Capítulo 1

El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua

Distintos enfoques para la enseñanza de Lengua

Probablemente muchos de los lectores han conocido el tipo de consignas que
aparece más abajo:1- Lee atentamente el siguiente texto: (Aquí aparecía el
texto, generalmente de algún autor prestigioso, que variaba entre Azorín y
García Márquez, según las épocas).2- Busca en el diccionario el significado de
las palabras desconocidas.3-Transcribe debajo los verbos conjugados (o los
sustantivos comunes, o los adjetivos demostrativos, o los pronombres
personales).O bien:1- Lee atentamente el siguiente texto:2- Transcribe las tres
primeras oraciones y realiza el análisis sintáctico. Estas consignas, tan
habituales, representan una concepción, una teoría de la lengua como entidad,
una teoría de la lengua como disciplina de estudio y también representan una
teoría del aprendizaje. La teoría acerca del lenguaje que subyace en esas
consignas propone que éste se compone por palabras (y no por enunciados
cargados de sentido), que los significados están "congelados" en el diccionario
(y no que se formulan y reformulan en cada situación de uso) y que una lengua
se compone de formas y funciones, tales como inflexiones verbales, sujetos,
predicados, modificadores. Es un conjunto de nociones heredadas de la
simplificación reduccionista del estructuralismo lingüístico. La teoría acerca de
la lengua como disciplina de estudio, sostiene que el aprendizaje de una lengua
consiste en el conocimiento de las clasificaciones, de los paradigmas, del
vocabulario, etcétera. La teoría acerca del aprendizaje afirma que se aprende
por repetición y por estímulo/respuesta y premio o castigo. Esta concepción de
cómo se aprende recibe el nombre de conductismo. Esta agrupación de teorías
constituye el modelo pedagógico que ha regido la enseñanza y el aprendizaje
de la lengua en las escuelas desde la década del sesenta hasta ahora. Se
denomina enfoque estructura lista cuando está referido sólo a la lengua y
modelo pedagógico tecnocrático cuando se refiere a su aplicación a todas las
disciplinas escolares. Este enfoque no constituye el único conjunto de
teorizaciones acerca de la disciplina y del aprendizaje de la lengua. El modo de
enseñar que usted aprendió o el modo de aprendizaje de la lengua que usted
conoció, no es más que un enfoque, y no el único modo posible de enseñar y
aprender acerca de la lengua. Antes de la década del sesenta, se ponía en
práctica lo que podría llamarse modelo pedagógico tradicional. Fundado en una
teoría del aprendizaje asociacionista. La "enseñanza del lenguaje estaba
basada en una teoría lingüística logicista que concebía los aspectos
gramaticales dependientes de la lógica. Lo que actualmente se conoce como
“análisis sintáctico”, se denominaba “análisis lógico- gramatical”. Este último se
diferencia del sintáctico por la ausencia de a especificidad sintáctica y
taxonómica, por la falta de rigor clasificatorio. Justamente, el lado positivo de la
introducción del estructuralismo en las aulas fue la aparición de la especificidad
y el rigor analíticos y clasificatorios. Cuando se enseñaba gramática de esta
manera, la lectura, a su vez, se concebía como una práctica de desciframiento
sumamente regulada: se hacía en voz alta y predominaba lo normativo.En este
modelo, que continuó sin grandes cambios cualitativos hasta la década del
cincuenta, los aspectos discursivos y textuales estuvieron siempre
exclusivamente referidos a lo literario, a “los buenos ejemplos literarios” y al
“comentario literario”.Enfoque estructuralista. El advenimiento del
estructuralismo a las aulas no significó un cambio radical de las prácticas
didácticas. Inscripto en el ámbito cientificista, el estructuralismo como teoría
lingüística representó la independencia de la lingüística de los dominios de la
filosofía y de lalógica. La riqueza taxonómica y analítica del estructuralismo
lingüístico contribuyó a un nuevo y más rico conocimiento de la lengua, pero,
unida a la teoría del aprendizaje conductista, el estructuralismo llegó a las aulas
de las escuelas -secundarias primero y luego primarias- y formó parte cómoda
y “exitosamente” del modelo pedagógico que a posteriori se llamó tecnocrático.
