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7. 1. Introducción

- Enfoques en la enseñanzade la lengua ....... 301

- Modelos gramaticalesy enseñanza...................................
303
- La revolución de la lingtística del texto ..... 306
- Competenciagramatica1................ ..................
308
- Objetivosde la gramática.............. .................
309
. Gramática implícita y explícita .................309
. Utilidades de la gramáüca.................. ....... 310
. Corrientesy terminologíasgramaticales...................... 311
- Paraleer más..... ...... 312

Enfoques en la enseñanzade la lengua

La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la

disciplina por excelencia en las primeras etapas de la historia de la
enseñanza y también de las primeras universidades europeas. En la
Grecia clásica estudiar retórica, que no se diferenciaba demasiado de
la filosofía o de la política, era estudiar técnicas para expresar y
ejercitar el pensamiento, para hacer discursos eficacesy, en definitiva,
Para convencer.
Más adelante, en los primeros libros de enseñanza lingüística,
aprender lengua pasó a significar aprender lenguas clásicas,es decir,
aprender un segundo idioma culto, modélico y üterario. La primera
lengua no se enseñabacomo tal, de no ser en la escasaalfabetización
o en el esfudio de la gramática, basada, claro está, en los modelos
clásicosde lenguasque ya no sehablaban.Los ejerciciosmás normales
eran la traducción, el estudio gtamatical de la oración y la lectura de
modelos literarios.
A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los
estudios lingiísticos que empezaron a dar importancia a la lengua oral,
y con la aportaciónposterior de los moümientos de renovaciónpedagó-
gica (Montessori,Freinet),surge el Métododirecúo. Sebasabasobretodo
en la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños.
Desautorizaba la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad
al uso de la lengua oral en los primeros estadios de aprendizaje.
Este método fue el principal motor generador de propuestas pos-
teriores como el Oral-situacionalo el Audiolingual de los años 50.
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Partían de los mismos postulados que el método directo, más
sistematizadosa partir de las descripcionesde la gramática estruc-
turalista. Se basan en el uso práctico de las estructuras en el aula.
El método Audiolingual supone también un aprovechamiento de
los recursos tecnológicos (grabacionesaudio y vídeo), que culmina
en la creación de los laboratorios de lenguas como espacio didác-
tico.
Los enfoques comunicativos de los años 70 van todavía más allá
en la importancia del uso de la lengua en situación. Son fruto de la
influencia de la psicología cognitiva, del conductismo y del mentalis-
mo chomskiano en cuanto a la teoría del aprendizaje de la lengua.
Se fundamentan en la función comunicativa y social del lenguaje
[akobson), las aportacionesde la pragmática (Austin, Searle)y de la
sociología. Además, aportan descripciones lingüísticas nocionales
funcionales muy exhaustivasy útiles para la definición de programas
didácticos.
También a partir de los aios 70, y en el ámbito exclusivo de la
enseñanzade segundas lenguas, nacen nuevas propuestas metodo-
lógicas, bastanteinnovadoras, más influidas por la psicología huma-
nista que por estudios lingüísticos. Son los llamados enfoqueshuma-
nistas: Respuesta física total, Vía silenciosa,Aprendizajede lenguasen
comunidad(CLL), Enfoquenatural y Sugestopedia.
Estosmétodos no se han ido sucediendoy sustituyendo a lo largo
de la historia. Algunos han tenido éxito en una época determinada y
algunos han tenido seguidoresque han quedado circunscritos en un
área geográfica concreta. Otros no han ido más allá de ensayos
anecdóticos o de una aplicación limitada. Además, a pesar de las
continuas renovaciones,los métodos más gramaticales han pervivi-
do hasta nuestros días de alguna forma (quizás no tanto en el uso de
la traducción como en la sobrevaloraciónde la gramática y de lo es-
crito).
Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y la finaüdad misma ha
ido cambiando con el tiempo. Los avancesde la ciencia, la tecnolo-
gia,la psicología,la pedagogía,etc.han ido aportando nuevos elemen-
tos para los diversos enfoques del aprendizaje verbal Los estudios
lingüísticos también han ido determinando -en mayor o menor gra-
do según las épocas- el objeto de estudio de la enseñanzade la
lengua. Son dos historias paralelas:los descubrimientosen gramática
determinan nuevos planteamientosdidácticosy las necesidadesde los
hablantesdeterminan también nuevos enfoquesde estudio del corpus
lingüístico.
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Pero la relación no debe entendersecomo directa: los objetivos de
la lingii(stica teórica y los objetivos de la enseñanzason sustancialmente
diferentes. La teoría lingilstica tiene como objetivo describir el funcio-
namiento de las unidades üngüísticas,construir un corpus teórico. En
cambio, la lingüística aplicada a la enseñanzase propone descubrir los
métodosmás eficacespara activarymejorar el conocimientoy la capaci-
dad verbales de los aprendices.Por lo tanto, no podemos hacer una
apücación directa de las teorías gramaticalesen la enseñanzade lengua.
Los diversos métodos o enfoquesdidácticos para el aprendizajede
lenguas dependen, sobre todo, de la concepción que se tenga de:

