REGULACIÓN

EMOCIONAL
Estrategias y consideraciones para
promover entornos de bienestar en
salas y escuelas que educan estudiantes
en la Condición del Espectro Autista.

Jorge Eduardo Alfaro Urrutia

Educador Diferencial
Coordinación Educación Especial
DAEM Puerto Montt, 2023 1
PREÁMBULO
El presente documento está elaborado con la finalidad de ser utilizado por las
comunidades educativas para reflexionar respecto de la enseñanza y abordaje de
las emociones no solo en población en condición del espectro autista, sino en
cualquier persona que pueda expresar y vivir sus emociones de manera diferente a
lo habitual y asimismo, para reflexionar respecto de cómo hemos aprendido a
reconocer y regular nuestras propias emociones.
La información aquí contenida es producto de la experiencia y estudio personal,
pero sin duda es perfectible en función de las características personales de cada
profesional, de las políticas institucionales y culturales de cada establecimiento, de
las características de cada estudiante y de la idiosincrasia de cada familia. En ese
sentido se espera que el documento sea tomado como una base para la discusión
sobre las prácticas y no como un manual o recetario de acciones.
Las prohibiciones en materia de Contención Física son internacionales y forman
parte de protocolos de establecimientos e instituciones que tienen más experiencia
abordando desregulaciones emocionales en población autista y no autista.
Cualquier persona que se enfrente a este documento debe estar consciente que
con los recursos y prácticas que actualmente tenemos no es posible dar la
respuesta que se necesita y que si de verdad este es un problema que nos interesa
resolver debemos realizar cambios

En este documento podrás

encontrar más información
sobre comunicación
aumentativa para personas en
el espectro autista.

Material elaborado con fines pedagógicos

Jorge Eduardo Alfaro Urrutia
Educador Diferencial
Coordinación Educación Especial
DAEM Puerto Montt, 2023

2
INDICE
Tema Página
Yo me siento Actividad práctica para identificar emociones en mí 04

Superhéroe de las emociones Actividad práctica para reconocer mis debilidades o fortalezas emocionales 05

Un alien entre nosotros Actividad práctica para hablar sobre las emociones cuando es difícil 06
¿Cómo aprendí? Actividad práctica para reconocer cómo aprendimos o no, sobre las emociones 07

Ser una persona de confianza Indicadores para convertirse en una persona de confianza para otros 08

¿Por qué se desregula mi estudiante? Algunas ideas de las causas de una desregulación 09

Desregulación Algunos comportamientos asociados a una desregulación emocional 10

Prevenir Pasos para prevenir una desregulación emocional 11

Prevenir Algunas ideas de cómo prevenir una desregulación emocional 12

Identificar Actividad práctica para evaluar nuestra capacidad de reconocimiento emocional 13

Identificar Ejemplos de películas que sirven para conversar sobre las emociones 14

Reconocer Estrategia para el reconocimiento emocional y su graduación 15

Apoyar Pasos para apoyar a un niño o niña en una desregulación emocional 16

Respirar Algunas estrategias para enseñar a respirar a los niños y niñas 17

Está bien Conductas que son adecuadas en cuanto a las emociones 18

Está bien Flujos de acción frente a situaciones complejas 19

Mi flujo de acción Actividad práctica para identificar mis propios flujos o la dificultad para hacerlos 20

Distracción Estrategias para distraer a un estudiante antes de una desregulación emocional 21

Estallidos Motivos por los cuales un niño o niña podría tener un estallido emocional 22

Estallidos Los estallidos pueden enseñarse y pueden aprenderse 23

Protocolo Sugerencias para construir un protocolo frente a las desregulaciones 24

Protocolo Sugerencias para construir un protocolo frente a las desregulaciones 25

Contención Precauciones y prohibiciones frente a las contenciones físicas 26

Contención Principios a considerar en las contenciones físicas 27

Contención La respiración del estudiante en la contención física 28

Adulto El resguardo del adulto que acompaña o contiene 29

Organizar instrumento de evaluación de conductas para organizar los apoyos 30

Organizar instrumento de evaluación de conductas para organizar los apoyos 31

¿Qué aprendí? Actividad metacognitiva de toma de consciencia de lo aprendido y de las inquietudes 32

3
YO ME SIENTO
Durante el día, vivimos varias emociones
y sensaciones. Algunas de ellas las
reconocemos fácilmente, pero hay otras
que nos son más difíciles o incluso, no nos
damos cuenta que las estamos sintiendo.