Ese modelo produjo planificaciones de "conductas observables y evaluables”.
Al mismo tiempo, la actividad discursiva y textual se mantuvo dentro de los
parámetros de los textos literarios prestigiosos, y apenas si se rozó el discurso
informativo, con algunas incursiones hacia lo publicitario y lo periodístico,
mientras mantenía la conocida cancelación de la producción textual cotidiana.
Podría caracterizarse este modelo pedagógico como la instauración de una
relación de distancia: distancia entre los sujetos y los objetos del aprendizaje,
distancia entre la lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento,
distancia entre el enseñante, portador de saberes, y el aprendiente, cuyos
saberes previos son ignorados o desdeñados por no pertinentes o inexistentes.
Es así como: a) Las actividades de enseñanza están centradas en el supuesto
desarrollo de las competencias lingüísticas de los alumnos. Pero esas
competencias lingüísticas sólo valen en cuanto empiezan y terminan en el
ámbito escolar. b) Se produce una distorsión de la noción de sistema de la
lengua, distorsión por la cual puede llegar a pensarse que los elementos de ese
sistema existen para ser analizados y clasificados. Por ejemplo, se pierde de
vista la función de economía textual del pronombre porque las actividades
relacionadas con los pronombres consisten, principalmente, en determinar la
clase y función, y no en utilizar la función cohesiva del pronombre dentro de un
texto. c) Se produce una distorsión del enfoque con que se accede a los
saberes gramaticales; es así como se desconoce la sintaxis como combinatoria
de funciones, y se la reemplaza por el análisis sintáctico, que es la descripción
de enunciados ajenos y prestigiosos. d) Se confía en que el aprendizaje se
produzca por ejercitación mecánica. Por ejemplo, transcribiendo y numerando
los verbos de un texto, vuelve a repetirse en el enfoque estructuralista, con la
diferencia de que se solicitaba menor número de reconocimientos, pero debía
agregársele la descripción morfológica. e) Se supone que esa ejercitación
mecánica estímulo-respuesta, que en el campo de la sintaxis se realiza sobre
enunciados ajenos, producirá, por transferencia, habilidades de construcción
sintáctica cuando se trate de producir enunciados propios. f) En el campo
"análisis sistemático del discurso", el lugar central siguió ocupado durante
muchos años por el discurso literario. Esta centralidad responde, por una parte,
a la ideología remanente del modelo pedagógico tradicional, por el cual el
alumno de enseñanza secundaria debía acceder a un cierto bagaje de
conocimientos que conformarían una "cultura general". Los profesores del área
nunca pudimos resistir la tentación de intentar que nuestros alumnos amaran
aquello que más amábamos nosotros mismos. Esto dio como resultado la
implantación del análisis literario de corte estructuralista o estilístico y la
inevitable cosecha de una alta dosis de frustración docente. En este campo,
además, se generalizaron dos clases de prácticas: una consistió en enseñar
literatura para críticos literarios; la otra se manifestó en conductas
clasificatorias, apoyadas en la idea de que así como todo era clasificable y
analizable en gramática, podía serio en literatura. Y así, del mismo modo que el
aprendizaje gramatical pareció tener como objetivo encontrar el objeto directo,
el conocimiento del discurso literario pareció dirigido únicamente a encontrar el
tema principal y los secundarios o en descubrir a qué subespecie dentro del
género correspondía. Es decir, una lectura destinada a extraer datos de un
texto y no a dejarse envolver emotiva o estéticamente por él. En las
planificaciones conductistas, uno de los objetivos que generalmente se
consignaba era que "los alumnos disfrutaran de la lectura". El abismo entre lo
que se quería lograr y los medios que se ponían en práctica es otra de las
manifestaciones de lo que mencionamos antes como el "distanciamiento". El
enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua.
