Historia de Educacin Secundaria 1935-2008

Historia de Educacin Secundaria 1935-2008

Diciembre de 2008

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL Director Nacional de Educacin Pblica: Dr. Luis Yarzbal Subdirectora de Educacin Pblica: Prof. Marisa Garca Zamora Consejera: Prof. Lilin D Ela Consejero: Mtro.Hctor Florit Consejera: Prof. Prof. Laura Motta CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA Directora General de Educacin Secundaria: Prof. Alex Mazzei Consejero: Prof. Martn Pasturino Consejera: Insp. Herminia Pucci PLAN GENERAL DE LA OBRA Y DIRECCIN ACADMICA: Profesor Benjamn Nahum

Foto de tapa: Primera sede del Consejo de Enseanza Secundaria en 1936, calle Uruguay casi Convencin. Montevideo.

Consejo de Educacin Secundaria

ISBN 978 - 9974 -644- 78 -6 Los mapas que se reproducen en este libro fueron realizados por TEC Asociados - Ingeniera cartogrfica

Diseo grfico: Silvia Shablico Se autoriza la reproduccin del presente material citando la fuente. Queda hecho el depsito que ordena la ley. Impreso en Uruguay - 2008 Impreso en Tarma S.A. D.L. 346.355

PRESENTACIN

El 11 de diciembre de 2008 se cumplen 73 aos de la creacin legal de la entonces llamada Enseanza (hoy Educacin) Secundaria. Entre otros actos celebratorios del acontecimiento, el Consejo que dirige el Organismo ha decidido publicar dos libros. El primero, Historia de Educacin Secundaria, trata de rescatar los hechos ms importantes de su evolucin institucional y su relacin directa con los cambios econmicos, polticos y culturales que ha atravesado la sociedad uruguaya en ese extenso perodo. La fuerte valoracin que ella y el sistema poltico han tenido siempre de la educacin, han impulsado el constante crecimiento de la matrcula estudiantil de Secundaria. Ello ha obligado al contnuo esfuerzo de estar a la altura de esa demanda, perfeccionando su aparato administrativo, modernizando sus mtodos pedaggicos, renovando Planes de Estudio y programas de asignatura, colaborando estrechamente en la formacin profesional de sus docentes, ampliando sus servicios para acoger y respaldar a nuevos y numerosos estudiantes provenientes de sectores sociales de bajos niveles econmicos y culturales. Aunque estos temas se agudizaron, y difundieron en la opinin pblica, en los ltimos tiempos, siempre fueron las principales preocupaciones de Ente. Y tanto como la influencia de la sociedad sobre Secundaria, debe reconocerse la gravitacin positiva de Secundaria en la sociedad uruguaya. Su tarea no tiene pausas, sin embargo,

porque es consciente de su deber de mejorarse y contribuir a mejorar la educacin de los adolescentes uruguayos, para formarlos como buenas personas, buenos ciudadanos y buenos estudiantes. El segundo libro, Liceos del Uruguay, quiere reunir en un volumen informacin sobre sus dependencias educativas en todo el pas, destacando sus datos ms importantes: origen, denominacin, ubicacin geogrfica, zona de influencia, contactos con el medio... De esa simple enumeracin se desprende claramente la importancia que ha tenido Educacin Secundaria en la elevacin cultural de la poblacin uruguaya, de toda su poblacin, de la Capital y del Interior. De ambas reas han surgido hombres y mujeres que se destacaron en la poltica, la economa, la sociedad, la cultura y la educacin. Esa comprobacin no conduce slo a la satisfaccin del deber cumplido, sino que es impulso para renovar esfuerzos en el permanente enfrentamiento de nuevos desafos, sociales y educativos. Prof. Benjamn Nahum

A MODO DE PRLOGO

Estos dos libros, Historia de la Educacin Secundaria, y Liceos del Uruguay, son el resultado de una iniciativa que el Profesor Benjamn Nahum plante al Consejo de Educacin Secundaria, a fines de 2007. Con motivo de la celebracin del septuagsimo tercer aniversario de la Institucin, se convoc a docentes de todos los departamentos del pas, de las ms diversas disciplinas, para que con esa mirada fresca de quienes no son especialistas en investigacin, recrearan en forma voluntaria y plural la trayectoria de la Educacin Pblica. El desafo de volcar en la unidad de una produccin, toda la diversidad de miradas de casi un centenar de profesores, es en realidad la sntesis ms acabada de un tiempo de construccin colectiva, de una filosofa en donde ya no hay lugar para la mirada hegemnica, pero que s urge al compromiso responsable de todos y cada uno de nosotros. Fue as que surgieron estos diez captulos, espontneamente, con la gua atenta no slo del Profesor Nahum, sino tambin de un coordinador acadmico para cada perodo, docentes de reconocida trayectoria que han querido testimoniar tambin as su gratitud a la Institucin. Se reunieron en las mesas de trabajo profesores de Montevideo y del interior, y dieron el puntapi inicial en la tarea de recoger e interpretar todas esas pequeas grandes historias de nuestras comunidades educativas, tan ricas en ancdotas y en lecciones de vida y de valores, que de otra forma se iran borrando inexorablemente con el paso del tiempo. Nuestro deseo es apoyar a todos aquellos alumnos, ex alumnos, docentes, directores que sientan partir de
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esta invitacin la necesidad de bucear en el mar de la memoria local y colectiva, y aventurarse en la magia de recuperar nuestra identidad. Y porque el tiempo presente se construye en un cincuenta por ciento por lo que hemos sido, quisimos que esa Historia de la Educacin Secundaria quedara registrada e impresa en un libro. El otro libro, Liceos del Uruguay es la fotografa del presente. Es donde hemos podido llegar gracias al inmenso trabajo de un colectivo incansable, generoso y altruista, como es la comunidad de alumnos, docentes y funcionarios de la Enseanza/Educacin Secundaria de todos los tiempos. Vaya a todos ellos tambin, nuestro agradecimiento y reconocimiento. Pero, porque el presente tambin se construye en un cincuenta por ciento por el Futuro, depende de lo que queramos para el maana, lo que hagamos hoy. Con qu Educacin soamos? Qu futuro queremos construir? Cmo colaboraremos con la tarea de la superacin constante en ese proceso del Ser, del Saber y del Hacer en las prximas generaciones? sta, la historia que se escribir maana, es nuestro desafo mayor y nuestro compromiso. Consejo de Educacin Secundaria
Alex Mazzei Directora General CES Martn Pasturino Consejero CES Herminia Pucci Consejera CES

CAPTULO 1
Antecedentes y marco institucional

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PROFESOR COORDINADOR: JORGE BRALICH

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. MARCELO ALBORS, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO. PROF. ALCIRITA APARICIO, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO. PROF. MAURO BARBOZA, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO. PROF. LUCA FARACCHIO, LICEO 36 IBO, MONTEVIDEO. PROF. CLAUDIA GAVELLO, LICEO 3 LAS PIEDRAS, CANELONES. PROF. ESTELA GONZLEZ, LICEO 1 Y 2 DE MINAS, LAVALLEJA. PROF. SILVANA LABORDE, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO. PROF. MARGARITA MARTNEZ, LICEO 36 IBO, MONTEVIDEO. PROF. SABRINA MARTNEZ, INSTITUTO FABINI, MINAS, LAVALLEJA. PROF. ALICIA RODRGUEZ, LICEO 54 NOCTURNO, MONTEVIDEO

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1. ANTES DE 1830 1.1 La educacin general en la Colonia Con el poblamiento de la Banda Oriental comienzan las preocupaciones en materia educativa, aunque con una modestia acorde a nuestros orgenes, particularmente por la inestable situacin poltica. Los libros del Cabildo de Montevideo hacia 1730 demuestran el inicio de gestiones tendientes a lograr la instalacin de franciscanos, preferentemente observantes, para que fundaran un convento donde, adems de las especficas funciones espirituales, actuaran como mdicos y enfermeros, y tambin como maestros de escuela, enseando los rudimentos de escritura y gramtica. En 1747 los jesuitas instalaron una escuela en una casa montevideana donada por el Comandante Domingo Santos de Uriarte, en la actual esquina de Sarandi y Zabala, superando ampliamente la demanda a la cobertura que los primeros sacerdotes aqu instalados podan brindar. Segn Carlos Ferrs esto no deja de significar un buen elogio para aquellas primeras familias de Montevideo que, sin necesidad de la ley de instruccin obligatoria, se disputaban para sus hijos un lugar en la escuela 1.
Ferrs Carlos, poca Colonial, La Compaa de Jess en Montevideo,citado por Bralich, J. en Breve Historia de Educacin en el Uruguay, Montevideo, Uruguay, CIEP- Ediciones Nuevo Mundo, 1987, pg. 14
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A partir de 1772 funcionaban dos escuelas de primeras letras gratuitas, una a cargo de los franciscanos y otra con preceptores seculares sostenida por la Junta de Temporalidades. Adems, haba otras cuatro escuelas abiertas por maestros con licencia del Cabildo. En 1808, ocho maestros fueron autorizados por el Cabildo a dictar clases. Segn Bralich,2 en 1809 el Cabildo instal una escuela de carcter municipal, ponindola bajo la direccin de un sacerdote y siendo totalmente gratuita para los nios pobres, a los que adems se les entregaba tinta, papel y plumas. Segn surge de los Anales Histricos del Uruguay no se admitirn nios de color y el castigo ms fuerte no pasar los seis azotes3. A fin de ao se hacan exmenes de aritmtica, gramtica castellana, ortografa y dems artes que hubieran sido enseadas, en presencia de los seores de la Junta, recibiendo un premio del Cabildo los alumnos ms destacados. La instruccin de las nias surgi a fines del siglo XVIII por iniciativa de la nieta del fundador de Montevideo, Mara Nicolasa Josefa Clara de Zabala y su esposo Eusebio Vidal, con el objetivo de aprender los deberes del cristianismo y los ejercicios mujeriles, enseando a leer, es2

Jorge Bralich, Breve Historia de Educacin en el Uruguay, Montevideo, CIEP Ediciones del Nuevo Mundo, 1987, pg. 15 3 Acevedo Eduardo, Anales Histricos del Uruguay. Tomos 1 y 2. Montevideo, 1933

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cribir y coser a nias menores de trece aos. La enseanza era gratuita y la institucin funcion durante treinta y tantos aos, con recursos aportados por su fundadora.

1.2 Durante el perodo artiguista La escuela del Cabildo de Montevideo reabri sus puertas bajo la direccin de Manuel Pagola, mitigando las medidas disciplinarias y atenuando los impedimentos de carcter racista en el acceso a la misma. De todas maneras, los enfrentamientos entre Pagola y Artigas, dado que ste ltimo consideraba esencial el papel de formacin poltica y ciudadana en los planes de educacin4 y el primero mantena los parmetros educacionales anteriores, llevaron a la sustitucin del mismo por el padre Jos Benito Lamas. Se reconoca que era un nombramiento excepcional, hasta que se pudiera instrumentar el concurso pertinente. Paralelamente, en Purificacin, Artigas cre otra escuela pblica que aparentemente dur mientras el Prcer se mantuvo all, sin que se tengan mayores datos sobre la misma. En 1816 desfilaron varias escuelas por la ciudad: Lamas al frente de la escuela pblica y las escuelas privadas de Pagola, Arrieta y Lombardini. En ese mismo ao, el Cabildo resolvi crear un Aula de Gramtica Castellana y Latina trayendo de Buenos Aires libros para los nios pobres que quisieran estudiar. El avance portugus fren todo este esfuerzo. Durante la Cisplatina funcionaron cinco escuelas elementales para una poblacin de unos 3.200 nios con un grado de deficiencia tal que llev a que el Cabildo clausurara dos de ellas.

1.3 En el perodo cisplatino Se debe mencionar la Escuela Lancasteriana que introdujo el mtodo monitorial o de
Jorge Bralich, Una Historia de la Educacin en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. F.C.U. pg 18
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ayuda mutua. En esta iniciativa se destac la figura de Larraaga que medi frente al Cabildo y Lecor, poniendo especial acento en la educacin moral de los nios, preparndolos para la obediencia, el orden y la disciplina. En su favor pes la menor inversin econmica que exiga su funcionamiento, por la utilizacin de monitores (nios ms adelantados). La Escuela Lancasteriana funcion entre 1821 y 1825, dada la escasa asistencia de alumnos, que oscil en los 150 nios y el decreciente apoyo econmico de los vecinos. En 1821 contaba con 131 suscriptores y en 1824 con 4, entre los cuales ni siquiera estaba Larraaga. Este sistema segn Jorge Bralich, fue un trasplante inadecuado5 porque responda a un modelo industrial que exiga una mano de obra mecanizada, pero no era compatible con una sociedad montevideana que contaba con algunos talleres artesanales y una muy pobre infraestructura intelectual, pocos rganos de prensa y escasas bibliotecas (mayormente privadas) y libreras. No haba en este territorio demanda de escuelas multitudinarias ni de capacitacin tcnica de la poblacin infantil. La conclusin de Bralich es que esta situacin de carencia educativa se vincula directamente a la nocin de tierra sin ningn provecho, carente de oro y plata y centros de poder, patio trasero donde podran mantenerse y reproducirse, sin cuidado humano, las minas de cuero6. Si acotamos el espectro a Montevideo y su clase media portuaria, puede all percibirse cierto inters por un desarrollo educativo, pero la inestabilidad poltica tornar muy compleja su implementacin. El sistema lancasteriano significa un enfoque tecnolgico de la educacin, con mtodos de enseanza con encuadre terico, programas de estudio especficos, nuevas tcnicas de enseanza y sustitucin de los castigos por estmulos positivos para los educandos. Se ampliaba el espectro tradicional de las escuelas elementales
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Jorge Bralich, op. cit. pg 20 Bralich, op. cit., pg. 21

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existentes cuya metodologa consista en: aprendizaje memorstico acotado a la lecto escritura, operaciones aritmticas, preceptos religiosos y aplicacin constante de castigos corporales como forma de incorporar conductas y conocimientos. El accionar de estas escuelas se prologar hasta la promulgacin de las primeras leyes nacionales de educacin. Los estudios secundarios y superiores en Montevideo colonial dependieron de su sujecin a Buenos Aires y a su progresivo papel como puerto ocenico clave en el comercio roplatense hasta el siglo XIX. Todo cost ms pero siempre hubo demandas crecientes. El maestro de Gramtica o Latinidad, adems de ensear Latn y Retrica, dictaba lecciones de Aritmtica, Geometra, Astronoma, Fsica Experimental y otras, asimilables a los estudios secundarios actuales. En Montevideo haba dos colegios con tales caractersticas: el de San Bernardino y el de la Junta de Temporalidades, con recurrentes problemas econmicos y de direccin. Segn Reyes Abadie y Vzquez Romero7 su influencia se mantuvo hasta bien entrado el siglo XIX. Desde 1819 funcionaba una academia de Dibujo, un aula de Ciencia Matemtica y hubo una propuesta frustrada de crear una Academia de educacin til para todas las profesiones a las que con el tiempo haya de dedicarse la juventud.8

2. LAS PRIMERAS DCADAS DEL URUGUAY INDEPENDIENTE 2.1 Fundacin de la Universidad y papel de Secundaria, 1830-1860 Pretendemos establecer una cronografa del proceso fundacional de la Universidad y el papel de Secundaria entre los aos 1830 y 1860.