- la naturaleza del lenguaje

- las teorías del aprendizaje
- las teorías del aprendizaje lingüístico
- la definición de objetivos
- los procedimientos didácticos.

Aún hoy los enseñantes nos hemos de plantear qué y por qué
enseñamos.Es decir, qué quiere decir saber lengua. Hasta hace muy
poco, la respuestatradicional era:sabergramdticay conocerlas reglasde
ortogrffi. Pero las tendencias actuales apuntan hacia la funcionalidad
y el uso social. El aprendizaje lingüístico no se puede basar sólo en el
dominio del código escrito ni en las palabras, oraciones o textos
aislados de su contexto.
Para una información más exhaustiva sobre los distintos enfoques
en la enseñanzade lenguas y su repercusión, ver Tió (1982),Puig
(1982b),y Richards y Rodgers (1986).En castellano,Bestard y Pérez
Martín (1982)ofrecen una pequeña introducción.

Modelos gramaticales y enseñanza

La ensefianzagramaticalse planteaba el aprendizaje de la lengua de

una manera teórica. Era necesarioaprender las reglas de la normativa
para conseguir una expresión oral y escrita modélica, de acuerdo con
unos patrones poco flexibles que se suponían más cultos. Las gramá-
ticas de las primeras épocas eran gramáticaspreceptfuas, herederasde
las gramáticas griegas y latinas, y su estudio respondía a un afán de
"pureza" idiomática. Estas gramáticas estabanllenas de expresiones
como: hay quedecir,debeescribirse, es incorrectodecir,es un usodesuiado
de, es una palabraextranjera...
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El modelo de lengua que intentaban transmitir y conservar esta
enseñanza era poco real: ignoraba la diversidad, evitaba los cambios
y las innovaciones, y rechazaba los usos lingüísticos y las particulari-
dades de la gran mayoría de la sociedad. A menudo se sancionaban
soluciones lingüísticas que con el tiempo serían aceptadasirremisible-
mente a causa de la extensión de su uso. En general también daba
mucha importancia a la lengua escrita y la mostraba como modelo
para ser imitado oralmente.
Elestructurallsmosupuso un gran avancehacia puntos de vista más
objetivos. Las gramdticasdescriptiaasse proponen explicar el funciona-
miento del sistema de la lengua "tal como es y no tal como debería
ser". El estructuralismo clásico intenta estudiar las constantes de la
lengua para extraer principios generales. El objeto de estudio de la
gramática es ahora la estrucfura verbal, los elementos que la compo-
nen y sus relaciones(sintagmasy paradigmas),pero no los criterios de
corrección o la normativa. De esta manera se progresó en el nivel de
calidad científica del análisis lingüístico, pero la enseñanzacontinuó
siendo básicamentegramatical.
Las gramáticasgeneratiztas, también llamadas predictiaas,se inician
con la obra de Noam Chomsky (Estructurassintdcticas,1957)y actual-
mente todavía se encuentran en fase de desarrollo y discusión. A pesar
de las innovaciones que introdujo (estructura profunda, reglas de
reescritura, subcategorización, etc.), el generativismo no ha cuajado
en ningún método didáctico nuevo. Quizá haya que buscar las causas
en el hecho de que el aparato teórico y analítico que utiliza presenta
unos grados de abstracción y de comple¡idad inasequibles para la
mayoría de estudiantes (a no ser que en niveles superiores se quieran
especializaren lingüística).
Aun así, ciertos planteamientos teóricos de la nueva gramática
han tenido repercusiones pedagógicas relevantes. Nos referimos a
aspectos como la importancia de la recursividad de la lengua, de la
creatividad verbal de los hablantes; la idea de que hay reglas grama-
ticales universales y generahzables a todas las lenguas, la revalori-
zación de la semántica para definir los conceptos de la gramatica-
lidad, etc. De todas estasaportaciones,seguramentela que ha tenido
más transcendenciaen el aprendizaje de lenguas es el llamado men-
talismo o la hipótesisdel LAD (lnnguage Adquisition Deuice:mecanis-
mo de adquisición del lenguaje), que vale la pena comentar con de-
talle.
El mentalismo pone en duda la concepción conductista del apren-
dwaje, basada en la correlación de estímulo con respuesta.El argu-
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mento esencial es que un hablante ha recibido un número finito de
inputs (o.estímulos: frases y palabras que ha oído o leído), mientras
que puede generar un número infinito de estructuras lingi.Ísticas.
Además, puede producir frases o palabras que no haya oído ni leído
antes: puede inventarse frases y palabras nuevas a partir de las reglas
sintácticasy morfolexicológicas.La producción verbal de un indivi-
duo no repite meramente las pautas que ha recibido como modelo.
S"gúr Chomsky, los humanos poseemosuna capacidad innata para
adquirir el lenguaje que nos permite deducir las reglas a partir de los
modelos recibidos; es decir, deducimos la gramática, el sistema orga-
nizativo, de las muestras verbales que recibimos y la proyectamos
para la elaboraciónde nuevos enunciados.Así, el aprendizaje lingiiGtico
consisteen este "descubrimiento" creativo de reglas y no en la repe-
tición monótona de un estímulo.
La repercusión principal de esta concepción en la enseñanza es
la revalorización del uso cuantitativo de la lengua, del contacto rico
y variado con hablantes, en detrinento del estudio de reglas y es-
tructuras gramaticales. La experiencia nos demuestra que los ni-
ños aprenden lengua sin teoría gramatical y gue, desde pequeños,
producen mensajesde acuerdo con las estructuras de la lengua que

