Introducción

“El buen maestro no enseña, inspira”

-Anónimo-

Realizamos la práctica de observación en la Escuela Nº160 LUIS ALBENOIZ

GAMBARDELLA (dicho nombre se le adjudicó en el año 1997). Él fue un maestro e Inspector
Departamental de Educación Primaria de Canelones de 1957 a 1967, que impulsó la creación de
33 escuelas comunes ubicadas fundamentalmente en los barrios periféricos que a consecuencia
del aumento poblacional iban surgiendo en los cinturones de la ciudad, las tres primeras
escuelas de Recuperación Psíquica con que contó el departamento y los dos primeros Jardines
de Infantes. Estas 38 escuelas significaron en su momento el 20% de las escuelas del
departamento.

Por su trayectoria destacada, por su calidad humana, por su entrega personal y su

profunda fe en la educación, un grupo de maestros de Canelones, con respetuoso
agradecimiento hacia su persona y como merecido homenaje a quien tanto entregara a la
Escuela Pública y a la Educación del país, entendió justo que una escuela de esta localidad, a la
que aprendió a querer y a la que tanto dedicó, lleve su nombre.

Esta está ubicada actualmente en la Ruta 5, km 44, Ciudad de Canelones. Fue fundada
en el año 1936, su primera directora fue la Maestra María Elena Olivera y estaba ubicada en la
casona donde está instalado hoy por hoy el grupo GEO. En 1954, la Escuela se traslada a la zona
donde actualmente funciona.

En sus comienzos, dicha institución contaba con 52 alumnos los cuales estaban
repartidos en 1º, 2º y 3º año. Estaba destinada a la enseñanza y educación de niños con
dificultades físicas, psíquicas y pulmonares. Funcionaba también como albergue transitorio: los
chicos se quedaban el tiempo que necesitaban para recuperarse y luego eran trasladados a
otras escuelas de Canelones.

En el año 1966, pasó a la categoría de “Escuela al aire libre”, éstas atendían a niños
débiles. Esta condición aconsejaba el mayor contacto posible con la naturaleza, bajo la vigilancia

1
y atención constante de los maestros. Las clases funcionaban permanentemente al aire libre y
las aulas eran para los días en que el tiempo obligaba refugio. En 1993, pasa a funcionar como
Escuela de Tiempo Completo, dos años después (1995) se incorpora un aula de Educación
Inicial.

Desde el año 2000 se trabaja en talleres institucionales y se incorpora el Aula de

Informática y al año siguiente se agrega la enseñanza de una segunda lengua (inglés).

Actualmente, el centro cuenta con 97 alumnos, distribuidos en seis grupos. Encontramos Nivel
Inicial, primer año, segundo y tercero que se encuentran fusionados al igual que cuarto y
quinto, y por último sexto.

El edificio escolar se encuentra en muy buen estado. Consta con siete salones
distribuidos en dos sectores (antiguo y nuevo edificio). Este último además de albergar alumnos
es utilizado como «sala de video». La dirección y la cocina, la cual es moderna y funcional, se
encuentran separadas de las aulas. También se puede encontrar un gran comedor, un depósito
y un consultorio odontológico. Existen seis baños para alumnos, uno para docentes, uno para la
dirección y otro para el personal auxiliar.

Se pueden encontrar dos patios, ambos son extensos y en ellos se alternan zonas
pavimentadas y verdes, los mismos están ornamentados con especies autóctonas que otorgan
sombra y confort en los días soleados. En uno de ellos, están los alumnos de Inicial hasta
tercero y en el otro los de cuarto en adelante. Además cuentan con canchas de básquetbol y
fútbol con sus arcos y aros correspondientes. El área posee servicios de transporte colectivo,
automotor y ferroviario. Existe una apropiada red eléctrica perteneciente a UTE y servicio de
agua potable proveniente de OSE. No hay servicio de saneamiento.

Existe una Asociación Civil, cuyo objetivo es ayudar a niños, mujeres en situación de
violencia y ancianos, la cual ha implementado un merendero zonal que funciona los sábados en
la tarde. De este modo los niños complementan su alimentación durante el fin de semana, ya
que en días hábiles la misma es satisfecha en el centro escolar.
En lo que refiere a las características socio-económicas y culturales, los habitantes de la
zona son mayoritariamente empleados. La ocupación laboral es igualitaria para ambos sexos,

2
siendo así pocos los hogares en los que la mujer no trabaja fuera de casa. Hablando en cifras, el
10% de los niños vive cerca de la escuela y el 90% debe viajar debido a que no viven en zonas
próximas a esta. Las familias son de clase baja, circunscritos en contextos desfavorables. El nivel
cultural se puede generalizar en Educación Primaria completa, son pocos los padres que
iniciaron Ciclo Básico, Secundaria o Universidad de Trabajo; dejándolo inconcluso.

Nos interesó investigar este tema ya que por primera vez presenciamos una Escuela de
Tiempo Completo e infinidades de cosas nos llamaron la atención; entre ellas su
funcionamiento. El hecho de que hayan variados talleres, la existencia de un tiempo de juego, el
encontrarnos con asambleas donde los alumnos puedan ser participes; es otra la atención que
se le da al niño, y fue esto lo que nos motivó a estudiar dicho asunto.
Además, estas forman parte de un proyecto tanto pedagógico como psicológico y social
diferente, por lo tanto es importante como futuras docentes conocer e informarnos sobre “¿por
qué existen?”, “¿cómo funcionan?” entre otras interrogantes, y así poder sacar nuestras propias
conclusiones –lo que haremos más adelante-. Sumando el hecho de que, a pesar de que no es
uno de los más recientes, es un proyecto con visión futurista, y por esta razón es bueno conocer
lo que con los años nuestra sociedad continuará teniendo como propuesta educativa, debido a
la creencia de varios autores y profesionales de que en unos años el Uruguay se verá, aún más
que en la actualidad, colmado de Escuelas de Tiempo Completo.

3
 Tema
En base a los datos recabados identificar si el Acta Nº 90 se adapta en la práctica a la
escuela Nº 160 y analizar su funcionamiento y adaptación a la realidad social de los niños que
concurren a la misma.

4
 Marco teórico
“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.
-Paulo Freire-

El siglo XXI, siglo de cambios económicos, políticos, sociales, culturales, tecnológicos,

entre otros; es conocido principalmente por ser el siglo de avance y extensión de la
digitalización y control de la información a nivel global, lo cual es reflejado en las redes sociales
y en el intercambio masivo de información, por lo general, a bajo costo. Si bien la digitalización
se inició en el siglo XX, en el siglo XXI se ve como esta ha tenido un gran cambio lo cual dio lugar
a nuevas formas tecnológicas, como los celulares, computadoras, entre otros objetos.
En el contexto político y económico hay hechos mundiales que marcaron al siglo, como
el atentado a las Torres Gemelas en New York, catástrofes mundiales como el terremoto de
Haití, el terremoto y tsunami en Japón y el huracán Katrina, el inicio de la guerra de Afganistán y
una crisis que repercutió a nivel mundial en el 2001. También China ascendió económicamente
traspasando a los Estados Unidos, el astro móvil Curiosity llegó a Marte y se realiza la primera
implantación de un corazón artificial en un ser humano.1
Todos estos acontecimientos no son aislados al Uruguay, debido a factores histórico, por
lo tanto estos afectan al país. Entre el 1960 y 1967 funcionó un organismo denominado CIDE (La
Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico). El 27 de octubre de 1959 el
gobierno uruguayo decretó la creación de la CIDE. Se creó principalmente por dos razones: una
internacional, la Alianza para el Progreso, proviene de la política del gobierno de John F. Kennedy,
que implementó en 1961 la Alianza para el Progreso, que aportaría fondos a los países
latinoamericanos para planes de desarrollo. Y otra nacional, la presencia de Enrique Iglesias
quien tuvo una actuación destacada en la reunión del Consejo Interamericano Económico y
Social (CIES).

