cognitivo. Diferentes estudios han mostrado
que la simplificación de la tarea en sí misma mejora el rendimiento de los niños.

1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria

El estudio de los procesos cognitivos se ha realizado dentro del paradigma del procesamiento de la
información. Según él, cuando la información entra al sistema cognitivo, ésta es codificada y
manipulada y retenida o almacenada de forma simbólica.

Fases del procesamiento de la información:

Imput (realidad) ->Codificación (símbolos)->Almacenamiento->Respuesta

Se supone que la mente procesa la información de forma similar a como lo hacen los ordenadores.
Según Atkinson y Shiffrin y el modelo multialmacén, la información que entra a través de nuestros
sentidos es procesada en tres grandes almacenes:

1) Almacén sensorial: se registra la información visual o auditiva que llega a nuestros sentidos.
Permanece durante un tiempo muy limitado.

2) Memoria a Corto Plazo (MCP): la información se codifica se transforma. Se opera

activamente. Tiene capacidad limitada y duración breve. La información acaba perdiéndose.

3) Memoria a Largo Plazo (MLP): la información que ha sido codificada por la MCP pasa a la
MLP, en la que se guarda (almacena) de forma permanente.

Estos tres grandes almacenes son innatos y universales. Las estrategias no son innatas. La aplicación
de diferentes estrategias para manipular la información aumenta la eficacia con la que se procesa.
Sin embargo, recientemente se ha cuestionado la existencia de estos almacenes, pues se piensa que
la retención de la información depende más de la profundidad con que es procesada. Atendiendo a
esto, aquello que sea analizado de manera superficial se acaba olvidando. Las dificultades que se
experimentan al intentar procesar mucha información al mismo tiempo vienen dadas por nuestra
capacidad de atención. Es por ello que se ha sustituido MCP por memoria del trabajo o memoria
operativa.

33
 Algunos teóricos han retomado estas ideas para explicar el desarrollo cognitivo. Pascual Leone
propone que el desarrollo cognitivo sería la evolución de un constructo similar al de memoria
operativa denominado espacio mental o espacio-M.

1.2.1. El desarrollo de la atención

Al estudiar los procesos de atención en los niños se ha observado que presentan dificultades para
centrarse en la información relevante e ignorar la irrelevante. Así, les cuesta también mantener la
atención durante períodos prolongados de tiempo. A medida que aumenta la edad, los procesos
atencionales se hacen progresivamente más controlados y planificados.

1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa

La memoria operativa es un «espacio de trabajo» donde se mantiene la información

temporalmente al tiempo que se procesa para ser usada en diferentes tareas cognitivas como
razonar, comprender, resolver problemas. Puede ser nueva o puede ser también información que se
recupera de la MLP. La memoria operativa (MO) se conceptualiza como una estructura compleja
compuesta por distintos componentes:

- Ejecutivo central: dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar el

funcionamiento de los distintos subsistemas con tres funciones básicas:

1) capacidad para ejecutar la tarea

2) actualización y monitorización de información en la memoria
3) capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas automáticas o
predominantes cuando es necesario.

- La agenda visoespacial: especializada en la producción y manejo de imágenes mentales.

- El bucle fonológico: encargado de procesar y retener la información oral durante uno o dos
segundos.

- El retén episódico: almacén temporal de información de capacidad limitada capaz de

integrar información procedente de una variedad de fuentes.
34
 Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central han sido conceptualizadas en un amplio
constructo denominado función ejecutiva y se las ha asociado con el funcionamiento del lóbulo
frontal. En general, la función ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades cognitivas
relacionadas con el control consciente de la acción, el pensamiento y las emociones. Entre ellas se
incluyen la autorregulación, el control de la inhibición, la planificación estratégica, la flexibilidad
cognitiva y el control de impulsos.

Debido a que los niños presentan problemas de planificación, control y supervisión de sus
actividades cognitivas, algunos psicólogos evolutivos piensan que estos déficits pueden ser debidos
a la falta de maduración del lóbulo frontal.

Con respecto al desarrollo de la función ejecutiva, se ha observado que los primeros signos de
control del pensamiento, de la acción y de la emoción ya aparecen durante el primer año, pero son
tremendamente limitados. Sin embargo, la función ejecutiva mejora de forma considerable a lo
largo de la infancia.

Brocki y Bohlin encontraron tres dimensiones en la función ejecutiva:

1) Desinhibición: relacionada con problemas de inhibición de respuestas.

2) Velocidad/activación: reflejaría un déficit en la autorregulación de la activación, atención y

motivación para hacer frente a demandas de la tarea.

3) Memoria operativa/fluidez: índice de funcionamiento cognitivo eficaz que se manifiesta en

la capacidad para realizar dos tareas simultáneamente, la capacidad para inhibir información
irrelevante o la fluidez semántica y fonética.

Un aspecto importante en relación con el desarrollo de la función ejecutiva es que en los últimos
años se ha propuesto que sus déficits pueden estar en la base de trastornos del desarrollo como el
autismo o el déficit de atención e hiperactividad.

2. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL.

2.1.1. Adquisición de la competencia emocional

El desarrollo emocional a lo largo de la infancia tiene que ver con la adquisición de lo que se
denomina competencia emocional, la cual estaría compuesta por ocho tipos de habilidades:

1. Toma de conciencia de las emociones propias. A partir de los 2-3 años de edad los niños
pueden hablar en sus conversaciones tanto de sus emociones como de las de los demás. A
los 5-6 años, los niños empiezan a relacionar ya sus emociones con la consecución o no de
una meta y con las consecuencias de la acción. A partir de los 10 años, los niños empiezan a
comprender que se puede tener emociones simultaneas de signo contrario sobre diferentes
aspectos de una misma situación. Sin embargo, hasta que no llegan a la adolescencia no
35
 pueden integrar completamente emociones con valencias opuestas con respecto al mismo
aspecto. Además, cuando llegan a la preadolescencia, ya son capaces de revelar sus
emociones y sus opiniones a los otros.

2. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás. La capacidad para
comprender las emociones de los demás no se desarrolla independientemente de otros
aspectos del desarrollo emocional o cognitivo. Ocurre de forma paralela a la toma de
conciencia de las propias emociones y a la capacidad para empatizar con los otros. A medida
que se avanza en el desarrollo, los niños realizan inferencias más precisas sobre los
sentimientos y las emociones. Desde los 7 años hasta la adolescencia, los niños van
aprendiendo progresivamente a combinar la expresión facial con indicios situacionales y se
dan cuenta de que a veces los otros pueden manifestar una mezcla de emociones.
Asimismo, los niños mayores son capaces de interpretar las emociones de los demás
teniendo en cuenta no sólo la información presente, sino también lo que ha pasado, o lo que
pueden estar anticipando sobre el futuro.

3. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la
cultura en la que vive. Los niños cuando se sienten mal desean comunicar sus sentimientos
a los demás. Al principio a las personas más cercanas y luego a sus amigos más íntimos. Para
que esto se produzca los niños tienen que adquirir léxico relacionado con las emociones que
les permita compartir con los demás su experiencia emocional, así como buscar y obtener
apoyo en las circunstancias que les resultan angustiosas. Por tanto, el desarrollo de la
competencia lingüística del niño es un factor clave para que se puedan compartir
experiencias emocionales con los adultos; pero, además, también es imprescindible que los
adultos muestren predisposición a hablar con los niños. Durante la infancia, la comunicación
de las emociones se realiza básicamente con la madre, pero cuando empieza la escolaridad y
comienzan las relaciones de amistad, los niños muestran sus sentimientos de vulnerabilidad
a sus amigos.

4. Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los demás. La empatía es
una respuesta emocional que nos permite conectar con los otros. Supone el contagio del
estado emocional de los demás. En los niños mayores y en los adultos implica la capacidad
para ponerse en el lugar del otro y, como consecuencia, ser capaz de experimentar como se
siente la persona que está viviendo emocionalmente una situación. La empatía tiene sus
orígenes en las interacciones de atención conjunta, referencia social e intersubjetividad que
tienen lugar entre la madre y el niño y parece estar relacionada con el estilo de crianza de
los padres. Los padres empáticos tienen niños que se enfadan menos y que muestran mayor
empatía. Los padres que son menos empáticos son más controladores y sus hijos se enfadan
más y son menos empáticos. Por otra parte, los padres que muestran un estilo expresivo
negativo limitan la capacidad de los niños para regular su respuesta empática. Por el
contrario, las madres que expresan emociones positivas y tienen una comunicación cálida
con sus hijos, tienen hijos más. Sin embargo, cuando se llega a la adolescencia, la capacidad
empática de las madres no se relaciona con la empatía de sus hijos.

36
5. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qué́ corresponderse
con una manifestación emocional externa. La capacidad de los niños para diferenciar la
expresión emocional del estado emocional tiene ventajas. Permite evitar situaciones
negativas, proteger la autoestima, tener mejores relaciones sociales, ejercer influencia sobre
los otros y obtener apoyo de los demás. Es un vehículo que permite el ajuste progresivo a las
normas y a las convenciones sociales.

6. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las

circunstancias estresantes. El desarrollo de esta capacidad implica que el niño tiene que ser
capaz de regular su activación y desarrollar estrategias de afrontamiento que le permitan
hacer frente a las emociones negativas. Entre las estrategias de afrontamiento se ha
destacado:

o la distracción (contrarrestar la emoción con un cambio de actividad)

o la reinterpretación de las emociones (consideración de un problema desde
perspectivas distintas)
o la búsqueda de apoyo social de los adultos o del grupo de amigos.

Se ha analizado el desarrollo de estas estrategias de afrontamiento en función de dos

dimensiones:

o Solitario-social: aunque algunos niños utilizan estrategias individuales de

afrontamiento, la mayoría buscan el apoyo de los demás en forma de ayuda o de
consuelo. Así́, los niños de 6 a 7 años buscan predominantemente este apoyo en sus
padres, mientras que los niños más mayores lo buscan entre sus amigos.

o Interna-externa: a medida que el niño se va haciendo mayor, los progresos que logra
a nivel cognitivo y metacognitivo le capacitan para la auto-reflexión, lo que le
permite desarrollar estrategias cognitivas que son útiles para enfrentarse a
situaciones aversivas.

7. Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones. Esta habilidad

requiere la toma de conciencia de que la comunicación de las emociones depende del tipo
de relación que se mantenga con el interlocutor. La comunicación emocional está afectada
por el grado de confianza que exista entre los interlocutores y los niños mayores ya tienen
conciencia de que el grado de confianza requiere cierta reciprocidad.

8. Capacidad para la auto-eficiencia emocional. Implica la aceptación de la propia experiencia

emocional. Esta aceptación evitará sentirse agobiado por emociones negativas y considerar
las reacciones emocionales como injustificadas. El logro de la autoeficacia emocional está
relacionado con el desarrollo de la autoestima y es muy dependiente del desarrollo
cognitivo, por lo que no se alcanza hasta la adolescencia.

37
2.2. El mundo de las relaciones

Los niños se desarrollan en un entorno de relaciones sociales que tienen un efecto determinante en
su conformación como persona. La influencia de la interacción con los demás no se circunscribe sólo
al desarrollo cognitivo. Tiene igualmente notables influencias en el desarrollo emocional y, por
supuesto, en el moral y social. A partir de la interacción con los demás, los niños construyen teorías
intuitivas sobre sí mismos y sobre las otras personas que guían la comprensión de las emociones y
controlan sus esfuerzos para regular la activación emocional. Se desarrollan a partir de las
interacciones con los adultos. A medida que se avanza en el desarrollo no son igualmente
importantes todos los tipos de interacción social. Mientras que durante los primeros años es
fundamental la interacción con los adultos, de los 7 a los 11 años empiezan a cobrar una mayor
importancia las relaciones con los iguales.

2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior.