7 Reyes Abadie - Vzquez Romero: Crnica General del Uruguay Editorial Banda Oriental, 1977 8 Bralich, J. op. cit pg. 24

1830 No existan estudios superiores, salvo dos aulas de Latn y Filosofa de nivel terciario. 1833 11 de junio: Se aprob la creacin de nueve ctedras: Latn, Filosofa, Jurisprudencia, dos de Medicina, dos de Teologa 1 de Matemticas y una de Economa Poltica. La Universidad ser erigida por el Presidente de la Repblica, luego que el mayor nmero de ctedras referidas se hallen en ejercicio, debiendo dar cuenta a la Asamblea general con un proyecto referido a su arreglo.9 Esta ley fue resistida en la prensa de la poca. Jos Rivera Indarte en el peridico El Investigador sostuvo que hubiese sido preferible crear escuelas bien dotadas y provistas de lo necesario antes que crear Aulas de Jurisprudencia, Teologa, Matemticas, ya que no haba postulantes para asistir a esas aulas y habra que salir a buscar profesores afuera para que las dictaran. 1836 Slo existan 5 ctedras: Latn, Filosofa, Matemticas, Jurisprudencia y Teologa. Por Decreto del 22 de febrero de 1836 se reglamentaron los estudios universitarios, donde se establecan tres grados. Primer grado: Estudio de Latn. Segundo grado: Estudios Preparatorios (duracin: 4 aos con una carga de 2 a 3 horas diarias). Tercer grado: Facultades de Jurisprudencia (3 aos) y Teologa (3 aos). 1837 Egresaron 19 alumnos, entre ellos figuras como Joaqun Requena, Manuel Herrera y Obes y Adolfo Berro. 1838 Gobierno de Oribe: por decreto se cre la Casa de Estudios Generales con el carcter de Universidad Mayor de la Repblica, con el goce de fuero y jurisdiccin acadmica. Se dividan los estudios en cuatro departamentos: el de Ciencias Filosficas; con el carcter de estudios preparatorios, el de Ciencias Mdicas; el de Ciencias Jurdico-legales; y el de Ciencias Sagradas. Este decreto no pudo ser considerado por el Parlamento por la situacin poltica que viva el pas, en plena guerra civil.
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Bralich op. cit pg. 27

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1839 -1851 Guerra Grande: el pas se dividi en dos zonas: Gobierno de la Defensa en Montevideo; y el Gobierno del Cerrito en el Interior. No se poda atender la educacin, de manera adecuada. Pero Montevideo reciba inmigrados tanto de Buenos Aires como del interior del pas. Entonces se tomaron medidas de emergencia, pidindose a los colegios particulares que prestasen su colaboracin en la atencin de la educacin gratuita. Todas las ramas de la administracin haban adquirido una tendencia muy pronunciada al autoritarismo de cuartel10. En el Campo Sitiador (Gobierno del Cerrito) se instalaron Preceptores, como Ramn Massini y Cayetano Rivas. Se construy un colegio que imparti enseanza a todos los niveles: Primeras letras, Latn, Matemticas, Ciencias Naturales, Filosofa, Tenedura de Libros. Tambin se dictaron clases nocturnas para adultos. Mientras tanto sigui funcionando la Academia Terica-Prctica de Jurisprudencia creada en 1838. 1847 El 13 de setiembre se cre el Instituto de Instruccin Pblica por el Gobierno de la Defensa (en Montevideo). Las funciones de este Instituto eran: difundir, uniformizar, sistematizar la Educacin Primaria, adems de supervisar los Colegios Privados. En el decreto se presentaba un Prembulo donde se planteaba una visin monoplica de la educacin. El Instituto de Instruccin Pblica reglament la Enseanza Primaria y Secundaria y Cientfica. Para Primaria estableca dos grados: inferior y superior. Se declaraba libre la enseanza privada, pero sometida al contralor estatal. 1849 El 18 de julio se inaugur y se instal la Universidad de la Repblica. La Universidad tena bajo su rbita la Enseanza Primaria, Secundaria y la Cientfica Profesional. La Enseanza Primaria quedaba en realidad bajo la supervisin del Instituto de Instruccin Pblica; y este Instituto bajo la direccin de la Universidad.
10 O. Arajo: Historia de la escuela uruguaya. Montevideo, Cap. VI, Documento IV, 1962, pg 226

La Enseanza Secundaria comprendera: Latn, Francs, Ingls, Estudios Comerciales, Fsica-matemtico, Filosofa, Retrica, Historia Nacional, Principios de la Constitucin. 1854 Se hicieron inspecciones a las escuelas que eran costeadas por el Estado en los departamentos de campaa. La funcin de inspeccionar la realiz Jos Gabriel Palomeque, militar de alto grado y abogado. Palomeque fue la persona que hizo un informe pormenorizado con el primer diagnstico de nuestro sistema educativo, aunque no trat el tema de enseanza secundaria y superior. Sealaba como primer obstculo el desinters de las Juntas Econmicas Administrativas, que desconocan los reglamentos de estudio. Las escuelas slo se limitaban a ensear lectura, escritura, las cuatro reglas de la aritmtica y algo de gramtica castellana. (Excepto las escuelas de Montevideo, Melo y Salto). Palomeque propuso al Instituto una serie de medidas para mejorar la educacin pblica. Fue bien recibida su idea pero los presupuestos eran insuficientes y faltaban maestros preparados, textos, etc.

En las primeras tres dcadas de la vida independiente de nuestro pas no se pudo organizar un Sistema Educativo por las convulsiones polticas que se vivan en ese perodo. Las revoluciones las guerras civiles, llevaron a graves dificultades econmicas como para pagar sueldos a docentes, construir escuelas o comprar los materiales necesarios. Si bien no se organiz un Sistema Educativo, es en esta poca que se sentaron sus bases, sobre las cuales se construira en los aos siguientes: 1. Primaria tena un organismo directivo: el Instituto de Instruccin Pblica. 2. Secundaria o Preparatoria contaba con pocos cursos como Latinidad, Ciencias Fsica-Matemticas, Filosofa, Qumica, una experien-

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cia que poda ser til para los planes futuros. 3. Enseanza Tcnica: La Escuela Mercantil que fue una experiencia exitosa para aquella poca.

A pesar de estos primeros pasos, el pas an no estaba maduro para organizar un Sistema Educativo Nacional. En Montevideo, los rasgos ms relevantes eran: no se trataba de una educacin popular, predominaban los particulares, tena un carcter cosmopolita y no daba respuesta a las demandas sociales. Solucionar estas cuestiones fueron temas de los gobiernos y tericos de la educacin, y fueron respondidas a medias en los aos siguientes, segn las posibilidades de cada poca.

3. REFORMAS EN LA UNIVERSIDAD Y SU REPERCUSIN EN SECUNDARIA, 1860 - 1900 El perodo se caracteriz por la inestabilidad poltica, una ganadera extensiva, con un fuerte afianzamiento del ovino y una importante inmigracin europea. En lo poltico: La instauracin de un gobierno dictatorial (1876-1886) posibilit la consolidacin de un Estado fuerte. La accin de ese Estado procur dar respuestas a los requerimientos de una clase alta, rural y urbana, que quera pacificacin y orden para llevar adelante su modelo econmico. En lo econmico: Es un perodo que sustituye la vieja estancia cimarrona por empresas ganaderas que importaron tecnologa, intentando modificar el cuadro de las exportaciones, agregndole al cuero y al tasajo, la lana, las conservas y el ganado en pie. Este cambio de lo tradicional a algo ms moderno significaba modificaciones en las relaciones polticas y sociales: el alambramiento de los campos provoc una gran masa de desocupados (40.000) que era necesario absorber en la produccin

para tratar de evitar que se hicieran reclamaciones violentas. En lo social: Se caracterizaba por una campaa llena de tensiones por los cambios introducidos en el rea econmica. En la capital, por la existencia de una clase alta con tendencias europeas, una masa enorme de inmigrantes europeos (45% de la poblacin). Se ocupaban del trabajo en chacras y en los nacientes talleres industriales que comenzaban a desarrollarse, al lado una masa de desalojados de los campos que se congregaron en los cinturones suburbanos de las grandes ciudades. En lo cultural: Es la poca de las novelas histricas de Acevedo Daz (Ismael, 1888); de la obra potica de Zorrilla de San Martn (La leyenda patria, 1879); de los estudios histricos de Bauz (Historia de la Dominacin Espaola, 1880 -82); de la obra pictrica de Blanes (Desembarco de los 33, 1878). Era un Estado que iba naciendo y haba que fortalecerlo ideolgicamente. Por lo tanto la Educacin iba a jugar un papel muy importante, eran necesarias escuelas en la campaa para modificar hbitos y tcnicas de trabajo; eran necesarias escuelas tcnicas para formar obreros calificados y tcnicos medios (herreros, carpinteros, etc.), requeridos no solo por las industrias nacientes, sino tambin por la tecnologa recientemente importada: ferrocarriles, telgrafos, maquinaria agrcola, etc. Era necesario tambin una nueva Universidad que preparase no solo los cuadros polticos (abogados polifuncionales) como lo haba hecho hasta entonces, sino tambin los otros tcnicos que el pas requera y an no produca: mdicos, ingenieros, contadores. A cubrir esas necesidades se volcaron los esfuerzos de esta etapa.

3.1. La reforma vareliana En los momentos en que se gestaba y se concretaba la reforma vareliana, el pas vivi una etapa de importantes cambios a nivel econmico y poltico, en los que la reforma particip como factor y como resultado.

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La dictadura del Coronel Latorre sirvi para cimentar polticamente esos cambios; el acceso de los militares al gobierno logr concentrar en la autoridad central los elementos de su rpida y eficaz modernizacin: la fuerza militar, la justicia, la supervisin y el aliento de las comunicaciones y el transporte, el desarrollo de la enseanza y el perfeccionamiento del aparato administrativo y judicial. La nacin oriental constitua ahora tambin, un Estado.11 En abril de 1875, el gobierno disolvi el Instituto de Instruccin Pblica, encargando sus cometidos a la comisin de Instruccin Pblica de la Junta Econmica Administrativa de Montevideo. Jos Pedro Varela fue designado para integrar la Junta Econmica Administrativa con el cargo de Director de Instruccin Pblica. Medit detenidamente su decisin, ya que si aceptaba, esto implicaba un serio compromiso poltico, pero al fin accedi. Justific su actitud, sosteniendo que si no aceptaba el cargo de Director iba a perjudicar mucho ms a su pas: Peso en mi conciencia ambos hechos y no tengo la menor duda de que hago a mi pas ms bien que mal. Varela present al gobierno un proyecto de Ley General de Educacin Comn. La Comisin de Instruccin Pblica public ese Proyecto y las fundamentaciones en forma de libro, constituyndose sta en la segunda obra pedaggica de Varela: La legislacin escolar. Las disposiciones ms importantes del Proyecto de Varela fueron: La creacin de: Una direccin General de Instruccin Pblica con superintendecia y exclusiva absoluta sobre todos los dems autoridades escolares (art. 1), cuyas funciones seran: dirigir la instruccin primaria en todo el pas; dirigir una escuela normal; designar y destituir maestros; seleccionar libros de textos para las escuelas pblicas y para las bibliotecas

J. P. Barrn Latorre y el Estado uruguayo, Enciclopedia Uruguaya, N 22,1969.

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populares y escolares; otorgar ttulo de maestro. La instruccin primaria y pblica constar de tres grados. (art. 14) Las materias que constituyen la enseanza primaria en todos sus grados, son las siguientes: lecciones sobre objetos, lecturas, escritura y dibujo, aritmtica, composicin, gramtica y retrica, geografa con nociones de historia, tenedura de libros y clculo mercantil, derechos y deberes del ciudadano, historia de la repblica, moral y religin, nociones de lgebra y trigonometra, de fisiologa e higiene, de fsica e historia natural y de agricultura, gimnasia y msica vocal. En todas las escuelas de campaa debera ensearse agricultura. (art. 16). La enseanza de la Religin Catlica es obligatoria en las escuelas del Estado; exceptundose a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres, tutores o encargados se opongan a que la reciban .(art. 18) En las ciudades, villas, pueblos y distritos rurales donde existan escuelas en relacin a las necesidades de la poblacin, es obligatoria la enseanza. Lo es tambin en los cuarteles, crceles, penitenciaras y hospicios. (art.20) Era obligatorio presentar anualmente, al Inspector Nacional, un informe sobre el estado de la educacin de cada escuela. Los datos que ste debera contener eran: poblacin escolar, edad, nmero de inscriptos, nmero de maestros, monto invertido en sueldos, equipamiento, nmero de escuelas por sexo, grado. (art. 25 y 26) En cada ciudad o villa que sea capital de departamento haba una comisin Departamental de Instruccin Primaria compuesta de: un miembro de la Junta Econmica

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Administrativa, designado por sta como presidente, el Inspector Departamental de Educacin y tres personas nombradas por la Junta, que durarn tres aos en sus funciones. (art. 29) La existencia en cada departamento de un Inspector Departamental cuya funcin sera la de inspeccin y contralor de las escuelas y la administracin de todo lo relacionado con la instruccin primaria en el departamento. (art. 33 y 34) Una Comisin Directiva de la Escuela Normal del Estado, que debera organizar y sostener dicha escuela. (art. 42 y 43). El libre establecimiento de colegios privados, aunque sometidos a la inspeccin de la Direccin General de Instruccin Pblica, al solo efecto de controlar que su enseanza no fuese contraria a la moral y a la Constitucin.

duccin de la gimnasia en las escuelas de segundo y tercer grado, la organizacin del Segundo Congreso de Inspectores, y la creacin del Museo y Biblioteca Pedaggicos. En este perodo va a quedar establecido el Sistema Educativo Pblico en tres pilares: Primaria: extendida a todo el pas fuertemente centralizada por la reforma vareliana. Enseanza Tcnica: incipiente, con amplios posibilidades materiales de desarrollo. Enseanza Secundaria y Superior: Centradas en la Universidad, con planes y programas especficos en sus tres Facultades, Derecho, Medicina y Matemtica y en su Seccin de Enseanza Secundaria. La ctedra de Filosofa formaba parte de los estudios secundarios y preparatorios, y all fue donde giraron las controversias ideolgicas caractersticas de aquel medio ya que en ella se exponan varias doctrinas filosficas. Al crearse la Universidad la corriente dominante era el espiritualismo eclctico (Francia, Vctor Cousin), pero tambin hubo otras antes como el escolasticismo, el enciclopedismo, el saintsimonismo. En 1849 estas corrientes quedan agotadas en nuestro pas y dejaron paso al eclecticismo (ideologa anticlerical y liberal que caracteriz a nuestra Universidad). A fines de la dcada del 70, el espiritualismo cedi posiciones ante el empuje de una nueva corriente: el positivismo. Entre sus adeptos figuraban Gonzalo Ramrez, Carlos Ma. de Pena y Jos Pedro Varela. El positivismo marc toda una poca en nuestro pas, no slo en el plano de las ideas sino tambin en el de la accin prctica, como en el caso de la educacin, por su influencia en la reforma vareliana o en la poltica, donde tuvo una visin ms realista de la sociedad, con una accin basada ms en normas prcticas que en principios abstractos. Esta corriente se mantuvo hasta 1890, cuando se introdujo el espiritualismo a travs de Julio Herrera y Obes, logrando desplazarla. La polmica entre ambas, espiritualismo y positivismo, se fue aplacando hacia fin de siglo para dejar paso a nuevas orientaciones representa-

Se aprob la Ley, y el gobierno de Latorre design de inmediato a Varela como Inspector Nacional de Instruccin Pblica. Esta Direccin, a su vez, procedi apenas instalada, a designar las inspecciones departamentales. Establecidas las autoridades y el cuerpo inspectivo, la reforma comenz a desarrollarse con gran empuje, se crearon escuelas rurales, se efectuaron Congresos de Inspectores, se establecieron diferentes programas para las escuelas rurales y urbanas; se impuso la coeducacin y se logr mejorar la estadstica escolar, se inauguraron cursos para adultos. Desde 1877 a 1880 aument el nmero de escuelas y la poblacin escolar; la extensin de la enseanza primaria y la alfabetizacin posibilit que en 1886 apareciera un peridico de venta callejera: El Da. La obra de la reforma no se detuvo con la temprana muerte de Varela en 1879, quien contaba con apenas 34 aos. Latorre design para que se continuara con la misma a un hermano de aqul, Jacobo Varela, quien supo llevar adelante obras importantes como la intro-

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das por el pensamiento de Jos Enrique Rod o de Carlos Vaz Ferreira. La polmica Jos Pedro Varela-Carlos Mara Ramrez fue una etapa en la que confrontaron las dos corrientes filosficas, espiritualismo-positivismo. El centro de esta polmica estuvo en la discrepante visin que ambos tenan de la realidad, Varela propuso un proyecto de reforma escolar con un estudio de la realidad social y poltica nacional. En l ofreca una visin muy dura y negativa de la sociedad, fundada en la concepcin sociolgica que le aportaba el pensamiento positivista. En ese contexto, Varela critic a los universitarios: Los pomposos programas revolucionarios de los caudillos, los decretos firmados por esos mismos caudillos, las leyes puestas en vigencia.han sido y son obras de los que recibieron su espritu e ilustracin de las bancas universitarias. Es tambin el doctrinarismo vaco del espritu universitario que desde hace tiempo viene imponindose a las clases ilustradas de la sociedad que intervienen en la cosa pblica. Carlos Mara Ramrez desminti enrgicamente estas afirmaciones, no slo sealando que en la Facultad de Derecho no primaban los estudios clsicos, sino que incluso se estudiaban asuntos como la Economa Poltica, que en Europa, sin embargo, no haba penetrado an en las Universidades, contribuyendo a desarrollar el espritu liberal que haba caracterizado a los universitarios. A lo largo de esta polmica se abordaron mltiples temas relativos a la educacin pblica y la situacin poltica que viva el pas, a travs del cual se ofreci un panorama del clima intelectual que se viva en la sociedad montevideana.12