GRAMATIcA LrNGt¡lsncA GRAMATIGA LINGüISTIcA

TRADICIONAL ESTRUCTURAL GENERATIVA TEXTUAL

I. fipodogramáir 'normativa
(dsscriptiva)
-doscriptiva -predict¡va -descripliva

2. Concgotodave -palabra -signo/const¡tuysnte-oración -texto/d¡scurso

doenálisb.Dartes
3.Cento dela oración -funcionsgparadigma
-Cal€goría/proceso -oroceso
comun¡cat¡vo

-correcto/¡ncorrecto, -sincronía periinsn-

-peft¡nente/no
partesde la orac¡ón, lengua/habla, te,competoncia
signo, -gramatical/agramalical,
4. Conceptos oraciónsimpley comunicaliva,
estructura, compelencia/actuac¡ón,
s¡stema, texto,
compuesta (hipolaxis oposic¡ón,
valor, oración,
transformac¡o-cohsrencia, cohesién,
y paratax¡s) sintagma/paradigma,nEs,reglas,pr¡nc¡piosprogres¡óntsmática,
n¡vel. registro,
tipodetexto

normat¡va
-Gramática -Enfoque comun¡cat¡vo,
5. Apl¡cación ( 11) -Métodoaudio-lingual-Enfoque (12)
cogn¡tivo métodotuncional-nocio-
didác{ica (12)
Gramática-traducción Anális¡sdeonores nal(12),
(12) Análisis (12) e interlengua
contrastivo (12) tipologías
tsxtuales
(1112)

en el
-ins¡stenc¡a
descripción
-primera ling.
-descripción siste- aspgctocreativo, -Enfoque globalizador:
6.Aportacionesdola lsngua, málica,
atsncióna la modolo coherenle interdisciplinariedad,
de la norma lenguahablada
a la didácl¡ca anállsis y completode anál¡sis,lenguaenuso,atención
¡nnovador al conjunto
tratamiento
de loserrores
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los rodean; se han configurado una representaciónmental de un sis-
tema de reglas. Según se puede deducir, el aprendizaje de la len-
gua es posible sin la enseñanzade la gramáüca. La competencialin-
güística se adquiere sobre todo con el contacto y el uso reales de la
lengua.
Otro punto en el que el generaüvismo ha modificado ideas y
planteamientoses la concepcióndel error y de la corrección.Las faltas
orales o escritas de los aprendices ya no son pecados irremisibles ni
peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no creen
hábito, sino que son síntomas del proceso de aprendrzaje:el alumno
todavía no ha alcanzado un punto gramatical concreto, que es lo que
provoca el enor, pero a medida que escuchey lea "soluciones" correc-
tas, las irá rectificando automáticamente.
El esquema de la página anterior, extraído y resumido de Cuenca
(1992), recoge las caracteústicas principales de las tres gramáticas
anteriores y de la lingüística del texto.