Uno de los aspectos fundamentales que articula la relación del niño con sus padres, especialmente
con su madre, es el apego. Según el modelo de Bowlby, a partir de las experiencias tempranas de
cuidado, los niños construyen representaciones, esquemas o teorías intuitivas (modelos internos de
trabajo) sobre la accesibilidad y responsabilidad de sus cuidadores y sobre el merecimiento de los
cuidados que reciben.

o Los niños con modelo de trabajo seguro establecen relaciones positivas con los demás y se
comportan con ellos de forma confiada y abierta

o Los niños con modelos de trabajo inseguro anticipan menos apoyo de los demás,
desconfían de que sean aceptados por ellos y se ven a sí mismos como no merecedores de
tal apoyo.

De acuerdo con Thompson, los modelos de trabajo interno son multifacéticos y en su elaboración
intervienen al menos cuatro tipos de representaciones:

1) las expectativas sociales sobre las características de los cuidadores que se elaboran durante
el primer año

2) la representación de los acontecimientos y de las experiencias relacionados con ellos que

tienen lugar durante el tercer año

3) los recuerdos autobiográficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones

4) la adquisición de la teoría de la mente durante el tercer y cuarto año. La integración de

todos estos factores en los modelos de trabajo internos permite la comprensión del mundo
social, la comprensión de uno mismo y la interpretación de las relaciones sociales.

38
La influencia de los modelos internos de trabajo en el desarrollo psicosocial a una determinada
edad dependerá́ de la seguridad de las representaciones que se estén elaborando en ese momento.

Apego y relaciones sociales

Una de las manifestaciones más directas del apego seguro se encuentra en las relaciones padres-
hijos. La construcción del apego seguro durante el primer año proporciona una base segura para
una buena interacción con los padres, sobre todo durante el segundo año de vida. La continuidad
de las buenas relaciones entre padres e hijos no sólo depende de la construcción del apego seguro
durante el primer año, sino que estaría mediada por otras variables y condiciones que afectan a la
vida familiar

La influencia del apego seguro es considerable en la calidad de las relaciones que el niño establece
durante sus primeros años de vida tanto con sus padres como con sus iguales. Sin embargo, la
influencia del apego a más largo plazo no es tan evidente, pudiendo estar modificada por otros
factores como la continuidad (o los cambios) en la calidad de los cuidados paternos que los niños
siguen recibiendo a lo largo del desarrollo, el tipo y la calidad de las relaciones que se establecen
con los iguales a edades más tardías o la exposición a factores sociales estresantes, entre otros.

Apego y desarrollo de la personalidad

El apego seguro o inseguro durante la infancia puede moldear muchos aspectos del desarrollo de la
personalidad. Para estudiar estos aspectos, se llevó a cabo un estudio longitudinal con niños de
familias con pocos recursos económicos desde los 12 meses hasta los 28 años. Encontraron que el
apego seguro a los 12 y 18 meses se relacionaba con la salud emocional, el aumento de la
autoestima, mayor iniciativa y autoconfianza, manifestaciones positivas de los afectos, resiliencia y
competencia social. Además, la influencia del apego sobre la personalidad se ve modificada a lo
largo del desarrollo por las experiencias del cuidado y apoyo, así como por las interacciones con los
demás.

El establecimiento del apego seguro durante el primer año de vida es un factor que instaura una
buena relación entre padres e hijos que predice una buena socialización en las primeras etapas del
desarrollo. Sin embargo, el apego necesita de la concurrencia de otros factores para que su
influencia positiva se manifieste.

Por tanto, la relación entre el establecimiento de apego seguro durante el primer año y el desarrollo
psicosocial posterior no es una relación directa, sino que está mediada por la interiorización que
hace el propio niño de las pautas de relación y de interacción social por las que pasa a lo largo del
proceso de desarrollo. Esto quiere decir que la construcción del apego continúa formándose a lo
largo del desarrollo a partir de pautas de interacción con las distintas figuras sociales: padres,

39
amigos, maestros…Estas pautas de interacción que son fundamentales para un adecuado desarrollo
psicosocial.

40
 APRENDIZAJE
Aprendizaje: es el cambio en la conducta o el pensamiento de un organismo como resultado de una
experiencia.
Habituación: Proceso por el cual cada vez respondemos con menos fuerza a un estímulo que se repite. Es
la forma más simple de aprendizaje que se produce, y una adaptación muy útil. No todos los estímulos
repetidos llevan a la habituación, solo aquellos que resulta seguro ignorar.
1.CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:
Es el modo de aprendizaje por el que los animales responden a estímulos previamente neutros que han
asociado con otro estímulo que provoca una respuesta automática.
Ej: Pavlov da de comer a un perro a la vez que suena una campana repetidamente. Al cabo de un tiempo,
solo con el sonido de la campana el perro salivaba asociándolo a la comida.
1. Empieza con un estímulo neutro que no provoca ninguna respuesta. (campana).
2. Emparejo repetidamente el estímulo neutro con el estímulo incondicionado (EI, la comida). El
estímulo incondicionado provoca una respuesta automática y refleja la respuesta incondicionada
(RI, la salivación). La respuesta incondicionada es producto de la bilogía, no de la experiencia.
3. Al final, solo el estímulo incondicionado produce la salivación, una respuesta condicionada (RC). La
RC es una respuesta que inicialmente estaba asociada a un estímulo no neutro y finalmente se
produce por un estímulo neutro. El estímulo neutro previo (la campana) se convierte en un
estímulo condicionado (EC). Un EC es un estímulo que antes era neutro y que llega a provocar una
respuesta condicionada debido a la asociación con el estímulo incondicionado (comida).
En muchos casos la RC es parecida a la RI, pero raramente es exactamente igual.
1.1 ADQUISICIÓN, EXTINCIÓN Y RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA:

El conocimiento clásico ocurre en estas tres fases.