Nuestras sensaciones
pueden variar según
cómo las definimos, la
carga social y cultural
que tengan y la cantidad
de experiencias que
hemos tenido con ellas.
Por eso algunas nos son
más sencillas y otras más
difíciles de reconocer y
gestionar.

Emoción ¿Qué sensaciones vivo a menudo? ¿Qué sensaciones no vivo a menudo?

Sorpresa
Felicidad
Tristeza
Asco
Ira
Miedo

Imagen extraída de: https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2018/10/RUEDA-DE-LAS-PALABRAS-EMOCIONALES.png

4
Si pudieras tener un superpoder relacionado con
las emociones ¿cuál tendrías? ¿por qué?
Escribe aquí tu respuesta

Dibújate aquí como superhéroe o superheroína de las emociones

Piensa en cómo sería tu logo, qué nombre tendrías, qué poderes tendrías, a quién ayudarías y cómo sería el
vestuario.

5
Imaginemos que a esta sala llega un extraterrestre
que no conoce nuestra cultura, ni nuestra lengua
¿Cómo le enseñaríamos a enfrentar alguna de estas
situaciones?

Va a conocer a muchas
personas a la vez

Alguien quiere tomar

su capa sin su permiso

Le están ofreciendo
algo de comer que
huele muy mal

Extraña su planeta y
no sabe cómo volver
6
Recuerde alguna situación emocionalmente compleja
que vivió recientemente. No tiene que ser algo grave,
pero sí algo difícil de manejar desde lo emocional.

¿Qué emociones sintió? ¿En qué lugar del cuerpo sintió?

¿Cómo organizó lo que sintió? ¿Cómo respondió?

¿Resolvió el problema?
¿Cómo
Sí aprendió
No todo esto?
7
SER DE CONFIANZA
Los ambientes seguros suelen tener a personas que son
de confianza. Estas personas reúnen ciertas
características que ayudan a fomentar buenas
relaciones en los lugares donde están:

Ayudan a solucionar problemas

Validan las Explicitan sus

emociones de emociones
los demás
Permiten los
Son consideradas errores

Marcan límites de Anticipan lo

manera asertiva que va a pasar

Acompañan Respetan

Flexibilizan ante información nueva

¿Qué otras características tienen las personas que te

hacen sentir segura o seguro?

8
¿Por qué se desregulan
mis estudiantes?
Reducida interpretación de los
hechos

Patrones de resolución de
problemas ya aprendidos

Sensaciones sensoriales muy

intensas

Experiencias previas asociadas

Legítimas emociones
como pena, enojo o
miedo

9
DESREGULACIÓN
Ocurre cuando la persona se encuentra
totalmente sobrepasada en sensaciones.

Se pierde el control del

comportamiento

Balanceo

Llanto ¿Has estado en una

situación similar?
¿Cómo fue?

Golpe

Huida
10
PREVENIR
Lo ideal es que ningún niño
o niña llegue a tener una
desregulación emocional.
Los entornos debieran ser lo
suficientemente amigables
para anticiparlas y evitarlas.

¿Qué situaciones
te son difíciles?

Démosle nombre al
hecho: Desregulación

¿Cómo te sientes
cuando te desregulas?

¿Qué hacer en esas

situaciones?
11
 Hacer una lista de situaciones, cosas,
palabras, olores, colores, texturas,
personas que te alteran en lo emocional

Pueden marcar en la sala de

clases los lugares donde es más
probable una desregulación.