1
“Historia Universal”

5
Los objetivos del CIDE eran: formular planes orgánicos de desarrollo económico; proyectar y
buscar su financiación interna y externa; coordinar toda la labor tendiente a aumentar la
productividad nacional y vigilar la ejecución de los planes que se aprobaran. Estaba destinado a
ejercer una influencia en la vida nacional, pero ello solo sucedió a partir de 1963, cuando ya
estaba en funciones el segundo colegiado blanco; los primeros tiempos fueron de estudio y
diagnóstico. Un informe sobre el estado de la educación en el Uruguay, sugería: “Una de las
primeras modificaciones a realizar consistiría en llevar a jornada completa a los alumnos de
escuelas que al atender el medio socio-culturalmente más bajo, tienen más bajo rendimientos”

Entre 1995-2000 se realizaron reformas educativas con el objetivo de mejora de la

calidad de los aprendizajes y el fortalecimiento de la equidad en el acceso a la educación,
debido a que, como mencionamos anteriormente, el Uruguay no fue (ni es) un país aislado y se
le estaban presentando problemas sociales (entre otros) los cuales debía afrontar. Es así que
Germán Rama crea una reforma educativa diferente, con el objetivo de adaptarse a la nueva
clase social que estaba emergiendo. Implementaron el plan de estudios del `96 el cual, como
todo, no se implementó repentinamente, sino que fue un proceso que llevó su tiempo. La
reforma en la educación primaria tendrán como apoyo tres aspectos fundamentales: la
valorización de la educación como política social, la integración de otros sectores sociales y la
extensión de los tiempos escolares. Entre las acciones llevadas adelante se encuentran:
- El Programa de Alimentación Escolar (PAE) que permitió la creación de más comedores en las
escuelas del país.

- Las escuelas de tiempo completo (ETC) como forma de equilibrar las desigualdades en los
ritmos de aprendizaje. A su vez se desarrollaron además otros programas, a saber:

a. Un programa para aprender una segunda lengua: inglés o portugués, según el programa que
correspondía a la escuela, a través del dictado de los contenidos en una de estas lenguas
durante la mitad de la jornada escolar.

b. Programa de fortalecimiento del vínculo escuela/familia/comunidad, con el fin de mejorar la

integración escolar y que los alumnos obtuvieran mejores resultados educativos. Este programa
fue creado a fines del 1999 a través del Proyecto MECAEP denominado “Tejiendo Vìnculos para

6
aumentar la equidad” el cual le proporciona a la escuela un equipo integrado por asistentes
sociales y psicólogos para que en conjunto con toda la comunidad educativa identificaran las
distintas situaciones problemáticas en las escuelas y llevaran adelante soluciones a estos. Hoy
en dìa el programa continua vigente y es denominado “Escuelas disfrutables”.

c. Programa de actividades recreativas y expresivas en las escuelas de tiempo completo. Surgió

en 1999 a través de un convenio con organizaciones no gubernamentales para la realización de
actividades recreativas en seis centros. A partir de 1996 el sistema le ofrece a los alumnos de
todos los grados el acceso a libros de texto de Matemática, Lengua y Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales para los alumnos de quinto y sexto año.

En cuanto al programa de escuelas de tiempo completo este utiliza una pedagogía

diferente, la nueva o crìtica, la cual utilizaba Julio Castro. Este fue un pedagogo uruguayo
creador de una nueva obra educativa en la década del 40. Participó en varios Congresos de
maestros rurales y desde 1945 fomenta e integra la primer Misión socio-pedagógica; en 1949
crea un programa de Escuelas Rurales y Granjas que fue utilizado como modelo en Amércia
Latina, este busca situar a los educadores como a los estudiantes en su propio medio,
provocando que puedan actuar sobre él, adecuándolo y transformándolo.
Su objetivo principalmente fue: renovar la pedagogía, pasar de una pedagogía
tradicional a una pedagogía nueva o crítica, afirma que esto se logra dejando de lado la
educación bancaria y logrando que el alumno (a: sin – lumno: luz; pupilo; discípulo) deje de ser
este y sea un estudiante. A su vez, contradiciendo a la pedagogía tradicional, menciona que el
maestro orienta y no es aquél que está subordinado al niño.
En la Propuesta Pedagógica de la Escuela de Tiempo Completo y en el Acta 90 aparecen
ideas de este autor, entre otros. El hecho de organizar la vida escolar con nuevos enfoques, que
los procesos de enseñanza y aprendizaje sean compatibles con la situación que el niño vive y
que los servicios básicos de alimentación y salud sean cubiertos para mejorar las condiciones de
aprendizaje.
El Acta 90 menciona que las escuelas de tiempo completo deben tener una propuesta
curricular diferente:

7
 * La hora de juego: la cual debe realizarse tres veces por semana en un período de 45
minutos, realizándose distintos tipos de juegos organizados.
* Talleres: que se realizan en los horarios de la tarde con una duración de 120 minutos, en
los cuales el niño participa de una experiencia de trabajo diferente y cada taller debe
terminar con una presentación de lo realizado durante este. En la escuela Nº 160 los
talleres que se realizan son: huerta, danza y teatro. Notamos que la actitud de los niños
cambiò cuando tuvieron la hora de taller. Podemos decir que “los màs fatales se
transformaron” pasando a concentrarse mayormente en un trabajo didàctico.
* Educación física y deporte: cada grupo tendrá una hora y media semanal de esta.
* Una instancia de evaluación de la convivencia grupal, cada grupo deberá utilizar 45
minutos semanales para tratar conflictos y problemas propios de la convivencia
cotidiana.
* Una instancia regular de evaluación formativa de aprendizaje.
* Una instancia regular de apoyo personalizado y profundización de aprendizaje. Cada
escuela deberá trabajar semanalmente de manera personalizada con aquellos niños que
tengan dificultad de aprendizaje. En la escuela de práctica observamos que esto lo lleva
a cabo la maestra integradora, proyecto el cual mencionaremos más adelante.

Se basan principalmente en la de pedagogía que aporta el “banco fijo y la mesa colectiva” 2,

en la cual afirma que esta última es quien va a llevar al niño a un mejor desarrollo ya que este se
va a adaptar a él, evitando que permanezca inmóvil, no sin contacto con sus compañeros para
solamente acatar lo que el maestro le ordene sin importar lo que el niño piense como sucede el
banco fijo.
Lo que se plantea con la mesa colectiva es que se promulgue el respeto a la personalidad del
niño, que este sea el centro de la educación, formar al niño en sentido de comunidad por
encima de la colectividad. También este documento aclara que el papel del educador debe ser
diferente, ya que como las épocas cambian y el banco fijo deja de ser una “buena idea”, deben
surgir doctrinas diferentes para poder educar a la “nueva sociedad”. Es por eso que confirma
que, si bien el papel del educador sigue siendo educar, este papel se modifica porque debe:
2
Libro escrito por Julio Castro

8
personalizar al y resaltar los conocimientos del niño; estimularlo, es decir que el ambiente del
aula este adaptado a èl, que este intervenga en el ambiente y pueda visualizar su actuación.
Haber integridad en la clase, usar el juego como aprendizaje y descubrir las potencialidades de
cada estudiante.
Además la pedagogía de Julio Castro utiliza los principios de Montessori. Esta autora afirma
que el niño debe tener: vitalidad, actividad, libertad, infantibilidad y comunidad.
Notamos que ideas del pedagogo Paulo Freire tambièn estan presentes ya que afirma que al
“educar se logra la igualdad, la transformación y la inclusión de todos los individuos en la
sociedad (…) porque para él la educación y las posibilidades que ella brinda de mejoramiento de
la humanidad son fundamentales en su concepción sobre la liberación de los individuos y su
inclusión en las sociedades.”3

La creación de las escuelas de tiempo completo se basa en lo dicho por estos autores, como
mencionamos anteriormente. Además esto es aplicado en la escuela Nº 160, ya que allí el niño
es un integrante más de la escuela; hay una relación entre docente y alumno los cuales
intervienen como educadores y educandos4; se lo personaliza aplicando ideas como el de la
maestra integradora; este interviene en el ambiente ya que crean murales pintados por sus
propias manos; los materiales utilizados se adaptan a la edad de cada niño, por ejemplo: en la
clase de inicial, las mesas y las sillas, entre otras cosas se adaptan a su tamaño. Este tiene un
tiempo de juego, estipulado por el acta Nº 90, instancias de evaluaciones grupales e
individuales y talleres. Es evidente que las ideas de Focault también aparecen en dicho texto ya
que aparecen ideas como el control del tiempo5. Estos son regulados o asignados según los
grados, ciclos, edades. Se aprovecha el tiempo y estos son marcados por medio del recreo, los
descansos, los tiempos del desayuno y almuerzo, de talleres, entre otros. Todo esto para que el
niño pueda gozar de una mejor educación y se desarrolle como tal.
En cuanto al desarrollo6, este puede definirse, como una variación progresiva
(irreversible) de una formación total, variación que se opera según leyes inmanentes (plan
3
FREIRE, P.
4
FREIRE, P.
5
FOCAULT
6
REMPLEIN, H. (1971) “El desarrollo psíquico”

9
constructivo) y que se presenta como diferenciación de formaciones parciales, distintas entre sí,
en una estructuración creciente (orden articulable) y en una centralización funcional
(subordinación de los miembros y de las funciones a órganos dominadores).