3.2. La Ley orgnica de 1885 y su repercusin en la Enseanza Secundaria hasta 1900 Alfredo Vsquez Acevedo rigi los destinos de la Universidad en dos perodos entre 1884 y 1899. Cuando abandon el rectorado, la poblacin estudiantil de secundaria y de la Universidad era de unos 500 alumnos en total. Integr la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular junto a Elbio Fernndez, Jos Pedro Varela y Carlos Mara Ramrez, entre otros. Durante su rectorado solicit y obtuvo del Poder Ejecutivo autorizacin para importar de Europa gabinetes de Fsica, Qumica, Geografa, Cosmografa e Historia Natural generando una importante actualizacin de la educacin. Muri en 1923 y tres aos despus la Seccin Preparatorios recibi su nombre. Durante el rectorado de Alfredo Vsquez Acevedo, Secundaria funcion en el mismo edificio que la Universidad, compartiendo las dependencias. La separacin fsica de la Universidad y Secundaria recin se produjo a comienzos de 1911, cuando se inaugur con la mayor pompa el edificio que ocupara hasta nuestros das, con algunos intervalos, bajo el nombre de su impulsor (Instituto Alfredo Vsquez Acevedo o IAVA). La modernizacin de la educacin durante este periodo fue obra de una generacin positivista bajo la influencia de Comte, naturalmente, pero tambin de Spencer y Darwin. Curiosamente la influencia europea predominante determin que no se mirara a EE.UU. y al pragmatismo implantado por Dewey, cuyo aporte hubiera sido fundamental y complementario. Hacia 1900 las condiciones polticas favorables y el desarrollo de la riqueza agropecuaria permitieron una modernizacin significativa de la Educacin. En esos aos las clases populares comenzaron a acceder a los cursos de Educacin Secundaria, que por ese entonces era una educacin paga al igual que la Universidad, si bien exista un amplio plan de becas. Durante buena parte del S. XIX funcion en Montevideo una sola Facultad, la de Juris-

El destino nacional y la Universidad, (Polmica, Varela-Ramrez), Prlogo por Arturo Ardao, Biblioteca Artigas, Coleccin de Clsicos Uruguayos, N 67 y 68, ao 1965.

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prudencia, y dentro de la misma una sola ctedra que ofreca contenidos que se podran definir como alternativos a los clsicos del Derecho, y era la Ctedra de Economa Poltica. No hubo en ese lapso laboratorios de ciencias ni formacin tecnolgica alguna a nivel universitario. Esa fue la cuna de los Doctores, una cultura de poder y prestigio social que se instalara en el pas y cuyos valores, discutibles y discutidos, se mantendran a lo largo de todo el siglo XX. De hecho, en la Universidad se formaban los idelogos del sistema, los que se desempeaban en el foro, en la prensa, en la legislatura, pero no as en actividades productivas. Contra esto se pronunciaron en su momento, cada uno a su modo, Jos Pedro Varela, Jos E. Rod, Pedro Figari y otros, pero no se pudo cambiar un sistema de valores que se enraizaba en la cultura espaola, y que despreciaba el trabajo manual y la formacin industrial. De hecho, cuando Figari impuls la creacin de una Escuela Industrial (que hoy lleva su nombre) se estableci una educacin alternativa que en primera instancia estaba dirigida a menores infractores, pobres y muchachos a los que no les da la cabeza.

3.3 Secundaria: enseanza preparatoria o formacin general? Los profundos cambios socio-econmicos producidos en las primeras dcadas del siglo XX en el Uruguay, llevaron a cuestionar y replantear varios aspectos relacionados con los fines y las caractersticas pedaggicas de la educacin secundaria dentro del contexto de la Universidad. La cuestin central resida en si la educacin secundaria y sus fines se adecuaban a las nuevas exigencias de los nuevos tiempos. Una sociedad en la que crecan los sectores medios y trabajadores, as como tambin la demanda y conscientizacin de la importancia de la educacin. A todo ello, las condiciones sociales, econmicas y laborales de los sectores trabajadores generalmente se transformaban en un obstculo para realizar estudios univer-

sitarios, por lo tanto la enseanza media significaba el grado ms elevado en su instruccin, y si sta responda exclusivamente a fines propeduticos ello implicaba un grave problema. Por lo tanto, comenzaron a surgir voces que criticaban el sistema vigente de enseanza secundaria propedutica, principalmente en sus aspectos pedaggicos y sus fines destacando su inadecuacin a los objetivos sociales. La enseanza Secundaria Preparatoria, tena una larga tradicin en Uruguay. La misma se caracterizaba por considerar esa educacin como preparacin y antesala de los estudios universitarios relacionados con las carreras liberales. La ley orgnica de 1885 defina los fines de Secundaria: ampliar y completar la educacin instruccin que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras cientficas y literarias; por su parte la Enseanza Superior se contara a la preparacin y habilitacin para el ejercicio liberal.13 Las carreras liberales eran de gran prestigio en nuestra sociedad. En tal sentido, Eduardo Acevedo expresaba el significado del anhelado y ambicionado ttulo de Doctor para la sociedad uruguaya del la primera mitad del siglo XX: el ttulo de Doctor y no de otra cosa es todava en nuestro pas y ser por mucho tiempo una preocupacin dominante, casi diramos una verdadera supersticin. El hombre inteligente y laborioso que no ha conseguido esa carta de nobleza intelectual queda en situacin de inferioridad notoria [] En poltica, en literatura, en la prensa en la vida social, el doctor pasa siempre delante de los dems, aunque no valga nada. [] Ms de treinta jvenes han terminado sus estudios en bachillerato en 1905. Todos van a Derecho y Medicina; todos quieren ser doctores14
13 Oddone, Juan y Pars, Blanca La Universidad Uruguaya desde el militarismo a la crisis (1885-1958), Tomo I, Universidad de la Repblica, ao 1962, pg. 8 14 Informe del Rector E. Acevedo, 1906 en Bralich, Jorge. Una historia de la educacin en el Uruguay. FCU,1996, pg. 106

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En ese sentido la Educacin Secundaria se caracterizaba por su carcter exclusivo, respondiendo a las demandas de los sectores sociales que posean los recursos para desarrollar estudios universitarios, presentando a su vez una estructura tpicamente montevideana, y olvidando los requerimientos educacionales del interior. Ejemplo de ese carcter de exclusin era el elevado nivel de exigencia en el examen de ingreso a la Seccin de la Enseaza Secundaria de Universidad de la Repblica, que exiga conocimientos de matemtica, idioma espaol, geografa e historia nacional, y que slo la mitad de los inscriptos aprobaba.

cacin costeada con las rentas departamentales y con la denominacin de Liceo15 En el transcurso del siglo XX la tendencia formativa y de cultura general de la Educacin Secundaria se fue imponiendo y consolidando sobre la concepcin propedutica. Ejemplo de ellos son las caractersticas de los programas la masificacin de la matricula liceal, la expansin y extensin de nuevos liceos en todo el pas y su carcter inclusivo. Dos instituciones fueron pioneras en este carcter inclusivo y extensivo de la Enseanza Media: la Seccin de Enseanza Preparatoria para Mujeres (IBO) y el Liceo Nocturno.

3.4 Existan dos concepciones de la Educacin Secundaria 1) La propedutica: Haca hincapi en el carcter preparatorio de la Educacin Media existiendo propuestas que sugeran suprimir todas las materias que no fueran indispensables para cursar con provecho los estudios superiores (Vsquez). Dicho tipo de educacin estaba destinada principalmente a una determinada elite social. 2) La formativa: Esta concepcin consideraba que la Educacin Secundaria tena un objetivo instructivo (transmitir conocimientos a los estudiantes) y otro educativo (que los alumnos fueran ms inteligentes y aptos), destacando que ambos fines eran igualmente importantes. Por lo tanto la Educacin sera un fin en s mismo. A su vez, la concepcin formativa hacia hincapi en el carcter inclusivo y extensivo a todos los ciudadanos. La nueva realidad social fue inclinando la balanza hacia la segunda concepcin. Esta tena sus races en la Educacin Popular, que haba sido iniciada por la Reforma Escolar vareliana. Con la intencin de expandir la Educacin Secundaria y combatir las Instituciones Privadas, el Doctor Manuel Herrera y Obes haba presentado, ya en 1865, un proyecto de Ley para crear en cada villa o ciudad, cabeza de departamento una casa de Edu-

3.5. Nuevas necesidades, nuevos proyectos La fundacin de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, liderada por Jos P. Varela le dio un gran impulso a la idea de la escuela como medio de igualacin social, pero tambin de disciplinamiento y enriquecimiento material, a travs de la industria, el comercio y la agricultura. Varela vislumbr la necesidad de dejar atrs al pas exclusivamente ganadero que no produca trabajo en cantidad ni en calidad suficiente. En 1880 y a propuesta de Alfredo Vsquez Acevedo se cre la Seccin Secundaria dentro de la Universidad. Poco despus se cre la Facultad de Matemtica, y aunque en los primeros tiempos existi muy poco inters por ingresar a la misma, ya que Ingeniera, Arquitectura y Agrimensura eran carreras dominadas por los profesionales formados en el exterior, se hizo necesaria una educacin preparatoria, claramente propedutica y orientada al ingreso a las facultades. A eso apuntaba Alfredo Vsquez Acevedo, quien dise un rgimen de preparatorios al que Bralich define como una Enseanza Media para la clase media.16 Pero a esta propuesta an le faltaba un complemento.
15 16

Bralich,J. op. cit, pg 102 Bralich, J. op. cit. pg. 101

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3.6. Enseanza Media para las clases media y baja La Enseanza Secundaria respondi a una necesidad. El crecimiento poblacional y cierto desarrollo de la sociedad presentaron nuevas exigencias. Surgi la diferencia entre una educacin preparatoria para la universidad y un liceo destinado a promover una cultura general acorde a la imagen que de s misma tena la clase media, ajena a los trabajos manuales y deseosa de alcanzar empleos administrativos, pblicos o privados, que eran por ese entonces, alrededor de 1900, los que tenan ms prestigio En los sucesivos rectorados de Vsquez Acevedo entre 1884 y 1899 se llev a cabo la reforma o reorganizacin de la Universidad como parte de un largo proceso de reestructuracin de los estudios superiores. En este perodo la Universidad no slo instal una nueva Facultad, (la de Matemtica en 1885), sino que renov totalmente los programas de las asignaturas, adaptndolas a los progresos cientficos del momento y cre nuevas, tanto en los estudios preparatorios como en las Facultades de Derecho y Medicina. Se incorporaron catedrticos nacionales, se instalaron laboratorios y gabinetes de ciencias (fsica, qumica, historia natural) y observatorio astronmico, se adquirieron equipos en el extranjero, se ampli la biblioteca, etc. En los aspectos formales, la ley Orgnica de la Universidad, de 1885, suprimi la libertad de estudios superiores. Los estudiantes no podan presentarse a examen libre en las Facultades de Derecho, Medicina y Matemticas, y se estableca que los fines de la enseanza secundaria seran la complementacin y ampliacin de la educacin primaria y adems preparatoria para los estudios superiores. La ley tambin estableci los fines de esta enseanza: ampliar y complementar la educacin e instruccin que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras cientficas y literarias.17
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Ley Orgnica del 14 de julio de 1885, art.10.

Para ingresar a ciertas carreras, como Farmacia, Odontologa u Obstetricia, se exigan solo dos aos de enseanza secundaria; para el ingreso a las carreras de la Facultad de Matemtica, se requeran tres aos; en tanto deba cumplirse el plan de seis aos para el ingreso a la Facultad de Derecho y a la carrera de Mdico. Como se dijo, en los ltimos aos del siglo XIX, el alumnado del nico centro pblico de educacin media, la Seccin de Enseanza Secundaria de la Universidad de la Repblica, oscilaba entre unos 300 a 400 alumnos. El ingreso a ese nivel de enseanza se lograba mediante un examen que comprenda conocimientos de aritmtica, idioma espaol, geografa e historia nacional, examen que era salvado por algo ms del 50% de los inscriptos, lo que indicaba que no era una prueba de fcil realizacin. Segn el plan de 1887, los estudios por aquel entonces se extendan a seis aos, durante los cuales se enseaba: Matemtica, Geografa, Cosmografa, Fsica, Qumica, Historia Universal, Historia Nacional y Sudamericana, Gramtica, Retrica, Literatura, Filosofa, Ingls, Francs, Latn, Dibujo, Gimnasia, Ejercicio militares. El plan de 1887 sufri despus algunas modificaciones en los aos 1890, 1897 y 1905, pero se mantuvo lo sustancial, es decir, su extensin de 6 aos en un ciclo nico y un conjunto variado de asignaturas que contemplaban los estudios cientficos, los literarios, los histricos, etc., consistiendo las modificaciones en distintas distribuciones o agrupamientos de los cursos, cambio de denominacin de alguna asignatura o supresin de alguna disciplina (los ejercicios militares en 1890 y el idioma ingls en 1897). Se mantena la disminucin de exigencias para el ingreso a ciertas carreras profesionales, y hasta 1909 se mantuvo tambin el idioma latn, idioma que era necesario para la Facultad de Derecho. A comienzos del siglo XX, por otro lado, se ensay por un breve tiempo un rgimen de exoneracin de exmenes, mediante el estu-

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dio regular durante el ao, calificando cada profesor la actuacin del alumno a travs de interrogaciones y trabajos escritos. A pesar de la opinin favorable de muchos docentes, la resistencia que despert esta novedad pedaggica hizo que se volviese al sistema anterior del examen final.

4. REFORMAS Y HECHOS FUNDAMENTALES EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (1900-1930) Ya se vio como, con el fin de siglo, cambiaron las condiciones socio-culturales. Una nueva estructura social se fue gestando por la emigracin del campo a las ciudades y una creciente inmigracin. El crecimiento de las ciudades requiri obreros capacitados y disciplinados, as como tambin profesionales de las nuevas ramas tcnicas (mdicos, ingenieros, contadores), por lo cual se irn creando nuevas facultades, siempre en el marco de una sociedad en la cual predominaban los doctores, y una clase alta compuesta por saladeristas, hacendados, banqueros, comerciantes y el nuevo patriciado urbano. En el nuevo contexto social de principios de siglo, surgi la necesidad de una enseanza media se define como media a una franja etaria entre doce y dieciocho aos para las clases pobres. La Ley de 1908 reestructur la Universidad y entre sus objetivos redefini la Escuela de Artes y Oficios y la extrajo de un mbito disciplinario para insertarla en la rbita de los Ministerios de Industria y Comercio y el de Instruccin Pblica. El Dr. Pedro Figari, futuro artista plstico de excepcin, por ese entonces jurista e integrante del Consejo Directivo de la Escuela de Artes y Oficios, propuso una serie de reformas ampliando el alcance de los servicios y sealando que era su objetivo preparar miles de alumnos orientados a las distintas manufacturas industriales. Durante su direccin de dicha Escuela (1915-1917) Figari introdujo importantes mo-

dificaciones en los planes y mtodos de estudio, y promovi una ampliacin significativa de la oferta educativa. Sin embargo, la propia estructura educacional sigui impidindole el acceso a la Universidad a los educandos de la Escuela Industrial: los que se formaban para obreros no podan llegar a doctores18. Para paliar en parte esta situacin se cre la Universidad del Trabajo (UTU), cuyo efecto psicolgico supuestamente jerarquizara y valorizara en la mentalidad de los jvenes la preparacin tcnica del trabajo, objetivo no del todo cumplido. Fue positiva o no la creacin de la Escuela Industrial y la UTU? Es difcil establecer respuestas, an con cierta perspectiva histrica, pero en los hechos, ms all de las intenciones de reformadores y legisladores, contribuyeron a afirmar la existencia de dos sociedades: la de los doctores y la de los trabajadores. En cuanto a la educacin media, en el lapso apuntado se crearon los liceos en el interior y en la capital, en un proceso paralelo pero que tuvo sus particularidades En ambos casos la creacin obedeci a la necesidad de extraer la educacin media de un contexto puramente propedutico y preuniversitario.

