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Entre lneas

Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura

Por Maite Alvarado (coordinadora); Gustavo Bombin; Mara Corts; Mara del Pilar Gaspar y Laiza Otai.

Ediciones Manantial.

Primera edicin: 2001. Segunda edicin: 2006.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

NDICE

Presentacin
Enfoques en la enseanza de la escritura Maite Alvarado...13 La literatura en la escuela Gustavo Bombin.53 Sobre la gramtica Laiza Otai y Mara del Pilar Gaspar...75 Los textos. Marcos tericos y prcticas de enseanza Marina Corts...113

LOS TEXTOS, MARCOS TERICOS Y PRCTICAS DE ENSEANZA MARINA CORTS

INTRODUCCIN

A mediados de 1993 se conoci el resultado de una investigacin sobre las competencias de escritura y de comprensin lectora de los estudiantes que haban ingresado a la Universidad. De acuerdo con este estudio, hecho por la ctedra de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ms de la mitad de los ingresantes ala carrera de Letras tenan dificultades de comprensin lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos encuestados haban tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito su contenido y comentarlo crticamente. Segn el informe de investigacin, se detectaron en las producciones de los alumnos problemas diversos, entre los que se consignaban: una tendencia general a producir prrafos muy breves, constituidos, en muchos casos, por una sola oracin; y cuando aparecan varias oraciones cortas, resultaba difcil encontrar las razones para que esa serie conformara un prrafo; dificultades para estructurar los textos (slo el 15% organiz el escrito a travs de una introduccin, un desarrollo y un cierre) y para usar correctamente los signos de puntuacin; la presencia de un importante nmero de trabajos sin ttulo ni subdivisiones internas, lo que pona de relieve su escasa coherencia global; un marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje ms bien coloquial, en los que frecuentemente se hacan afirmaciones categricas sin argumentos que las avalaran. La conclusin a la que se arrib en esta investigacin corroboraba la hiptesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no haban tenido acceso, en las etapas previas de su educacin, al desarrollo de las competencias de comprensin y de produccin de textos indispensables para enfrentar con xito los estudios superiores. La responsabilidad, como se advierte, recay entonces en la formacin que brindaban tanto la escuela primaria como la secundaria. Ros de tinta corrieron por aquel entonces a partir de la publicacin del resultado de esta investigacin (resultado que, por otra parte, muchos profesores y maestros habran estado en condiciones de anticipar a partir de sus prcticas de aula). Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema central de numerosas entrevistas a expertos, de varios artculos de opinin y editoriales, de ponencias en congresos y de algunos libros. Las hiptesis sobre qu o quines eran los responsables de esa situacin eran muy variadas: el avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias respecto del valor de la educacin; las condiciones de trabajo cada vez ms desfavorables para los docentes, junto con la prdida del reconocimiento social de su tarea. En lo estrictamente disciplinar, se generaliz la opinin de que las dificultades que tenan los alumnos para comprender y producir textos estaban ligadas a la estructuracin de los contenidos de la asignatura en torno a la descripcin del sistema de la lengua, y al nfasis con que se privilegiaba la enseanza del anlisis sintctico. El marco terico de la gramtica oracional fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura y produccin de textos. Si se quera lograr esto, haba que buscar un nuevo encuadre terico qu centrara su atencin en el texto como unidad de uso de la lengua. Entre el conjunto de hiptesis mencionadas, esta ltima fue la que aos ms tarde motoriz de manera especial el cambio de contenidos de la asignatura -cambio que lamentablemente estuvo atado a la premura poltica con que se decidi llevar a cabo la Reforma Educativa-. En un plazo muy acotado, los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el desafo de ensear contenidos sustentados en marcos tericos que tienen como objeto de estudio el texto o discurso (la eleccin recay especialmente en los aportes de la lingstica del texto), y que la mayora desconoca o conoca parcialmente por no haber sido parte de su formacin profesional. Se intent salvar este "bache" con la implementacin de cursos

de capacitacin docente que estuvieron dirigidos a la actualizacin terica en trminos disciplinares, pero que en general no proponan una solucin a la articulacin entre esos contenidos tericos y las prcticas de enseanza. Como se sabe, los contenidos, en relacin con la enseanza, no se seleccionan por su mera pertenencia al campo cientfico, pues no todo la que puede ser relevante desde el punto de vista terico es til para la enseanza. Ese proceso de seleccin constituye la que Chevallard (1985) denomina "transposicin didctica", y que puede definirse como la seleccin y reelaboracin de contenidos del campo especializado en contenidos a ensear. La urgencia por implementar los nuevos contenidos curriculares dificult llevar acabo esa transposicin, ya que no se haban concretado las mediaciones necesarias para acompaar a los docentes en el procesamiento de esos cambios y sus consecuentes aplicaciones en el aula. En sntesis, para cerrar esta introduccin, que ha tenido como propsito dar cuenta de cmo el texto pas a ocupar el centro de la asignatura, podra decirse que la etapa des cripta dej como saldo positivo una cierta actualizacin disciplinar, que consisti especial- mente en la divulgacin de los nuevos marcos tericos, y, como deuda, un acompaamiento ms efectivo para que los docentes logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para pensar las prcticas. Actualmente se percibe que los docentes estn superando esa primera etapa en la que literalmente se sintieron "apabullados", pues en esa disputa que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a menudo inscriptos en el lugar del no saber, asignacin simblica por dems peligrosa para sujetos cuya profesin es ensear la que se domina ampliamente. Se advierte, adems, una auspiciosa demanda de dirigir la atencin a las prcticas de aula para redireccionar -a la luz de la experiencia de estos ltimos aos- el rumbo de la asignatura tanto en relacin con la seleccin y progresin de los contenidos como con la eleccin de las estrategias didcticas ms eficaces para alcanzar los propsitos generales de la asignatura, esto es: formar usuarios competentes de la lengua y desarrollar hbitos lectores y escritores, y aficin a la lectura y la escritura. LA LECTURA y LA ESCRITURA COMO PRCTICAS RELACIONADAS CON TEXTOS Dentro de la tradicin occidental, el punto de partida de los estudios de la produccin y recepcin de discursos se halla en la Retrica de Aristteles. En este sentido, tanto la retrica clsica como la actual -la denominada Nueva retrica- estudian la dimensin persuasiva del lenguaje y explican las propiedades del discurso en trminos comunicacionales. Los lingistas de Beaugrande y Dressler, en su libro Introduccin a la Lingstica del Texto (1997), dan cuenta de algunos supuestos que comparten la retrica clsica y los estudios ms recientes sobre el texto: La retrica tiene algunos intereses en comn con el tipo de lingstica del texto que se explora en este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones siguientes: a) Se puede controlar de un modo sistemtico el acceso a las ideas y a la manera de organizarlas. b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media entre las ideas y su expresin lingstica. c) Si se evalan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras distintas un mismo conjunto de ideas, habr algunos que tengan calidad superior a otros. d) Pueden emitirse juicios sobre los textos segn el efecto que provoquen sobre una audiencia concreta de receptores. e) El texto es un instrumento de interaccin comunicativa (R. de Beaugrande y w. Dfessler, 1997, pg. 50). Sin embargo, no todas las lneas modernas de los estudios lingsticos del texto estn tan orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la contraposicin entre sistema y uso dentro de la disciplina, a partir de la dicotoma lengua y habla propuesta por Saussure. Segn que el inters est centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces, distintas lneas de aproximacin al lenguaje, que llegan a posiciones antinmicas, ya que desde la