A lo que se refiere Remplein es que la vida humana no es algo inmóvil, invariable, todo lo
contrario, lo que se da es un desarrollo gradual desde la concepción hasta la fase adulta, el cual
es irreversible. Esta variación actúa según leyes inmanentes (inherentes) del organismo, con
estas no solo se establece el destino y final del desarrollo, sino también su progresión y tiempo.
Y se presentan en una estructuración, esto quiere decir que tanto en lo corporal como en lo
psíquico, las disposiciones que se diferencian en el transcurso del desarrollo, se unen en
totalidades configuradas y ordenadas. El desarrollo posee ciertos rasgos característicos:
El desarrollo se presenta ante todo como un proceso de diferenciación de diversos
órganos y de sus respectivas funciones, tanto de la vida física como la psíquica.
La diferenciación tiene forzosamente como consecuencia un crecimiento del organismo: cuanto
más se diferencie cada uno de los órganos y sistemas de órganos, mayor se hace el ser viviente,
a este proceso se le denomina crecimiento. Constituye un rasgo parcial del desarrollo, incluso
puede llegar a darse sin él. El crecimiento es solo un cambio cuantitativo, mientras que el
desarrollo es además un cambio cualitativo.
La diferenciación va acompañada frecuentemente de una especialización, ósea, la
fijación de la constitución, y la función de cada uno de los miembros dentro del dominio de
determinadas tareas muy delimitadas.
Pueden distinguirse órganos particulares y sistemas de órganos pero estos no poseen
una independencia morfológica ni funcional, dependen uno de otros y de la totalidad, se
influyen recíprocamente y obran todo juntos, para mantener la conservación de esa totalidad. El
desarrollo debe concebirse como un proceso de todo el organismo.
La integración es un fenómeno necesario en el desarrollo. Los miembros diferenciados
también deben de estar integrados, tanto en el ámbito corporal como en el psíquico, si no se
coopera ordenadamente se pone en peligro la subsistencia del todo.

10
Los órganos que se diferencian en el transcurso del desarrollo se subordinan entre sí. Por
ejemplo: en lo corporal se ha dado una evolución en la formación del sistema nervioso central y
un aumento considerable de su dominio sobre los órganos restantes. En lo psíquico existe una
jerarquía de sistemas funcionales que dependen del cerebro, en parte de forma directa pero
también indirecta.
El desarrollo puede considerarse también como una subordinación progresiva de los
miembros al todo, teniendo igual importancia para el desarrollo psíquico como para el corporal.
La vida humana se centra en un punto de referencia que unifica la vivencia y la acción: el Yo y el
mí mismo. Se depositan capas de vivencias y experiencias alrededor del núcleo del Yo,
garantizándose la conexión de la totalidad en la vida individual.

El desarrollo para la mayoría de los niños que concurren a la escuela Nº 160 no es igual
al de un niño típico. No logran desarrollarse correctamente para lo que es la vida actual en
sociedad. Existen factores que afectan su desarrollo y uno de ellos es el medio. Este es acorde al
medio en que se encuentran, ya que la gran mayoría vive en condiciones antiestéticas, en casas
construidas con materiales atípicos e inseguros, las cuales no poseen servicios básicos como luz
o agua. En definitiva, hogares que no le brindan seguridad ni una estabilidad tanto física como
psíquica al niño.
Esto se pudo ver reflejado en múltiples aspectos de los niños, por ejemplo: concurrían
no higienizados, descuidados, mal alimentados, algunos sin dormir (los cuales aprovechaban el
tiempo de clase para descansar), la falta de cariño, formas incorrectas de expresarse (“bo”,
insultos, entre otros); pero a pesar de todo esto ellos valoran la institución y lo que esta les
brinda. Es en la escuela, donde se pueden observar las consecuencias del desarrollo del
estudiante, ya que al pasar 7 horas y media, los cinco días de la semana, de marzo a diciembre,
quienes trabajan con ellos pueden notar claramente estos aspectos.
En el desarrollo cuando se afecta la diferenciación y la estructuración surge un tipo de
regresión: el primitivismo. Alguno de los niños carecen de facultades anímicas diferenciadas,
como por ejemplo: el desarrollo por el gusto estético de las cosas (ya que no tienen la
oportunidad), interés intelectual, delicadeza de sentimiento y conciencia, etc. También cuando

11
se afecta la integración surgen complejos, por ejemplo: casos de violencia en los niños, que
provoca que estén a la defensiva en caso de acercarte; la propensión al miedo persiste en su
inconsciente y reaccionan de esa manera. Además, según Amorín en la vida de una persona
ocurren crisis, a las cuales llama crisis vitales, estas acontecen en la vida de un ser concreto en
situación. Existen tres tipos de estas: las crisis evolutivas, las crisis traumáticas y las crisis
accidentales. En el caso de los niños de la escuela Nº 160 además de tener una crisis evolutiva
(fenómeno que hablita el pasaje de un momento evolutivo a otro), la cual es común en todos
los sujetos dentro de un mismo momento evolutivo; al tener historias de vida muy duras, con
hechos trágicos en ella, provocaron en sus vidas crisis accidentales (cambios individuales, y no
necesariamente compartidos por otros/as sujetos dentro del mismo momento evolutivo, por
ejemplo: muerte de seres queridos, separaciones afectivas, etc.); y como resultado de estas dos
crisis mencionadas anteriormente, pueden surgir en ellos crisis traumáticas, el psiquismo al no
encontrar mecanismos re adaptativos, crea un trauma en el niño.
Es aquí donde podemos ver lo importante que es un buen desarrollo, teniendo en
cuenta lo importante que es que se realice en un medio adecuado y en un momento adecuado.
Como dije al comienzo del trabajo, el desarrollo es una variación progresiva, que pasa por
distintas etapas, todo se desarrolla en un determinado tiempo y es importante respetarlo. De
no ser así, no solo su vida sino también su aprendizaje se va a ver afectado.

Algunos de estos aspectos negativos pueden llegar a ser producto de la clase social en la
cual viven. Los niños y sus familias son considerados clase marginada o excluida y esta es una
situación social de desventaja económica, profesional, política o de estatus social, producida por
la dificultad que una persona o grupo tiene para integrarse a algunos de los sistemas de
funcionamiento social. La marginación puede ser el efecto de prácticas explícitas
de discriminación o, también puede ser provocada por la deficiencia de los procedimientos que
aseguran la integración de los factores sociales, garantizándoles la oportunidad de desarrollarse
plenamente.
La marginalidad se produce cuando la familia vive en una situación de pobreza, y esta es
una condición socioeconómica de la población que no puede acceder o carece de los recursos

12
para satisfacer las necesidades físicas y psíquicas básicas que permiten un
adecuado nivel y calidad de vida tales como la alimentación, la vivienda, la educación,
la asistencia sanitaria o el acceso al agua potable. También se suelen considerar la falta de
medios para poder acceder a tales recursos, como el desempleo, la falta de ingresos o un nivel
bajo de los mismos. En muchos países del tercer mundo, la situación de pobreza se presenta
cuando no es posible cubrir las necesidades incluidas en la canasta básica de alimentos o se dan
problemas de subdesarrollo.
En relación a su vivienda, suelen aferrarse a un lugar el cual es inhumano, insalubre,
donde han logrado “poner pie”. La necesidad es para ellos de segunda naturaleza, ya que se
acostumbran de cierto modo a las condiciones de vida y el “no tener” deja de ser algo que
afecte el vivir, sino que es parte de ella. La falta de alimento, de vestimenta adecuada, de
atención de la salud deja marca.
La estructura familiar de este sector social es de tipo matriarcal, se basa en que la figura
principal y núcleo de dicha familia es la madre (débil, inestable, sin mayor incidencia en la toma
de decisiones), el padre, por otra parte, si bien cumple un rol de suma importancia para el
crecimiento del niño, su labor va inclinado hacia otro lado, es el quien se encarga de que el niño
“salga al mundo” y es quien le da influencias sobre lo que respecta al lenguaje, conocer,
vincularse con otras personas, etc.
El padre generalmente tiene perfil de violento, borracho, domina a su mujer y a sus
hijos. Le cuesta desempeñar su rol de padre debido a que en muy pocas opciones él pudo
disfrutar del suyo, entonces podemos decir que este estatus social es hereditario.
La madre, en cambio, aparece como víctima, la que soporta todas las injurias al igual que
sus hijos, sumidas por el miedo, entre otros factores que determinan el miedo hacia su pareja y
la falta de protección.
Pero, la situación de marginalidad no es simplemente por la estructura de la familia, sino
que es solamente un factor de la misma, inciden varios aspectos como la falta de educación,
cultura y un proceso muy importante denominado socializaciòn el cual es “el proceso mediante
el cual los niños u otros nuevos miembros de la sociedad aprenden la forma de vida de esta. Es