Una desregulación puede

desencadenarse por una serie
de hechos pequeños
acumulados durante el día

¿Qué eventos me resultan emocionalmente desafiantes?

12
IDENTIFICAR
Es importante aprender a identificar las emociones
en el otro ¿Cómo se sienten? Y ¿Cómo se ven?
Para ayudarles a identificarlas en si mismos.

¿Cómo se siente la frustración?

¿Cómo se ve la frustración? Dibújela

13
IDENTIFICAR
Observar personajes de dibujos animados para
conversar sobre las emociones
Nombrar emociones
“él está muy enojado”
Mostrar estrategias
“Ella aprieta las manos
cuando tiene pena”
“Él grita cuando no le
gusta algo”
Explicar motivos
“A él no le gusta que lo
abracen”
Brindar sugerencias
“Yo no le pegaría, yo lo
acusaría a un adulto”
“Yo le pediría a mi mamá
que confíe en mi”

Evite hacer preguntas o intentar dar charlas durante la película o el corto. El o la niña lo
está disfrutando. Solo converse y después puede hacer una actividad. No intente analizar
un corto o película cuando el niño o niña esté desregulado.

14
RECONOCER
Ser capaz de darme cuenta la graduación de emociones y
cómo va intensificándose según la situación. Si el niño o
niña es no verbal, los adultos deben darse cuenta.

15
APOYAR
Lo ideal es apoyar al estudiante antes de que inicie la
desregulación y para ello hay cinco pasos a seguir

1. Notar la emoción
Necesito conocer al estudiante e identificar esas primeras señales, a
veces no muy transparentes, de que algo pasa. Si identifica algo que
puede estar causando la emoción, retírelo.

2. Nombrar la emoción
Puede ser como afirmación o en
forma de pregunta. “Tienes miedo”,
“Parece que tienes miedo” “¿Tienes
miedo?”

3. Detenerse y hacer nada

Una vez nombrada la emoción,
detenerse, observar, evitar hacer
muchas cosas.

4. Consolar al niño o niña 5. Ocuparse de la causa

Puede sentarse con él, abrazarlo, Una vez el niño o niña esté más
cantarle, mostrarle un objeto. No tranquilo, abordar la causa del
intente explicar ni enseñar la problema ya sea con él, con
emoción en ese momento. objetos o con otras personas.

16
RESPIRAR
Los ejercicios de respiración son deseables para lograr
regular las emociones y por tanto interesantes de enseñar
en la medida de lo posible a los niños y niñas con autismo.

Respirar desde la espalda

Exagerar el movimiento para que el niño o
niña pueda imitarlo. Esto se hace cuando el
niño está jugando tranquilo y concentrado.
Nunca cuando está en movimiento o
desregulado.

Respirar juntos
Sentarse juntos ayuda a que el niño o niña
sienta cómo se llena el abdomen de aire. Se
puede posar la mano sobre su abdomen para
estimular el movimiento. Se debe hacer
cuando tenga disponibilidad para ello.

Usar los dedos

En niños y niñas verbales,
los dedos pueden ayudar
a concretizar la respiración
y a darle una estrategia
personalizada.

17
ESTÁ BIEN
Enojarse, tener pena, frustrarse, estar ansioso y feliz está bien. Lo que
no es correcto es expresarlo de manera que agreda a otros o a uno
mismo. Podemos ayudar a los niños y niñas con autismo a regular sus
emociones en la medida en que validamos sus emociones y les damos
alternativas.

Autoestimulación
Gusto y olfato Vocálicos
Morder, masticar, Cantar, repetir
oler, succionar palabras, silbar,
objetos. sonidos vocálicos

Auditivos Movimiento
Escuchar sonidos, Saltar, mover las
música, hacer manos, girar,
sonar objetos balanceos

Tacto Visuales
Tocar texturas, Ver luces, hacer
apretar, pinchar, girar cosas, abrir y
hundirse cerrar los ojos

¿He visto conductas de autoestimulación en ¿Uso alguna conducta de autoestimulación cuando

mis estudiantes? estoy pasando por una emoción difícil?