La revolución de la lingüística del texto

A partir de los años setenta, además de la importancia renovadora

de los estudios de gramáticagenerativa,apareceen Europa una nueva
corriente lingüística que se presenta como alternativa a todas las
anteriores y que merece un apartado especial. La lingüística del texto
(LT en adelante;también llamada a vecesgranuíticadel discurso)toma
como unidad de análisislingüístico y comunicativo eltexto, el mensaje
completo del proceso comunicativo.
Ni el estructuralismo ni el generatiüsmo habían ido más allá del
estudio de las oraciones aisladas.Era difícil aplicar criterios tan for-
males como los que utilizaban en unidades lingüísticas mayores.Pero
teóricos procedentes de ambos enfoques empezaron a plantearse fe-
nómenos sintácticos que no podían explicarse sin tener en cuenta el
contexto, y empezaron a interesarsepor aspectosque hasta entonces
habían sido campo de trabajo de la estilística y de la semántica. Los
primeros trabajosde LT son, pues, un intento de ampliar el alcancede
los estudios gramaticales.Algunos de estos fenómenos que sólo se
pueden explicar con una ampliación de la unidad de estudio erarL por
ejemplo, la coordinación, la pronominalización o la concordancia
verbal.
Pero la LT implica mucho más que una ampliación de la unidad de
estudio: es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico.
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Si la comunicación es un procesode transmisión entre un emisor y un
receptor en un contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje
como elemento primordial de esta comunicación, de manera íntegra,
sin limitarse sólo a una parte como podría ser el código. Por eso, la LT
incluye todos los factores que influyen en la elaboración y
descodificación del texto y al mismo tiempo entiende la comunicación
en un sentido pragmático, o sea,como actividad verbal, una forma de
actividad humana. Unidades lingifsticas menores como las palabras
o las oracionesno tienen sentido si no es como parte del texto, y éste
tampoco puede entenderse si no se inserta en una determinada situa-
ción comunicativa.
La LT es el resultado de una ampliación interdisciplinaria de los
estudios lingiiísticos. La excesiva compartimentación y especializa-
ción de las disciplinas limitaba la visión global del fenómeno de la
comunicación. Con la aportación de Ia sociolingüística, la psico-
lingiística,la lingüística aplicada,la didáctica o la filosofía del lengua-
je, la LT ha podido enriquecer sus planteamientos, como también ha
podido colaborar en el desarrollo de la investigación en las demás
disciplinas específicas.
Los estudios de la LT suponen una aportación reciente y valio-
sísima en la enseñanza de la lengua. Esta aportación se resume
sustancialmenteen la constataciónde la insuficiencia de los conoci-
mientos gramaticales referidos solamente a nombres y frases, y la
necesidad de incorporar conocimientos sobre la globalidad del
texto en la enseñanza. Con la LT, se estudian en clase de forma
conscientela organización de los discursos, las formas de cohesión,
los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y produc-
ción de mensajes, las convenciones sociales para cada comunica-
ción, etc.
La influencia de la LT también se nota en cuestionesmás pequeñas
o detalladas de la práctica didácüca cotidiana. Por ejemplo: los ítems
gramaticales(nombres,frases,etc.) se estudian siempre insertos en un
texto y en un contexto comunicativo; el interés y el trabajo sobre el
procesode generaciónde textos ha sustituido la dedicacióncasi exclu-
siva al producto final; los criterios de corrección han ensanchado los
horizontes más allá de la obsesiónpor Ia ortografía, valorando aspec-
tos más comunicaüvos.Otro fenómeno importante ha sido la renova-
ción de los materiales de aprendrzaje: ya no trabajamos en el aula con
muestras lingiiísticas. fragmentarias y elaboradas por los maestros,
sino con textos completos,reales,orales y escritos:(cartas,prospectos,
carteles, conversaciones,grabaciones,etc.).
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Paramás informaciór¡ ver Cuenca(1992),Castellá(1992),Bernárdez
$98n y Fernández López (198n.