 Adquisición: Se aprende o adquiere gradualmente la respuesta condicionada (RC). A medida
que se emparejan el estímulo condicionado y el incondicionado. Cuanto más próximos en el
tiempo se emparejen, se produce el aprendizaje más rápido y fuerte. Es el lapso temporal
óptimo para su emparejamiento en el aprendizaje.
 Extinción: La respuesta condicionada (RC) disminuye en magnitud, desapareciendo cuando el
estímulo condicionando (EC) se presenta solo repetidamente (sin el estímulo incondicionado).
La extinción es un proceso activo Durante la extinción, una nueva respuesta va sobrescribiendo
o inhibiendo progresivamente la RC. Pero la RC extinguida no se desvanece por completo, es
eclipsada por el nuevo comportamiento.
 Recuperación espontánea: La respuesta condicionada (RC) extinguida reaparece, solo si el
estímulo condicionado (EC) se presenta de nuevo.
41
1.2 GENERALIZACIÓN Y DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS:

 Generalización de estímulos: es el proceso por el que estímulos condicionados (EC) similares,

pero no idénticos al original, provocan una respuesta condicionada (RC). Cuanto más se parece
el estímulo condicionado (EC) al original, más fuerte es la respuesta condicionada (RC).
 Discriminación de estímulos: Se observa cuándo se genera una respuesta condicionada (RC)
menos pronunciada ante un estímulo condicionado (EC) que difieren el EC original.

1.3 CONDICIONAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR:

El proceso por el que los organismos desarrollan respuestas condicionadas clásicas ante estímulos
condicionados (EC) asociados al EC original.
El condicionamiento de segundo orden es aquel que se empareja un nuevo estimulo condicionado (EC) con
el EC original. Suele ser más débil que el condicionamiento clásico inicial.
Los conductistas se refieren a estos EC de orden superior como estímulos facilitadores porque hacen
remitir el contexto en el que se produce el EC.
1.4 APLICACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO BÁSICO A LA VIDA COTIDIANA:
Sin el condicionamiento básico no podríamos desarrollar asociaciones filosóficas frente a estímulos
biológicos. Sin el condicionamiento clásico no podríamos aprender muchas asociaciones importantes que
nos ayudan a sobrevivir.

 La publicidad: Asociando repetidamente el aspecto y los sonidos de un producto de fotografías de

belleza de gran atractivo y ligeras de ropa, los genios del marketing pretenden establecer
conexiones de condicionamiento clásico entre sus marcas y las sensaciones positivas.
 La adquisición de miedos: Las fobias surgen de conflictos profundos asentados en el inconsciente.
El condicionamiento clásico puede generar miedos a los seres humanos
 Fobias: El condicionamiento de orden superior permite que nuestro aprendizaje sea
extraordinariamente flexible. Podemos desarrollar miedos a muchos estímulos, aunque ciertas
fobias (serpientes, arañas, alturas…) están más extendidas que otras. El condicionamiento clásico
contribuye a adquirir y eliminar fobias. Es habitual emparejar estímulos temidos con estímulos de
relajación u otras sensaciones agradables para eliminar fobias.
 Fetiches: El fetichismo es la atracción sexual hacia objetos. Aparece bajo gran variedad de formas
(puedes sentirte atraído por medias, zapatos o cualquier cosa).
2.CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
Consiste en el aprendizaje controlado por las consecuencias del comportamiento del organismo. El
comportamiento del organismo se configura a través del premio. La respuesta del organismo tiene una
función instrumental.
2.1 QUÉ ES Y EN QUÉ SE DIFERENCIA DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:
Se diferencia en tres elementos importantes:

 Respuesta:
o El condicionamiento clásico, la respuesta del organismo es provocada en el organismo por el
estímulo incondicionado (EI), y más tarde por el estímulo condicionado (EC).
42
 o En el condicionamiento operante, el organismo emite la respuesta, es decir, el propio
organismo la genera de un modo aparentemente voluntario.

 Recompensa:
o En el condicionamiento clásico, la recompensa del animal es independiente de lo que haga.
o En el condicionamiento operante, la recompensa del animal es dependiente de lo que este
haga. Si el animal no produce ninguna respuesta en un paradigma de condicionamiento
operante, se va “con las manos vacías”.

 Qué provoca las respuestas:

o En el condicionamiento clásico, las respuestas del organismo dependen del sistema nervioso
autónomo (cambios en el ritmo cardiaco, la respiración, la transcripción…).
o En el condicionamiento operante las respuestas del organismo dependen de los músculos
esqueléticos (cambios en el comportamiento motor voluntario).
2.2. LA LEY DEL EFECTO:
Si en presencia de un estímulo, una respuesta va seguida de una situación satisfactoria, el vínculo entre el
estímulo y la respuesta se fortalece

 Si recibimos una recompensa por la respuesta que hemos emitido frente a un estímulo es más
probable que repitamos esa respuesta frente a ese estímulo en el futuro.
 La mayoría de los comportamientos complejos reflejan acumulación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Ej: ver a un amigo y saludarle, el olor de una hamburguesa y tomarla para
ponerla en el plato. Si a un perro le pides que te de la pata y luego le das un premio, el perro te dará
la pata siempre que se lo pidas para recibir el premio
 Esta ley es válida para muchas situaciones de aprendizaje, pero no para todas. Algunas tareas de
aprendizaje implican un aumento gradual de la posibilidad de éxito debido a la recompensa. Pero
otras experiencias de aprendizaje se producen por medio de comprensión repentina (insight) de la
solución de un problema o de la respuesta adecuada a un estímulo.
 Existe evidencia de que los seres humanos aprenden a resolver algunos problemas mediante el
descubrimiento repentino de la solución o insight
2.3. B.F SKINNER Y EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
Skinner quería contrastar la ley del efecto en el entorno más controlable posible. Quería estudiar el
desarrollo constante de asociaciones en conductas operantes durante horas, días o semanas. En la
psicología skinneriana hay tres conceptos fundamentales.