18
ESTÁ BIEN
Enojarse, tener pena, frustrarse, estar ansioso y feliz está bien. Lo que
no es correcto es expresarlo de manera que agreda a otros o a uno
mismo. Podemos ayudar a los niños y niñas con autismo a regular sus
emociones en la medida en que validamos sus emociones y les damos
alternativas.

Flujos de acción
Un niño me mira
mucho
¿Lo conozco?

Sí No

“¿Por qué me Me puedo alejar

miras tanto?”

No Sí
Dejó de mirarme

Sí No

Me giro para no
“Soy autista y me incomoda mirarlo
que me mires mucho
¿Puedes dejar de hacerlo?”

Dejó de mirarme

Sí No

Solucionado Me alejo Solucionado

19
MI FLUJO DE ACCIÓN
Imagina que una persona se burla de ti frente a otras
personas ¿Cuál es tu flujo de acción para abordar la
situación? Grafícalo a continuación

20
DISTRACCIÓN
Cuando la emoción está siendo muy intensa o bien el estímulo no es posible de
ser retirado, es deseable realizar un cambio de actividad que pueda parecer
interesante pero que sirva para canalizar la emoción.

Descanso ocupado
Usar la autoestimulación como recreos entre
actividades podría ser de utilidad. Lo ideal es
que pueda haber un regulador externo en
caso que la autoestimulación sea en exceso.

Agua
Beber agua, meter las manos en agua o
incluso meter la cabeza en un balde con agua
podría ayudar a regular emociones. Todo
bajo supervisión adulta.

Mover peso
Hacer actividades de peso, empujar a
contrapeso, mover cosas de lugar y actividad
física podrían ayudar a regular la emoción.

21
ESTALLIDOS
Por diversos motivos un niño o niña con autismo podría tener un estallido de
enojo que resulte en golpes, gritos, llantos y daños. Estos sucesos no deberían
ser frecuentes, y si lo son deben disminuirse lo más posible para que no se
transformen en respuestas aprendidas.

No entender o
Dificultad para
malinterpretar
Estar muy comunicar lo
información del
ansioso o que se necesita
contexto
estresado

Sentir con
Querer
demasiada
escapar de
intensidad un
una situación
estímulo

La prevención del estallido es clave. Mientras menos

episodios hayan, menos se repite la conducta. Es
necesario reemplazar con comunicación.

22
ESTALLIDOS
Ninguna persona pasa inmediatamente del estímulo al estallido. Las personas
en general tratamos de buscar opciones más cómodas para invertir menos
energía y así alejar o evitar aquello que no nos gusta o nos molesta.

Conductas cómodas de rechazo o evitación

Decir que no
Gemir o fruncir el ceño
Alejar un objeto
Alejarse de un objeto
Evadir la mirada
Esconderse
Reclamar

Cuando estas conductas no se validan y se sancionan, a la persona en cuestión

le va quedando cómo único recurso para hacer valer sus necesidades la
desregulación emocional, porque es la única estrategia que logra servir para
regular el medio

Conductas de desregulación
pueden estar siendo enseñadas
por familia y escuela
involuntariamente
Evitar poner Dar tiempos Ajustar la Sensibilizar a Siempre
normas no tan de descanso exigencia los pares prevenir
necesarias

23
PROTOCOLO
Cuando un estudiante se desregula en la escuela suele haber más gente y suele
ser en contextos muy poco preparados o adaptados para ello. La o las personas
que estén a cargo debieran al menos seguir los siguientes pasos.

1 Mantener la calma
Puede parecer obvio, pero es lo primero que debe asegurar. La situación
no es deseada, pero ya ocurrió y debe abordarse desde la calma. Muchas
veces las conductas de los niños y niñas se agravan producto de sentirse
amenazado o invalidado. Mantener la calma implica acercarse con
cautela, pedir ayuda y alejar a las personas que no ayudarán.