Competencia gramatical

En la página 85 se ha expuestoeI conceptogeneral de competencia

comunicativa, que incluye otras competencias (sociolingüísüca, litera-
ria, pragmática, etc.) entre las cuales se encontraría también la compe-
tenciagramatical.No consistetanto en los conocimientosteóricossobre
las unidades lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la apü-
cación práctica de estos conocimientos en las habilidades de compren-
sión y expresión.La gramáticano es solamenteel conjunto delas reglas
del juegolngtístico, sino también los trucos y la práctica para saberjugar.
Canale 1983 define cuatro apartados dentro de la competencia
comunicativa: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva (o tex-
tual) y la estratégica (pragmáüca). Describe los componentes de la
competencia gramatical siguiendo los planos lingtiísticos. Hacemos
un resumen:

I. Fonología
- Pronunciación de la cadena hablada: elisiones,velocidad, contrastes
enfáücos y entonaciones.
II. Ortograffa
- Grafías: convenciones ortográficas, segmentaciones,puntuación.
III. Vocabulario
- Vocabulario común y específico (según las necesidades de los apren-
dices), significado de los nombres en un contexto, generación de nom-
bres y pronombres, funciones gramaticales de las palabras, etc.
IV. Morfología (que incluiría sintaxis)
a) Formación de palabras:
- Flexión en contexto de nombres (género y número), adjetivos (gé-
nero y número), verbos (persona,número, tiempo, modo, aspecto).
- Relación en contexto de pronombres y nombres, adjetivos con
nombres, nombres y pronombres con verbos, etc.
- Derivación de palabras nuevas (lentamentea partir de lento).
b) Formación de oraciones:
- Fraseshabituales segrln las necesidadesy los interesesde los apren-
dices.
- Forma y estructura de las frases en un contexto determinado.
- Significado de las frases en un contexto determinado.
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Lo más interesante de esta descripción es que no enumera un
conjunto de conceptos teóricos de gramática, sino que se refiere a las
habilidades o a los procedimientos que ha de dominar el aprendiz.
Describe lo que se ha de saberhncery no aquello que podría saberse
teóricamente.Por eso, da un enfoque decididamente funcional a los
contenidos gramaticales. En los subcapítulos siguientes de este apar-
tado se tratarán cada uno de estos cuatro puntos, además del tema
nuclear del texto.

Obietivos de la gramática

Ahora bien, repasadaslas innovacionesy aportacionesmás impor-

tantes a lo largo de la historia de la lingiística, podemos preguntarnos:
¿cuálha de ser la función básicade la gramática en la dase de lengua?,
¿cuálesson los objetivos primordiales que hay que consegut?, ¿qué
relación ha de existir entre gramática, habilidades lingüísticas y apren-
dizaje verbal? Aquí tenemos algunas respuestas:

Gramáticaimplícitay expllcita

Es necesariorecordar que la gramática tiene dos manifestaciones

básicas: el conocimiento implícifo y subconsciente que un hablante
tiene de su lengua y, la otra, la explicitaciónteórica que los científicos
hacen de este funcionamiento. La implícita se adquiere sin reflexión
metalingtiística a partir de la manipulación real de la lengua; la explí-
cita se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se
aprende formalmente con el esfudio.
Es importante no confundirlas en la enseñanzade la lengua. Nues-
tros alumnos deben llegar a ser buenos usuarios de la lengua y no
estudiosos teóricos. La gramática implícita es la que ha de fundamen-
tar el desarrollo de la capacidadverbal del alumno !, por estemotivo,
debe constituir el centro de la enseñanza/aprendizaje.Puestoque esta
gramática se desarrolla a partir del uso, de la comprensión y la pro-
ducción de lengua, las actividades de este tipo deben ser las que
ocupen más tiempo de clase.
La gramática explícita puede ser un complemento importante de
esta práctica. La reflexión conscientesobre los mecanismoslingiiústicos,
bien dosificada, ha de potenciar -iy no atascar!- las capacidades
expresivas del alumno. Con conocimientos gramaticales podemos
tomar conciencia de lo que sabemos,reflexionamos sobre los vocablos
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y las frases que usamos y, al fin y al cabo, aprendemos a regularlos
mejor. En el aprendrzajedel escrito es especialmenteimportante dis-
poner de una mínima base gramatical.
El grado de profundización gramatical depende del nivel de la
clase y del estilo de aprendizaje del individuo. En los ciclos iniciales
la reflexión gramatical esbastante superficial y tiene que incrementarse
con la edad. Asimismo, hay alumnos que pueden tener más prepara-
ción y capacidad para el análisis lingüístico, y otros que prefieran la
práctica real de la lengua, pero esto no determina necesariamentesu
nivel de dominio verbal. Finalmente, una buena base de gramática
implícita y un sedimento de experienciasvariadas de uso de la len-
gua pueden facilitar la reflexión explícita posterior; por eso/es impor-
tante multiplicar los ejercicios prácticos desde el inicio de la escola-
rización.