En la actualidad, el "enfoque comunicacional", da cuenta, de los cambios que
se están produciendo en la didáctica de la lengua. Parece evidente que se
refiere solamente a la teoría lingüística que informa las nuevas prácticas, pero
los cambios didácticos no se dan en forma independiente de los modelos
pedagógicos; son el emergente, en las estrategias de aula. En este caso, las
nuevas prácticas docentes, las nuevas estrategias que se implementen para
producir aprendizajes efectivos en el dominio de lo lingüístico, responden a una
teoría del aprendizaje distinta de las anteriores, a otra teoría acerca de la
lengua y a una noción distinta del propósito que el aprendizaje lingüístico debe
tener en la escuela. Podríamos caracterizar este modelo pedagógico diciendo
que se propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y
la criticidad de pensamiento. La teoría del aprendizaje que esta ideología
pedagógica supone es el constructivismo en un sentido amplio, y no solamente
el constructivismo piagetiano. La teoría de la lengua que se propone es la que
la concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento
de comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto
implica ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el
análisis sintáctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teoría del
discurso, la lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica,
pero también la morfosintaxis y el uso de las convenciones. La enseñanza de
cualquier disciplina se apoya en una teoría de la disciplina y en una teoría del
aprendizaje, pero este enfoque de la educación lingüística se apoya, además,
en la teoría de la escritura y en la teoría de la lectura como procesos. El
propósito de los aprendizajes lingüísticos en la escuela es el mejoramiento de
las competencias y los desempeños de los usuarios, es decir que el objetivo de
esos aprendizajes debería ser siempre el desarrollo de la competencia
comunicativa, y ésta no sólo es la eficacia de un sujeto para comunicar su
pensamiento, es también la posibilidad que tiene un sujeto de "inscribirse" en
su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad de la
identificación de una lengua como constituyente del propio sujeto. La
competencia comunicativa y sus componentes. Las investigaciones
lingüísticas, posteriores a la década del sesenta, se centraron en el texto como
unidad comunicativa, produjeron una verdadera revolución copernicana acerca
de la enseñanza de la lengua y del tipo de aprendizajes. Es así como la
sociolingüística, la teoría y el análisis del discurso, la psicolingüística, la
pragmática, la teoría de la enunciación, las teorías de la comunicación
proponen una concepción de la lengua distinta de la del estructuralismo. Esta
concepción de la lengua como actividad textual, postula que la comunicación
verbal de los seres humanos no se realiza por medio de oraciones, sino a
través de textos o discursos como unidades de significación. Los textos o
discursos, se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que
condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo
organizar lo que dicen. Esto supone que una comunicación eficaz y adecuada
pone en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la
competencia comunicativa. La competencia comunicativa incluye otras
competencias, como lo muestra el siguiente esquema: La competencia
lingüística consiste en la capacidad de formular enunciados sintáctica y
léxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos. La
competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el tipo de texto
adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se comunica. La
competencia textual consiste en la capacidad de construir un texto bien
organizado dentro del tipo elegido. La competencia pragmática consiste en la
capacidad de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se
ha construido. La competencia enciclopédica consiste en el conocimiento del
mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que permiten un
intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores. Esta
competencia excedería el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua
que pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una concepción integral
del lenguaje y de la educación. La institución escolar se ha ocupado
tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingüística.
Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística no se justifica
plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolaridad, lo hacen con
una cierta competencia lingüística, dado que normalmente se comunican de
manera inteligible para los sociolecto) y la elección del más apropiado; también
implica conocimiento y elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y
técnico).Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales
como: ortografía, puntuación, grafías, uso de los tiempos verbales, etcétera.
Gramática oracional: en este caso no se trata de introducir un conocimiento
nuevo sino de cambiar sustancialmente el enfoque y la finalidad del estudio de
la sintaxis. De modo que lo que se enseñe en la escuela sea usar y combinar
los recursos sintácticos que ofrece la lengua para construir enunciados propios
con la mayor eficacia comunicativa posible. Y este logro no se adquiere a
través de la práctica del análisis sintáctico sino de una tarea individual de
“montaje” por parte de cada usuario de la lengua, tarea donde se combine lo
sintáctico, lo morfológico y lo semántico en un empeño comunicativo.