2 Evite hablar mucho

Restringa la cantidad de palabras que usa. No intente dar explicaciones, ni
evitar que el hecho continúe. Diga la menor cantidad de palabras posibles
y pida a los demás que guarden silencio también. Eventualmente puede
cantar o decir palabras que sabe que al niño le interesen.

3 Habilitar lugar seguro

Si el niño o niña lo permite, llévele a un lugar seguro. Si no, pida que las
personas se retiren y aleje cualquier objeto inseguro o acerque elementos
de seguridad como cojines o colchonetas.

4 Claves visuales
El niño o niña es poco probable que atienda auditivamente, pero podría
responder a elementos visuales como dibujos o imágenes de lugares que
le gusten. Aprovéchelos para bajar la intensidad o eliminar la conducta.

24
PROTOCOLO
Cuando un estudiante se desregula en la escuela suele haber más gente y suele
ser en contextos muy poco preparados o adaptados para ello. La o las personas
que estén a cargo debieran al menos seguir los siguientes pasos.

5 Acompañar
Quédese cerca del niño o niña, manténgalo siempre dentro de su campo
visual. Si el niño quiere destruir algo acerque cosas que pueda lanzar o
rasgar sin problema, como cojines, balones o papel. Si el niño o niña lo
permite abrácelo. Si no lo permite, no lo obligue.

6 Esperar la calma
Cuando el niño o niña se calme, no intente negociar o educar respecto de
lo ocurrido. Mantenga silencio e intente buscar alguna actividad que lo
mantenga en calma o bien, ocupado. La conversación sobre la situación
debe hacerse en otro momento distinto.

7 Contención física
Los procedimientos de contención física solo deben hacerse si el niño o
niña está poniendo en riesgo su vida, integridad física o la de los demás.
En ese caso junto con el procedimiento se debe llamar a un servicio de
urgencias y a la familia. El procedimiento debe hacerse entre dos adultos.

8 Cuidado del personal

La o las personas que contienen necesitan un momento de tranquilidad y
conversación, sobre todo si han recibido algún golpe. No es aconsejable
que continúen trabajando con el niño o niña inmediatamente.

25
CONTENCIÓN
La contención física es un procedimiento delicado en el cual una persona ve
restringida sus posibilidades de movimiento físico por otra de mayor tamaño
durante una crisis o un desborde emocional.

Peligros
Puede dejar moretones o heridas
en los niños y niñas

El adulto que inmoviliza puede

sufrir fracturas de nariz o golpes
delicados en los ojos

El niño o niña inmovilizado puede

orinarse o defecar sobre el adulto
que inmoviliza

El niño o niña inmovilizado podría

desmayarse

El niño o niña puede generar

pesadillas, fobia escolar o social

El adulto que las realiza puede

verse involucrado en problemas
legales

Estos procedimientos no tienen base legal y debieran estar prohibidos en los establecimientos
salvo que haya evidencia de que el estudiante está en peligro de hacerse daño vital o de hacer
daño a otra persona. En conjunto con el procedimiento se debe llamar a un servicio de urgencia

