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Vamos a ensenar un tema ...

¿saben algo de eso los alumnos?

Seguro que no descubrimos nada nuevo al decir que los docen-

tes encontramos que nuestros alumnos tienen algunas ideas pro-
pias acerca de lo que pensamos enseñarles. Esto se percibe quizá
con mayor intensidad en algunas áreas que en otras, y tambié1~ de
distintas maneras e-n los diferentes estudiantes.
Es posible que estas ideas de los estudiantes se encuentren frag-
mentadas, algo incoherentes en muchos casos, provenientes de va-
rias fuentes, y muchas veces con diferencias notables en 1-elación
con la temática que pensamos desarrolla1-. .
En algunos casos los docentes no se detienen para detecta1-las, y en
'

otros, si las detectan, no les dan mayor importancia pues estiman que
~ dedicando un tiempo ·s uficiente a explicar con corrección los temas
planificados, los alumnos aprenderán de la manera deseada.
Las decepciones luego son notables: los alumnos n9 han com-
prendido, no saben utilizar el bagaje expuesto en clase, no argumen-
tan, no razonan. Se aduce entonces qu.e aquéllos no estudian sufl-
cientemente sus lecciones, que no están motivados para aprende1-
ciencia, que la p1-epa1-ación previa es mala, etc. Es bastante probable
que alguna de estas explicaciones se acerque a la verdad pero tene-
mos la impresión de que el problema no es tan lineal y simple. Sería
magnífico contar con un conjunto de sencillas reglas para enseñar y
tener entonces las respuestas correctas .
para cada momento y para
cada temática. Creemos, realmente, que se trata de una cuestión
mucho más compleja, y en este apa1-tado nos vamos a ocupar de una
parte del problema: analizar con algún cuidado esas ideas que traen
los estudiantes acerca de lo que pretendemos enseña1-.
Decíamos en Física 1: Fuerza y Movimiento (García Echarri, A.,
. . '

Rela, A. y Tricárico H. R.- Universidad Nacional de San Martín -

1997):
18 Didáctica de las Cie11cias de la Naturaleza

''Es importante hacer notar que los estudiantes (¡y también los
docentes!), llevan a las clases mucl1as ideas sobre el tema, algtLnas
de las cuales 110 han sido enseñadas sistemáticame,-lte. .. n1uchas
veces esas ideas son contradictorias. Muy probablemente los docen-
tes debiéramos ayudar a los alumnos para que logren gradualment:e
reconstruir esas ideas, pero ello será posible si se los convence con
buenas razones respecto de no mantener aqitellas ideas prin1eras. ''
PuntL1alicemos que aun cuando los alumnos fueran conscientes
de esos ''errores'' y hubieran descalificado ya sus ideas tradiciona-
les, las seguirán teniendo durante un tiempo, hasta que les sean
incómodas de llevar, molestas, caras y l1asta gravosas, y el cambio
es sie1npre estrepitoso y conflictivo. Nadie se divorcia poi-que su
cónyuge deje destapado el dentífrico (¡al menos n.o sólo por eso, o no
justamente ese día!).
.
De acuerdo con de Posada, J., M., en Didáctica de las Cier1cias
Experimentales (2000), aceptamos llamar (por ahora) ideas previas a
todas aquellas nociones que los alumnos traen consigo antes de los
aprenclizajes formales . Generalizando esto, serían ideas p1-evias todas
aquellas concepciones que se tienen antes de la escola1-ización.
Hay algunas características interesantes en estas concepciones
que les confieren un cierto ''estatus'':
• Los alumnos movilizan, en las actividades tendientes a elaborar
sus rep1--esentaciones, ciertas nociones o esquemas, de lo que
puede inferirse una cierta concepción, sea ésta .
explícita o 11c) .
• Las concepciones son modelos explicativos que pueden evolucio-
nar a medida que se construye el conocimiento. Los alun1nos.
pueden se1- conscientes de ello o no, y pueden usar estos esque-
mas o modelos con cierto grado de variabilidad y de consistencia.
• Las concepciones parecen tener un origen individual y también
otro social o cultu1-al. Actúan en esta génesis la familia, la escue-
la, los 1nedios de comunicación, y toda la actividad social, labo-
. ral o profesional del individuo.
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Hay· una especie de metodología, que Gil, D. y Carrascosa, J.
( 1990) llaman de la supe,jicialidad, al tratar cor1 est~as concep-
ciones, lo que implica da1- r~spuestas 1-ápidas, seguras y 110 ana -
lizadas proft1ndamente.
• Hay algunos paralelismos ent1-e la evolución de los concept os en
ciencia, que muestra la Historia de las Ciencias, y las concerJcio-
 Hugo Roberto Tricárico 19

nes de los alumnos. Quizá esto pueda interpretarse como la uti-

lización de un cie1~to ''sentido común'' poi- parte de los estudian-
tes al abordar cada temática.