 Refuerzo: referido a cualquier resultado que aumente la probabilidad de una respuesta

o Refuerzo positivo: Situación en la que se administra un estímulo (dar un caramelo a un niño
cuando recoger sus juguetes)
o Refuerzo negativo: Se retira un estímulo (poner fin al tiempo de recreo por mal
comportamiento de un niño una vez que deje de llorar).

En ambos casos, el resultado es satisfactorio para los protagonistas, por lo que la consecuencia será
un aumento o refuerzo de la respuesta.

43
  Castigo: No hay que confundir el refuerzo negativo con el castigo. El castigo suele implicar un
estímulo que el organismo desea evitar (golpe, azote) o un resultado social desagradable (que se
rían de nosotros). Puede implicar la eliminación de un estímulo que el organismo quiere tener (un
juguete o una prenda de vestir). Skinner afirmaba que ciertas acciones que superficialmente pueden
parecer castigos son en realidad refuerzos. Definía los refuerzos y castigos únicamente en función
de sus consecuencias. El refuerzo incrementa la probabilidad de respuestas. El castigo la reduce. El
castigo funciona mejor cuando se aplica de forma coherente.

 Estimulo discriminativo: Cualquier estímulo que indica la presencia de refuerzo. (Cuando llamamos
a nuestro perro, él espera que le acariciemos). Señal que le indica que, si viene, recibirá un refuerzo.
Estamos constantemente respondiendo a estímulos discriminativos, aunque no seamos conscientes
de ello.

 Misma canción, segunda estrofa: Adquisición, extinción, recuperación espontánea, generalización

de estímulos y discriminación de estímulos son términos que aparecieron al exponer el
condicionamiento clásico.

o Extinción: en el condicionamiento operante se produce cuando se dejan de proporcionar

refuerzos a un comportamiento previamente reforzado. Este comportamiento va
disminuyendo hasta que desaparece. Si un padre da a su hijo que no para de gritar, un
juguete, está reforzando su comportamiento sin darse cuenta. Si el padre se compra tapones
para los oídos, la conducta dado gritar desaparecerá progresivamente.

o Discriminación de estímulos: Un grupo de investigadores utilizó comida como refuerzo para

entrenar palomas en la discriminación entre obras y Monet y Picasso. Esta situación es un
ejemplo de discriminación de estímulos porque las palomas aprendieron a diferenciar entre
dos tipos distintos de estímulos.

o Generalización de estímulos: Las palomas mostraban generalización de estímulos. Tras el

condicionamiento operante, discriminaban entre obras de pintores impresionistas con
estilos similares a Monet y obras de pintores cubistas similares a Picasso.
2.4. PRINCIPIOS DE REFUERZO:

 Refuerzo de parcial: Los comportamientos que reforzamos solo de vez en cuando tardan más en
extinguirse que los que reforzamos siempre.

 Programas de refuerzo: La conducta es distinta en función del programa de reforzamiento, es decir,

del patrón de administración de refuerzos. Varían en función de dos dimensiones:
o La constancia en la administración del refuerzo. El refuerzo puede ser fijo (con regularidad) o
variable (con irregularidad).
o La base de administración del refuerzo. Se basa en la razón/la tasa o en el intervalo.

Estas dos dimensiones pueden combinarse para formar 4 programas de refuerzo:

44
 o Programa de razón fija (RF): Se proporciona el refuerzo tras un número fijo de respuestas.
Darle una bola de alimento a una rata después de que hubiera accionado la palanca de la
caja de Skinner 15 veces.
o Programa de intervalo fijo (IF): Se proporciona el refuerzo tras la aparición de la respuesta,
aunque sea solo una vez, transcurrido un intervalo de tiempo específico. Una mujer que
trabaja en una fábrica de juguetes recibe su salario todos los viernes por la tarde por el
trabajo realizado, siempre que haya producido como mínimo un juguete a la semana.
o Programa de razón variable: Se proporciona el refuerzo tras un promedio de respuestas,
pero el número preciso de respuestas requeridas durante un periodo de tiempo
determinado varía aleatoriamente. Jugar a las máquinas tragaperras o juegos de apuestas.
o Programa de intervalo variable: Se proporciona el refuerzo tras la aparición de la respuesta,
aunque sea solo una vez, transcurrido un intervalo prometido de tiempo, pero la duración
del intervalo varía aleatoriamente. Damos un premio a un perro por realizar un truco. Para
obtener los refuerzos, el perro tiene que realizar el truco como mínimo una vez durante un
intervalo de 7 minutos la primera vez.
Skinner descubrió que distintos programas de refuerzo daban lugar a patrones distintos de respuesta. Los
programas de razón suelen dar lugar a mayores niveles de respuesta de los programas de intervalo. Los
programas de intervalo fijo (IF) están asociados con patrones de respuesta “festonados”. Los programas de
razón variable (RV) son los que generan tasas de respuestas más altas.
2.5 APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
Está presente en muchas situaciones cotidianas.

 Usar el modelo para adiestrar animales: El entrenamiento se suele llevar a cabo mediante un
procedimiento denominado moldeado de aproximaciones sucesivas. Se refuerzan progresivamente
conductas para moldear la respuesta de un organismo, se empieza reforzando casi todas las
respuestas que se parecen a la conducta deseada y gradualmente se va debilitando el refuerzo de
conductas que no son exactamente la deseada. Los adiestradores de animal son suelen combinar el
moldeado de la conducta con una técnica denominada encadenamiento, en que enlazan varias
conductas relacionadas entre si para formar secuencias más largas.

 Principio de Premack: Este principio establece que podemos reforzar positivamente un

comportamiento poco frecuente mediante otro que aparezca con más frecuencia. La pereza es uno
de los problemas de estudio más frecuente entre los estudiantes. Quienes dejan las cosas para el
último momento suelen rendir menos en clase que quien lo lleva al día.