26
CONTENCIÓN
Esfuerzos en prevención
Ambientes estructurados, reconocer
emociones, acompañamiento constante,
validar emociones, sensibilización progresiva
al entorno, entre otras. Evitar la desregulación
emocional.
Riesgo vital
Los procedimientos de contención física solo
deben ser utilizados si hay evidencia de que el
niño o niña está en riesgo vital o poniendo en
riesgo vital a otros, y deben suspenderse tan
rápido como esté controlada la situación.
Castigo
Los procedimientos de contención o de
reclusión (encerrar a un estudiante) jamás
deben ser usados como castigo, medida
disciplinaria, como amenaza o por
conveniencia.
Buscar la causa
Para todo comportamiento que resulte en una
estrategia de contención, se debe analizar
posteriormente la cadena de sucesos que lo
desencadenó para abordar esa causa.
Supervisión
Toda acción de contención debe ser
supervisada por un tercero que vele por el
cuidado del sujeto contenido en cuestión, del
adulto que contiene y del resto de la
comunidad educativa
Universalidad
Los procedimientos y sus restricciones aplican
para todos los niños y niñas, con o sin
discapacidad
Medicación
Ningún profesional que se desempeñe en
escuelas regulares debería administrar
unilateralmente medicamentos
inhibitorios de la conducta sin autorización
de la familia y sin copia de una orden médica
vigente.
Programas conductuales
Todo programa conductual o de modificación
conductual debe ser revisado desde el punto
de vista ético por las autoridades del
establecimiento , conforme a la dignidad física
y emocional del niño o niña.
Repetición
Si se están llevando a cabo procedimientos de
contención repetidos en un curso o en un
sujeto, los equipos debieran revisar las
estrategias de prevención y reconsiderarlas.
Formación
Los establecimientos debieran estar
generando acciones constantes de
aprendizaje sobre medidas positivas de
manejo conductual y análisis de prácticas.
Información
Las familias, de niños con y sin discapacidad,
debieran ser informados de los protocolos de
abordaje de los comportamientos más leves y
más graves al interior del establecimiento.
Familia
Las familias deben ser inmediatamente
avisadas cuando se haya realizado un
procedimiento de contención.
27
CONTENCIÓN
Todos estos procedimientos de contención interfieren con la
habilidad de respirar del niño o niña y debieran estar absolutamente
prohibidos en cualquier establecimiento de educación

Fuente: https://cdn.ymaws.com/www.copaa.org/resource/collection/662B1866-952D-41FA-B7F3-
D3CF68639918/907_Risks_of_Restraints.pdf

Solo se debe inmovilizar al niño o niña cuando amenaza con cortarse, con saltar de un lugar riesgoso,
cuando se está o puede golpearse contra algo, cuando está agrediendo a alguien o en situaciones
similares. En estos casos, la inmovilización debe realizarse solo hasta que el objeto con el que se está
haciendo daño o la persona a la que está dañando pueda alejarse y luego se debe suspender el
procedimiento. Se debe cautelar en todo momento revisar que las vías respiratorias estén libres.

28
ADULTO
Después de un proceso de acompañamiento a un
niño o niña que ha sufrido una desregulación
emocional o bien de llevar a cabo un
procedimiento de contención, es deseable que
los equipos permitan que la o las personas más
involucradas tengan un tiempo de descanso.
En ese tiempo se puede hacer lo siguiente:
• Estar solo o sola un momento
• Tomar agua o comer algo
• Conversar sobre lo ocurrido
• Permitir que la persona se exprese sobre la
situación

Evitar hacer después de que una persona ha
acompañado a un estudiante
Evaluar la situación buscando las causas
Retroalimentar el procedimiento
Continuar trabajando con el mismo estudiante
inmediatamente
Minimizar lo ocurrido o dar sugerencias de
cómo se debió proceder
Enfrentar al adulto a la familia del estudiante
El adulto que acompañó o contuvo a un
niño que sufrió una desregulación
emocional puede:
Recordar eventos de su pasado
Sentirse poco competente
Sentir molestia contra el estudiante
Tener ganas de llorar
Querer estar solo o sola
Necesitar hablar de lo que pasó

Si el o la profesional que ha acompañado a un niño o niña que se desreguló, o bien, que ha

realizado un procedimiento de contención, recibe golpes físicos o está muy afectado en lo
emocional, debe activarse el protocolo de accidente de trabajo.

29
ORGANIZAR
Para abordar una conducta desafiante se debe recoger información sobre ella. Se propone
el siguiente instrumento que puede servir a los equipos para priorizar y analizar conductas
a abordar.

Pauta de Comportamiento Desafiante

Este instrumento está organizado en dos partes, una en la cual se agrupan los indicadores que ponen en riesgo la vida
del estudiante o de los demás, y una segunda parte con otros comportamientos difíciles pero que no amenazan la vida o
integridad física.
Se evalúa la frecuencia ¿qué tanto ocurren?, severidad ¿qué tanto daño causa? Y la gestión de la dificultad ¿qué tanto
puedo manejarlo?