En estos últimos treinta años se han realizado múltiples investi-

gaciones en el campo de la Didáctica de las Ciencias,
que permiten afirmar hoy que, entre otras variables, Una de las variabfes
los aprendizajes dependen, de alguna forma, de esas que favorece el arJren-
dizaje de las ci_e11cias
concepciones de las que estamos hablando. Por ello es la de l.as ideas pre-
. una cuestión de importancia en la enseñanza de las vias que los alL11nnos
ciencias es conocer esas nociones de los alu1nnos y traen, por el lo es fun-
da111enté.1 I desarrollar
actuar de acuerdo con ellas. ur1a didáctica que le>-
Una buena pregunta que podríamos hacer a esta gre conocer esas cc>11-
altura, sería: ¿cómo rastrear estas concepciones? Es cepcior1es y trabajar a
partir de ellas.
muy probable que los resultados no. sean buenos si
ese rastreo se efectúa mediante preguntas directas y generales, ta-
les como: ''¿qué saben ustedes sobre ... ?''.
En lugar de ello, en los diseños d~ enseñanza·será necesario ela-
borar planteos, problen1as, interrogantes, que lleven de alguna for-
ma a reflexiones de los alumnos que permitan entrever sus ideas
acerca de cada temática. Esto requiere una buena organización de
las tareas; en la literatu1-a hay registradas una muy buena cantidad
de ideas o nociones de los. alumnos, del tipo de las que comenta-
mos, sob1-e muy diversas cuestiones.
Ya a 1nediados de los .'90 est,aban publicados, sólo en revistas
anglosajonas, más .de tres mil trabajos sobre el rast1-eo de estas
concepciones de· los alumnos. Si se suman los correspondientes a
los demás países en los que hay grupos de investigadores que se
ocupan del tema, y lo que avanzó desde entonces la investigación,
la cantidad actual es realmente muy importante.
Sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a los ·métodos
utilizados en las investigaciones, y tampoco en cuanto a las de-
nominaciones dadas a estas nociones o ideas de los alumnos.
Entre estas últimas se pueden citar, a título de ejemplo: ideas
previas, concepciones alternativas, esquemas de los alumnos,
errores conceptuales, preconcepciones, cie11cia de los alun1nos,
ciencia del sentido común, ideas intuitivas, rep1-esentaciones in-
tuitivas.
20 Didáctica de las Cien.cias de la Naturaleza

En realidad, estos no son sinónimos~ y el uso de alguna de estas

denominaciones y no de otras evidencia la intención de conferirles
ciertas características determinadas y determinantes.
Por ejemplo, si se admite que estas nociones de los alumnos fo1--
man un conjunto de ideas erróneas, sin estructuración alguna, con
inconsistencias gruesas, es posible que se las denomine concep-
ciones erróneas o equivocadas, errores conceptuales, etc.
Por otro lado, hay investigadores que estiman que esas ideas
integran un conjunto con cierta coherencia interna, pero que pre-
senta una verdadera barrera para lograr aprendizajes ''correctos''.
Asimismo otros piensan que los nuevos conocimientos se van
integrando evolutivamente con los preexistentes y hablan entonces
de ideas previas, concepciones · previas, razonamientos espon-
táneos. .
También, hay quienes hacen una muy especial referencia a la
existencia de estas nociones en la estructura cognitiva de los alum-
nos, con cierta cohe1-encia interna, con su propia lógica, diferente a
la de la ''ciencia oficial'' pero muy importante a la hora de planificar
las actividades de enseñanza. Denominan entonces ·a estas ideas
concepciones y teorías implícitas, ciencia de los alumnos, etc.
Quizá uno de los trabajos más completos (y ya histórico) que se
conocen sobre registro y estudio de estas concepciones y teorías
implícitas sea el que publicar?n Driver, R., Gl1esne, E., y Tib.e rg-
hien, A., en 1985. Allí aparecen algunos at1•ibutos ciertamente rele-
vantes entre los que citan1os:
• Los estud-i antes, al inicio, basan su razonamiento en lo que obse1--
van de modo dn·ecto: la tierra es plana, el sol sale a la mañana y se
oculta al at.ardecer, el azúcar desaparece si se la echa en el agua, etc.
• Los alumnos focalizan su atención en lo que a primera vista apa-
rece como relevante. Muchas veces eso no es lo que a la ''ciencia
oficial'' le interesa que se observe ..
• Cuando en un fenómeno se observan cambios en algunas varia -
bles y, por otra parte algunas situaciones estables, los alu.ml)os
tienden más a fijarse en aquéllos; las situaciones estables son
''naturales'' y por lo tanto no aparecen como interesantes.

A esta altura parece importante citar el trabajo de Pozo, J., l.:

Las ideas del alumnado sobre ciencia: de dónde vienen, a dónde van ...
. '
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.
y mientras ta11t-o qué hacemos con ellas. En este a1~tículo el autor
hace notar la existencia de aquellas ideas de los alumnos acerca de
los fenómenos estudiados, persistentes y extendidas, de las que
muchas veces no se sabe el origen, ''... y lo que es peor, las más de
las veces no sabemos a dónde van, es decir; que pasa con ellas des-
pués de la enseñanza
.
que reciben los estudiantes''.
.

Pozo, en el trabajo citado, recupera una serie de cuestiones: "¿Por

qué tienen los alumnos ideas sobre los Jenómenos científicos antes
incluso de estudiar ciencias?¿ Cómo y dónde se adquieren esas ideas,
de dónde vienen? ¿Todas las ideas tienen la misma naturaleza? ¿Son
siempre erróneas? ¿Tras la enseñanza de las ciencias sigiLen ahí, se
abandonan o cambian? ... y mientras tanto, ¿qué hacemos ·con ellas
día a día en el aula?''