4.1. Creacin de los liceos departamentales Los antecedentes de la creacin de los liceos departamentales se remontan a 1865, ao en que hubo un proyecto de ley para crear en cada villa o ciudad cabeza de Departamento una casa de educacin, costeada con las rentas departamentales y con la denominacin de Liceo, presentado por el Dr. Manuel Herrera y Obes, dirigido a contrarrestar la funcin de instituciones privadas que existan en el interior. Estos solo circunstancialmente cumplieron con su cometido, ya que

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Jorge Bralich, op. cit. pg 117

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las que existan en algunas capitales departamentales no eran accesibles a la mayora de la poblacin. Bajo la presidencia de Jos Batlle y Ordez se crearon los liceos departamentales, es decir, en la capital de cada departamento. En efecto, en 1906, se haba autorizado por ley la creacin de diez y ocho Liceos Departamentales en el interior del pas. No tuvo aplicacin inmediata por haberse agotado los sobrantes del Emprstito de Conversin de Obras Pblicas, afectados a esta realizacin y con los cuales se proyectaba financiarlos. El 4 de mayo de 1911, el Presidente envi un Proyecto de ley al Parlamento, reiterando la iniciativa de su primer gobierno. En el Mensaje presidencial se sostiene: Toda enseanza debe tener dos fines: el instructivo y el educativo, esto es, se ensea con el doble objeto de trasmitir conocimientos a los alumnos (instruccin) y de formarles un criterio, de hacerlos ms inteligentes, morales y tiles para la vida (educacin). El fin educativo es tan importante como el instructivo; ambos deben desarrollarse armnicamente. Pues bien, ninguna enseanza que cumpla esos fines se da oficialmente, fuera de Montevideo, a la juventud egresante de la escuela primaria. Y decir que no se da oficialmente, vale decir que no se da en forma alguna19 Los fundamentos tendan a contemplar los derechos individuales de la poblacin de todo el pas y no solo de Montevideo. Se procuraba brindar oportunidades a los sectores ms humildes del interior y elevar el nivel cultural. Otra razn esgrimida por Batlle y Ordez era la de evitar el xodo del campo a la ciudad. Los estudiantes se desvinculan de sus pueblos de origen. Una vez formados, se resisten con bastante generalidad a volver a sociedades que han dejado de armonizar con sus actuales condiciones mentales
19 Diario de Sesiones de la Cmara de Senadores, Tomo C, Pginas 476 a 480 y Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes , Tomo 214, pginas 396 y 397.

y slo por excepcin se sienten atrados por sus antiguas residencias. Se comprende fcilmente, cuan contrario al progreso de los centros secundarios es ese xodo continuo hacia la Capital, que les priva de sus mejores elementos. El proyecto de ley estableca la creacin de 18 Liceos de Enseanza Secundaria que se instalaran en las capitales departamentales que a juicio del poder Ejecutivo, tuvieran la poblacin escolar suficiente que justificara su instalacin. Las condiciones de ingreso a estos Liceos consistan en: haber terminado estudios primarios correspondientes al 3 ao de escuelas rurales o al 5 de las urbanas, o haber aprobado un examen de ingreso, rendido en el Liceo, que comprendera todas las materias que abarcaba el programa de los curso rurales (artculo 3). Se estableca que los cursos seran de cuatro aos, fijndose el programa y la distribucin de las materias por el Poder Ejecutivo, con previa audiencia del Consejo de la seccin de Enseanza Secundaria (artculo 4). El artculo 5 estableca que al trmino de los cuatro aos de estudio el alumno tendra derecho a que se le extendiera un comprobante de suficiencia liceal; el mismo lo habilitara para el ingreso a las Escuelas de Comercio, Agronoma, Veterinaria y a Preparatorios de la seccin de Enseanza Secundaria. El presupuesto mensual de cada Liceo fijado en el artculo 6 del Proyecto del Poder Ejecutivo era de 1065 pesos; a ello se agregaba una partida por nica vez para gastos de instalacin, material de enseanza y tiles de 2000 pesos para cada Liceo. Lo ms significativo de este proyecto es la creacin de becas establecidas en su artculo 8 que deca: Crase para cada Departamento un nmero de becas igual al de diputados que le corresponda elegir. Las mismas estaban destinadas a los alumnos que al terminar sus estudios liceales hubieran obtenido las mejores calificaciones y desearan perfeccionar sus conocimientos en la Capital. El monto de ellas sera de treinta pesos men-

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suales durante cuatro aos, con la condicin de haber obtenido notas de sobresaliente en el tercio, por lo menos, del nmero total de exmenes rendidos. La discusin parlamentaria del Proyecto del Poder Legislativo comenz en la Cmara de Representantes el 9 de noviembre de 1911; sobre la base del Informe de la Comisin de Instruccin Pblica de dicha rama del Legislativo, se redact un Proyecto sustitutivo que introduca modificaciones al proyecto original. Respecto al ingreso a los estudios preparatorios en la Seccin de Enseanza Secundaria, se estableca la exigencia del examen previo, que deba prestarse luego de la presentacin del certificado de suficiencia liceal: ste por s solo servira nicamente para el ingreso a las escuelas de Comercio, Agronoma y Veterinaria. La modificacin introducida en cuanto al personal docente consista en la supresin de uno de los profesores, acumulando sus tareas a las del Director. Ello responda al deseo, como lo expresaba la Comisin, de que el Director participara en el ejercicio de la docencia directa y fuera mejor remunerado. El Poder Ejecutivo podra reducir el nmero de profesores de alguno o algunos Liceos, acumulando hasta dos ctedras en un mismo profesor. Tambin le conceda al Poder Ejecutivo, la facultad de aumentar o disminuir accidentalmente el nmero de becas por Departamento, teniendo en consideracin los resultados de los exmenes de los distintos Liceos, que hicieran justa esa nueva distribucin. Para tener derecho a la beca, sera necesario haber obtenido nota sobresaliente en la mitad, por lo menos, del total de los exmenes. El Poder Ejecutivo, a pedido del Consejo de Enseanza Secundaria, podra hacer cesar la beca, sea por los resultados desfavorables de los exmenes, por mala conducta universitaria o haber interrumpido los estudios. Con la frecuencia posible, en los nuevos Liceos, se daran conferencias pblicas, de ndole popular con el fin de extensin cultural, que tuvieran en cuenta los intereses locales y del momento.

Aprobado en general, el antedicho Informe en la sesin del 9 de noviembre de 1911 por la Cmara de Representantes, su discusin particular comenz el 21 de noviembre siguiente, con la presencia del Ministro de Instruccin, Dr. Juan Blengio Rocca, que acept en nombre del Poder Ejecutivo el Proyecto sustitutivo. En la discusin del articulado, el Dr. Melin Lafinur cuestion la discrecionalidad del Poder Ejecutivo, para juzgar si haba o no suficiente poblacin escolar en un Departamento, a los efectos de instalar un Liceo. Le respondi Jos Enrique Rod miembro informante de la Comisin insistiendo en el artculo del proyecto, cuyo sentido era crear en forma paulatina un Liceo en cada capital departamental. Argument que se presentaran dificultades para la aplicacin de la ley, porque no haba en el pas suficientes personas con la preparacin necesaria para la docencia y dispuestas a abandonar la residencia de la Capital. El Ministro Rocca argument que la propuesta del diputado Lafinur, sin ofrecer ventajas, mantena la discrecionalidad de las autoridades administrativas Poder Ejecutivo o autoridades universitarias para decidir la creacin de un Liceo. Otro tema de discusin fue el de la enseanza particular impartida hasta el momento en los Departamentos. El Dr. Massera dijo que el Estado no deba sofocar la iniciativa privada all donde se hubiera manifestado en forma debida. El diputado Rod contest que no se trataba de coartar ni limitar la libertad de ensear, pero que el Estado estaba en condiciones muy superiores a las de los particulares para organizar instituciones en las que se impartiera enseanza secundaria en forma satisfactoria. En cuanto a las subvenciones de que gozaban dichas instituciones, dijo que subsistiran all donde el Poder Ejecutivo creyera que debieran subsistir, por no considerar oportuno fundar inmediatamente el Liceo. La nombrada Comisin aconsejaba modificaciones que fueron atendidas.

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Se mantena la asignacin proyectada para cada Liceo, de un Director y cinco Profesores. Pero el primero tendra la obligacin de atender un nmero de clases que representara el trabajo regular de dos horas diarias de lecciones por lo menos y los segundos atenderan un nmero de clases que representaran un trabajo regular de dos horas diarias de lecciones, para poder percibir el sueldo que se les asignaba en el Proyecto (120 pesos). Si atendan un nmero de clases que representaran tres horas de lecciones, percibiran una remuneracin mensual de 160 pesos, y si atendan un nmero de clases que representaran cuatro horas de lecciones percibiran una remuneracin mensual de 180 pesos. Sin perjuicio de las conferencias, repeticiones y atenciones extraordinarias, que seran de materia reglamentaria.20 21 El Senado aprob sin discusiones las modificaciones propuestas por su Comisin de Fomento y sin observaciones los restantes artculos del Proyecto de Ley remitido por la Cmara de Diputados. El 30 de diciembre de 1911, sta aprob las modificaciones, quedando as sancionada la Ley de Creacin de Liceos Departamentales, que fue promulgada por el Poder Ejecutivo el 5 de enero de 1912. La instruccin impartida era de base humanista; quedando esto demostrado en su plan de estudios, comn a los Liceos de la Capital. Las asignaturas del mismo eran Historia, Filosofa, Literatura, Matemtica, Fsica, Qumica, Idioma Espaol, Ingls y Francs. Pretenda lograr una actitud racional frente a la vida. Segua respondiendo al ideal de una clase social que valoraba el conocimiento humanista frente a una aplicacin prctica de los saberes.

La creacin de los Liceos Departamentales contribuy a difundir el ideal de vida del ncleo dirigente del pas y a llevar a la prctica su propuesta niveladora y racionalista, tendiente a facilitar el ascenso de las clases medias y extranjeros, modificando a travs de la educacin las estructuras vigentes. La difusin de la educacin extendi la cultura cvica, estandarte pacificador que evit los enfrentamientos armados. El xito de estas reformas de la Enseanza Secundaria se reflej en el aumento de la matrcula. Estudiantes por cada 10.000 habitantes 4 10 13 24 Perodo 1887-1904 1912 1913 1916

4.2 Liceos departamentales: Ubicacin geogrfica y nmero de alumnos por sexo

Ao Ubicacin geogrfica Varones Nias Total

Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, Tomo 213 pginas 171-176, 320, 339 y 342-345. Tomado de la pgina 94 de Contribucin de los Liceos Departamentales al desarrollo de la vida nacional (1912-1962) Alfredo Castellanos, Editado por el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Montevideo 1967. 21 Ley de Creacin de los Liceos Departamentales, inscripta en el libro del Registro Nacional de Leyes y Decretos del ao 1912, pgs. 6 y 7.

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1913 1912 1912 1912 1913 1912 1912 1912 1912 1921 1912 1912 1913 1912 1912 1913 1912 1912 1913

Artigas Canelones Melo Colonia Durazno Flores Florida Minas Maldonado San Carlos Paysand Fray Bentos Rivera Rocha Salto San Jos Mercedes Tacuaremb Treinta y Tres

11 34 35 28 37 21 17 38 25 14 64 24 36 50 41 65 40 38 37

11 11 17 18 22 16 15 23 6 8 18 17 7 25 21 33 30 19 10

22 45 52 46 59 37 32 61 31 22 82 41 43 75 62 98 70 57 47

Datos recogidos para 1912 y 1913

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4.3. Primeros liceos de Montevideo Fue bajo el gobierno de Feliciano Viera (19151919), el 13 de enero de 1916 que el Poder Ejecutivo decret la creacin de dos liceos en Montevideo. Como ese mismo ao se estableci la gratuidad total de la enseanza pblica, era necesaria e imprescindible la creacin de liceos pblicos a efectos de hacer efectiva esa gratuidad. Los dos liceos creados fueron numerados como el 1 y el 2 y el 15 de marzo de 1918 se les asignaron los nombres de J. E. Rod y Hctor Miranda respectivamente. Ambos liceos comenzaron sus clases el 10 de abril de 1916. No deja de ser curioso que se fundaran antes los liceos departamentales que los liceos capitalinos. Ello obedeca a que en Montevideo ya exista una seccin Secundaria en la Universidad, pero tambin a los diferentes objetivos: mientras los liceos departamentales respondan a la necesidad de elevar el nivel cultural en las ciudades capitales del interior, al punto que se trataba incluso de crear una necesidad all donde no exista una demanda, en Montevideo los liceos venan a cubrir un hueco educativo entre la escuela y la educacin preparatoria. En el Decreto fundacional tambin se estableca quienes seran sus primeros directores: Dr. Miguel Lapeyre, en el Liceo 1, y Alfredo Samonatti, en el Liceo 2; e incluso se nombraba a los primeros bedeles: Juan A. Galli para el Liceo 1 y Daniel Piriz para el Liceo 2. Una investigacin llevada a cabo en el Liceo N 1 permiti establecer que la primera generacin (1916) cont con alrededor de 100 alumnos. En 1920, al extenderse los cursos hasta el cuarto ao, aument a 550 distribuidos en 13 grupos. Como datos a destacar se comprob que los grupos oscilaban entre 40 y 50 alumnos. De esos 550 alumnos de 1920, slo 38 eran mujeres, aunque justo es consignar que la reciente creacin de la Universidad de Mujeres (luego IBO) acapar la mayor parte de la matrcula femenina. Entre 1916 y 1930 se crearon los liceos 3 y 4, lo que habla de una demanda todava reducida. En 1930 la matrcula total de los liceos montevideanos ascenda a unos 3000 alumnos.