consideracin del lenguaje como sistema se excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del uso. Especficamente, dentro de los estudios lingsticos sobre el texto pueden distinguirse dos lneas: una orientada hacia el sistema, influida por el estructuralismo y el generativismo -como en el caso de la gramtica textual-, que opera a partir de una nocin abstracta de texto, y en la que se evidencia una fuerte preocupacin por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el paradigma de la ciencia tradicional. La segunda lnea, orientada hacia el uso, est representada por la corriente de la lingstica textual de orientacin comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios comunicativos y explicar las funciones que cumplen estos intercambios en los distintos mbitos de la interaccin social. Se busca que los resultados de esas investigaciones no contradigan el sentido comn de los hablantes. Las posiciones de confrontacin entre las mencionadas lneas y la discusin sobre el carcter cientfico de los estudios lingsticos hallan su expresin en el siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler:
Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingstica ambicione alinearse entre las ciencias ms prestigiosas, como la fsica, las matemticas y la lgica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicacin, como cualquier otra actividad humana, posee una fsica especial propia y unas propiedades matemticas y lgicas peculiares. Una aplicacin indebida y rgida de las nociones provenientes de las ciencias "exactas" podra deshumanizar el objeto de estudio de la lingstica, hasta el punto de que la investigacin resultara irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una representacin, no una explicacin; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los trminos y los conceptos que se emplean en lingstica atestiguan en muchas ocasiones la ambicin de la disciplina por alcanzar el rigor matemtico, lgico y cientfico. No obstante, la aceptacin acrtica de estos nicos fundamentos tericos podra ser peligrosa. Debido a la naturaleza de su objeto de estudio, una ciencia del texto exige poseer unos trminos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilsticos son ms adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinmicos de operaciones de construccin de estructuras son ms productivos que las descripciones estticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en lugar de reglas y leyes. [...] La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beau- grande y W. Dressler, 1997, pg. 31).

Por su parte, E. Bernrdez, en Teora y epistemologa del texto (1995), sostiene que la lingstica, al encuadrarse en el paradigma de la ciencia estndar, est obligada a realizar una reduccin del objeto para poder estudiarlo, es decir, que tiene que hacer abstraccin de todos aquellos aspectos que se consideran irrelevantes en relacin con los objetivos planteados. Esto conduce a la simplificacin de los objetos complejos, como es el caso de los textos. Segn Bernrdez, la que caracteriza a los objetos complejos es su inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto. Siguiendo a Ilya Prigogine, considera que ciertos planteos nuevos que se estn haciendo en las ciencias naturales y sociales, y que pueden resumirse bajo el trmino de "Caologa", permiten encontrar para la lingstica del texto una fundamentacin cientfica tan slida como la ofrecida por las ciencias naturales clsicas.
[...] el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad cientfica no es sino una manifestacin del tradicional rechazo cientfico a la complejidad. La epistemologa de la lingstica ha obligado a la reduccin de su objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio cientfico en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemologa de esas mismas ciencias permite actualmente aunque slo sea un atisbo de aproximacin a esos fenmenos complejos, no habr motivo para no seguir aqu el mismo procedimiento que antes resultaba natural: tan cientfico puede ser el estudio del texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las turbulencias atmosfricas (E. Bernrdez, 1995, pg. 64).

La lingstica del texto En sus inicios, a mediados de los sesenta, la lingstica del texto centr la atencin en los fenmenos que excedan el marco oracional, tales como la correlacin de los tiempos verbales, la pronominalizacin, la conexin, etc., con el propsito de articular la sintaxis y la semntica. Esta etapa inicial de la lingstica textual, que se denomina gramtica textual, se caracteriza por estar an muy

influida por el estructuralismo y el generativismo, es decir, por estar sustancialmente orientada hacia el sistema. Esta teora explica la coherencia interna de los textos en trminos puramente gramaticales; para ello describe los distintos modos en que se relacionan entre s las oraciones del texto a travs de los pronombres, los conectores, y aborda adems otros fenmenos gramaticales -siempre en trminos de cohesin interoracional- como el empleo de los tiempos verbales, la modalidad, la persona, etc. Esto significa que atiende nicamente a los rasgos internos -semnticos y sintcticos- del texto, y no toma en cuenta aspectos contextuales como, por ejemplo, las funciones que pueden cumplir los textos, los roles del emisor y del receptor, la mayor o menor presencia del emisor en el texto, el tipo de registro. Posteriormente, comienza apercibirse una intencin de relacionar los rasgos lingsticos con aspectos comunicacionales, como, por ejemplo, los distintos efectos que provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo verbal, y, paulatinamente, se ir confiriendo ms relevancia a los distintos aspectos situacionales o contextuales. En la segunda fase de la lingstica del texto, la Lingstica textual de orientacin comunicativa, iniciada en los aos setenta, se critica el reduccionismo puesto en prctica por la gramtica del texto al considerarlo como una sucesin coherente de oraciones. Dentro de esta nueva orientacin, que tiene como punto de partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas del lenguaje, se estima insuficiente atender nicamente los rasgos internos de los textos, argumentando que no se trata de objetos abstractos, aislados del contexto, sino que siempre estn incluidos en una determinada situacin comunicativa y responden a algn propsito. Desde una perspectiva decididamente pragmtica, basada sobre todo en la teora de los actos de habla, se comienzan a incluir rasgos vinculados al contexto situacional, se identifican las clases de textos con clases de acciones y se define al texto como la unidad de uso de la lengua. Algunas reflexiones acerca de estas lneas tericas y las prcticas de enseanza Conocer las diferencias entre las distintas lneas de estudio del lenguaje es de sumo inters para poder optar reflexivamente por aquella que ms se adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando se trata de trabajar con textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientacin decididamente comunicativa de los C. B. C. de lengua, en general, en los libros de texto -sobre todo en los primeros aos de la Reforma- predominan contenidos y actividades ms relacionados con conceptos de la gramtica del texto que con los de la lingstica textual de orientacin comunicativa. Al revisar muchos de esos manuales vemos que la cohesin se convierte en el contenido "estrella" de la asignatura. El inters se centra en describir la coherencia interna de los textos que se proponen para analizar; fundamentalmente se trata de reconocer qu tipo de conexiones semnticas se establecen entre las oraciones que los componen. Incluso se crearon smbolos para distinguir los distintos tipos de marcas lingsticas que expresan los tipos de conexin (pronombres, elipsis, conectores, etc.). Los textos estn all para ser marcados, no ya con corchetes y cajas, como las oraciones, sino con flechas, tringulos y signos de interrogacin. En muchos casos, se sobredimensiona el inters por describir esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretacin ms global que incorpore las consideraciones acerca de los textos entendidos como tipos de enunciados relacionados con distintos mbitos de la prctica social. Tambin entre los docentes, la cohesin ha sido la nocin privilegiada a la hora de trabajar con textos. Es un terreno que se presenta ms seguro, pues es posible distinguir elementos que pueden ser descriptos y que, aunque no respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraos que otras nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del anlisis de la frase al trabajo con los textos no es simple. Michael Charolles, en un artculo reciente, evala los efectos, en trminos de inestabilidad, que provoca en la prctica docente el pasaje de la gramtica de la frase al dominio de los textos. Considera que "las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el dominio de lo textual, no son del mismo orden que las morfosintcticas. En el plano textual no se puede apelar a determinaciones exclusivamente lingsticas, sino a mecanismos de regulacin comunicacional heterogneos en los cuales los fenmenos lingsticos deben ser considerados en relacin con otros psicolingsticos, cognitivos y sociolingsticos. Es normal -subraya- que la mayora de los profesores se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre todo, por la ausencia de reglas estrictas e idnticas" (Charolles, 1997, pg. 78).