Utilidadesde Ia gramñtica

Más allá del uso de la lengua y de la comunicación, no hay

que perder de vista que la gramática ejerce otras funciones impor-
tantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de
pensamiento y de refleúón: es el instrumento que utilizamos para
anahzar y entender la realidad, para estudiar y aprender cuálquier
otra materia, para regular nuestra actividad. El estudio explícito de la
gramática permite afinar este instrumento esencial del individuo y
dotarlo de más capacidady ductilidad. Tenemosun claro ejemplo de
ello en el terreno sintáctico.Más allá de la optimización de las estruc-
turas lingüísticas, el análisis sintáctico a1rudaal aprendiz a estructurar
su pensamiento, a hacerle distinguir lo que es básico de lo que es
accesorio.
Además, los conocimientos gramaticalesforman parte del bagaje
cultural general que debe tener una persona.De la misma manera que
conocemoslas principales épocasde la historia universal, las capitales
de los paísesmás importantes o cercanos,o las principales obras de
arte, también hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo,
una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia.
En este sentido el estudio gramatical debe superar el ámbito estricto
del código (nombres;frasés,sonidos,'etc.)para alcanzaruna reflexión
general y profunda sobre el hecho mismo del lenguaje y de la comu-
nicación, de la diversidad lingüística, de las mismas funciones del
Ienguaje, etc.
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Corrientesy terminologías
gramaticales

Muy a menudo los cambios de modelos gramaticaleso de enfoque

se han limitado a lavar la cara de la terminología usada. Alumnos y
maestros hemos aprendido sucesivamente a llamar a los artículos,
determinantes y después determinatiaos; o los predicadoshan pasado a
sergruposuerbales y despuéssintagmas;Iasletras, grafías,ylos nombres,
lexetnas.Esta renovación ha causadomás confusión que aclaraciones.
Los maestros nos hemos obsesionadopor poder ofrecer en clase la
última teoría lingüística y los alumnos se han perdido entre tanta
palabra nueva.
Creemos que la preocupación por estascuestionespuede desviar
la atención sobre 1oque realmente es relevante. Vale más saber encon-
trar la proporción justa de gramática para una claseque empeñarseen
renovar la terminología gramatical en cada curso o ciclo. Todos esta-
mos de acuerdo en que el alumno ha de entender e identificar las
preposiciones,al margen de que les llame enlaceso conectores. Mucho
más importante que llamarlos de una forma u otra es aprender a usar-
los correctamentey a entenderlos.
Sobre cuál es la mejor corriente gramatical para llevar a clase, nos
hacemos eco de la propuesta de Cuenca 1992, que habla de un
eclecticismocoherente.Nuestro trabajo de enseñantesse puede basar
en todas las teorías que seanútiles a los objetivos de aprendizaje.No
se trata de mezclar terminología ni métodos de análisis, sino de
incorporar ideas para formar un modelo coherente.
Desde este punto de vista, es indudable que la dimensión textual
aportada por la LT llega a ser necesariaen clase.Hoy en día se puede
considerar totalmente obsoletobasar un curso de lengua en el estudio
exclusivo de la oración. Por lo que respectaal análisis sintáctico, los
métodos descriptivos del estructuralismo pueden ser los más adecua-
dos por ser prácticos y fáciles de comprender, aunque hoy en día ya
no consütuyen el mejor enfoque teórico para la explicación de los
fenómenos lingüísticos.
Además de estasorientacionesgenerales,en los capítulos siguien-
tes se aportan criterios para perfilar los objetivos,los contenidos y los
recursos didácticos para cada componente gramatical.