13
el principal canal de transmiciòn cultural a lo largo del tiempo y de las generaciones” (Athony
Giddens).
Este tiene caracteristicas propias: pasivo – activo, lento, lleva toda la vida, transformador,
realizado por los diferentes agentes de socializaciòn y es intenso en los primeros años de vida. A
su vez la socializaciòn se presenta en dos fases: la primer fase transcurre durante los primeros
años de vida del individuo y se da principalmente a travès de la familia y la educaciòn inicial
bàsica; y la segunda fase tiene lugar a lo largo de la vida de las personas, cuando entran en
contacto con otra y aprende valores, costumbres, normas relacionadas con su medio social màs
amplio, a travès de una diversidad de grupos, medios e instituciones.
Teniendo en cuenta lo antes dicho, en la escuela N°160 había casos de marginalidad y de
escasa socializaciòn en algunos niños que asistían a la institución, lo cual hemos nombrado
anteriormente las causas de esta. Pero en lo que respecta a la escuela esta se encontraba en
buen estado, acondicionada y con los funcionarios e higienes necesarias para su buen
funcionamiento. Cada clase tiene su propio salón, al no ser 4° y 5° año que funcionan como
clase multigrados, las demás funcionan comúnmente. Cada una tiene los materiales necesarios
para el buen funcionamiento de la clase y para que el niño, a pesar de tener características de
una clase marginada, disfrute plenamente de la escuela y por un momento olvide la situación
que vive en su casa. En nuestra opinión esta marginalidad se da mayormente por la influencia
de los primeros agentes socializadores (padres, madres, tutores, entre otros) ya que no se
encargan del estado de sus hijos, es decir, no se encargan plenamente de su proceso de
socializaciòn, el cual podríamos justificarlo por tener una cultura diferente a la de la gran
mayoría de la sociedad.
Es por esto, fundamentalmente que fue creado el programa de la Escuela de Tiempo
Completo. El Acta N° 90 declara que su objetivo es: “atender al 12% de los alumnos de
Educación Primaria Común Urbana a través de la modalidad de Escuela de Tiempo Completo en
virtud de que las condiciones de pobreza en que vive parte importante de la población escolar
general la necesidad de reconsiderar el modelo escolar de tiempo completo simple”
Es por tanto que la escuela le brinda algunos de los servicios básicos, por ejemplo: la
alimentación, le suministran tres comidas diarias (desayuno, almuerzo y merienda) con un

14
régimen alimenticio estipulado por una nutricionista y las cocineras semana a semana deben
armar una planificación sobre esta. A su vez cuentan con un odontólogo y luego de cada comida
se cepillan sus dientes como le enseña este. Es así que podemos decir que la escuela se encarga
del cuidado físico tanto como el psíquico.

Si bien creemos que esta es una buena propuesta pedagógica, social y psicológica
porque se encarga de un derecho de los niños, creemos que esta le quita una obligación al
padre/madre/tutor. El hecho de que el adulto al llevarlo a dicha escuela deba dejar de
preocuparse por un servicio básico, como la alimentación, provoca que el objetivo principal de
la escuela se desvirtúe y se comience a pensar que esta funcione simplemente para cubrir las
necesidades del niño.

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 Metodología

Para realizar dicho trabajo entrevistamos a la maestra de 6to año de la Escuela Nº 160,
“Mtro. Luis Arbenoiz Gambardella”. Las preguntas guías realizadas fueron las siguientes:

* ¿Qué quiere decir “tiempo completo”?

* ¿Por qué existe este tipo de escuela?
* ¿Cuál es su modalidad?
* ¿Cuál es el/los objetivos de las Escuela Nº 160?
* ¿Cómo es un día común en ella?
* ¿Se adapta su funcionamiento a la realidad de los niños?
* ¿Esta funciona como sistema integrador?
* ¿Se adapta correctamente el Acta Nº 90 en la Escuela Nº 160?
* ¿Deberían realizarse cambios en alguna de las dos?
* ¿Este tipo de escuelas le abre paso a una nueva didáctica y pedagogía?
* Mirando hacia el futuro: ¿Estas escuelas podrían ser el primer paso para lograr un
cambio positivo en la sociedad? ¿Puede que sean el acceso a una vida diferente?

También le realizamos preguntas a las psicólogas de Primaria que trabajan en el

programa Escuelas Disfrtutables; y a la inspectora de Educación Primaria. Las preguntas guías
fueron las siguientes:

* ¿Qué quiere decir “tiempo completo”?

* ¿Por qué existe este tipo de escuela?
* ¿Cuál es su modalidad?

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 * ¿Cuál es el/los objetivos de las Escuela Nº 160?
* ¿Cómo es un día común en ella?
* ¿Se adapta su funcionamiento a la realidad de los niños?
* ¿Esta funciona como sistema integrador?
* ¿Se adapta correctamente el Acta Nº 90 en las Escuelas de Tiempo Completo?
* ¿Deberían realizarse cambios en alguna de las dos?
* ¿Este tipo de escuelas le abre paso a una nueva didáctica y pedagogía?
* Mirando hacia el futuro: ¿Estas escuelas podrían ser el primer paso para lograr un
cambio positivo en la sociedad? ¿Puede que sean el acceso a una vida diferente?

Además encuestamos a todas las maestras, desde inicial a sexto año, realizándoles las
siguientes preguntas:
* ¿Cuántos niños figuran en lista y cuántos asisten a clase?
* En una visión general, ¿a qué clase social pertenecen tus estudiantes?

17
 Presentación y análisis de los hechos

Entrevista a maestra de 6º año.

Realizada el dìa 23 de septiembre de 2015.

Encuestador: ¿Qué quiere decir tiempo completo?

Maestra: Hace referencia al horario. Tiene que ver con la extensión diaria en la carga horaria,
nada más que eso. Y va de 8:30 a 16:00.
E: ¿Por qué escuelas de tiempo completo?
M: En realidad surge como una necesidad de la sociedad, de que los niños estén más tiempo en
las escuelas, en base a eso se elabora la propuesta de tiempo completo y en base a la propuesta
de tiempo completo se elabora el acta y este lo que te dice es como debe funcionar.
E: ¿Cuál es la modalidad de las escuelas de tiempo completo?
M: La modalidad es trabajar de mañana curricular y de tarde en talleres, que en un principio se
trabajaba con talleristas especiales y después se quitaron los talleristas y ahora trabajan los
maestros en los talleres. Además el acta 90 te dice con qué requisitos tenes que cumplir, porque
tiene, además de lo curricular actividades que atienden específicamente al niño.
E: ¿Cuál es el objetivo de las escuelas de tiempo completo número 160?
M: Es recuperar nuestra identidad como escuela de tiempo completo. Hay un proyecto que se
basa en... ¿Se acuerdan que yo les dije que esta escuela era escuela al aire libre?
E: Si
M: ¿Y que todo el mundo la reconoce como escuela al aire libre y no como escuela de tiempo
completo? Entonces nuestro objetivo es que la comunidad la reconozca como escuela de
tiempo completo.
E: ¿Cómo es un día común en la escuela número 160?