4.4 La creacin de la Universidad para Mujeres La creacin de la Universidad para Mujeres en 1912 constituye un hito en el proceso de reconocimiento de la igualdad de derechos y de la liberacin de la mujer en el Uruguay. Ya desde el siglo XIX se elevaron voces para modificar la condicin de la mujer en nuestra sociedad e introducir reformas que le abrieran horizontes mayores que los del medio familiar y domstico a los que se hallaba reducida. El primer antecedente es la creacin de la primera escuela para nias, en 1795 en Montevideo. Durante el siglo XIX se plante la inquietud de la necesidad de la educacin femenina pero, en general, quienes abogaban por ella la consideraban necesaria para perfeccionar su papel de madre y complemento del esposo. La opinin generalizada de la poca admita, cada vez con ms naturalidad, el derecho de la mujer a ilustrarse, pero se juzgaba como desquiciadora del orden social la posibilidad de que actuara en otro escenario que no fuera el de su casa. La reforma escolar de 1877 abri nuevas perspectivas para la educacin y la actividad de la mujer llamada a colaborar intensamente en el desarrollo de la enseanza primaria. El Instituto Normal para Seoritas, creado en 1882, precedi al de varones en once aos. En otros aspectos de la vida del pas y de la educacin, la participacin de las mujeres era muy limitada. En las actividades econmicas, su actividad principal slo se daba en el medio rural; segn el censo de 1908 el personal de los establecimientos agropecuarios del pas ascenda a 112.817 peones, de los cuales 22.917 eran mujeres. En la ciudad, su papel era el de prestar servicios como cocineras, lavanderas, nieras, sirvientas. Recin en 1901 fue designada la primera empleada pblica, para atender una agencia de Correos. En 1908 egres de la facultad de Medicina, con el ttulo de Mdica Cirujana, la Docto-

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ra Paulina Luisi, que antes se haba graduado de Maestra en el Instituto Normal. En 1911 obtuvo su ttulo de Abogada en la Facultad de Derecho, su hermana, la Doctora Clotilde Luisi. A los cursos de enseanza secundaria y preparatoria de la Universidad de la Repblica, en Montevideo en el ao 1911, asistan entonces 104 mujeres22, lo que si bien era un adelanto para la poca, dejaba fuera a la mayora de las egresadas de la escuela primaria. Muchas de ellas deseaban proseguir sus estudios, pero los conceptos anticuados y prejuicios de la poca las alejaban de las aulas pos primarias. La preocupacin por la situacin social de la mujer fue una de las constantes en el pensamiento de Jos Batlle y Ordez, quien en 1911, enmarcado en sus reformas educativas, propuso el proyecto de ley que atendiera esta situacin social y superara la dificultad de que las jovencitas asistieran a liceos con varones. El 2 de junio de 1911, el Poder Ejecutivo present a la Asamblea General un mensaje proponiendo la creacin de una seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria destinada al sexo femenino en la Universidad de la Repblica. Deca el mensaje que en todos los pases civilizados se haba producido una evolucin tendiente a mejorar la situacin de la mujer, evolucin que en nuestro pas era lenta. Sealaba el hecho de que en la Escuela Secundaria y Preparatoria apenas haba 100 alumnas, cuando el nmero de alumnos varones llegaba a los 2000. La explicacin de ese hecho radicaba, a juicio del Poder Ejecutivo, en que la mayora de las familias se resista a enviar nias que salan de las escuelas, donde a partir de cuarto ao estaban separadas de los varones. El sistema existente era no solamente injusto sino tambin contrario al inters nacional, deca el Poder Ejecutivo, pues hace de la enseanza y la cultura superiores el casi
22 Ardao, M. J. La creacin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912, 1962, pg. 21

exclusivo privilegio del sexo fuerte y priva a la colectividad de preciosos elementos de progreso que contribuiran a su perfeccionamiento moral e intelectual. Pese a no compartir las condicionantes de la realidad existente, el Poder Ejecutivo solicit al Poder Legislativo la creacin de una seccin femenina dentro de educacin Secundaria y Preparatoria. El Ejecutivo sostena lo siguiente: Es muy escasa la concurrencia de mujeres a la universidad por prejuicios que deben combatirse mediante la formacin de una Seccin especial que abra a la mujer nuevos horizontesNo se trata de separar a los dos sexos, sino de reconocer un hecho que, justificable o no, impide que la mujer adquiera la misma cultura que el hombre.23 De acuerdo a ello resulta evidente que pese a no compartir la separacin de sexos, Batlle y Ordez priorizaba el inters superior de la nacin, permitindole a un nmero importante de mujeres acceder a la educacin secundaria. La Cmara de Representantes pidi la opinin del Consejo Directivo de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria de la Universidad, que se expidi en los siguientes trminos: El Consejo reconoce en principio la conveniencia de crear una Seccin de Enseanza para mujeres, dependiente de la Universidad, entendiendo que el proyecto debe adoptarse nicamente para la enseanza secundaria. Cree, adems, que esta enseanza deber ser la misma que rija los estudios secundarios de varones, con las pequeas diferencias exigidas en razn del sexo. A pesar de las discrepancias con el Poder Ejecutivo, el Consejo recomend que, el proyecto se votara afirmativamente. La Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Representantes coincidi con el Poder Ejecutivo e introdujo dos modificaciones en el proyecto original que no lo alteraban en sustancia, referentes a la forma de nom23 Nahum, B., La poca batllista, 1905 1929, Ediciones de la Banda Oriental, 2007, pg. 53.

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bramiento de los profesores y agregando Dibujo. Modificaciones aceptadas por intermedio del Ministro, Juan Blengio Rocca. El 23 de noviembre comenz a discutirse el proyecto en la Cmara de Diputados. En su estudio y discusin se marcaron posiciones: quienes se oponan a la creacin de la llamada universidad femenina y quienes la apoyaban. Entre estos ltimos la opinin se dividi entre quienes consideraban suficiente esa creacin para Secundaria y quienes proponan que abarcara tambin a Preparatorios. El Ministro Juan Blengio Rocca argument que con este proyecto se formaran mujeres ms instruidas, que asistiran a la enseanza secundaria a completar el caudal de sus conocimientos, que las hara ms aptas y mejor preparadas para afrontar la lucha por la vida, llegado el caso de tener que manejar su propio hogar. El diputado Antonio Zorrilla se opuso al proyecto. Consider innecesaria la creacin de la Universidad de Mujeres, porque no era necesaria la separacin de los sexos, para estudiar. Vea otro inconveniente, crea que la educacin cientfica de la mujer podra llevar a aumentar el proletariado del bachillerato. Se preguntaba: No tienen suficiente con la educacin que reciben ahora? El Dr. Luis Melin Lafinur tambin se opuso al proyecto, sealando inconvenientes econmicos y sociales. Los inconvenientes econmicos se reducan a que un establecimiento de enseanza para mujeres no era necesario puesto que ellas podan asistir a la Universidad. Dijo que en nuestro pas se produca la emigracin de profesionales hacia los pases vecinos, Argentina y Brasil, donde encontraban mejores posibilidades. Deduca de ello que si ya exista un proletariado intelectual entre los hombres, ese proletariado se aumentara estimulando la carrera cientfica de las mujeres. Aunque vea muy til tener ciudadanas ilustradas, lo que se necesitaban eran ciudadanos. Agregaba : ...empiezan con muy poco, la enseanza secundaria; se hacen mdicas o abogadas; despus viene el sufragio, para votar no ms; despus para

ser elegidas, etc.. Si las colocan al mismo nivel, tienen que darles los mismos derechos. Eso para el Dr. Melin Lafinur, significara la disolucin de la familia y el hogar. El Dr. Emilio Frugoni expres no ser partidario de la separacin de los sexos en la enseanza, a pesar de lo cual dio su voto favorable al proyecto en la discusin general, considerando que dadas las condiciones del medio, una seccin de la Universidad exclusivamente para mujeres atraera mayor cantidad de stas al beneficio de la instruccin. Replic las objeciones de Melin Lafinur y Zorrilla contra la tendencia a ampliar la actividad de la mujer. Explic el carcter y alcance del movimiento feminista y defendi el derecho de la mujer a participar en la gestin de las leyes que pautaran una colectividad a cuya vida orgnica se iban incorporando. El Dr. Frugoni se refiri a la supuesta inferioridad mental de la mujer. La consider exagerada y se refiri a que la Historia enseaba que haba un nmero importante de mujeres que haban descollado sobre un gran nmero de hombres que se dedicaban a la misma rama del arte o a la misma ciencia. En cuanto a la emigracin de los profesionales hombres a los pases vecinos, expres que esa emigracin no obedeca a la competencia del trabajo femenino y menos en las profesiones liberales. Concluy Frugoni que la mujer haba comenzado a competir con el hombre, que no deban impedrselo, que ella tambin tena que trabajar para los suyos, tena que luchar por la existencia, que a costa de nuevos sacrificios adquira una personalidad y con ella la nocin de derechos que reclamara con justicia y que no era justo arrebatarle. Aconsejaba apresurarse a rescatar su espritu de la ignorancia y la supersticin, atrayndola por todos los medios posibles a los centros de enseanza en donde pudiera robustecer su criterio y a la luz de la ciencia ver los nuevos caminos que se abran hacia el futuro. El 22 de febrero de 1912 el proyecto, aprobado en la Cmara de Representantes, fue remitido al Senado.

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El debate en la Cmara Alta no tuvo la jerarqua que el tema mereca. La discusin no se plante en el plano realmente doctrinario y quienes lo derivaron hacia el problema del sufragio, tampoco trataron este aspecto de proyecciones sociales y polticas tan vastas, con la debida profundidad. La preocupacin por el feminismo en la poca era explicable, ya que en esos momentos se asista en Europa y Estados Unidos al movimiento femenino en pro del reconocimiento de sus derechos polticos. All ya se haba consumado la evolucin intelectual de la mujer que posibilitara la conquista de nuevos derechos. Nuestro pas recin iba a iniciarse en ella al estimular el desarrollo cultural femenino con el proyecto en estudio. Al propiciar la educacin de la mujer y ponerla en condiciones de ejercer todas las profesiones, iba a cumplirse la primera etapa de un proceso que luego se completara con el reconocimiento de los derechos polticos y civiles de la mujer. Aprobado por la Cmara de Senadores, el Poder Ejecutivo promulg la ley de creacin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres el 17 de mayo de 191224. Su creacin no fue un hecho aislado e integr el conjunto de iniciativas del mismo carcter con las cuales el gobierno de la poca quiso dar un vigoroso impulso a la enseanza. Esta institucin llen un vaco en la sociedad, como lo demostr el nmero de alumnas que asistieron a sus aulas apenas inauguradas. El Instituto Jos Batlle y Ordez funcion en el edificio de la calle Soriano y Paraguay, desde el 7 de abril de 1913 hasta su traslado al de la Avenida Agraciada, construido en 1939. Su primera Decana fue la Dra. Clotilde Luisi, recin egresada de la Facultad de Derecho.

Los libros, material de enseanza, gabinetes de Fsica, Qumica, Historia Natural y Gimnasio fueron incorporados paulatinamente... En la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica de febrero de 1915 se consignaron los datos relativos al primer ao de funcionamiento de la nueva institucin. Se inscribieron 76 alumnas reglamentadas y 10 libres. Los resultados de los exmenes fueron de 67 reglamentados y 8 libres aprobados. En el mismo 1913 se organiz, por iniciativa de la Dra. Luisi, una clase libre de dactilografa que lleg a contar con ochenta y cuatro alumnas. Se agregaron cursos de Contabilidad, Taquigrafa, Encuadernacin, tejidos a mquina y telar y corte y confeccin. A la Dra. Clotilde Luisi sucedieron al frente de esta casa de estudios la Dra. Francisca Beretervide de Pino, Dra. Ins Luisi de Villero, Isabel Arbildi de de la Fuente, Esperanza Sierra de Artucio, durante cuyo mandato se estableci la Ley Orgnica de Enseanza Secundaria de 11 de diciembre de 1935. El Consejo del nuevo ente autnomo, al estructurar el presupuesto del ao 1936 asimil la organizacin de la Seccin Femenina a la de los Liceos. El cargo de Decano fue sustituido por el de Director, amplindose su gestin a cuatro aos. El cargo de directora fue desempeado, con singular acierto y ejemplar dedicacin por la profesora Alicia Goyena, desde 1944 hasta que dej de ser exclusivamente femenino y se transform en una institucin mixta en el ao 1976.

4.5. Gratuidad en la enseanza Sin un pueblo educado, todas las preocupaciones legales acerca de la igualdad de los derechos se transforman en meros principios sin vida25
25 Fascculo nmero 5 de El Da, del 18 de octubre de 1979. Batlle 1929-1979. En homenaje a los 50 aos del fallecimiento de su fundador. Cita del artculo Gratuidad de la Enseanza.

24 Inscripta en el libro del Registro Nacional de Leyes y Decretos, del ao 1912, pgs. 402 a 407.

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En la ideologa poltica del primer batllismo (1903-1916), el Estado y el Partido deban apoyarse en la participacin del pueblo. Para ello resultaba imprescindible la transformacin del hombre en ciudadano instruido. El Estado deba asumir la responsabilidad de permitir que los individuos de las diferentes clases sociales pudieran acceder a la educacin. Ello se lograra extendiendo la Educacin a travs de: la gratuidad, la Universidad de Mujeres, los Liceos Departamentales y los liceos Nocturnos. Estos logros permitieron el cumplimiento del precepto constitucional de que la nica distincin entre las personas es la de los talentos o las virtudes. Antes slo la Educacin Primaria era gratuita. Ahora esa gratuidad iba a extenderse a Enseanza Secundaria y Superior. Hasta entonces se deba pagar una matrcula al comenzar los cursos secundarios, as como luego de finalizados estos, se deba abonar derechos de examen por cada asignatura. La exoneracin de los mismos se lograba si se comprobaba la pobreza de solemnidad. Esta exoneracin slo favoreca a un nmero exiguo de estudiantes ya que el procedimiento para obtenerla resultaba humillante para el beneficiado. Los gastos para cursar Secundaria no eran los mismos en todos los aos: en Primer ao 32 pesos por alumno, en Segundo ao 40, en Tercero y Cuarto 44 pesos. En Preparatorios el costo era de 70 pesos. Vale recordar que a los gastos sealados hay que agregar los de libros, vestimenta y tiles. Los mismos hacan que slo los jvenes de clase media acomodada y alta tuvieran acceso a esta educacin. El Poder Ejecutivo envi un Mensaje a la Asamblea General el 17 de noviembre de 1914, con un proyecto de ley para exonerar del pago de derechos de matrcula y de exmenes a los estudiantes de Educacin Secundaria y lo autorizaba al para extender ese beneficio a los dems estudiantes. La exoneracin propuesta se limita ahora a los estudiantes reglamentados de Educacin Secundaria,

porque sta, por su finalidad, est destinada a aumentar la cultura general del pueblo y se requiere la calidad de reglamentado, por que para que la tenga es necesario que los estudiantes se consagren a los cursos, quedando por ello casi siempre inhabilitados para ganarse la vida, mientras que los libres pueden hacerlo. Con respecto a las crticas por el aumento del gasto del Estado sostena: Podra contestarse a esa objecin diciendo que si existen dificultades econmicas para el Estado tambin las hay y mayores, para los estudiantes - con la diferencia que el primero puede procurarse nuevos recursos para hacer frente a los desequilibrios que se produzcan en las rentas universitarios y en cambio, a los segundos la subsistencia del estado de cosas que se trata de remediar impondra el abandono de los cursos, lo que representara no solo un sacrificio individual, siempre doloroso, sino an un posible perjuicio para el pas, al cual afectara en ltimo trmino esa restriccin de la cultura universitaria. El Mensaje destacaba de la educacin como derecho que debe brindarse al pueblo, acabando con un privilegio slo accesible a las clases pudientes. Para compensar los gastos que esta nueva realidad significara, se cre el impuesto de contribucin inmobiliaria a los propietarios no residentes en el Uruguay. El proyecto en cuestin recin se pudo aprobar en el ao 1916, como consecuencia de la oposicin de varios legisladores.26 Culminaba as el camino iniciado por Jos Pedro Varela en el nivel primario, extendindolo al nivel medio y superior.

4.6. Liceos nocturnos La creacin de los Liceos Nocturnos en 1919, continu con la expansin de la Educa26 Nahum, B. La poca batllista, 1905 1929, Ediciones de la Banda Oriental, 2007, pgina 52.

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Primitiva Universidad Mayor

cin Media y permiti el acceso a la educacin de un sector que al decir de Jos F. Arias: Este Liceo es ms para los que luchan, para los que trabajan, y que por estas circunstancias no les es posible seguir regularmente los cursos diurnos En la fundamentacin del Proyecto de ley de Creacin de los Liceos Nocturnos, de mayo de 1918, Arias sostena: Los Liceos, especialmente el Nocturno, dejarn de ser an-

tesala, para convertirse en centros de beneficiosa accin cultural donde hallarn oportunidad para manifestarse tantos cerebros tiles que se pierden por falta de ocasin para desarrollarse. Jorge Bralich afirma que la aceptacin de los Liceos Nocturnos por parte de la sociedad se tradujo en el volumen de su matrcula, que en 1931 ascenda a 665 alumnos, incluyendo 18 mujeres y 231 alumnos libres.27

27

Bralich, J. op. cit., pg. 107

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Bibliografa
Acevedo, E. Anales histricos del Uruguay Tomo I y II, Montevideo, 1933. Arajo, Orestes. Historia de la Escuela uruguaya El Siglo Ilustrado. Montevideo. 1911. Ardao A., El destino nacional y la Universidad, (Polmica, Varela-Ramrez), Prlogo por Arturo Ardao, Biblioteca Artigas, Coleccin de Clsicos Uruguayos, N 67 y 68, ao 1965. Ardao, M.J. La creacin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912. 1962. Bralich, J. Una historia de la educacin en el Uruguay, FCU. 1994. Bralich, J. Breve historia de la educacin en el Uruguay, CIEP. Ediciones del Nuevo Mundo, 1987. Bralich, J. Una historia de la educacin en el Uruguay. Del Padre Astete a las Computadoras, FCU,1996 Grompone, A. ; Problemas Sociales de la Enseanza Secundaria Ediciones Caliope; Buenos Aires, 1947 Barrn J. P; Latorre y el Estado uruguayo, Enciclopedia Uruguaya, N 22, 1969. Nahum, B. Manual de Historia del Uruguay Ediciones Banda Oriental, 2002. Oddone, J., Paris, B., Historia de la Universidad de

Montevideo. La Universidad Vieja 1849-1885., Universidad de la Repblica,1963. Paris, B. La Universidad de Montevideo en la formacin de nuestra conciencia liberal, 1849 -1885 Universidad de la Repblica. 1958. Oddone, Juan y Pars, Blanca La Universidad Uruguaya desde el militarismo a la crisis (1885-1958), Tomo I, Universidad de la Repblica, Montevideo, 1962. Petit Muoz, E. Historia sinttica de la autonoma de la Enseanza Media en el Uruguay, Facultad de Humanidades, 1969. Reyes Abadie, W. y Vzquez Romero, A. Crnica General del Uruguay Tomo I, EBO, 1970. Rodrguez de Artucio, E y otros. El proceso educativo uruguayo: dos enfoques, FCU, 1984. Diario de Sesiones de la Cmara de Senadores, (DSCS). Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, (DSCR), tomo 214. Registro Nacional de Leyes y Decretos del ao 1912. B. Nahum. La poca batllista, 1905 1929, t. 6 de Historia Uruguaya, EBO, 1975. Fascculo nmero 5 de El Da, del 18 de octubre de 1979. Batlle 1929-1979. En homenaje a los 50 aos del fallecimiento de su fundador. Cita del artculo Gratuidad de la Enseanza.