 Conducta supersticiosa: ¿Qué relación hay entre las supersticiones y el condicionamiento

operante? Skinner hizo un estudio donde metió 8 palomas hambrientas y les dio comida para
pájaros (refuerzo), los pájaros recibían alimento cualquiera que fuera su conducta. Unos días más
tarde, Skinner se dio cuenta de que 6 de 8 palomas habían adquirido comportamientos extraños.
Algunas palomas van dando saltitos o andan en círculos antes del refuerzo. Las palomas habían
desarrollado conductas supersticiosas, habían aprendido acciones vinculadas al refuerzo por
casualidad. No existe ninguna asociación entre conducta supersticiosa y refuerzo.

45
  Economías de fichas: Esta técnica se usan en centros psiquiátricos para reforzar conductas
adecuadas y extinguir las inapropiadas. Se refuerza al paciente mediante fichas, puntos, y otros
refuerzos secundarios
o Refuerzos primarios: estímulos que incrementan de forma natural el comportamiento
buscado
o Refuerzos secundarios: son objetos neutros que se asocian a los refuerzos primarios.

2.5 TEORÍA DEL PROCESO DUAL: UNIÓN DEL CONDICCINAMIENTO CLÁSICO Y DEL OPERANTE.
Estas dos formas de aprendizaje están asociadas a la activación de regiones distintas del cerebro. El
condicionamiento clásico activa la amígdala. El condicionamiento operante el sistema límbico. Estos 2 tipos
de condicionamiento suelen interactuar.
Algunas fobias surgen de que, por ejemplo, un perro (EC) se asocia a qie te muerda (EI) y genera el miedo
(RC). Al mostrar el perro sin la mordedura, con el tiempo el miedo debería desaparecer, pero no lo hace.
(Rachman).

 Watson, Skinner y el pensamiento:

o Watson sostenía que la psicología debía centrarse en los comportamientos (observables).
o Skinner creía tanto en el pensamiento observable como el pensamiento y los sentimientos se
regían por las mismas leyes de aprendizaje. Defendía que el pensamiento y las emociones
son comportamientos encubiertos, no observables. Pensar no es diferente de cualquier otra
conducta.

 Psicología E-O-R: La reincorporación del pensamiento a la mezcla: Para los psicólogos partidarios del
modelo E-O-R, el vínculo entre E y R no es mecánico o automático, sino que la respuesta depende
del significado que le confiera. Los teóricos del modelo E-O-R consideran que la cognición es esencial
para entender el aprendizaje.

 Aprendizaje latente: Edward Chace Tolman cree que el refuerzo no era el único factor determinante
de aprendizaje. Sino un aprendizaje latente, un aprendizaje que no es directamente observable.
Aprendemos muchas cosas sin demostrarlo. Una diferencia entre competencia y rendimiento. Es
importante porque implica que el refuerzo no es necesario para aprender. Gracias a los
experimentos llegaron a desarrollar mapas cognitivos, representaciones espaciales del laberinto. Los
experimentos de Tolman y otros investigadores sobre el aprendizaje latente desafiaron las
explicaciones de los conductistas radicales sobre el aprendizaje. Mostraban que el aprendizaje puede
ocurrir sin necesidad de refuerzos.

 Aprendizaje observacional: Aprender observando a los demás. Es como una forma de aprendizaje
latente porque permite aprender sin refuerzo. Podemos observar a alguien que recibe refuerzos por
hacer algo y seguir el ejemplo de esa apersona. Nos ahorra tener que aprenderlo todo directamente.

o Violencia en los medios de comunicación y agresividad en el mundo real: Los niños que ven
muchos programas de televisión violentos son más agresivos que otros niños. La mayoría de
los psicólogos están de acuerdo en que la violencia en los medios contribuye a la agresividad,

46
 aunque no podemos explicar la agresividad exclusivamente como resultado de observarla en
los medios.
o Aprendizaje por observación de la agresividad: los niños pueden aprender a actuar de forma
agresiva mediante la observación de modelos agresivos.

MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

1.INTRODUCCIÓN:
La motivación es la palanca que mueve toda conducta. No es solo un proceso unitario, sino que abarca
componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido
integrar.
Llamamos motivación a un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la
conducta.
1.2 ÁMBITO ESCOLAR:
Las percepciones que el estudiante tenga de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende
alcanzar constituyen factores de primer orden que dirigen la conducta del estudiante en el ámbito
académico. Para realizar un estudio completo debemos tener en cuenta dos variables:

 Variables internas: se refiere más a lo personal.

 Variables externas: proceden del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes.
Tradicionalmente ha existido separación entre los aspectos cognitivos y los afectivos-motivacionales a la
hora de estudiar su influencia en el aprendizaje. En la actualidad hay más interés en estudiar ambos tipos
de componentes a la vez, de forma integrada, como consecuencia de la mejora del rendimiento académico.
Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo (componente cognitivo), pero además es necesario
“querer” hacerlo (componente motivacional). Para tener buenos resultados académicos, los alumnos
necesitan tener tanto “voluntad” como “habilidad”.
En el contexto escolar hay que tener el plano cognitivo además de contar también con otros aspectos
motivacionales como las intenciones, las metas, las creencias que tiene el sujeto.
2.VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIÓN:
Factores como el autoconcepto, los patrones de atribución causa y las metas de aprendizaje y su
interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son referencia obligada de todo profesor.
Estos factores están recogidos en el marco teórico sobre motivación de Pintrich y De Groot. El marco
teórico está elaborado por 3 componentes:

 Componente de expectativa: ¿Soy capaz de hacer esta tarea? Son creencias o expectativas de los
estudiantes para realizar una determinada tarea.
 Componente de valor: ¿Por qué hago esto? Las metas de los alumnos y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea.
47
  Componente afectivo: ¿Cómo me siento al hacer la tarea? Las relaciones emocionales de los
estudiantes hacia la tarea.
Los patrones de atribución causal es un constructo personal determinante de la motivación escolar, muy
vinculado a el tercer componente debido a que los patrones del estudiante están determinados por las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, incluyendo tanto los éxitos y los
fracasos.
Existe una correlación significativa entre la autoestima y el locus de control, y gracias a esta correlación
podemos deducir que en la medida que la autoestima de los alumnos se vaya desarrollando mejorará su
atribución causal.