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M: De 8:30 a 9:00 tenemos el desayuno; de 9:00 a 10:30 tenemos tarea curricular; de 10:30 a
11:00 recreo; de 11:00 a 12:15 se trabaja en el aula; de 12:15 a 13:15 se hace: lavado de manos
y almuerzo, cepillado de dientes y recreo; y de 13:15 a 15:30 se trabaja en la tarde, que ahora
les explico cómo y después 15:30 la merienda hasta las 16:00 que salimos.
En la mañana se trabaja común, como cualquier escuela de cuatro horas y en la tarde se cumple
con las condiciones del acta 90, que son: talleres, hora de juego, asambleas, apoyo
individualizado, evaluaciones. Y esta escuela le agrega en la tarde el taller con la maestra
integradora, que es algo que hay que destacar en las escuelas, porque no en todas las escuelas
de tiempo completo tienen maestra integradora.
E: ¿Y qué se hace con la maestra integradora? ¿Un taller?
M: No, la maestra integradora no tiene taller, taller tienen las maestras. Nosotras tenemos tres
talleres, que trabajamos en dupla: taller de danza, con dos maestras: Tania, la maestra de
primero y Rosanna la maestra de segundo; taller de huerta: con Dinora la maestra de cuarto y
quinto y Silvina la maestra de inicial y por último tenemos el taller de danza: conmigo, maestra
de sexto y Andrea la maestra de tercero. Esos son los tres talleres que se hacen martes y jueves
de 12:15 a 15:15. Luego en la tarde cada maestro distribuye lo que resta del acta 90:
evaluaciones, asambleas, horas de juego, tarea compensatoria, esto lo distribuye cada maestro
y es personal pero si hay que cumplir con esas cosas porque están, son requisitos.
E: ¿Se adapta el funcionamiento de la escuela de tiempo completo a la realidad que los niños
viven?
M: La escuela es heterogénea, hay niños que necesitan de una escuela de tiempo completo y
hay niños que no, o sea la elección de venir a esta escuela es de los padres, los padres eligen
mandarlos a esta escuela. ¿Si todos los niños necesitan de una escuela de tiempo completo?
Sería.
E: Claro, si si.
M: Ahora, ahí nos vamos al porque lo necesitan, a las condiciones. También depende de que
niño, y en su mayoría si necesitan de estar muchas horas en la escuela, si, necesitan porque la
escuela cumple con lo que no cumplen los padres. Capaz que un 70% de los niños necesitan de
esta escuela de tiempo completo y hablo de esta realidad. ¿Por qué? Porque culturalmente lo

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necesitan y económicamente lo necesitan, por lo que la escuela le brinda en si. Porque son tres
comidas al día y la mayoría de los niños provienen del medio carenciado.
E: ¿La escuela funciona como sistema integrador?
M: ¿Entre nosotros o con la comunidad?
E: En las dos cosas
M: Entre nosotros funciona impecable, el grupo de maestros y el equipo de trabajo es
totalmente integrador, es de apoyo total. Por ejemplo, si hay problemas con un niño de inicial se
lo lleva a otra clase. Si hay problemas, no solamente de conducta, sino que también de
aprendizaje; ahora porque está el maestro integrador pero antes si un niño de sexto no sabía
dividir podía ir a cuarto o a tercero, eso se hace, en la escuela se hace. Si por ejemplo, hay
problemas de conducta con un niño de inicial que molesta, se lo lleva a una clase más grande
porque los más grandes lo contienen. Esto se hace y funciona, en nuestro caso se hace mucho
con segundo y tercero que son las clases más problemáticas. Yo he tenido niños de segundo y
tercero en mi clase.
Van a mi clase con la propuesta de la maestra, lo que se trata es que si en esa instancia el niño
esta descolocado en su clase es que vaya a otra y pueda tranquilizarse, crearle un espacio al
niño y a los compañeros, porque hay momentos en que los compañeros.
E: Aparte yo creo que al ver que esta con niños más grandes, en el caso de que valla un niño de
una clase chica a una clase más alta...
M: ...es como que lo contienen de otra manera. Es un freno que se le da al niño. Ahora, los
grandes también van a clases chicas por el tema aprendizaje, ahora no tanto porque Andrea que
es la maestra integradora cumple el rol ese, de que por ejemplo: a mí me toca los viernes, a otra
clase le toca los jueves. Cuanto te toca vos mandas determinados niños a esa clase con
dificultad de aprendizaje, y ella los atiende, esto lo tenemos solamente nosotros. Nosotros
como escuela de tiempo completo.
E: En cuanto a la escuela 160, ¿Funciona el sistema de la escuela a tiempo completo?
M: En cuanto al funcionamiento institucional, los tiempos se deben cumplir. Funcionan desde la
clase, el comedor, la higiene, todo. Es un colectivo fuerte e importante. Para las personas que
trabajan acá, por ejemplo, las auxiliares son efectivas y esto es importante. Yo vine el año

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pasado a esta escuela, pero ellas ya estaban, funcionan como colectivo, la persona encargada
de la limpieza funciona como auxiliar y cumplen sus roles, están muy marcados. Eso te da un
buen funcionamiento. Tanto el director, como el equipo, los maestros y los auxiliares “tiramos
todos” parejo.
E: ¿Deberían realizarse cambios?
M: Cambios se hicieron ya, por ejemplo la maestra integradora, este cargo se creó este año, se
hizo el proyecto este cambio, porque teníamos pocos niños -que por suerte están aumentando-
y había la posibilidad de sacar un cargo y es positivo en cuanto a que se logra la atención
individualizada de determinados niños y se estudian casos particulares. Después algún otro
cambio que necesite la escuela son los talleristas, eso sí necesitaríamos porque nosotras
estamos cumpliendo el rol de maestro y tallerista que la propuesta de tiempo completo decía
que “los talleres eran propuestos por talleristas”, por recorte de presupuesto sacamos los
talleristas y dejamos a los maestros. Pero sí necesitaríamos talleristas que estén especializados
en lo que se va a trabajar y otra cosa importante que necesita esta escuela por la cantidad de
niños conflictivos que tiene, es un equipo multidisciplinario que una vez a la semana esté en la
escuela, porque el alumnado de esta escuela necesitaría ser atendido específicamente en la
escuela. Hay algunos niños que son derivados y están siendo atendidos por psicólogos o
psiquiatras fuera de la escuela, pero en realidad la actitud que el niño manifiesta fuera de la
escuela, no es la misma que adentro de la escuela. Entonces, sí necesitaríamos un equipo –
psicólogos, psiquiatras- que atendiera la realidad de esta escuela.
E: Y esto, ¿no lo puede asignar primaria?
M: No, primaria lo tiene, pero en primaria y atiende casos graves en el distrito, o sea, te abarca
la zona, entonces, acá necesitaríamos que una vez por semana viniera un equipo a las
coordinaciones o a alguna instancia en donde se plantee esto y el seguimiento sea en la escuela
y sea personalizado, donde el padre pueda venir y ver el proceso. Hablas una vez con la
psicóloga, porque la psicóloga viene y atiende al niño una vez por año y después no viene.
Entonces, una cosa que sí necesitaríamos serían equipos que las escuelas de tiempo completo
que están tantas horas, el alumnado a veces es diferente, hay padres que no se hacen cargo

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tanto de los niños, acá hay de todo, hay un cierto alumnado que necesita un docente, un
equipo, gente que lo apoye emocionalmente, no solo intelectualmente.
E: En cuanto a la construcción, según lo que hemos leído las escuelas de tiempo completo
tienen una construcción en particular, ¿es así?
M: Esta escuela no se construyo como escuela de tiempo completo, esto fue una escuela al aire
libre y lo que se hizo después fueron salones nuevos. Nosotros tenemos algo que no todas lo
tienen y es que hay espacio libre, tenemos rincones donde podemos sacar a los niños. Este
edificio lo adaptamos para que el niño no tenga que estar encerrado en el salón y adaptamos
los espacios que tenemos al niño, ellos en realidad todos los días salen al salón, los talleres son
fuera del salón. Nosotros por ejemplo si necesitamos un espacio lo tenemos, disponemos de
esto y hay otras escuelas que no lo tienen. Somos una escuela abierta.
E: En cuanto al CIRCULAR 90, ¿Este se adapta en la práctica?
M: Se adapta sí, es más, mi agenda semanal cumple todos los requisitos del acta 90 y así todas
las maestras, incluso después en la dirección hay como se organiza a nivel institucional todos los
tiempos. Como se organiza la escuela al acta noventa.
E: ¿Este tipo de escuelas le abre paso a una nueva didáctica y pedagogía?
M: Sí, pasa que es un proyecto de política educativa y tiene que ver con el gobierno de turno y
como priorice. Las escuelas de tiempo completo, son escuelas comunes, los maestros son los
mismos, yo te puedo hablar de esta escuela, la mayoría de los maestros son efectivos, o sea, la
directora es su primera vez y está haciendo un curso de tiempo completo, yo ya lo hice.
Entonces, eso te da la pauta que son personas que quieren seguir incursionando, sino a la edad
nuestra no hacemos nada. Yo creo que si no le abre paso a una nueva pedagogía te obliga, si
bien puede haber alguna persona que no quiera el sistema te obliga. Somos una escuela con
mayor carga, distinta distribución pero cumplimos el mismo programa, el mismo tronco común,
lo único es que se le agregan cosas para atender un alumnado con otras características o que los
padres consideran que no los pueden atender por determinadas causas y como opción del que
niño esté más horas en la escuela. Como están más horas tenes que brindarle otras opciones
para que no se aburra en la escuela, sino que esté contento. Pero los requisitos son de cualquier
escuela común.