Como para dar otro ejemplo, podra decirse que algo similar ha ocurrido con las nociones de temarema aplicadas, en muchos casos, a describir estos componentes oracin por oracin, sin tomar en cuenta el tipo textual al que se aplican ni el beneficio que puede aportar, en trminos de comprensin lectora, este tipo de descripcin. En ciertos casos, esa distincin puede resultar operativa, por ejemplo, para la interpretacin de textos expositivos sintticos o analticos, pero poco provechosa cuando se trata de textos narrativos. Lo cierto es que, con frecuencia, la descripcin tema-rema aparece en muchas carpetas escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido anlisis sintctico. A esta altura nos parece importante hacer un parntesis para aclarar, por una parte, que en todos los casos lo que estamos evaluando es la relacin entre los contenidos lingsticos y las prcticas escolares y no las investigaciones del campo disciplinar, y por la otra, que no es nuestra intencin criticar la forma en que los docentes "bajaron", como suele decirse, los nuevos contenidos a las aulas. Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que la urgencia, como ya hemos dicho, se transform en principal motor y mvil de las acciones. Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relacin con el complejo proceso de la transposicin didctica que va del currculum a los libros y de stos a la prctica de los docentes. En este sentido, la mayor preocupacin de gran parte del mercado editorial estrib en cuidar que sus "nuevos" libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por la Reforma, y que esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a travs de un metalenguaje especializado, que actuara como inequvoca seal de que se trataba de un material "aggiornado". En relacin con estos avatares (aunque tambin podra haber figurado como epgrafe del presente captulo), nos parece interesante citar un fragmento de un artculo publicado en la revista Textos, que tiene un ttulo por dems sugerente: Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua. Sobre la diversidad, los lmites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e irona, se comentan algunas "perversiones" que evidentemente se han ido detectando a partir de la implementacin de la Reforma en Espaa, que, como se sabe, tiene muchos puntos en comn con la nuestra.
En cierta ocasin, escuch a un profesor de lengua de secundaria comentando lo siguiente: "Eso de programar para la Reforma es muy fcil: se habla de la coherencia del texto, se pone por ah la tipologa, se apaa un poco y ya est". Su comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la naturalidad -y la inevitabilidad?- con que los conceptos cientficos pueden difundirse, confundirse, pervertirse y, como consecuencia lgica, trivializarse (J. Castell Lidn, 1996, pg. 23).

El modelo de van Dijk como marco terico de las prcticas Uno de los primeros libros que divulg los estudios de la lingstica textual en nuestro pas es el de Enrique Bernrdez, Introduccin a la lingstica del texto (1982), y se constituy durante mucho tiempo en la bibliografa bsica para quienes tenan inters en conocer esta lnea de estudio de los textos. Paralelamente, se comienzan a traducir y publicar los trabajos del lingista Teun van Dijk; al primero, Estructuras y funciones del discurso, que ya se haba editado en 1980, le siguen La ciencia del texto (1983), Texto y contexto (1988) y La noticia como discurso (1990), entre otros. Estas producciones, que durante algn tiempo se limitaron a ampliar la bibliografa de las ctedras universitarias, se convirtieron en el marco terico ms relevante a la hora de disear los nuevos contenidos curriculares; de hecho, muchos de los contenidos bsicos de lengua se enuncian a travs del metalenguaje con el que este lingista representa algunas de las nociones ms importantes de su modelo terico. El modelo de van Dijk surge dentro de la lnea de la lingstica textual centrada en lo comunicacional que incorpora aportes de la semntica generativa, la ciencia cognitiva y la pragmtica. Propone para la descripcin del texto la distincin de tres niveles: sintctico, semntico y pragmtico. Dentro del nivel sintctico se analizan las formas en que se organizan los contenidos de los diferentes tipos de textos que circulan dentro de un determinado contexto sociocultural. Esas formas o esquemas globales, que denomina superestucturas, pueden presentar formas altamente estandarizadas en ciertas esferas del quehacer humano, como los textos que circulan en el mbito administrativo, comercial, judicial y periodstico. Estos esquemas se mantienen fijos por razones pragmticas, es decir, porque demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de informacin. Desde el punto de vista de la recepcin, son textos que cooperan con la comprensin lectora puesto que presentan el

contenido organizado de un modo que el lector ya tiene internalizado, y esto hace que tenga que invertir menos esfuerzo en desentraar tanto el tema como la funcin de esos textos. Ahora bien, no todos los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es ms, se podra argumentar que la mayora no lo hace. Lo que s puede decirse es que en todo texto subyace un plan que, si bien puede estar ms o menos orientado por un modelo de gnero, es el resultado de un conjunto de elecciones llevadas a cabo por el productor del texto. Esta nocin es de suma importancia desde el punto de vista pedaggico, pues permite instalar una forma de leer que tenga como propsito desentraar el plan del texto, es decir, investigar cmo est organizado el contenido para dar cuenta de un tema: cmo lo presenta, lo desarrolla y de qu modo lo cierra. Este tipo de anlisis se convierte en una estrategia didctica interesante ya que vincula las operaciones de lectura a las de escritura. Lograr que los alumnos desarrollen un conocimiento consciente en torno a la planificacin como una de las fases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante cuando tienen que enfrentar la tarea de redactar sus propios textos. El hecho de que existan en el mbito de habla hispana pocas investigaciones sobre las clases de textos tan exhaustivas como las de van Dijk en torno a la noticia periodstica es lo que seguramente provoc que este gnero se haya convertido en el texto "estrella" a partir de la Reforma y que la nocin de superestructura aparezca indisolublemente unida a la crnica periodstica. Por extensin, la mayor parte de los textos que en la actualidad se seleccionan para trabajar en el aula pertenecen al mbito periodstico. El predominio de esta clase de textos, cuyo abordaje puede ser compartido con el resto de las reas, rest espacio a los textos literarios, la que no deja de resultar paradjico si se considera que la enseanza de la literatura es tarea especfica y exclusiva del rea de lengua. Volviendo a la descripcin del texto de van Dijk, dentro del nivel semntico se analizan relaciones de significado que se establecen a travs de las secuencias de oraciones y los elementos implcitos o explcitos que expresan esas relaciones (conectores). Se considera que la coherencia no slo es una propiedad lingsticamente reconocida en un texto sino tambin una actividad por medio de la cual el lector les asigna significado y funcin; en este sentido, la comprensin del texto no depende nicamente de la informacin explcita proporcionada por ste, sino que intervienen adems los conocimientos previos que el lector almacena en su memoria y que se activan durante el proceso de lectura. Al respecto, de Beaugrande y Dressler dicen que "un texto no tiene sentido por s mismo, sino gracias a la interaccin que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores" (1997, pg. 42). En relacin con la nocin de coherencia, el modelo de van Dijk representa un avance respecto de la gramtica del texto, ya que no atiende slo a los nexos cohesivos lxicos y gramaticales que expresan conexiones de significado entre las oraciones. Se considera que la coherencia es un fenmeno ms complejo que involucra tanto las relaciones de significado que estn expresadas en la superficie de los textos, como las implcitas relativas al conocimiento del mundo, de la situacin comunicativa, etctera. Estas conceptualizaciones constituyen un marco interesante para disear estrategias de lectura y escritura, al otorgar a los saberes extratextuales una incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensin lectora y de produccin escrita. Para que los alumnos asignen significado a un texto no basta con que comprendan el significado de las palabras y de las oraciones que la componen, sino que puedan completar la que el texto no explicita realizando inferencias sobre la base de los conocimientos previos que posean. Podra decirse al respecto que los problemas de comprensin que manifiestan los alumnos de secundaria (y de la universidad) no residen tanto en el desconocimiento del significado de las palabras o de las frases sino en la escasez de saberes enciclopdicos; cuando un lector se enfrenta a un texto sobre cuyo contenido ya posee algn conocimiento previo, es muy probable que el vocabulario que desconoce lo deduzca por cotexto y que tenga ms posibilidades de realizar inferencias para completar la informacin que el texto elide. La formulacin de hiptesis, las actividades de reformulacin y la investigacin de otros textos son parte de las estrategias que actualmente se proponen para lograr que los alumnos puedan enfrentar el desafo de comprender y producir textos cada vez ms complejos. El xito de estas estrategias en relacin con las expectativas de logros depende en gran medida de la presencia de una fuerte intervencin docente. Otra de las nociones relacionadas con la comprensin lectora que se divulg especialmente a partir del modelo de van Dijk es la de macroestructura semntica, a la que este lingista define como "la