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ANEXO 1 DATOS DE 1860 A 1920

FECHA 1860 1887 1888 1889 1890 1900-10 1903-06 1905-07 1908

ACONTECIMIENTO Instalacin de una Enseanza Secundaria en la Universidad Primeros estudiantes 260 matriculados 444 estudiantes 381 estudiantes 236 estudiantes 663 alumnos reglamentados -1208 libres Aparece la revista estudiantil- rgano de los estudiantes de la Seccin Secundaria. La revista Evolucin-de los estudiantes de Secundaria 1er. Congreso Internacional de Estudiantes Americanos en Montevideo 26/01 al 02/02/08

Otro 25 alumnos en total en educacin secundaria

Revista quincenal Revista mensual Temas presentados por estudiantes de Uruguay: Casas para los estudiantes, contribucin a la psicologa de la vida estudiantil, importancia de los estudios de idiomas, orientacin de la enseanza de la filosofa, degeneracin de la lengua castellana e importancia del estudio de la Historia Natural. 15000 alumnos 1500 docentes 20 o ms profesores

1910 -35 1911-12 1912

1913 1916 1917

1916 1916 1919

1920

Aumenta bruscamente la matrcula Aumenta la cantidad de docentes 741 alumnos reglamentados 1146 libres Seccin Femenina de Educacin Secundaria y Preparatoria Universidad de la mujer 812 alumnos reglamentados-1192 libres Se inauguran Liceos Departamentales Se inauguran los restantes Liceos Departamentales 812 alumnos reglamentados -1192 libres 844 estudiantes de Enseanza Secundaria fuerte huelga de estudiantes; protesta contra el nmero de faltas para la prdida de los cursos; pedan la modificacin de los programas, bibliotecas circulantes y exmenes en el mes de julio Se crea El Liceo N 2, Francisco Miranda Liceo N 1, Jos Enrique Rod Liceo de Florida Liceo de Colonia Liceo de Rivera Liceo Nocturno Director R .Castro Paullier

1100 alumnos matriculados 11 7 20 o ms profesores aprox.1916:2000 alumnos

Director Alfredo Samonati Director Miguel Lapeyre Director Carlos T. Gamba Director Emilio Zum Felde Director Carlos T. Gamba 260 alumnos

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ANEXO 2 OTROS DATOS

ALUMNOS REGLAMENTADOS Y LIBRES

Ao Reglamentados Libres

1912 1913 1914

741 959 1416

1146 1219 1110

ALUMNOS DE PREPARATORIO
AO 1804 1895 1896 1897 Cantidad 297 278 270 283

EXMENES REGLAMENTADOS Y LIBRES

Ao 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 Exmenes reglamentados Examinados Aprobados Reprobados 1031 807 224 632 460 172 786 616 170 884 724 160 936 781 155 949 648 301 872 707 165 933 769 164 1027 829 198 1125 912 213 852 695 158 556 395 161 858 596 262 Exmenes libres Examinados Aprobados Reprobados 1188 962 226 1499 1212 287 1794 1481 313 1718 1417 301 2046 1696 350 2142 1564 578 2103 1673 435 2240 1858 382 2538 2044 494 2536 2059 477 2009 1596 413 1816 1415 401 1404 1169 235

DISTRIBUCIN POR TIPO DE INSTITUCIN

Ao 1926 1927 1928 1929 1930 Enseanza Secundaria 2184 2218 2308 3115 3139 Liceos Nocturnos 648 671 431 414 880 Universidad de Mujeres 819 1006 1326 1341 1322 Liceos de Montevideo 1126 1128 1148 1462 1649

Campaa 2238 2755 2830 3485 3800

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HABILITADOS Y OFICIALIZADOS
Ao de Fundacin 1888 1921 1930 1930

Liceo Colonia Valdense San Carlos Dolores Sarand Grande

Habilitacin 1890 1928

Oficializacin 1926 1928 1932 1933

1912

Poblacin liceal del interior

965

35

ANEXO 3 LICEOS Y SU CREACIN

LICEO AO de CREACIN 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 CIUDAD Canelones Melo Colonia Trinidad Florida Minas Paysand Fray Bentos Rocha Salto Mercedes Tacuaremb Seccin de Enseanza Secundaria Artigas Durazno Maldonado Rivera San Jos Treinta y Tres Montevideo (Liceo N 1) Montevideo (Liceo N 2) San Carlos Colonia Valdense Montevideo (Liceo N 3) Montevideo (Liceo N 4) Sarand Grande Dolores Dolores Dolores Montevideo (liceo N 5) VARONES 34 35 28 21 17 38 64 24 50 41 40 38

ALUMNADO NIAS 11 17 18 16 15 23 18 17 25 21 30 19 TOTAL 45 52 46 37 32 61 82 41 75 62 70 57

y preparatoria para mujeres

1913 1913 1913 1913 1913 1913 1916 1916 1921 1926 1929 1929 1930 1930 1930 1930 1930 6 37 25 36 65 37 11 22 6 7 33 10 17 59 31 43 98 47

14

22

32 30 30 30

18 21 21 21

50 51 51 51

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ANEXO 4 ASOCIACIONES ESTUDIANTILES

Las ms antiguas asociaciones estudiantiles del interior del pas, incluso anteriores a la creacin e instalacin de dichos liceos, fueron:

Asociacin de estudiantes de Paysand fundada en abril 21 de 1907 Asociacin de estudiantes de Mercedes en 1909 Asociacin de estudiantes del liceo de Minas Asociacin de estudiantes de Fray Bentos fundada en 1912 Asociacin estudiantil Grecia de Melo, fundada en 1914 Asociacin estudiantil Cervantes de Treinta y Tres, fundada en 1916 Asociacin de estudiantes de Rivera, fundada en 1916. Asociacin de estudiantes de Tacuaremb, fundada en 1919. Asociacin Minerva, de Melo, en 1920 Asociacin estudiantil de Maldonado, en 1924 Asociacin estudiantil Ariel de Treinta y Tres, en 1926 Asociacin de estudiantes de Trinidad, en 1927 Asociacin de estudiantes Eugenio Capdevielle, de Fray Bentos, en 1928. Asociacin estudiantil de Artigas, de Artigas, en 1929. Asociacin estudiantil de Melo, en 1929. Asociacin de estudiantes de Florida, en 1929.

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ANEXO 5 PUBLICACIONES ESTUDIANTILES

Todo este movimiento asociacionista desarrollado en el interior del pas a partir de 1912, tuvo su origen lgico y natural despus de la creacin de los Liceos Departamentales instalados en dicho ao, lo mismo que el desarrollo del periodismo estudiantil surgido en forma inmediata despus de esa fecha. Las nicas publicaciones de este gnero aparecidas con anterioridad fueron: Revista de ensayos cientficos-literarios, agosto 1 de 1895, publicacin quincenal redactada por Profesores con importantes aportes de los estudiantes de Durazno. 1902 El estudiante peridico cientfico, literario y social de Salto. 1909"El despertar de Mercedes quincenal y Adelante de Salto. Luego aparecieron: 1913 1914 1916 Revista del liceo de Rocha bimensual. GRECIA revista mensual de Melo. ARIEL publicacin estudiantil quincenal de San Jos. Laboremus rgano estudiantil, revista mensual de Paysand. RENACIMIENTO de Rivera Ariel de Treinta y Tres Fgaro Melo Soiza Reilly revista estudiantil de arte y crtica Paysand. La idea de Tacuaremb. LA IDEA de Melo. Renovacin de Rocha. La revista del liceo de Maldonado.

1917 1918 1919 1920 1921 1923

En los aos que van de 1912 a 1920 el objetivo de dichas asociaciones y publicaciones estaba casi exclusivamente orientado a proporcionar a la grey estudiantil eglgica denominacin que se daban a s mismos los elementos necesarios para realizar mejor sus estudios y ampliar los conocimientos recibidos en el aula que se haca a travs de publicacin de textos apuntes de clase sobre temas no contenidos en los libros de textos oficiales, o colaboracin de profesores.

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ANEXO 6 IDEARIO ESTUDIANTIL

En la dcada del 20 al 30 comenz a manifestarse en el ideario estudiantil, a travs de sus publicaciones peridicas, el deseo de contribuir al elevamiento cultural del pueblo. Sin dejar de lado los propsitos prcticos de servir a los intereses del estudiante,-que empezaba a tomar conciencia de gremio, se busc extender al pueblo los beneficios culturales recibidos en las aulas liceales. El estudiantado forma parte muy importante por cierto de la sociedad, se expresa en uno de estos peridicos -Sus problemas son problemas generales, que afectan hasta aquellos aparentemente ms alejados. La cultura que se adquiere en los centros de enseanza debe expandirse a toda la sociedad , expresaba La voz de Ariel de Treinta y Tres.Nuestro fin expresa otro-es establecer esa corriente de intelectualidad entre el pueblo y el aula , soldando de esta manera, donde los hijos del mismo reciben el pan espiritual..Ecos del Norte, Artigas Del 15 al 22 de setiembre de 1930 se realiz El primer Congreso Nacional de estudiantes convocado por la Federacin de Estudiantes Universitarios del Uruguay fundada el ao anterior. En esa oportunidad los temas propuestos fueron: i. La reforma Universitaria. ii. Monopolio de la enseanza por el Estado. iii. Misin pacifista de la Juventud americana. iv. Imperialismo. Historia. Formas. Fines v. La democracia y sus posibilidades. Dictaduras americanas y europeas vi. Casa del estudiante Alrededor de 200 delegados estudiantiles participaron de este primer evento sentando las bases y proyectndose hacia el presente. Desde los primeros aos se habituaron al ejercicio prctico de los medios democrticos para la eleccin de sus dirigentes y resolucin de sus problemas gremiales. Los liceos fueron verdaderas escuelas de educacin cvico-democrtica para sus alumnos. La incorporacin femenina a los estudios secundarios y preparatorios, lograda por primera vez en el interior con la creacin de los liceos departamentales ha sido una de las mayores contribuciones. En todos los liceos del interior la mujer ha hecho acto de presencia. Todo induce a pensar que la mujer se presta en nuestro pas a desempear un papel distinto de aquel a que la han condenado hasta ahora viejos prejuicios y preocupaciones As se expresaba un diario montevideano de1912, El Da. El sexo femenino se deca en otro diario capitalino-est demostrando una aficcin loca a los estudios. No se sabr decir si su larga tradicin de ignorancia, como dira cualquier defensor del feminismo, da lugar a una reaccin violenta en sentido contrario, o si el anuncio de la Universidad de mujeres, o el ejemplo del Entre Nous, las estimula y las impulsa , pero es lo cierto que invaden los claustros universitarios . Lo sorprendente es que no es en Montevideo, sino en campaa, donde ms se observa el fenmeno. En los liceos Departamentales, recientemente abiertos, ha habido una real invasin, de tal manera que los hombres estn a punto de quedar en minora .La Razn

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Captulo 2
La creacin del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria

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PROFESORA COORDINADORA: MNICA MARONNA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. MA. FERNANDA DOS SANTOS, LICEO N 1 DR. NILO L GOYOAGA, TREINTA Y TRES. PROF. MARIO GARAY, LICEO N 1 JUANA DE IBARBOUROU, TREINTA Y TRES. PROF. TANIA GONZLEZ, LICEO N1 JUANA DE IBARBOUROU, MELO, CERRO LARGO. PROF. MARISA GROSSO, LICEO N 5 JOS PEDRO VARELA Y LICEO 35 INSTITUTO VSQUEZ ACEVEDO, MONTEVIDEO. PROF. MARIANELLA FURTADO, LICEO N47, MONTEVIDEO. PROF. FLORENCIA MARTNEZ, LICEO N 41 PRESIDENTE ORIBE, MONTEVIDEO. PROF. MARTA MAQUEIRA, LICEO N 15 IBIRAY, MONTEVIDEO. PROF. MATAS MEEROVICH, LICEO N 41 PRESIDENTE ORIBE, MONTEVIDEO. PROF. VERNICA PERALTA, LICEO N13 ITUZAING, MONTEVIDEO. PROF. PEDRO PREZ COLES, LICEO N 1 JUANA DE IBARBOUROU, MELO, CERRO LARGO. PROF. JOSELYN SOUTO, LICEO N49 MAESTRO EDUARDO SCARABELLI, MONTEVIDEO. PROF. ANDREA TEMPONE, LICEO N5, TACUAREMB.

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1. INTRODUCCIN La creacin del Consejo de Enseanza Secundaria dispuesta por ley del 11 de diciembre de 1935, signific la separacin de la Enseanza Media de la rbita universitaria a la que haba pertenecido desde sus orgenes como Seccin Secundaria y Preparatoria. Este cambio decisivo en la historia de Secundaria se oper durante la dictadura del Dr. Gabriel Terra y provoc una intensa controversia. Con el teln de fondo del impacto de la crisis de l929, el 31 de marzo de 1933, Terra, perteneciente al partido colorado y electo presidente en las elecciones de 1930, disolvi los rganos constitucionales. El Partido Nacional y el Colorado quedaron internamente divididos entre quienes apoyaron el rgimen de facto (terrismo, riverismo y herrerismo) y quienes se opusieron a l (batllismo, agrupacin Avanzar de Julio Csar Grauert, el Partido Nacional Independiente y la agrupacin Demcrata Social de Carlos Quijano). La Unin Cvica, el Partido Socialista y el Comunista, expresaron inmediatamente su rechazo al Golpe de Estado. Entre los opositores al Golpe de Estado figuraba la Universidad, que adopt rpidamente declaraciones y medidas de oposicin al rgimen emergente. En ese contexto, la ley de 1935 gener una fuerte resistencia y provoc el rechazo de los opositores a la dictadura por razones ms polticas que pedaggicas y porque implic una injerencia en la organizacin universitaria.