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E: Mirando hacia el futuro: ¿Estas escuelas podrían ser el primer paso para lograr un cambio
positivo en la sociedad? ¿Puede que sean el acceso a una vida diferente?
M: Esto es complicado, es personal, yo cada vez veo que son más complicados los niños
entonces cada grupo que tomo es más complicado. Primero es más conflictivo que sexto,
entonces vos proyectas en cinco años que me tocan los de primero y te haces la idea. Desde la
teoría se pretende que haya un cambio, porque ¿para qué están las escuelas de tiempo
completo? están creadas para cubrir necesidades, de alimentación, abandono, contención,
salud. Entonces, lo que se busca es que el niño se adapte a otro programa que sea diferente al
de la casa. Ahora, es muy difícil.
E: Depende también como esta la sociedad ahora
M: Pasa que acá, más que nada acá, en esta política donde la escuela cumple el rol del padre,
ahí ya estamos empezando mal. La familia tiene que ser la familia, la escuela tiene que ser la
escuela. Para mí el cambio tiene que estar en las casas, entonces, ¿Cómo hacemos que sea un
cambio positivo en la escuela? El cambio tiene que estar en la casa. Me niego a que la escuela
tenga que tener ese rol de cambiar la sociedad, no es que me niegue como maestra a tener
cambios, sino a tener esa responsabilidad y no la madre. Acá hay algunos padres nos encargan
de que pongamos a los hijos en el ómnibus. Entonces, en la medida que la escuela se siga
haciendo cargo de asuntos familiares, si a mí me piden que yo, cumpla roles de la familia no va a
haber un cambio positivo en la sociedad.
E: Y ¿se puede crear un programa que cambie el apoyo de las familias? Que digas, aplicando
esto puede ser que la familia se va a comprometer y habrá un cambio.
M: Nosotros estamos intentando, nos estamos acercando a la familia, estamos haciendo
reuniones, talleres para padres, jornadas, buscamos momentos, instancias, fechas,
acontecimientos, para que los padres participen. La última reunión que se hizo, de un total de
94 niños a la hora de empezar eran 7 padres, llegamos después a 11, pero después mirando
teníamos padres que tenían más de dos hijos, pero es una tarea ardua, difícil, que te insume a
buscar muchas tareas, mucho tiempo de uno, no del padre, es un tiempo mío. Yo me tengo que
acercar al padre, no el padre a mí, esta es una escuela que busca.
E: Y ¿Cuánto tienen que poner por mes los padres?

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M: A voluntad, y no son capaces de poner 5 pesos. Los padres ya saben que hay cosas que
primaria no nos cubre y acá los padres te dicen que vos llames si el niño se siente mal, para
avisarle tal cosa, pero no lo cubre primaria. No ayudan. El mes pasado hubo un saldo de 60
pesos, era lo único que tenía la escuela y se decidió hacer venta de comida cacera en el recreo.
Yo lo que creo es que los padres cada vez esperan más de los nosotros. Y yo espero más de
ellos. ¿Solamente la escuela debe dar un cambio positivo?, ¿y el gobierno?, ¿y la propuesta?, ¿y
los planes de equidad? Le dan un gurí la asignación, ¿se la sacan si no van a la escuela? A ver, se
busca que sea el maestro el que promueva el cambio; si no se genera el culpable va a ser el
maestro y nosotros no somos los encargados de esto. Yo soy madre, yo no puedo esperar que
mis hijos entren a la escuela para promover los cambios, yo no puedo esperar que a mis hijos
hoy los eduque este maestro, mañana el otro y cada uno me lo educa diferente, porque tienen
distintos valores, entonces yo no puedo esperar que cada año un maestro me lo eduque distinto
y lo vaya preparando para la vida. Me parece que va más allá, primero que las escuelas
dependen del gobierno y de la política de este gobierno de punto, hay cambios y el maestro
debe adaptarse a ese cambio. Entonces me parece que va más allá de la escuela los cambios
que se tienen que dar en la sociedad. Lo que pasa es que le hecho de que el niño esté tantas
horas en la escuela, como es acá, se espera que haya un cambio porque la familia lo tiene
menos horas, entonces está fallando la familia. Si el cambio se tiene que dar en la escuela
porque está más tiempo, entonces, ¿Dónde está la falla?. Una cosa que yo escuche por ahí es
que se buscaba extender séptimo y octavo grado en las escuelas. Tratan de buscar la solución
dentro de la escuela, y no está en la escuela sino en cada uno. Si queremos cambiar todo tiene
que haber un cambio de raíz, si queremos que la escuela promueva los cambios, porque lo que
está buscando la política educativa es eso, que nosotros somos los encargados y no somos
encargados de nada.

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Entrevista a psicólogas de Primaria.
Realizada el día 28 de septiembre de 2015.

Psicóloga 1: En primaria había una unidad, con un centro en Montevideo que vos llevabas a los
niños y se les hacía un diagnóstico individual, pero con el tiempo vio que esto no servía para el
niño.
Psicóloga 2: Y ahí se dieron trabajos personalizados, solamente a algunos niños puntuales que la
escuela identificaba como problemáticos.
Encuestador: ¿Y se acuerdan del nombre de esto?
P1: Si, se llamaba unidad de diagnóstico. Después vieron como estos programas como
“vínculos”, este en realidad es patrocinado por MECAEP (un programa a término, los
funcionarios eran contratados y cuando este contrato terminó, el programa desapareció) y
luego concursamos en el 2007 y comenzó este programa de “Escuelas disfrutables” y nosotras
fuimos contratadas, o sea, somos funcionarias de primaria. El trabajo nuestro es con enfoque
institucional, el objeto de intervenciones la institución no el niño.
E: O sea, ¿la institución las llama y ustedes concurren a hablar con los niños?
P1: Eso ahora te lo explico. La idea de trabajar en forma institucional es que vos podes trabajar
en situaciones que son un problema, como la vida cotidiana de la escuela, pero el problema se
trata de trabajar en conjunto, con los padres, con los maestros o con los chiquilines en algún
taller en grupo; o si no pueden hacerse trabajos de promociones salud. No siempre se
interviene en un problema. Podes trabajar con los chiquilines de sexto algún tema que les
interese, sexualidad por ejemplo, entonces lo trabajan con nosotros y no necesariamente es
porque pasó algo, sino por un tema de interés. Tenes dos ejes de trabajo, por un lado lo que
tiene que ver con promociones de salud –que son intereses que pueden surgir por las maestras
o los chiquilines- y por el otro lado en situaciones que afecten la cotidianidad escolar, o sea, un
conflicto que puede surgir en distintas áreas.

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Y vos decías como llegábamos hoy, nosotros tenemos dos escuelas que trabajamos con anclaje
territorial, que son las que vamos todas las semanas, la 160 fue hace un tiempo así, íbamos
todos los martes. Después hay otras que nos llaman para distintas situaciones que creen que
podemos dar una mano, que ya pusieron en práctica todos los recursos de la escuela y quedó
como trabado todo. Vendría a ser como en una emergencia, algo así.
Psicóloga 3: Hay problemas que son muy graves que realmente dificultan el día a día en la
escuela, y bueno es ahí que estamos.
E: ¿Qué quiere decir tiempo completo? Para ustedes psicólogas, es decir, ¿Qué quiere decir que
haya una escuela de tiempo completo?, como ¿Para que fue?, ¿Con que intención?, ¿Cuál fue el
propósito para ustedes?
P1: Ni idea, eso lo debe saber el que lo inventó.
P3: Una cosa es, los objetivos que tenía la escuela de tiempo completo, como programa y otra
cosa es hasta lo que se ha llegado o a lo que se tiende en el campo de acción. Es distinto. Una
escuela de tiempo completo en los papeles mismos puede ser que tenga, por ejemplo, más
tiempo pedagógico, para que los niños tengan más tiempo pedagógico y puedan salir de ahí,
con distintas opciones y distintas maneras de manejarse. En el tiempo teórico tendría que tener
talleres y otro tipo de inserciones.
E: Eso es lo que hay en realidad, o sea, según lo que nosotras vimos en la escuela Número 160,
hay eso. Hay talleres, hay trabajos con modalidad pedagógica, tiempo más bien didáctico,
tiempo de juego, asambleas con la clase.
P3: Es como que, depende de cada escuela de tiempo completo, como aterrizan la modalidad.
P1: ¿Ellos tienen talleres con profesores que no sean las chiquilinas? En educación física si.
E: En educación física tienen un profesor que es asignado por primaria y después los talleres son
hechos por las maestra. La que se siente más cómoda en danza por ejemplo, da danza.
Excepto el taller de higiene que lo dio la odontóloga. Tienen una odontóloga y una maestra que
da clases de inglés.
P3: Pero en los papeles, eso cuando se creó el proyecto para el programa de tiempo completo,
en realidad estaba estipulado que, en las horas de la mañana era de tiempo académico, tiempo
con la maestra; y después de la comida del mediodía era trabajo en talleres, pero el taller no era