reconstruccin terica de nociones como 'tema' o 'asunto' del discurso" (E. y F. del discurso, pg. 43). Durante el proceso de comprensin lectora se van construyendo estructuras (ms globales) que condensan la informacin de los prrafos o del texto completo. Siguiendo a van Dijk, estas operaciones de resumen se realizan sobre la base de una serie de reglas muy generales que se denominan macrorreglas: Mediante su aplicacin se reduce la informacin de tres formas diferentes: por supresin, por generalizacin y por construccin. Las dos primeras son ms dependientes de la informacin r que est expresada en la superficie del texto, mientras que la tercera no est tan supeditada al contenido expresado sino a los saberes del mundo que posea el lector, su ideologa, sus intereses, o el conocimiento que tenga sobre el tema a partir de la lectura de otros textos. La importancia del desarrollo de estas habilidades de comprensin lectora ha llevado, en los ltimos aos, a revalorizar la prctica del resumen, uno de los textos clsicos de la tradicin escolar, cuya produccin exige una profunda comprensin del texto de base y dominio de la escritura para llevar acabo esa tarea de reformulacin. Finalmente, el modelo de van Dijk incorpora la nocin de funcin textual que proviene de la pragmtica, ciencia que analiza las acciones que se cumplen a travs del uso del lenguaje, y que, en especial, se ocupa de investigar los actos de habla. Los usuarios de la lengua orientan de manera intencional sus actos de habla con el propsito de modificar la actitud del receptor. En este sentido, puede considerarse que todo texto representa un macro acto de habla, es decir, una accin general o funcin que se abstrae durante el proceso de interpretacin. Esto significa que un texto es coherente no slo porque es interpretable semnticamente sino tambin funcionalmente, es decir, porque siempre se presupone que todo intercambio comunicativo est guiado por algn propsito. La interpretacin de los propsitos de los textos requiere un conocimiento del contexto en que fueron producidos. Las clases de textos y, por ende, sus funciones varan segn las culturas en que se hallan inscriptos y segn la poca. As, los textos religiosos de algunas culturas pueden ser ledos como literatura en otros contextos culturales. Otro ejemplo: cuando se postula que tanto las fbulas como muchos cuentos tradicionales tenan entre sus propsitos disciplinar la conducta humana, los datos que fundamentan esa hiptesis interpretativa no surgen slo de explorar los textos sino tambin los contextos en que fueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones de poder, los cdigos culturales. Por otra parte, no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo contexto, coinciden en asignar la misma funcin a los textos; muchos suelen generar una variedad de interpretaciones que a veces llegan a posiciones de confrontacin. Esa interpretacin puede variar de acuerdo con el conjunto de conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias y valores en que se inscriba o las teoras en que sustente su lectura (psicoanalticas, econmicas, filosficas, marxistas, neoliberales, etc.). De manera inversa, la exploracin previa del contexto de recepcin permite al productor del texto seleccionar los medios ms eficaces para lograr su propsito. Un ejemplo paradigmtico es el de los textos publicitarios. Que los propsitos de los textos no siempre son transparentes lo prueba la existencia de innumerables obras que han sobrevivido a las censuras impuestas por los diferentes regmenes inquisitoriales que han existido en el transcurso de la historia y an existen. stas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretacin de las funciones de los textos que deberan formar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar que la asignacin defuncin no se automatice y quede reducida a que los alumnos respondan "informar" o "persuadir". El modelo procedural de de Beaugrande y Dressler El libro Introduccin a la lingstica textual de Robert-Alain de Beaugrande y Wolfang U. Dressler (1997), al que los autores denominan manual, tiene como propsito -segn consta en los agradecimientos- "introducir al lector no especialista en la ciencia del texto o discurso". Agregan que la intencin es exponer una sntesis de los aportes a la lingstica del texto provenientes tanto de la lingstica tradicional, cuyo objeto de estudio se sita fuera de los lmites de la oracin, como de investigaciones interdisciplinares relacionadas con la produccin la recepcin y el uso de los textos en el intercambio comunicativo. Este trabajo, que data de 1981, fue traducido al espaol y publicado quince aos despus de su primera edicin. El autor del Estudio preliminar argumenta que el lugar de privilegio que en el