Frecuencia Severidad Gestión de la Dificultad

¿Qué tanto ocurre?
1. No ha pasado en al menos 6 meses
2. Ha ocurrido, pero no en el último mes
3. En el último mes ha pasado al menos
una vez por semana
4. En el último mes, 2 o 3 veces por se-
mana
5. Todos los días o más
¿Qué tanto daño causa?
1. No hay daño, no parece causar dolor
2. Daños menores, no se necesita primeros
auxilios
3. Daños moderados. Se necesitan prime-
ros auxilios.
4. Daños importantes. Se necesita asisten-
cia médica
5. Daños muy serios. Necesita hospitaliza-
ción o licencia médica.
¿Qué tanto puedo manejarlo?
1. No hay problema, puedo manejar
esta situación.
2. Me causa algo de dificultad manejarla
3. Es difícil manejarlo, pero siento la
confianza para hacerlo
4. Me es difícil manejar esta situación
5. No puedo manejarlo sin ayuda

Pauta de autoagresión Describa la conducta observada Frecuencia Severidad Gestión de la

dificultad
Autoagresión (morderse, golpearse
la cabeza)
Agresión a otros Describa la conducta observada Frecuencia Severidad Gestión de la
dificultad
Golpear
Agarrar fuertemente
Lanzar objetos
Rasguños
Patear
Pellizcar
Tirar el cabello
Contacto sexual no consensuado
Usar objetos contra los demás
Morder
Rasgar ropas
Asfixiar
Golpear la cabeza

Fuente: Humphries, H. & Thompson (1994). A checklist of challenging behaviour: the development of a survey instrument. Mental Handicap
Research. Traducido por Jorge Alfaro para fines pedagógicos.

30
ORGANIZAR
Para abordar una conducta desafiante se debe recoger información sobre ella. Se propone
el siguiente instrumento que puede servir a los equipos para priorizar y analizar conductas
a abordar.
Frecuencia Severidad Gestión de la Dificultad
¿Qué tanto ocurre? ¿Qué tanto daño causa? ¿Qué tanto puedo manejarlo?
1. No ha pasado en al menos 6 meses 1. No hay daño, no parece causar dolor 1. No hay problema, puedo manejar
2. Ha ocurrido, pero no en el último mes 2. Daños menores, no se necesita primeros esta situación.
3. En el último mes ha pasado al menos auxilios 2. Me causa algo de dificultad manejarla
una vez por semana 3. Daños moderados. Se necesitan prime- 3. Es difícil manejarlo, pero siento la
4. En el último mes, 2 o 3 veces por se- ros auxilios. confianza para hacerlo
mana 4. Daños importantes. Se necesita asisten- 4. Me es difícil manejar esta situación
5. Todos los días o más cia médica 5. No puedo manejarlo sin ayuda
5. Daños muy serios. Necesita hospitaliza-
ción o licencia médica.

No agresivo hacia otros Describa la conducta observada Frecuencia Severidad Gestión de la

dificultad

Negarse a participar en actividades

Gritar/lamentarse
Hacer sonidos
Alejarse
Comer en momentos no apropiados
Comportamiento repetitivo
Dañar propiedad ajena
Estereotipas
Amenazar a otros
Problemas nocturnos (no dormir,
caminar)
Exponer el cuerpo (desnudarse en
público)
Comportamiento sexual fuera de
contexto
Fugarse
Escupir
Defecarse
Comer cosas no comestibles
Vomitar, regurgitar
Encender fuego

31
¿QUÉ APRENDÍ? ¿Qué podría hacer para prevenir una desregulación emocional de
un estudiante?

¿Quién me puede ayudar? ¿Qué recursos necesito para abordar

mejor la desregulación de mis estudiantes?

¿Qué puedo hacer para generar más confianza en él o los

estudiantes con autismo de mi curso o establecimiento?

¿Con qué dudas me quedo?

32
33