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con la maestra y los talleristas no existen en las escuelas. Es también verdad que la mayoría de
las escuelas, si bien siempre trabajaron en tiempo completo es una opción, o sea, vos trabajas
ahí porque elegís; esta también el tema de salario, porque es verdad que el maestro de escuela
de tiempo completo gana bastante más. Más allá de que el trabajo es arduo porque están
muchas horas con los chiquilines, ganan bastante más que un maestro de cuatro horas.
P3: También es bueno saber que a la hora de anotar a tu hijo en la escuela de tiempo completo
si es porque te conviene en el tema pedagógico que ofrece, por los talleres y demás o por el
tema de los horarios, ya que esta de 8:30 hasta las 16:00 y comen en el centro. Me parece que
acá se desdibuja un poco la población que llega a la escuela de este tipo, una cosa es que vos
por elección digas, yo quiero que mi hijo vaya a la escuela de tiempo completo por la propuesta
pedagógica que brinda y otra por bienestar propio o por las comidas que tiene.
E: Si, nos contaba una maestra que fue la madre de un alumno y pedía por favor que dejaran a
su hijo repetidor (estaba en sexto) por la atención que le daban y que no sabía que iba a hacer
con él cuando pasara para el liceo y solamente lo tenga 4hs en un centro educativo.
P3: Claro, no es por la propuesta que la escuela de tiempo completo intenta que llegue a la
población de que es simplemente un lugar donde vas y tenes comida, queda desdibujado.
P1: Yo no sé qué dice en los papeles de la escuela de tiempo completo si tiene algo que refiere a
lo psicológico.
E: En realidad desde lo psicológico no, está más que nada desde lo social, por el tema de la
inclusión.
P1: Claro vieron que está todo estratégicamente pensado, en su ubicación. De hecho una de las
cosas que me llama la atención de la escuela que ustedes fueron, la N° 160 es que los niños del
barrio no van, año a año se viene perdiendo la matrícula. Debe ser por el tema de inclusión, que
si no están ahí están en la calle.
E: Desde su experiencia, ¿hay más problemáticas en las escuelas de tiempo completo que en la
tradicional de cuatro horas?
P3: Los gurises están 8 horas en ese lugar y tienen más posibilidad de volcar todo lo que les pasa
en la escuela ya sea, bronca, amor, odio, tristeza, que en la misma casa.
P2: Se genera otro vínculo con la escuela.

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P3: Ellos vuelcan todo lo que son y lo que traen. Mirado de ese punto de vista es más bien
lógico que te encuentres con niños con problemas de ese tipo.
E: ¿Esta bi’en que el niño tenga ese contacto tan cercano con la maestra?
P3: Esta misma pregunta se la podes hacer a algún maestro o alumno en una escuela de tiempo
completo privada, que van 8hs, me parece que cabe lo mismo, solo que acá estas tratando un
tema social que es diferente.
P1: Es verdad que la población aunque vos no quieras siempre es más vulnerable, en general,
hay padres que si vos los llamas vienen, pero en general son menos los que apoyan al niño.
P3: Es como yo te decía el niño que va a la escuela de tiempo completo va porque tiene las tres
comidas, se desdibujan los objetivos de la escuela.
P1: Las mayorías de las madres, si nos preguntas a que escuelas preferimos mandar a nuestros
hijos, seguramente contestemos que sea a escuelas de 4hs y te arreglas de otra manera, ya sea
con un familiar o con alguien que lo cuide. La mayoría son personas que están solas o no tienen
apoyo de familiares que necesitas que estén ahí. Nadie del barrio va a esa escuela porque están
esos prejuicios de que es una escuela para pobres, sucios, feos y de hecho vos ves que padres
que van a buscar a los chiquilines son muy pocos, los niños se van la mayoría en ómnibus
E: Entonces ¿se podría decir que la escuela de tiempo completo funciona como un sistema
integrador, que intenta integrar a otra clase social?
P3: Más que nada, es un sistema atendedor.
P1: Es muy heterogénea la población, no es su objetivo inicial pero es en lo que está
terminando.
E: ¿Cuál es la diferencia entre la escuela tradicional y tiempo completo; y entre tiempo de óseo
y de juego?
P3: Estos tiempos son hiper necesarios, pero ´para mi ahí cortas con un tema ideológico de lo
que significa para vos tiempo de óseo, aunque ahora ya no está valorado este tiempo de “no
hacer nada”, igualmente están muy estimulados los niños, tengo que hacer esto, tengo que
hacer lo otro y esto termina en un estado de hiperactividad, incluso puede llegar a ser negativo.
P1: No hay que olvidar el tipo de población que va a esa escuela y quienes lo acompañan y
ayudan. Depende el entorno, si tenes un adulto referente o estás solo. Hablaban ustedes de los

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tiempos, vieron que los tiempos no se adecuan a los niños, porque hay unos que no están aptos
como para estar 8hs en una escuela, ya sea, porque tengan problemas de conducta y que no
pueden estar mucho tiempo sentado, trabajando, por eso también equilibran lo teórico con el
juego.
P2: Y está también la presión del estado, en que los niños a la escuela tienen que ir o no cobran
la asignación, entonces es una obligación.
E: Y con respecto a las escuelas de tiempo completo, ¿ustedes piensan que este tipo pueden ser
la manera de sacar adelante la sociedad? , ¿Sería un cambio positivo?
P1: El tema es que si vos haces y después cuando llega a territorio no se da como vos queres no
va a dar resultado. Ahí entra también que si mejora el salario de los maestros y ellos vayan a dar
mejor las clases y es un círculo.
P3: Las escuelas van a ser de tiempo completo depende las necesidades que tenga la sociedad,
ahí si se dará el cambio. EL CAMBIO SE DA ANTES, en este caso en la sociedad, entonces se
busca algo para proveer estas situaciones. Se cambia si hay una necesidad de que sea así.
E: ¿Qué características tendría que tener una ciudad para que haya una escuela de tiempo
completo?
P1: Y tendría que ser en un lugar donde haya mucha población, y más necesidades.
E: ¿Y en que se basa su labor?
P1: Nosotras vamos todas las semanas a una escuela, y se trabaja grupalmente, sobre las
situaciones no sobre las personas. Siempre se trabajo así, el abordaje es a nivel institucional. No
se trabaja con el niño, generalmente ni lo conocemos. En el caso de que haya un abuso, por
ejemplo, que vos digas es sobre un niño, nosotros tampoco podemos ir sobre ese niño a
preguntarle, entrevistarlo, todo lo contrario, se pasa a las prevenciones en el grupo o el trabajo
con maestros para orientarlos en situaciones así. Lo que se intenta es evitar el contacto directo
con el niño. No le podemos depositar la problemática a una persona en particular.
P3: En el caso de que un niño quiera hablar con una de nosotras, ahí si, sin problemas. Se le
pregunta que le esta pasando, porque actua de determinada manera.
E: ¿Se adapta a la realidad social la escuela de tiempo completo?

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P3: No existe LA realidad social, sí LAS realidades sociales. Trata de adaptarse al barrio en el que
se ubique y las necesidades que tenga. Políticamente se tiende a que en un futuro todas las
escuelas sean de tiempo completo, y tiene una respuesta pedagógicamente, ya que cree que las
escuelas de este tipo responden a las realidades sociales con las que nos encontramos.

Entrevista realizada a la Inspectora de Educación Primaria.

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Realizada el dìa 1º de octubre.

Encuestadores: ¿Por qué escuelas de tiempo completo?