La idea de transformar este sector de la educacin, que mostraba una clara tendencia al crecimiento, ya estaba en la agenda universitaria. El debate interno centrado en las dimensiones pedaggicas planteaba los fines de Secundaria y el lugar institucional ms conveniente para evitar que esta rama quedara reducida a una mera antesala de estudios universitarios. Su ubicacin como Seccin Secundaria y Preparatoria dentro de la Universidad de la Repblica estaba en debate desde la dcada del veinte. El rechazo a la ley de 1935 obedeca a la modalidad y al contexto en que se produjo, y a la conviccin de que el gobierno quera ejercer una vigilancia poltica en esta rama, hasta entonces fuera de su alcance. La creacin del Consejo de Enseanza Secundaria implic un cambio institucional pero dej pendiente la reforma pedaggica. Los primeros aos de Secundaria en su nueva etapa estuvieron marcados por un intento de implantar un orden autoritario que no sobrevivi a la dictadura. En 1940, en el marco de un nuevo ambiente poltico y social, se renovaron las autoridades de la enseanza. Se iniciaba as un importante perodo de esplendor en la enseanza media uruguaya. Los docentes adquirieron un rol protagnico, generndose un singular despliegue y expansin de esta rama en las dcadas siguientes.1
Maronna; Mnica, La dictadura y enseanza secundaria en Cures, Oribe et all, El Uruguay de los aos treinta. Enfoques y problemas, EBO, 1994, p. 188.
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2. DICTADURA Y UNIVERSIDAD: TENSIONES Y RUPTURAS Para el rgimen emanado del Golpe de Estado de 1933, la Universidad de la Repblica era una de las fuerzas de oposicin. Segn afirma Eugenio Petit Muoz, la reaccin contraria al rgimen de facto implic a estudiantes, docentes y autoridades. Exaltadamente, la Universidad entera, desde el Consejo Central a los de Facultades, el profesorado y, en el mximo grado de agitacin, los estudiantes, hicieron pblicas sus protestas y encendieron el espritu de la resistencia con un fuego y una decisin que los mostraba dispuestos a llegar hasta los ltimos extremos.2 En 1935, en El Pas, se escribi: La luz de la Universidad encandila al oficialismo. De ah que desde el 31 de marzo nos hayan atacado. 3 Pueden reconocerse tres grandes momentos de mxima tensin entre el gobierno y la Universidad: la reaccin frente al Golpe de Estado; el rechazo al proyecto de Ley presentado por Horacio Abadie Santos; y la oposicin a la reforma de la Enseanza Secundaria y Preparatoria impulsada por el gobierno. La Universidad rechaz el Golpe de Estado, entendindolo como una cuestin de principios. El 31 de marzo, los estudiantes y su decano ocuparon la Facultad de Derecho. El decano, Dr. Emilio Frugoni, fue detenido y deportado. Similar reaccin se oper en el gremio estudiantil a travs de la FEUU, creada en 1929: La Federacin de Estudiantes Universitarios interpretando la sana voluntad del estudiantado nacional, levanta su protesta enrgica y severa la vez, contra las medidas atentatorias de la Presidencia de la Repblica.[...] La Presidencia de la RepPetit Muoz, Eugenio, Historia sinttica de la autonoma de la Enseanza Media en el Uruguay, UdelaR, FHCE, 1969, p. 111. 3 El Pas, 28/11/35, p. 5.
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blica ha dado ya el paso previo para la instauracin desembozada de una dictadura. Han conseguido su objeto las fuerzas obscuras de la reaccin, alentadas por el imperialismo que maniobra en las sombras, dispuestos a salvar sus comprometidos intereses, siempre en pugna con los intereses de la economa nacional.4 El da 30 de marzo de 1933, la Facultad de Derecho realiz una asamblea, declarndose la huelga general por tiempo indeterminado. A su vez, el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina declar que: No reconocer ningn acto que no haya emanado de sus propias autoridades y que lesione su intangible autonoma. La Facultad de Medicina como integrante de la Universidad ratifica ante el pueblo que la ha erigido como centro de la cultura superior [...] su fe en la democracia y en las normas trazadas por el pueblo para regir sus destinos.5 Se realizaron tambin varias manifestaciones pblicas que intentaban denunciar los procedimientos que la Universidad consideraba atentatorios de la libertad y la democracia. Continuando su empeosa accin, la Federacin de Estudiantes Universitarios, ha organizado dos grandes actos pblicos, [uno, el 11 de julio de 1933 en la Facultad de Medicina y otro, el 18 de julio del mismo ao en la Plazoleta del Gaucho] trabajando intensamente para que stos adquieran los xitos rotundos que han coronado siempre los pronunciamientos estudiantiles.6 En un segundo momento, los signos de desconocimiento de la tradicional autonoma universitaria se hicieron evidentes. El 2 de marzo de 1934 el Poder Ejecutivo remiti a la Asamblea Deliberante (creada en sustitucin del Poder
4 Accin, 31/3/1933, p. 2 [Manifiesto de la Federacin de Estudiantes]. 5 El Pas, 7/5/33, p. 5. 6 El Pas, 7/7/1933, p.5. [En afirmacin de la libertad y la democracia].

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Legislativo y que actu hasta la reforma constitucional de ese mismo ao) un proyecto conocido como Ley Abadie, por su autor, el riverista Horacio Abadie Santos. Especialmente polmicos eran los artculos 6 y 10 del proyecto de ley porque ponan en manos del Poder Ejecutivo el nombramiento de los decanos (art 6) y le daba la potestad de realizar observaciones a los planes y programas de estudio (art. 10) 7. Las protestas y la fuerte postura contraria de la Universidad provocaron la eliminacin de estos dos artculos violatorios de los fueros universitarios. El Dr. Terra, en cambio, desde el da en que otorg el desistimiento, que he recordado, de que se aplicaran los artculos 6 y 10 de la ley Abadie, haba abandonado todo intento de intervencin en la Universidad, pues tema desencadenar con ello un nuevo conflicto.8 La amenaza de intervencin a la Universidad estuvo presente. Sin embargo, Gabriel Terra a diferencia de algunos de sus colaboradores ms cercanos y del herrerismo, no estaba dispuesto a desmantelar la Universidad, ni a intervenirla; se mostraba proclive a mantener el statu-quo y evitar los extremos dramticos. Prueba de ello es que dio marcha atrs en los artculos ms polmicos de la ley orgnica de [Abadie Santos] y modific el proyecto original en relacin a Secundaria . El rgimen de marzo no intervino la Universidad y tuvo que aceptar el nombramiento de Dr. Carlos Vaz Ferreira, propuesto Rector por la unanimidad de la Asamblea de los Claustros. 9 En 1935 se produjo otro gran enfrentamiento entre la Universidad y el gobierno cuando se conoci el proyecto de ley que separaba la Seccin Secundaria de la Universidad. La idea de separar Secundaria ya exista desde tiempo atrs, constituyndose en los aos veinte en uno de los centros de debate dentro de la propia Universidad10.

Claro est que los fundamentos no eran los mismos. Mientras las autoridades universitarias y el cuerpo docente sostenan que era necesaria una transformacin de la educacin media y se basaban en argumentos pedaggicos, el gobierno buscaba un control de esta rama de la enseanza hasta ahora protegida por la autonoma universitaria. Amlcar Vasconcellos, docente destituido y Secretario General de la Federacin Magisterial, expres en octubre de 1935: los maestros sufrimos en la Escuela los efectos de ese partidarismo poltico que se pretende infiltrar en la Universidad. Mientras que el profesorado goza de la plenitud de sus derechos y garantas, los profesores y normalistas que no piensan como el gobierno, slo carecen de la tutela de sus derechos 11 . Mientras la Asamblea del Claustro universitario preparaba un proyecto de estatuto universitario, el Dr. Martn Echegoyen, Ministro de Instruccin Pblica, herrerrista, convoc una comisin para estudiar la reforma institucional de Secundaria. En octubre de 1935 esta propuesta fue estudiada en la Comisin parlamentaria donde recibi importantes transformaciones como se ver en detalle ms adelante: se limit la injerencia del Poder Ejecutivo, se aument a tres el nmero de docentes a ser electos por voto secreto, se aceptaba el mecanismo de representacin proporcional entre las listas de aspirantes y se impeda el voto a los docentes que hubieran obtenido el cargo por nombramiento directo. Los cambios fueron realmente muy significativos y mostraban las divergencias entre los coprotagonistas del golpe de Estado. Sin duda, hubo una intensa negociacin entre el terrismo y el herrerismo de la que no ha quedado registro. Lo real es que fue aprobado un proyecto ms moderado que el original. 12
11 El Da, 29/10/l935, p 9. Contra la reforma en Secundaria. Citado por M. Maronna, en La dictadura... ob. cit., p. 164 12 Cfr. Maronna, La dictadura... ob.cit. p.165 y ss.

7 8 9 10

E. Petit Muoz, ob cit, p. 111. Ibidem, p.111. M. Maronna, La dictadura... ob. cit. p. 162. Ibidem, p. 161.

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3. LOS DOCENTES REUNIDOS EN PIRIPOLIS En medio de este clima de confrotacin y un ao antes de presentarse el proyecto de ley de separacin de Secundaria, un ncleo de docentes impuls un Congreso de Profesores de la Seccin Secundaria y Preparatoria. Tanto el trabajo de las Comisiones creadas durante el Congreso como las resoluciones adoptadas, plantearon un conjunto de temas que fueron retomados aos ms tarde. Asimismo, es bastante sugerente que entre sus organizadores estuvieran las primeras autoridades del Consejo de Enseanza Secundaria. Reunidos en Piripolis entre el 28 de enero y el 1 de febrero de 1934, los participantes consideraron una nutrida agenda de temas. De acuerdo al reglamento13 la autoridad del Congreso resida en la Comisin Directiva de la Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay14, quien deleg en una Junta Ejecutiva integrada por los profesores Eduardo de Salterain Herrera, Elzear S. Giuffra y Pedro Baridn las facultades necesarias para la organizacin del Congreso. Fueron convocados a participar todos los profesores de los institutos oficiales y los habilitados por la Universida. En total, deliberaron 40 docentes, en lo que se consider una magra presencia. Ese ausentismo no de deba tanto al desinters, como proclamaron los organizadores, sino al contexto de polarizacin generado por el Golpe de Estado.
13 Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria, Talleres Grficos de A. Monteverde, 1935. 14 Presidente: Prof. Eduardo de Salterain Herrera, (en documentos de la poca, su nombre tambin aparece como de Salterain y Herrera. Vicepresidente: Prof. Elzear S.Giuffra Secretario General: Prof. V.Hctor Vacarezza, Secretario de actas: Prof. Julio Csar Sales Tesorero: Arq. Luis Noceto, Contador: Arq. Carlos Molins. Bibliotecario: Amlcar Tiribocchi Vocales: Profesores. Pedro D.Baridn, Juan P. Belgrano, Juan C.Sabat Pebet, Pedro P. Medina, Cayetano di Leoni, Ing.Enrique Penads, Alberto Rusconi, Jos M. Trabal, Alejandro Brunetto, Csar Coelho Oliveira. Director de la revista Ctedra Prof. Carlos Lacalle.

El objetivo principal del Congreso era recabar la opinin de los profesores acerca del plan de estudios, revisar el rgimen de promociones de los estudiantes y la representatividad del profesorado en los rganos de conduccin. Se trat especialmente el lugar de Secundaria dentro de la estructura organizativa universitaria creada en las leyes de 1885 y 1908. En 1934, indicaba el informe de la subcomisin dedicada a estos temas, el Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria estaba integrado por catorce personas, nueve de las facultades y cinco del Consejo Universitario. Se lleg a esta situacin por el crecimiento de las facultades: Y este rgimen actual [...] tiene una deficiencia fundamental. La enseanza media est dirigida por los tcnicos en enseanza superior [...] el adolescente [...] est regido por personas que tienen conocimiento de de las necesidades del adulto [...] Y esto ha trado como consecuencia lo que para nosotros constituyen las caractersticas ms visibles de la actual enseanza media: en primer trmino el confusionismo, la falta de una orientacin clara y definida y, en segundo trmino, el profesionalismo, la particularizacin. La falta de un sentido general de la enseanza15. La subcomisin sostena que la reforma es urgente, que la reforma es necesaria, que la reforma es imprescindible. Propona un nuevo sistema que tuviera en cuenta la especializacin pedaggica de la enseanza media y que asegurara una amplia y efectiva representacin de sus docentes. Esta reforma, indicaba ha de hacerse con pausa, ha de hacerse siguiendo el ritmo lento de las leyes de la vida16. Este segundo congreso de profesores dej planteado un conjunto de temas que fueron retomados ms adelante. Por ejemplo, el rgimen de pasaje de curso:

15 16

Ibidem p. 22. Ibid. p. 22.

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Que la promocin sin examen, sea el rgimen normal de pase en el ciclo de estudios medios; segundo. Que para tal procedimiento ser indispensable la responsabilidad consciente y honesta del profesorado, el cual, en todos los caso, sin perjuicio de las prescripciones reglamentarias, deber guiarse por el criterio, sin vacilaciones, de que cada promocin que decrete no deja en su fuero interno ningn escrpulo que afecte se tica profesional, habida cuenta de los valores humanos y mentales del alumno17. Y para el pasaje a la Universidad, proponan un examen de admisin. Sobre el cuerpo docente, sobresale la necesidad de formalizar reuniones peridicas y muy especialmente declaraba la necesidad de crear un instituto para su formacin: 1ro.) Que es de urgente necesidad la formacin de un Instituto Normal de profesores de enseanza secundaria; 2do) Que este Instituto debe asegurar en el futuro profesor las siguientes calidades: a) cultura secundaria completa, no especializadas de tipo humanstico; b) honda formacin filosfica, con preferencia psicolgica, pedaggica general y particular; c) cultura tcnica y especializada en el grupo de asignaturas afines que podr ensear el profesor. 3ro.) Que este instituto debe otorgar el ttulo de profesor de Enseanza secundaria en cada una de las Secciones en que est dividido, ttulo suficiente para que la Seccin de enseanza secundaria d preferencia a su poseedor en futura provisin de ctedras18. Varios temas emergieron en los discursos y en los debates, tales como la enseanza del francs, la necesidad de ampliar los recursos para esta rama educativa en plena expansin, la ampliacin del sistema de becas, entre tantos asuntos debatidos a lo largo de estas jornadas. Los historiadores Juan Oddone y Blanca Paris destacaron la importancia de este even17 18

to, no tanto por sus resultados inmediatos sino por lo que signific para el cuerpo docente: [El Congreso] aunque sin mayores consecuencias en cuanto a sus resultados prcticos, aporta en cambio un testimonio adecuado para medir la proyeccin de estas nuevas inquietudes a sectores docentes cada vez ms extendidos; tiene adems la importancia de congregar al cuerpo docente que desde hace aos padece las dificultades del trabajo individual y aislado; y la virtud de llamar a reflexin sobre las vas y las metas del movimiento. Es la primera vez que los profesores de Secundaria se renen como cuerpo independiente y por su iniciativa, no al conjuro de un rector o de un decano que busca apoyo para dirigir su poltica, sino para elaborar programas y discutir problemas comunes. De ah la singular importancia de este encuentro en la historia educacional del pas 19

4. EL DEBATE PARLAMENTARIO La discusin en el Poder Legislativo del proyecto de creacin de Enseanza Secundaria comenz en la Cmara de Representantes el da 11 de noviembre de 1935. Haba sido enviado por el Poder Ejecutivo a travs del Ministerio de Instruccin Pblica, el 27 de setiembre de ese mismo ao. El principal argumento resida en la necesidad de rever la organizacin de este nivel de enseanza que hasta entonces constitua una Seccin dentro de la Universidad. Deba expedirse respecto a si continuaba bajo la potestad de la Universidad de la Repblica o si se converta en una institucin autnoma. La consideracin de tal proyecto fue rpida: su aprobacin definitiva llev apenas un mes de discusin en ambas Cmaras. Su discusin fue paralela al estudio de creacin de

Ibid. p. 50. Ibid. p. 50.

19 ODDONE, Juan PARIS, Blanca, La Universidad uruguaya desde el militarismo a la crisis (l885-l958), UdelaR, l971, Tomo II p 320.