transcurso de los ltimos aos ha ido ocupando la lingstica del texto es lo que motoriz la versin en castellano de este libro profusa mente citado en los trabajos sobre temas textuales. Agrega, adems, que "quienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la investigacin de lo que suceda ms all del mundo conocido de los lmites de la oracin, probablemente no imaginaron nunca que, algunos aos despus, los temas estrella de la disciplina textual (la cohesin y coherencia) estaran incluidos en los programas oficiales tanto de la enseanza secundaria como universitaria". Ciertamente, el modelo de de Beaugrande y Dressler es singularmente til como marco de las actividades tanto de produccin como de recepcin de un texto, ya que toma en cuenta los procesos y procedimientos reales que se ponen en juego en la textualizacin y en la decodificacin de los textos. Estos lingistas consideran que la ciencia del texto debe poder explicar qu normas han de seguir los textos reales que los hablantes utilizan en una determinada situacin de comunicacin. Afirman que el comportamiento comunicativo real slo puede ser explicado si la lengua es considerada como un sistema interactivo. Por lo tanto, su inters no est centrado en la descripcin de unidades y modelos estructurales sino en las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades yesos modelos durante la comunicacin. El texto, segn estos lingistas, sera el resultado concreto de estas operaciones. De ah que un texto no pueda explicarse como una simple combinacin de morfemas u oraciones; en todo caso, podra afirmarse que esos morfemas o esas oraciones funcionan a modo de unidades y patrones operativos que transmiten los significados y las intenciones de los hablantes durante la comunicacin" (pg. 71). La lengua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posibilidades de opcin, y el texto constituye una actualizacin de ese sistema, dentro del cual el productor hace ciertas lecciones y toma ciertas decisiones con el plan de elaborar un texto determinado. De este modo, el texto se presenta como un documento de esas decisiones. En este sentido, la mayor parte de los textos son significativos en virtud de todas las alternativas posibles que los productores podran haber elegido en lugar de las que finalmente prefirieron. Esto significa que no existe un punto concreto en el que puede decirse que se ha realizado la produccin de un texto de manera definitiva; el punto final de un texto lo pone el productor cuando considera que logr lo que se haba propuesto. En relacin con la escritura, consideran que el proceso de produccin consta de varias fases: planificacin, ideacin, desarrollo y expresin. La explicacin de cada una de estas etapas tiene muchos puntos en comn con la de los modelos de los procesos de escritura. En cuanto a la recepcin, las fases de procesamiento generalmente se recorren en sentido contrario alas de produccin. Segn estos lingistas, "la recepcin comienza en la 'superficie', en la presentacin misma del texto, y opera 'descendiendo' a las fases 'ms profundas'. La lectura activa los conocimientos almacenados en la memoria, lo que permite extraer las ideas principales y recuperar el plan textual" (pg. 84). Para estos autores, una emisin lingstica debe cumplir siete normas de textualidad para que pueda ser considerada como un texto. Dentro de estas normas, dos son de tipo psicolingstico (la intencionalidad y la aceptabilidad), dos son de orden lingstico (la cohesin y la coherencia), dos sociolingsticas (situacionalidad e intertextualidad) y una es de tipo.computacional (la informatividad). La primera norma es la cohesin, que establece de qu modo pueden relacionarse entre s los componentes de la superficie textual (lo que se lee o lo que se escucha). La interdependencia de esos elementos es de orden gramatical. Es una condicin necesaria pero no suficiente para hacer que un texto sea interpretable: un texto puede ser cohesivo y no ser coherente; para que la comunicacin sea posible debe existir interaccin entre esta norma y las dems. La segunda, la coherencia, es el conjunto de redes semnticas que permiten que los conceptos se hagan entendibles para los usuarios de la lengua. Regula la posibilidad de que se conecten entre s los conceptos y relaciones que pertenecen al mundo textual, bajo la superficie del texto. Las relaciones entre conceptos pueden ser explicitadas, por ejemplo, por medio de la presencia de conectores causales o temporales, o quedar implcitas, en cuyo caso, el receptor se ve obligado a formular todas las hiptesis necesarias como para darle sentido al texto. La coherencia no es entonces una propiedad inherente a los textos sino una actividad que realiza el receptor para asignarle funcin y significado a lo que lee o a lo que escucha. En parte lo hace guiado por ciertas marcas que el texto presenta pero, en gran medida, por sus saberes enciclopdicos, su conocimiento de la situacin comunicativa, su familiaridad con el gnero, todo lo cual le permite hacer inferencias, completar con lo que archiva en su memoria aquello que el texto escamotea.

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El receptor de un texto puede ser muy tolerante frente a un texto que presente problemas de cohesin y de coherencia -eso, los docentes lo sabemos bien- ya que, si est dispuesto a hacer un esfuerzo de interpretacin, puede completar su sentido imaginando a partir de lo que lee lo que el productor quiso decir aunque no lo haya dicho bien. El productor, obviamente, no puede confiar en que esto suceda; por el contrario -y ste es un buen argumento para dar a los alumnos-, la mayora no est dispuesta a hacer ese esfuerzo. La tercera norma es la intencionalidad, nocin que est centrada en el productor del texto. Un texto es el resultado de una eleccin intencionada por parte del emisor y para que se cumplan los propsitos comunicativos es necesaria la aceptacin o, como dijimos ms arriba, cierta "complicidad" por parte del receptor. "En otras ocasiones -afirman estos autores- el productor puede, de manera deliberada, atentar contra la coherencia de lo que est enunciando para conseguir un efecto determinado"; por ejemplo, simular estar loco para salvarse de ir a la crcel. Puede tambin ocurrir que el intercambio comunicativo no se realice a pesar de que el texto sea coherente, porque emisor y receptor -aun siendo hablantes de la misma lengua- pueden pertenecer a universos culturales muy diferentes. La cuarta es la aceptabilidad, y se refiere a la actitud del receptor, que tiene el derecho de tolerar o rechazar las imperfecciones del texto. En muchos casos, el emisor elige emitir, ex profeso, textos que obliguen al lector a hacer un gran esfuerzo para dotarlos de sentido, "de esta manera se crea la ilusin subjetiva de que el propio receptor, en alguna medida al menos, ha enunciado el texto". La informatividad es la quinta norma. Para que un texto sea eficaz, es necesario que vaya aportando informacin progresiva y constante al lector, y esa informacin tiene que tener una cuota de novedad, algo que el lector no saba antes de leer el texto. Si el texto reitera lo ya conocido, el lector abandona la lectura, porque se quiebra el dinamismo comunicativo. El concepto de informacin est asociado ala idea de "novedad", de modo que un texto potico, por ejemplo, puede tener un alto grado de informatividad cuando utiliza imgenes o metforas absolutamente novedosas para el lector. En otros casos, el productor toma recaudos para no exigirle al lector esfuerzos que no puede realizar. Podra ser el caso de los textos de divulgacin cientfica, que presentan, de acuerdo a quin van dirigidos, un grado de informatividad alta, media o baja. Si el lector es un lego, el grado de informatividad ser bajo, y, como contrapartida, presentar abundantes reformulaciones del contenido por medio de repeticiones, explicaciones, aclaraciones, definiciones, ejemplos (lo que, en trminos de van Dijk, seran las relaciones funcionales). La sexta norma es la situacionalidad. Los textos se producen en situaciones comunicativas determinadas y responden a esa situacin comunicativa o a la imagen o representacin que de esa situacin tiene el emisor. El concepto de situacionalidad relativiza las nociones de cohesin y coherencia, ya que un mismo texto puede ser absolutamente coherente en una determinada situacin y no en otra. Por otra parte, el emisor puede planificar que su texto sea intencionalmente inadecuado a la situacin, porque, por ejemplo, desea provocar al lector. La ltima de las normas es la intertextualidad. En muchas clases de textos, las posibilidades de interpretacin dependen del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores. Es decir, que todo texto remite, de diversas maneras ya distintos niveles, a otros textos. La remisin puede ir desde la cita textual de un fragmento de otro texto hasta la utilizacin de ciertas figuras estilsticas o tropos que ya han sido utilizados por otros emisores, o de esquemas textuales compartidos con otros textos. El grado de dependencia de la intertextualidad difiere segn de qu gnero se trate; por ejemplo, los textos tericos, las reseas crticas, la parodia o los ensayos estn plagados de este tipo de remisiones. Esto significa que el productor de textos consulta permanentemente otros textos, y esas consultas se traducen en su trabajo en forma de citas o de alusiones. Por su parte, el receptor, para acceder a una interpretacin competente, necesita conocer esos textos citados fragmentaria mente o aludidos. Consideramos que estos siete criterios de textualidad, tal como son tratados por de Beaugrande y Dressler, aportan una serie de conocimientos y de reflexiones de gran importancia para romper con muchos de los estereotipos que circulan en torno a estas nociones en el campo de la enseanza de lengua. Desde el punto de vista didctico, pensar el texto como un documento de decisiones permite proponer un modo de leer orientado a explorar los distintos tipos de elecciones que los productores realizan antes y durante el proceso de escritura. Y al mismo tiempo, advertir en qu medida esas elecciones pueden estar ms o menos condicionadas por las restricciones que imponen los gneros y