Inspectora: El tiempo completo es una categoría de escuela, que se creó para un poco
analizando las realidades contextuales, se creó para cubrir las necesidades de los niños y la
sociedad estaba necesitando ese tipo de escuelas.
E: Claro, se creó más que nada por eso. Después… ¿qué quiere decir el tiempo completo? ¿Por
qué el tiempo completo y no otra modalidad?
I: En realidad es una de las modalidades, tenemos escuelas urbanas comunes, escuelas de
tiempo extendido, escuelas de tiempo completo y escuelas rurales. Bueno, la modalidad de
tiempo completo, es una jornada que abarca siete horas y media de clase, y la media hora que
quedaría de cada jornada, es una media hora que se utiliza en la coordinación, que
generalmente se hace los días miércoles para que el docente pueda coordinar la propuesta con
los otros docentes y con los otros actores educativos como profesores, que en realidad el que
actúa en la coordinación es el profesor de educación física, está en la coordinación de tiempo
completo.
E: ¿Y cuál vendría a ser el objetivo de las escuelas de tiempo completo?
I: Y me parece que es apuntar a mejorar la calidad educativa, ese sería el objetivo, que el niño
permanezca mayor tiempo en la escuela ofreciéndole una nueva propuesta, diferente a lo que
hacen los alumnos en cuatro horas, porque por ejemplo en el tiempo completo además del
docente tenemos profesores, por ejemplo: el profesor de educación física, profesor de teatro,
de inglés. Bueno y allí, en la mañana trabajan más la parte curricular aunque en realidad la
propuesta de tiempo completo dice que en la mañana tienen que estar los profesores, pero
dada la coordinación con todos los profesores, a veces pasan para la tarde. Después en la tarde
hay talleres internivelares donde trabajan, por ejemplo el docentes de inicial trabajan con
alumnos de 4to y 5to o trabajan con otros niveles con una propuesta taller, que eso es que
surge de la necesidad de la escuela, algunas escuelas trabajan en matemática, en lengua, en un
proyecto. Esto es una de las fortalezas de tiempo completo, la modalidad de taller donde
integran distintos niveles, o sea, trabajan con cultura de formato. También, después del

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almuerzo tienen un período de tiempo que se llama la hora de juego (planificado por la
maestra, con una propuesta pedagógica lúdica) , que es un tiempo planificado que se da todos
los días. La reglamentación que regula tiempo completo es la circular 90 y allí dice todos los
momentos de la jornada y ahí nombra la hora de recreo aunque a veces se desvirtúa con la hora
de recreo.
E: ¿Cuál es la función de la inspectora en una escuela de tiempo completo?
I: En realidad, los inspectores trabajamos en todas las escuelas más allá de la modalidad, la
función es orientar a los docentes, asesorarlos y apuntamos a trabajar de una manera
colaborativa y coordinada con los docentes, teniendo como base, por ejemplo los proyectos
institucionales y trabajamos mucho con los planes de supervisión que se basa en tener un
maestro y un director con sus respectivos planes para orientar a los docentes. Generalmente un
plan de supervisión abarca la parte pedagógica y también lo institucional contextual o el trabajo
con la familia, pero enfatiza en el trabajo de las aulas, se toma como aula no solamente lo que
está dentro físicamente sino el aula espacial.
E: Nosotras lo que notamos en la escuela era que no habían talleristas, es decir, que los talleres
eran dados por las mismas maestras.
I: Ah, claro! El taller es dado por la maestra. La figura de tallerista es en la escuela de tiempo
extendido y esta tiene modalidades diferentes a la escuela de tiempo completo, en esta hay
profesores de educación física pero el taller generalmente lo hacen dos docentes y trabajan
pedagógicamente a nivel de todos los niveles.
E: ¿La inspección se realiza diariamente o mensualmente?
I: Nosotros tenemos un plan de supervisión en los cuales, primeros obviamente conocemos el
distrito que nos toca, analizamos las fortalezas y las debilidades que tiene el distrito, los
docentes que tenemos, como están calificados, que antecedentes tienen, si son docentes que
recién ingresan, nosotros hacemos un análisis a nivel de la jurisdicción, del distrito. De ahí,
establecemos prioridades y visitamos a los maestros y las escuelas. A veces podemos ir muchas
veces, dependiendo de la escuela. Todo va a depender de las necesidades de esa escuela, de lo
que nosotros demos prioridad, de los proyectos que tenga esa escuela y de la cantidad de
docentes que tengamos.

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E: Y ¿las escuelas de tiempo completo se adaptan a la realidad social que los niños viven? En lo
referido a la propuesta pedagógica.
I: Ese es uno de los desafíos que tenemos como docentes, tratar de hacer un buen diagnóstico,
tratar la realidad contextual que tenemos, a que niños va dirigida esta propuesta y nosotros
como docentes tratamos de que esa propuesta se adecue a los saberes que tienen esos niños, a
los intereses, por eso decimos que la propuesta tiene que tender a hablar de la diversidad de
vínculos.
E: Por lo tanto, ¿funciona como un sistema integrador?
I: Si
E: Y en cuanto a la circular 90, ¿se adapta a la práctica?, ¿a lo que es la escuela de tiempo
completo?, ¿deberían realizarse cambios?
I: Los docentes que trabajan en tiempo completo conocen el acta 90 y obviamente que cada
escuela tiene su realidad, que el colectivo en su diagnóstico tratará de ajustar. Yo pienso que hay
cosas del acta 90 que habría que ayornarlas, pero esto depende de cada consejo, pero a nivel
del consejo sería que habría que rever algunas cosas del acta 90.
E: Mirando más bien hacia el futuro, ¿las escuelas de tiempo completo podrían ser el primer
paso para tener un cambio positivo en la sociedad? ¿puede ser el acceso a otro tipo de cambio
social o cambio de vida?
I: Cualquier escuela que esté gestionada y brinde calidad educativa puede formar a los futuros
ciudadanos, el tema es ofrecer una buena propuesta, con maestros comprometidos y que
tengamos maestros, porque se habrán dado cuenta que uno de los problemas que tenemos hoy
y es la falta de docentes. Docentes formados para atender la complejidad actual que tenemos.
E: Para intentar que la escuela de tiempo completo funcione correctamente, ¿Cómo es la
cadena? ¿Desde dónde arrancan las órdenes?
I: En realidad no son ordenes, son realidades educativas. Nosotros analizamos la realidad
educativa, vemos las matriculas de las escuelas, las necesidades de los alumnos, clases
superpobladas, otras con faltas de asistencia y porque se da esta falta de asistencia; entonces
analizada las situaciones y la demanda social nosotros proponemos en acuerdo de inspectores
donde habría que construirse una escuela y demás, eso se eleva a las prioridades de cada

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departamento y sus necesidades. Luego, el consejo a nivel país va a valorar y de acuerdo al
presupuesto quinquenal y recursos a los que se dispone se hacen las jerarquizaciones. Nosotros
visitamos a diario las escuelas y conocemos las realidades. También se hacen las A.T.D para
charlar estos temas.
Nosotros tenemos un equipo que se llama “escuelas disfrutables” que es un equipo de
psicólogos y asistentes sociales que van a las escuelas, a algunas que fueron seleccionadas por
algunos criterios, o por su población, o por la zona, o la estabilidad social. A algunos alumnos y
familias se les realiza un seguimiento. A este equipo se le solicita su actuación frente a un
determinado suceso, pero no llega a cubrir todas las necesidades que tenemos. Hay poca gente
para tantas escuelas. Si yo voy a una escuela y detecto que hay algún niño con problemas yo no
hago ninguna derivación, solo hablamos con el maestro, director, entrevistamos a la familia y
preguntamos qué fue lo que pasó con ese niño, que informes tiene, si ha concurrido al médico y
tratamos de que si nosotros vemos algo que el niño sea atendido. Ahora si vemos algo que
afecta al grupo de niños, podemos hacer alguna intervención con este equipo, pero son
intervenciones puntuales.

Resumen y conclusiones

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En conclusión podemos decir que el Acta Nº 90 se adapta en la práctica a la escuela Nº 160.
También observamos que la escuela se adapta a la realidad de los niños que concurren a la
misma, ya que, gracias a los datos que hemos recabado hemos concluido que la gran mayoría
de los niños pertenecen a una clase media-media, media-baja y pobreza. Es por esto a su vez
que la escuela se adapta al Acta, ya que el objetivo principal es atender a aquellos niños que
pertenecen a una clase vulnerable.

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 Bibliografía

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ANEP (1998) Acta Nª 90, resoluciòn Nª21.
ANEP/MECAEP (octubre/noviembre 1997) “Propuesta pedagógica para las escuelas de tiempo
completo”
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REMPLEIN, H. (1971) “El desarrollo psíquico”
RODRIGUEZ, A. “Historia de la escuela Nª 160”
“Historia Universal”

Anexo

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