 Los alumnos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables
(azar) y sus fracasos a factores internos e incontrolables (capacidad).
 Los alumnos con alta autoestima atribuyen su éxito a factores internos y estables (capacidad y
esfuerzo), mientras que sus fracasos lo atribuyen a factores internos y controlables (falta de
esfuerzo).
El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o
percibida, existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en diferentes
situaciones.
2.1 EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: EL AUTOCONCEPTO.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información
derivada de la propia experiencia y del feedback de los compañeros, padres o profesores.
Una de las funciones más importante es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o
autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante está determinado por el autoconcepto
que tenga en ese mismo momento.
2.2 EL COMPONENTE DE VALOR: LAS METAS DE APRENDIZAJE.
Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas y a distintos patrones
motivacionales. Las metas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una
orientación intrínseca
Metas de aprendizaje y metas de ejecución estas se diferencian en la manera que comportan formas de
afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo. Algunos alumnos
se mueven por el deseo de saber, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de
metas extrínsecas como la obtención de notas o recompensas.

 La motivación intrínseca: supone un interés que procede del sujeto, que está bajo su control y tiene
capacidad de autorreforzarse. Este tipo de motivación tiene un tipo de patrón denominado de
“dominio”, donde aceptan retos para incrementar sus conocimientos y habilidades.
 Motivación extrínseca: es el deseo de las personas en mostrar a los demás su competencia y de
obtener juicios positivos. Por esta parte, el patrón es el denominado “indefensión”, tratando de
evitar retos por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
La conducta mostrada por los alumnos depende más de su capacidad percibida que de su orientación de
meta. Cuando los estudiantes tienen confianza en que la tarea les va a salir bien, aceptan la tarea y

48
persisten en ella para lograr el éxito. Pasa justo lo contrario con los estudiantes que no tiene confianza
porque dudan de su capacidad.
2.3. EL COMPONENTE AFECTIVO
La inteligencia emocional es un término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente, estando relacionada con la motivación.
Las emociones forman una parte importante de la vida psicológica del alumno y tienen una alta influencia
en la motivación académica, en las estrategias cognitivas en el rendimiento escolar. En el campo educativo
tan solo se ha hecho hincapié a dos emociones: la ansiedad y el estado anímico y solo han tenido en cuenta
los efectos cognitivos olvidando os efectos motivacionales.
Perkun ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el
aprendizaje y rendimiento. Además, ha realizado un modelo teórico en el que los procesos cognitivos y
motivacionales actúan de mediadores.
2.4. EFECTOS EMOCIONALES DE LAS EMOCIONES.
Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva.
Incluso algunas emociones positivas que no están relacionadas directamente con la tarea pueden
tener una influencia positiva en la motivación intrínseca. Por otro lado, las emociones negativas pueden
repercutir de dos formas:

 Emociones negativas como la ansiedad o la ira, pueden ser incompatibles con las emociones
positivas y por esta razón pueden ser inconvenientes para el disfrute de la tarea
 Puede aparecer una motivación extrínseca negativa, la cual conduce a la no ejecución de la tarea
porque está vinculada con experiencias del pasado que son negativas. Por lo que impide la
motivación intrínseca positiva y también hace que las emociones negativas puedan producir una
motivación intrínseca negativa
Perkun distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados:

 Las emociones prospectivas (esperanza, ansiedad) son aquellas que están ligas prospectivamente t
de forma directa con los resultados de las tareas. Así, la esperanza y las expectativas de disfrute
anticipatorio producirían una motivación intrínseca positiva.
Hay que tener cuidado porque la esperanza puede inducir a un estado de indefensión que puede
acarrear la reducción o total anulación de la motivación extrínseca.
Se puede decir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente a la motivación total
de la tarea.
Todo esto se complica cuando se relaciona los resultados negativos y la motivación extrínseca de
evitación. Podemos llevar a cabo dos situaciones para evitar el fracaso
o En situaciones no restrictivas (una tarea de clase): el fracaso se puede evitar mandando al
estudiante tareas más fáciles que puedan superar con éxito.
o En situaciones restrictivas (examen): la manera de evitar el fracaso es proporcionar al
alumno recursos didácticos necesarios para afrontar con éxito la tarea.
 Las emociones retrospectivas (alegría por los resultados, orgullo, tristeza) son aquellas que
funcionan fundamentalmente como evaluativas. Las emociones evaluativas pueden servir de base
para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas educativas.

49
 Así, experiencias agradables asociadas a resultados positivos conduce a un incremento de la
apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados, mientras que, por otra parte, sentir
decepción o vergüenza produce resultados negativos
2.5. EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO:
Perkun analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la elaboración de tareas
escolares en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores. Las emociones positivas de la
tarea producen una serie de efectos que conducen a un incremento del rendimiento, como, por ejemplo,
disfrutar de la realización de la tarea.
También analizó el carácter retrospectivo y prospectivo de las emociones positivas en la tarea. Si la
emoción se experimentaba antes o después, no se podía asumir que sus efectos pudieran tener una
influencia directa. Sin embargo, si que se han detectado efectos indirectos por el impacto e las emociones
en la motivación. Por ejemplo, la esperanza antes de elaborar la tarea puede influir en la motivación y por
lo tanto en la conducta y en la ejecución. Las emociones negativas pueden tener efectos positivos y
negativos en la elaboración de una tarea, mientras que las emociones positivas son menos diversas.
Como emoción negativa relacionada con el proceso, tenemos el aburrimiento. Su primera función es
motivar al estudiante para que busque otra tarea. El aburrimiento conduce a reducir la motivación
intrínseca y, como resultado, la motivación total de la tarea decrecerá.
Las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos de
manera simultánea, el resultado dependerá de la intensidad de estas influencias opuestas. Así, se considera
que la ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para
buscar una nueva tarea y evitar la que se le había propuesto.
La relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo simple. Hoy la influencia de las
emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o
contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la elaboración.
3. VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIÓN:
Normalmente la motivación académica ha sido tratada como una variable personas, sin prestar demasiada
atención a los factores contextuales. Las variables personales están condicionadas por el ambiente en el
cual el niño/a desarrolla su actividad.
3.1 INFLUENCIA DE LAS VARIABLES CONTEXTUALES EN EL AUTOCONCEPTO:
Las interacciones sociales que el estudiante mantiene con padres, profesores y alumnos es importante en
el desarrollo del autoconcepto, ya que, la información que el estudiante recibe de estar personas le
condiciona para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto, lo que influirá posteriormente en su
motivación y rendimiento académico.
El papel del profesor es fundamental. Es la persona más influyente dentro del aula, por eso, el alumno
valora mucho sus opiniones. Un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso
está recibiendo mensajes positivos para su autoestima.
Incluso la interacción con los compañeros favorecen al estudiante ya que ofrecen una gran cantidad de
información. Por lo tanto, tanto la actuación de los profesores como las interacciones sociales de los
alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto.