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ciertos mbitos institucionales (administrativos, judiciales, acadmicos); por las presiones que puede ejercer el mercado editorial; por los valores y creencias que imperan en los distintos contextos socioculturales. Entre esas decisiones podran sealarse, a modo de ejemplo: La posibilidad de optar por distintos gneros para lograr un mismo propsito comunicativo. Por ejemplo, si desea elevar una protesta puede elegir hacerlo por medio de una carta de lectores, graffitis, volantes callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios. Seguir las convenciones propias de cada gnero o subvertir las pautas de esos modelos. Por ejemplo, planificar un ordenamiento del contenido que no obedezca a los esquemas cannicos de la clase de texto seleccionada; usar un registro que no es habitual; mezclar distintos gneros, etc. La bsqueda de originalidad y el inters por lograr un estilo propio pueden tambin formar parte de estas decisiones. Optar por que el propsito est expresado en la superficie del texto mediante la explicitacin de los actos de habla o que permanezca implcito, y que esta asignacin quede a cargo del lector. Del mismo modo, se puede elegir que la conexin entre las proposiciones del texto est o no expresada por medio de conectores. El productor del texto puede decidir mantener una posicin neutral o por el contrario incluir en su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una modalidad asertiva o hipottica; evaluar la conveniencia de enunciar en primera persona del singular o del plural, en tercera, o seleccionar formas impersonales. Ciertas decisiones que toma el productor del texto estn orientadas a facilitarle al lector la comprensin del contenido del texto. Esta forma de cooperacin implica controlar, en relacin con los lectores virtuales a los que destina su trabajo, el grado de informatividad e incorporar explicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resmenes, subttulos, o paratextos, tales como notas al pie, glosarios, prlogos que anticipen el contenido y la organizacin del texto.

La posibilidad de realizar hiptesis acerca de qu otras elecciones podra haber hecho el productor del texto permite incorporar en las prcticas del aula actividades de reformulacin (reescribir lo escrito por otro), mediante sustituciones sinonmicas, cambios en la puntuacin, ampliaciones o resmenes, cambios de clase textual, transformaciones pardicas, etc. Esta "manipulacin " de los textos favorece la reflexin acerca de la relacin entre sistema y uso de la lengua, al tiempo que se ofrece como una de las estrategias didcticas ms efectivas para desarrollar habilidades redaccionales. Por ltimo, leer ponindose en el lugar del productor del texto para explorar "cmo lo hizo", propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo conviertan en objeto de observacin y verbalicen lo que van observando. Esas conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a travs de trminos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo de las habilidades metacognitivas de los usuarios de los textos. LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS A partir de los cambios de contenidos curriculares, la nocin de tipologa textual atraviesa la organizacin de los contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto, vale la pena preguntarse en qu medida las actividades de clasificacin de textos pueden ayudar a formar usuarios competentes de la lengua; y cules son las ventajas y los problemas cuando los contenidos de lengua se organizan en torno a los tipos textuales. Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingsticos como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en que la lingstica propone sistematizar la variedad de textos se denominan tipologas textuales.
Si bien la preocupacin por establecer una tipologa de textos dentro de la lingstica existe desde hace por lo menos veinticinco aos -especialmente desde el nacimiento de la lingstica del texto- la construccin de una tipologa textual sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los lingistas, que no consiguen arribar a un sistema de clasificacin de textos que satisfaga los requerimientos terico-metodolgicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga realidad

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emprica. En resumen, establecer una tipologa textual, en caso de ser posible, sigue sien- do una tarea pendiente en la lingstica actual (G. E. Ciapuscio, 1994, pg. 16).

Cada tipologa se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez, emergen de campos tericos diversos y de concepciones generales acerca del lenguaje que, como hemos visto, llegan a posiciones de confrontacin (lo que implica que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la diferente terminologa que se utiliza en cada enfoque). Qu es clasificar? El trmino clasificacin indica, en sentido genrico, la operacin y el resultado de ordenar varios objetos, dando a cada uno un nombre y reunindolos en grupos; la finalidad de esta ordenacin es la de poder determinar un objeto y, por lo tanto, poder distinguirlo de los otros. Esta actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres y especies -animales, vegetales, minerales- se ordenan teniendo presentes afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del conocimiento que supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones mediante la distincin de las caractersticas que tienen en comn los objetos complejos. Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a analizar son verbalizaciones orales o escritas que responden a mltiples propsitos, producidos en mltiples situaciones comunicativas y que presentan una gran variedad de contenidos y formas, como es el caso de los textos. Los gneros discursivos Desde una perspectiva semitico-social, M. Bajtin demostr que los intercambios sociales se realizan a travs de enunciados orales o escritos bastante estables y, en muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto permite concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del lenguaje pueden estar regidas no slo por hbitos, sino tambin por convenciones. M. Bajtn denomin a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo gneros discursivos.
Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados -el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos (M. Bajtin, 1997, pg. 248).

Segn Bajtin "no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio" debido a la extrema heterogeneidad de los gneros discursivos. Frente a esa diversidad, propone una clasificacin muy amplia, pero fundamental, al distinguir entre gneros "primarios" y "secundarios".
Sobre todo hay que prestar atencin a la diferencia, sumamente importante, entre gneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal diferencia no es funcional. Los gneros discursivos secundarios (complejos) -a saber, novelas, dramas, investigaciones cientficas de toda clase, grandes gneros periodsticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicacin cultural ms compleja, relativamente ms desarrollada y organizada, principalmente escrita: comunicacin artstica, cientfica, sociopoltica, etc. En el proceso de su formacin estos gneros absorben y reelaboran diversos gneros primarios (simples) constituidos en la comunicacin discursiva inmediata. Los gneros primarios que forman parte de los gneros complejos se transforman dentro de estos ltimos y

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adquieren un carcter especial: pierden su relacin inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las rplicas de un dilogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia cotidiana tan slo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan slo a travs de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artstico y no como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual que las rplicas de un dilogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una naturaleza comn), pero, a diferencia de stas, aquello es un enunciado secundario (complejo) (M. Bajtin, 1997, pg. 250).

Gneros, tipos textuales y clases de textos Dado que fueron varios los marcos tericos que se seleccionaron en los cursos de capacitacin, uno de los problemas que actualmente se presenta es la confusin que se ha generado debido a la profusin de trminos especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no resultar clara la distincin entre gnero discursivo, tipo textual y clase textual. A pesar de que frecuentemente se suele utilizar "texto" y "discurso" como sinnimos, resulta pertinente mantener la distincin puesto que pertenecen a campos de investigacin diferentes. Los estudios sobre textos estn ms ligados al mbito de la lingstica, mientras que el discurso es un objeto de investigacin transdisciplinario, que se define en la articulacin de lo lingstico y las condiciones socia- les de produccin. Del mismo modo, los gneros discursivos se definen desde una perspectiva ms centrada en lo sociocultural que en lo lingstico. Por su parte, dentro de los estudios lingsticos, se diferencia "clase textual" de "tipo textual".
Clase textual se aplica hoya clasificaciones empricas, tal cual son realizadas por los miembros de una comunidad lingstica, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, "esto es un cuento", "esto es un chiste", "esta es una descripcin", "esto es un dilogo", etc. Por el contrario, "tipo textual" se concibe como una categora ligada a una teora para la clasificacin cientfica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales global es pero no un saber sobre tipos textuales (G. E. Ciapuscio, 1994, pg. 25).

En cuanto a la distincin entre gnero y clase textual, en el mbito de la literatura se sigue hablando de "gnero"; en cambio, para designar los textos no literarios, "clase" y "gnero" se utilizan, en general, como sinnimos. Desde una perspectiva cognitiva, tambin se postula que los hablantes poseen un saber especfico sobre clases de textos o gneros. Heinemann y Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos que avalaran este postulado:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicacin; b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintcticas) ni el mismo vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles un nombre; d) para muchos textos hay seales caractersticas, como expresiones tpicas, principios de organizacin, etc., que pueden tener funcin indicadora de tipo de texto [...]; e) los hablantes saben que aun tipo de texto convencional le corresponden determinados contenidos temticos o funciones comunicativas [...]; f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificacin de los textos, as como indicar que se produce un cambio de tipo de texto; g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y precondicin de la actividad lingstica de una comunidad humana (E. Bernrdez, 1995, pg. 180).

Ante seales textuales como: "Querida amiga"; "Escribime. Besos" y "Sr. Director de la revista X"; "Saludo atte.", la mayora de : los hablantes puede reconocer partes de una clase de texto o gnero discursivo que denominamos carta, y darles a esas seales una denominacin: encabezamiento y saludo final.

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Lo mismo podra decirse de otras seales textuales como: "En una lejana comarca"; "Balearon a un taxista"; "Espolvorear con azcar antes de servirlo"; "La clula "; " Qu se va a servir?"; "Tres por da, despus de cada comida", etctera. En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hiptesis acertadas respecto de las clases de textos que podran incluir estos enunciados, sino tambin acerca de la situacin comunicativa, los temas y las funciones. Volviendo al ejemplo inicial ("Querida amiga" y "Sr. Director de : la revista X"), por la forma de tratamiento, los hablantes estn en condiciones de hipotetizar que Querida amiga podra encabezar una, carta personal, informal, cuyo contenido ha de ser relevante slo para el destinatario. En cambio, Sr. Director de la revista X podra r encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo contenido, debe ser de inters no slo para el destinatario, sino tambin para los lectores del medio en que aparece. Todo miembro de una comunidad lingstica se enfrenta aun universo de textos organizado en gneros empricos que no son estables; pueden desaparecer, as como aparecer otros nuevos. Su permanencia se relaciona con las necesidades comunicativas que van teniendo o dejando de tener los usuarios de la lengua en diferentes contextos histricos y culturales. El enfrentarse con esos textos produce una forma de conocimiento intuitivo de sus reglas y propiedades, la que permite concluir que la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no sea sistemtica, forma parte de las actividades de interpretacin y produccin de enunciados que realizan los usuarios de una lengua. ste es un aspecto interesante desde un punto de vista didctico, pues alienta a explorar qu saberes previos tienen las alumnos acerca de los textos: los que pertenecen, por ejemplo, al mbito escolar, periodstico, comercial; los que estn en las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, oficinas pblicas. En muchos casos saben decir qu tipo de contenidos y propsitos son esperables en cada caso, quines los emiten y quines los reciben. Las clasificaciones lingsticas de textos Aunque podemos remontamos a la Potica y a la Retrica de Aristteles para demostrar que las clasificaciones de textos tienen una larga tradicin dentro de los estudios lingsticos, cabe, sin embargo, sealar que el inters por construir una tipologa de textos es relativamente reciente. Como ya hemos consignado, en el marco de la lingstica textual existen dos lneas de investigacin: una orientada hacia el sistema (la gramtica del texto), y otra orientada hacia el uso (la lingstica textual de orientacin comunicativa). Como cada una de estas lneas parte de una nocin de texto diferente, las propuestas de clasificacin en cada caso tienen alcances diversos. Dentro de la primera lnea se inscribe, por ejemplo, la tipologa de Werlich, que propone una clasificacin que atiende fundamentalmente a las estructuras internas de los textos y deja de lado los aspectos relacionados con la contextual. Aspira a clasificar la diversidad textual a partir de un nico criterio: la base textual u oracin temtica (lo que en trminos de Van Dijk sera la macroestructura del texto o tema textual, y algo semejante a la que en trminos de la gramtica generativa sera la estructura profunda). Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva que, segn su criterio, se relacionan con las actividades cognitivas humanas; considera que cada uno de estos tipos textuales se vincula con distintas formas de la capacidad humana de conocimiento: la descripcin y la narracin reflejan la diferenciacin y la relacin de percepciones en el espacio y el tiempo en forma de textos; la exposicin tambin est relacionada de manera evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos. La argumentacin se correlaciona claramente con el juzgar, es decir, con la comprobacin de relaciones entre cosas y/o, conceptos a travs de la indicacin de semejanzas, oposiciones y variaciones. Tambin para la instruccin es vlida una correlacin especfica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse bajo el planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro (Ciapuscio,1994). Base descriptiva: es la que un hablante elige para expresar lo que percibe en el espacio y est representada por una estructura oracional que contiene el verbo "haber" o "estar" en presente o imperfecto y un adverbio de lugar. Esta oracin es llamada por Werlich "oracin registradora de fenmenos" por su referencia a lo espacial.

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Base narrativa: es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo temporal-causal de las acciones. A esta base le corresponde una estructura oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de tiempo. Esta oracin es llamada "oracin denotadora de cambios y acciones" por su referencia a lo temporal. Base expositiva: esta base est asociada a la formacin y la explicacin de representaciones conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en sinttica y analtica. A la exposicin sinttica le corresponde una estructura oracional que presenta verbos tpicos de la definicin (es/se llama/se denomina/se refiere a/se define como/etc.) y un predicado nominal. Llama a esta oracin "oracin identificadora de fenmenos". A la exposicin analtica le corresponde una base textual que presenta verbos del tipo de "tener" (contiene/est formado por/est conformado por/est compuesto de/contiene/consiste en/etc.). Esta oracin es llamada "oracin enlazadora de fenmenos". Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una toma de posicin. Le corresponde una estructura oracional con una forma negada del verbo "ser" en presente o imperfecto y un complemento adjetivo. La denomina "oracin atributiva de cualidad". Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores que expresan oposicin o contraste entre proposiciones, como "pero" "sin embargo" "sino" "inversamente" "no obstante", "en cambio", etctera. Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el comportamiento futuro del hablante o el destinatario. Se caracteriza por la presencia del imperativo o el infinitivo. A esta oracin la denomina "oracin exigidora de accin". En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de nmeros (1, 2, 3...), de ordinales (1,2,3...) o de ordenadores como: "para empezar", "luego", "por ltimo". Werlich instala la nocin de secuencia dominante. Dice que un texto puede contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede combinar narracin y descripcin o descripcin-narracinargumentacin. En estos casos, siempre sera posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual. Esa secuencia dominante, que denomina "base textual", puede estar representada en el ttulo (siempre que el ttulo manifieste el tema central del texto). Esto significa que si se somete el texto a sucesivas operaciones de resumen se puede obtener esta base o tema textual, que Werlich formaliza cruzando sintaxis y semntica. La relevancia de este modelo en la enseanza de la lengua Si hacemos un recorrido por los libros de lengua de distintas pocas veremos que, ms all de los diferentes enfoques, siempre existi la preocupacin por presentar modelos de textos para la enseanza de la composicin; los de la narracin y la descripcin son los ms comunes. En general, en esos textos, las propuestas de redaccin estn siempre precedidas de lecturas que, aunque no se explicite, funcionan como modelos para la tarea de redaccin. Esas actividades de lectura ponen especial nfasis en la exploracin y asimilacin del vocabulario, en los temas y en el "mensaje" del texto. Y a continuacin de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de redaccin fuertemente inspirados en el texto modelo trabajado en la lectura. En los actuales libros de texto, que enuncian como propsito desarrollar las competencias de lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, fue necesario elegir algn criterio para organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben enfrentarse en la escuela. En este sentido, las tipologas que toman como base los tipos de estructuracin textual, como la de Werlich, han inspirado fuertemente la organizacin de los nuevos contenidos curriculares en los manuales. La ventaja que ofrece esta tipologa es que utiliza trminos de larga tradicin en la asignatura: narracin, descripcin, argumentacin, explicacin, etc. y que, adems, pueden resultar operativos para realizar una planificacin global de las prcticas con textos, ya que contemplan los procedimientos de textualizacin ms importantes. En este sentido, organizar los contenidos de Lengua sobre la base de tipos de estructuracin textual es una de las formas posibles de enmarcar las actividades con textos, siempre y cuando se tenga en cuenta que nadie escribe y lee "narraciones"; se escriben y se leen cuentos, novelas, ancdotas, crnicas periodsticas. Tampoco se escriben y se leen "argumentaciones"; se escriben y se