50
3.2 INFLUENCIA DE LAS VARIABLES CONTEXTUALES EN LAS METAS DE APRENDIZAJE ADOPTADAS:
El tipo de meta depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales. Dentro de los
aspectos situacionales cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organización de la
enseñanza y de la estructura de la clase:

 El sistema de evaluación
 Actitud del profesor
 La organización del aula
Todas estas están agrupadas en tres dimensiones:

 Diseño de tareas y actividades de aprendizaje.

 Las prácticas de evaluación y la utilización de recompensas
 Distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase (La organización como la
estructuración es responsabilidad exclusiva del profesor).

3.3 INFLUENCIA DE LAS VARIABLES CONTEXTUALES EN LAS EMOCIONES DE LOS ESTUDIANTES:

El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la actividad viene determinada
fundamentalmente por las características propias de la tarea y por el contenido de esta y la estrategia
metodológica diseñada por el profesor.
Para que el alumno se sienta motivado para aprender unos conceptos es necesario que puede atribuir
sentido y buscar utilidad al tema. Conseguir esto va a depender de muchos factores personales, pero
fundamentalmente depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante
que le resulte la actividad al estudiante.
Que el alumno esté motivado para aprender también requiere la existencia de una distancia óptima entre
lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se
desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo, a su vez, si la exigencia del profesor
persiste puede generar ansiedad.
Si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque el alumno ya conoce en la
gran mayoría el nuevo material a aprender pudiendo llegar a aburrirse.
Aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el alumno no disfruta realizando la tarea o
trabajando esos nuevos contenidos, pues entiende lo que se enseña y le encuentra sentido.
4. ACTUACIONES INSTRUCCIONALES EN EL AULA:
Actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas motivacionales en el aula puede variar en
función del marco conceptual o el enfoque psicológico en el que los profesores se basen. En unos casos se
tratará de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales dependiendo de la
importancia que se le otorgue.
Cyrs afirmó que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente que les permita a ellos
mismos motivarse. Los estudios actuales se centran en el entorno o situación de aprendizaje, pues, home
mucho más sentido que tratar de provocar un cambio en el estudiante hola entonces haciendo hincapié
directamente sobre los componentes personales.

51
Estas son algunas de las actuaciones que el profesor puede llevar a cabo para favorecer las metas de
aprendizaje:

 en relación con las tareas y actividades de aprendizaje el profesor podría seleccionar aquellas que
ofrezcan retos y desafíos razonables.
 Respecto a la distribución de autoridad o responsabilidad, hoy el profesor debe ayudar a los
alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar
habilidades de autocontrol.
 Respecto a las prácticas de evaluación, las estrategias institucionales deben centrarse en el progreso
y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y transmitir la visión de que los errores
son parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
4.1 PROPUESTA PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
Hay tres elementos clave: profesor, alumno y contenidos. Deben interactuar entre ellos.
Hay que tener en cuenta 3 momentos en la situación educativa, sobre los que se dirigirá la intervención:

 Antes: planificación o diseño de instrucción que el profesor crea para más tarde llevarlo a cabo en el
aula.
 Durante: se refiere al clima de la clase y se correspondería con la puesta en practica del diseño
creado anteriormente.
 Después: corresponde a la evaluación final junto con la reflexión conjunta sobre el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes
Cada uno de estos momentos tiene características instruccionales distintas lo que requiere que haya
estrategias motivacionales distintas.
Veremos ahora las diferentes actuaciones dependiendo del momento en el que se encuentre la clase:

 Antes de la clase: en primer lugar, se realizaría una programación previa a la planificación para
conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y
limitaciones. Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen se
apuesta por una planificación sistemática y rigurosa por parte del profesor. Este debe de contemplar
al menos 3 aspectos:
o Las características de los contenidos de la enseñanza y los objetivos correspondientes
o La competencia de los alumnos
o Distintos enfoques metodológicos

 Durante la clase: crear un clima afectivo, estimulante y de respeto durante el proceso en el aula es
muy importante. Generar un clima afectivo dignifica conectar empáticamente con los alumnos.
Existen una serie de técnicas o pautas para crear este tipo de clima como por ejemplo dirigirse a los
alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal. El profesor debe creer en el
alumno y viceversa.
Como crear un clima estimulante de aprendizaje:
o Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con una monotonía del discurso
o Relacionar el contenido con sus experiencias
o Envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la
participación y se utilice material didáctico diverso ya atractivo.
52
 Después de la clase: hay que tratar de evitar las emociones negativas para ello resulta muy
recomendable la evaluación criterial. esto se consigue evitando comparaciones en torno a la norma,
permite valorar el esfuerzo personal realizado. Después de terminar la clase, resulta muy
interesante realizar autoevaluaciones conjuntas sobre el desarrollo del proceso instruccional,
expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de
la clase. Es bueno generar nuevos interrogantes que estimulen en los alumnos el deseo de
continuar aprendiendo.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos qué experimentan
los alumnos.

53