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leen ensayos, editoriales, artculos de opinin. Lo mismo sucede con la exposicin o la explicacin; se escriben y se leen textos didcticos, textos de divulgacin cientfica. Elegir qu tipos de textos se van a trabajar en la escuela no resuelve uno de los problemas ms importantes en torno a las prcticas de lectura y escritura de textos que estriba no slo en seleccionar los textos ms adecuados, desde el punto de vista cognitivo, para cada etapa escolar, sino tambin los criterios que permitan orientar la eleccin de esos textos en un orden de complejidad creciente, procurando, adems, que a los alumnos les resulten atractivos. No es una tarea sencilla decidir cmo avanzar gradualmente desde los gneros o las clases de textos que sean ms familiares o cercanos a los alumnos hacia los menos conocidos, desde los procedimientos ms simples a los ms complejos. En este sentido, la distincin entre gneros primarios y secundarios propuesta por M. Bajtin ofrece una inmejorable orientacin. En relacin con las actividades de clasificacin que, en el marco de la enseanza, son esencialmente actividades de comprensin, el criterio de clasificacin de la tipologa de Werlich es insuficiente cuando el objetivo es enfrentar a los alumnos con una diversidad de textos reales, ya que los hablantes utilizan ms de un criterio para clasificar (por tema, gnero, funcin, soporte textual, etc.). Existen otros modelos de clasificacin de textos, enmarcados en la lingstica de orientacin comunicacional, que, al considerar que una tipologa debe reflejar el saber general de los hablantes, adoptan ms de un criterio para clasificar. Algunos de esos modelos comenzaron a conocerse a travs de traducciones realizadas por Guiomar Ciapuscio para los seminarios de posgrado que a principios de los noventa dict en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. A partir de la publicacin de Tipos textuales (Ciapuscio, 1994), estas clasificaciones comienzan a ser divulgadas por fuera del mbito de la universidad. Vamos a citar, a modo de ejemplo, dos de esas tipologas. Una es la de Brinker (1988), que clasifica los textos a partir de tres criterios: funcin textual, situacin comunicativa y estructura interna de los textos. Considera que el criterio bsico de diferenciacin es la funcin textual, pues asegura que el 80% de los textos incluyen informacin predominante sobre la funcin. Diferencia cinco funciones: informativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa. En relacin con la situacin comunicativa, distingue los medios utilizados para la comunicacin: cara a cara, telfono, radio, televisin y canal escrito. Dentro de la situacin comunicativa, toma adems en consideracin los mbitos sociales y los roles de los participantes (simtricos o asimtricos). Y segn la estructura de los textos distingue cuatro tipos: descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo. Otra propuesta de clasificacin basada en una multiplicidad de niveles de tipologizacin es la de W. Heinemann y D. Viheweger (1991). Esto niveles son: tipos de funcin; tipos de situacin; tipos de procedimiento; tipos de estructuracin textual y esquemas de formulacin prototpico. Para enmarcar las actividades de clasificacin, la diversidad de t criterios que ofrecen estas tipologas son, a los fines didcticos, ms pertinentes, en razn de la orientacin comunicativa que actualmente tiene la asignatura. Por qu es importante conocer diversas tipologas? La exploracin de diversas tipologas le permite al docente evaluar los alcances de cada una, seleccionar la que le parezca ms pertinente en relacin con los objetivos que se plantea o proponer una combinacin eclctica de criterios provenientes de diferentes clasificaciones, siempre que esa combinacin se sostenga desde alguna lgica. Advertir que no existe una tipologa que pueda considerarse plenamente satisfactoria, redunda en una mayor flexibilidad a la hora de discutir la clasificacin de un corpus de textos en el aula. Y esto es valioso, pues lo interesante y productivo de esta actividad es justamente la discusin que puede generar. Se trata de una disputa en la que, en ltima instancia, los usuarios de la lengua intentan defender la validez de sus propias interpretaciones. Por eso, en este tipo de actividad nada resulta ms estril que confundir clasificar con etiquetar. Consideramos que este riesgo se corre ms fcilmente cuando el docente, al desconocer la

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problemtica de las tipologas textuales, adopta un modelo de clasificacin que cree perfecto y, en un acto de fe, espera que este d cuenta de todos los textos que existen. Sea cual fuere la propuesta, es conveniente que el punto de partida de las actividades de clasificacin de textos est orientado, por una parte, a que los alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y, por otra parte, a que transformen ese conocimiento "natural" en un conocimiento reflexivo. El objetivo es que la clasificacin no se convierta en un contenido a ensear, sino en una de las prcticas que se pueden realizar con textos, en una de las formas de desarrollar las habilidades de comprensin lectora y favorecer operaciones de pensamiento ligadas ala formacin de conceptos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bajtin, M. M.: Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1997. Bernrdez, Enrique: Teora y epistemologa del texto, Madrid, Ctedra, 1995. Introduccin a la lingstica del texto, Madrid, Espasa Calpe, 1982. Castell Lidn, Josep. M.: "Las tipologas textuales y la enseanza de la lengua. Sobre la diversidad, los lmites y algunas perversiones", en la revista Textos N 10, Barcelona, octubre de 1996. Ciapuscio, Guiomar E.: Tipos textuales, Buenos Aires, Eudeba, 1994. Corts, Marina y Bollini, Rosana: Leer para escribir, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. Corts, M. y Bombini, G.: " Algunos criterios para la seleccin de textos en la escuela", en El Monitor de la educacin, N 1, Ministerio de Educacin de la Nacin, julio de 2000. Charolles, Michael: "Contribuciones para una historia actual del anlisis del discurso", en Langue Francaise, febrero de 1999; de Beaugrande, R. y Dressler, w.: Introduccin a la lingstica del texto, Barcelona, Ariel, 1997. Maingueneau, D.: Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso, Buenos Aires, Hachette, 1980. Steiner, George: Despus de Babel, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995. Van Dijk, Teun: Texto y contexto, Madrid, Ctedra, 1988. Estructuras y Funciones del discurso, Buenos Aires, Siglo XXI, 1980. La ciencia del texto, Barcelona, Paids, 1983. La noticia como discurso, Buenos Aires, Paids, 1990.

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