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Conaprole. Tal como se desprende de los diarios de sesiones, ambas discusiones se alternaban porque para debatir sobre Conaprole se precisaba un qurum mayor en Sala, de modo que cuando faltaban legisladores, se pasaba a tratar el tema de Secundaria. La cercana en la consideracin de ambos proyectos y las intensas negociaciones entre terristas y herreristas, abonaron el rumor de un acuerdo que la prensa denominaba: Conaprole por Secundaria. Esto significaba que el herrerismo votaba la creacin de la Cooperativa a cambio de que el terrismo votara la separacin de Secundaria de la Universidad.20 El Poder Ejecutivo y el Ministerio de Instruccin Pblica haban conformado una Comisin para la elaboracin de ese Proyecto, integrada por delegados de Educacin Primaria y Normal, Secundaria y Preparatorios y profesores de Secundaria, entre otros integrantes, para estudiar la organizacin, funcionamiento y propsitos del nuevo Consejo. El Poder Ejecutivo consideraba que habindolo podido realizar directamente era conveniente que una comisin especializada lo hiciera y posteriormente pasara al Poder Legislativo para su estudio. La Comisin estuvo integrada por los delegados del Consejo de la Seccin Enseanza Secundaria y Preparatoria, Arq. Daniel Rocco, del Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal, Arq. Jos Claudio Williman, de la Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria, Eduardo de Salterain Herrera, del Instituto de Estudios Superiores, Dr. Jos Carlos Monestier, y Sr. Eduardo Monteverde, doctor Jos Pedro Segundo, doctor Arstides Delle Piane, doctor Jos Pedro Varela y Esc. Vicente S. Robaina, quienes, con excepcin del Dr. Varela, actuaron hasta el trmino de su cometido21. La Comisin fundament la separacin de Enseanza Secundaria de la Universidad basndose en el principio de autonoma de la
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Enseanza Primaria, Secundaria y Superior existente en las Constituciones de 1917 y 1934. Hasta el momento, sealaba la Comisin, esto an no se haba sido aplicado por lo que segua vigente lo establecido en la ley Orgnica de la Universidad de 1908. Durante la dcada del veinte ya haban existido varios proyectos en el sentido de autonomizar esta seccin de la enseanza teniendo en cuenta sobre todo sus funciones; sin embargo ello no se haban concretado. El proyecto que fue al Parlamento, fue formulado por el Ministro de Instruccin Pblica, Dr. Martn Echegoyen, con el asesoramiento de dos distinguidos especialistas: Jos Pedro Varela y Antonio Mara Grompone, como lo afirma el Presidente Gabriel Terra en el mensaje con el que remite el proyecto al Poder Legislativo.22 Durante el trabajo de la Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Representantes que lo estudi, se le realizaron modificaciones, como ya se adelant. Las ms significativas, refieren a los artculos 4, recomendando que el futuro Consejo no elevara el Poder Ejecutivo una terna de candidatos a Director, sino un nico candidato, y el art. 6, proponiendo suprimir el miembro designado por el Poder Ejecutivo. Si bien la Comisin entiende que su inclusin se justificara, por cuanto no puede el Ejecutivo desentenderse del aspecto social y humano de la Enseanza Secundaria ha persistido en su firme propsito de librar al Consejo de toda influencia del Poder Central que el mantenimiento de ese miembro supondra, en todos los casos [...] Finalmente, se fija en tres el nmero de miembros que designar el profesorado, por los procedimientos democrticos que ms adelante se detallarn, contemplando, de este modo, una justsima aspiracin del mismo, que hasta la fecha se haba visto postergada contra toda razn 23
22 23

Petit Muoz, E., Historia sinttica ob. cit., p bidem, p.51. Ibid, p 51

118.
21 Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, 1935, tomo 397 del 11 de noviembre de 1935, p. 50.

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Tambin se propusieron modificaciones en cuanto a los requisitos exigidos a los integrantes del Consejo, en cuanto a quines tenan derecho al voto dentro del profesorado, al carcter del voto (obligatorio y secreto) y aspectos de integracin y funcionamiento del Consejo que buscaban agilizar su gestin y aliviarlo de pesadez burocrtica. Integraban la Comisin de Instruccin Pblica los diputados Miguel A. Pringles (miembro informante), Telmo Manacorda, Atilio Arrillaga Safons, Daniel Fernndez Crespo, Santiago H, Santos (todos ellos del Partido Nacional) junto a los colorados Joaqun J. Baltar y Julio V. Iturbide. El proyecto reformulado fue presentado entonces a la Cmara de Diputados. Los miembros informantes basaron su postura en los objetivos de convertir a la Enseanza Secundaria en un fin en s misma y otorgarle autonoma al segregarla de la Universidad. Los integrantes del sector terri-herrerista apoyaban el proyecto ley de creacin de Secundaria exponiendo argumentos de diversa naturaleza. Por una parte, argumentos de ndole jurdica: la fusin de Secundaria con Universidad sera inconstitucional. El art. 100 de la Constitucin afirmaba que: la Instruccin Superior, la Secundaria y Primaria sern administradas por Consejos Autnomos. Pero por la ley del 31 de diciembre de 1908 (art. 6) la Enseanza Secundaria y Superior se encuentran fusionadas bajo la superintendencia del Consejo Central Universitario. Este argumento fue introducido por el Diputado colorado Sosa Aguiar, apoyndose en la lectura del Dr. Demicheli. Tambin introdujo, para reafirmar su postura, planteos hechos por el Dr. Gustavo Gallinal en el Congreso Universitario Americano de 1931 a favor de la escisin de Secundaria de la Universidad, as como la opinin del Dr. Santn Carlos Rossi en el mismo Congreso. De esta forma, introducan argumentos extrados de sectores antidictatoriales. Se plantearon argumentos pedaggicos: la Enseanza Secundaria, afirmaban, no poda considerarse una mera antesala de los estu-

dios universitarios, tal como argument el diputado colorado Armando Pirotto. Sobre el primer objetivo de hacer cumplir la autonoma que la Constitucin otorgaba a las distintas ramas de la Enseanza, el propsito fue constituir un Ente Autnomo con amplias facultades, porque hasta el momento su dependencia de la Universidad la haba perjudicado y subordinado a sus decisiones, segn se entenda. Respecto al segundo objetivo planteado, de la Enseanza Secundaria como un fin en s misma y no como un medio para llegar a la Universidad, se consideraba como una vieja aspiracin, pedaggicamente inobjetable, porque buscaba formar un hombre para la vida en sociedad y no un hombre exclusivamente profesional. Se aspiraba a que constituyera un ciclo de cultura para formar a los jvenes en todos los aspectos y que alcanzara al mayor nmero posible de alumnos. A la vez se criticaba el afn generalizado por obtener ttulos universitarios, el cual, se consideraba, atentaba contra el desarrollo del pas. El da 12 de noviembre, la Cmara de Representantes continu su discusin. As, los diputados Pirotto y Sosa Aguiar apoyaron la separacin que fundamentaban en las ltimas tendencias pedaggicas implementadas en otros pases, al considerar que los jvenes requeran una formacin destinada a continuar la brindada por la Educacin Primaria, que no fuera una mera antesala de los estudios universitarios. El diputado Pringles, miembro informante de la Comisin de Instruccin Pblica, mocion para que el asunto se tratara en una sesin extraordinaria. El oficialismo quera apurar la discusin en tanto que la oposicin intentaba dilatarla. El Dr. Dardo Regules (Unin Cvica) argument en contra, afirmando que puesto que la Asamblea del Claustro universitario estaba elaborando un nuevo estatuto, si era cierto que el Presidente de la Repblica tena buena voluntad hacia la autonoma universitaria, deba estarse a lo que la propia Universidad resolviera sobre el tema. El diputado nacionalista Leonardo Tuso contest que eso sera

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aceptable si la Universidad compartiera el asunto de fondo, o sea la separacin de Secundaria de su seno. Puesto que no era ese el caso, no tena sentido esperar su pronunciamiento. Finalmente se aprob la mocin de su tratamiento en una sesin extraordinaria el 20 de noviembre de 1935. Ese mismo da (18 de noviembre) tuvo lugar la votacin nominal del proyecto de creacin de Conaprole, que fue afirmativa. En la sesin del 20 de noviembre, Telmo Manacorda seal cmo un opositor al rgimen y al proyecto de ley, el Dr. Dardo Regules, perteneciente a la Unin Cvica, le haba expresado que la ley es buena, pero es malo el momento elegido para dictarla24. Ms all del golpe de efecto de reproducir comentarios hechos fuera del Parlamento, tal vez la frase expresara lo que muchos pensaban. Regules replic que la ley que ha hecho la Cmara, es mejor que la que ha mandado el poder Ejecutivo25. Manacorda, uno de los diputados oficialistas que defendi el proyecto con mayor virulencia, reafirm lo postulado por Sosa Aguiar en cuanto a opiniones favorables a la separacin de Secundaria de la Universidad, as como las manifestaciones recogidas en el II Congreso Nacional de Profesores de Piripolis de 1934. Tambin expuso cmo en todos los pases de Amrica y en casi todos los del mundo, la reforma que se buscaba implementar ya se haba realizado.26 Como se dijo, el proyecto educativo fue cuestionado dado el contexto poltico en el cual tuvo lugar, ms que por razones puramente pedaggicas o educativas. Uno de los opositores al proyecto que ms intervencin tuvo en el
24 Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, 1935, tomo 397. Sesin del 20 de noviembre de 1935, p.106. 25 Ibid. p 106. 26 En verdad, en Argentina la escisin de la escuela secundaria se dio muy tempranamente en 1821 con Rivadavia, lo que se defini definitivamente en 1863 con la Creacin de los Colegios Nacionales por el Presidente Mitre. En Chile tuvo lugar en 1927. La idea de que la educacin secundaria formara parte de la Universidad tiene su origen en la Francia Napolenica, y en ese pas apenas sobrevivi a la cada del Imperio. Datos que provienen de la investigacin de la Prof. Laura de Torres.

debate fue el Dr. Emilio Frugoni, quien tena amplia participacin en la vida universitaria, puesto que en el momento del Golpe de Estado era decano de la Facultad de Derecho. Gran parte del debate lo ocuparon los aspectos formales y constitucionales, ms que los de fondo. El diputado Lber Troitio junto a Emilio Frugoni, ambos del Partido Socialista, advirtieron que la creacin de nuevos entes autnomos requera, segn el art. 185 de la Constitucin, de dos tercios de los votos del total de componentes de cada Cmara. Desde la Presidencia de la Cmara se invoc el art. 181, que afirmaba que ... la Instruccin Superior, Secundaria, Primaria y Normal, sern administrados por Consejos o Directorios autnomos, por lo que la Enseanza Secundaria no sera un Ente Autnomo a crear, sino que el legislador adaptara la realidad al precepto constitucional preexistente y la ley poda entonces ser aprobada por mayora simple. Intervino el Ministro de Instruccin Pblica, el herrerista Martn Echegoyen, afirmando que no se trataba de la creacin de un nuevo ente por mandato legislativo, sino de hacer cumplir los artculos 100 y 181 de la Constitucin. A lo que Frugoni contest que encontraba soberanamente extrao que se quiera resolver el problema de fondo por va de una interpretacin de la Constitucin.27 El diputado Leonardo Tuso intervino a favor de la tesis oficialista. Por mocin de Dardo Regules (cvico), que fue votada afirmativamente, el asunto pas a la Comisin de Legislacin de la Cmara. Luego de un receso, el Diputado de la Fuente, como miembro informante de dicha Comisin, sustent la tesis del Ministro Echegoyen: al no estarse creando un nuevo ente autnomo se deban aplicar los artculos 100 de la Constitucin del 17 y el art. 181 de la Constitucin vigente en ese momento. Se respaldaron en opiniones de los Dres. Demicheli y Justino Jimnez de Archaga. El diputado Frugoni replic que desde la perspec-

27

Ibid, p. 107.

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tiva del Presupuesto Nacional no exista ningn ente autnomo llamado Enseanza Secundaria, sino que era una seccin de la Universidad, y que se estaba entrando en cuestiones de metafsica jurdica. La discusin se dilat entre anlisis jurdicos y debates constitucionales con la participacin reiterada de los Diputados De la Fuente, Frugoni, Pringles, Polleri, Canessa, Abadie Santos y Manini Ros. En realidad, la apelacin a estos aspectos jurdicos y constitucionales no eran ms que chicanas utilizadas para diferir el debate de fondo, como el mismo Frugoni lo anotara: Todo lo dems [...] es debatirse en el terreno de las chicanas. Yo no s si la frase es un poco gruesa o parlamentaria, pero no encuentro otra ms precisa y ms grfica para determinar bien el alcance de mi pensamiento a este respecto.28 Finalmente se vot la mocin que declaraba como qurum necesario el del art. 185, o sea los dos tercios. Muchos oficialistas dieron su voto a esto porque entendieron que era mejor si se aprobaba con un margen ms amplio. El diputado comunista Eugenio Gmez realiz una extensa exposicin, considerando que el proyecto resultaba antipopular, pues pretenda destruir la autonoma de la Universidad, y atacar a una institucin que era bastin en la resistencia a la dictadura terrista. Sostuvo Gmez: El gobierno quiere vengarse de la resistencia que la Universidad opone a la Dictadura, busca apagar ese foco de rebelda. Es un proyecto destinado a vestir la universidad con camisa negra; y tiende a restringir la cultura a un crculo de privilegiados29. Afirmaba tambin Gmez que dicha separacin buscaba la injerencia del Poder Ejecutivo en la Educacin Secundaria, como lo estaba haciendo con la Educacin Primaria en donde ya se estaban dando perse28 Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, 1935, tomo 397. Sesiones del 22 y 23 de noviembre de 1935, p. 124. 29 Ibid. p. 130.

cuciones y restricciones. Resalt tambin las necesidades de la educacin en general, como la falta de locales en condiciones y materiales, los grupos superpoblados y la fatiga docente. Deseaba una Secundaria con acceso para todos los jvenes, brindndoles la posibilidad de boletos gratuitos y libros a costos accesibles, y que fuera dirigida por hombres abiertos a las ideas nuevas del progreso 30. Luego comenz el estudio en particular de cada uno de los artculos del proyecto. Una vez aprobado, el 23 de noviembre pas al Senado. El da 9 de diciembre con la presencia de 21 de los 31 integrantes del Senado, comenz la rpida discusin del mismo. A diferencia de la Cmara de Diputados, la nueva Constitucin de 1934 haba eliminado la representacin proporcional en la Cmara de Senadores, que pas a estar integrado por 15 senadores del lema ms votado y 15 por el que le segua en nmero de votos (se integraba al Vicepresidente en carcter de Presidente de la Cmara); de all el nombre de Senado del medio y medio con que se designaba a este rgano integrado slo por terristas y herreristas en partes iguales, por lo que no haba all voces opositoras. Los Senadores Dr. Alfredo Navarro (Partido Colorado) vicepresidente de la Repblica y presidente del Senado y Juan B. Morelli (Partido Nacional), plantearon la necesidad de la separacin y constitucin de la nueva Enseanza Secundaria, fundamentando en razones legales, constitucionales y pedaggicas. Sobre todo, haba que dejar de lado el carcter profesionalista que orientaba hasta ese momento la Enseanza Secundaria, y enfocarla hacia una educacin integral, completando la Educacin Primaria. Puestos as de acuerdo los dos nicos sectores polticos que integraban el Senado, ste lo aprob. El 11 de diciembre de 1935 fue promulgada la ley por el Poder Ejecutivo. Quedaba as creado el Ente Enseanza Secundaria.

30

Ibid. p. 123.

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En realidad, lo que la ley modificaba era la forma de gobierno de la Enseanza Secundaria, sin afectar los aspectos medulares pedaggicos: el currculo, las divisiones entre Primer Ciclo y Bachillerato, que venan ya desde 1908 como se ha visto; las formas de organizacin escolar y las de evaluacin. Pese a las aspiraciones de constituirse en un ciclo pos primario de cultura general, dirigido a amplios sectores de la sociedad y no slo a aquellos que cursaran carreras universitarias, la Enseanza Secundaria no perdi su carcter enciclopedista, la inconexin entre los distintos contenidos, la vocacin totalizadora de programas inabarcables en un ao lectivo y los regmenes evaluatorios que la mantenan democrtica para el ingreso pero elitista para el egreso; es decir que mantena casi todas las fallas que se le achacaban durante su permanencia en el mbito universitario. En cuanto al profesorado, que llegaba al millar hacia esta poca, segua mantenindose una poltica de seleccin en lugar de una de formacin, que recin comenzara por ley en 1949 y en 1951 con la puesta en marcha del Instituto de Profesores Artigas. De acuerdo con la ley de 1935 el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria qued compuesto por un Director y seis Consejeros honorarios. Su cometido estaba definido en su artculo segundo: tendr como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tender a la formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales. La Enseanza Secundaria ser continuacin de la Enseanza Primaria y habilitar para los estudios superiores.31 El nombramiento del Director corresponda hacerlo al Poder Ejecutivo, previa venia del Senado, a propuesta del Consejo por mayora absoluta de sus miembros. Competan a ste la Presidencia del Consejo y ser el Jefe de la Administracin de la Enseanza Secundaria, ejerciendo la autoridad ejecutiva del gobierno tcnico res-

pecto de todas las oficinas y centros educacionales de su jurisdiccin , con facultades deliberativas en el Consejo, representando a ste dentro y fuera del pas, resolviendo los casos de carcter disciplinario y, en definitiva, ejerciendo la superintendecia sobre todos los establecimientos oficiales de Enseanza Secundaria.32 A su vez ste tena bajo su inmediata dependencia la Secretara, Biblioteca, Inspeccin, Contadura y Tesorera, lo cual nos da una idea del organigrama y funcionamiento de la Enseanza Secundaria a partir de sus distintas reparticiones y reas de trabajo. Un dato interesante es que de acuerdo con la ley el Director reciba una remuneracin, a diferencia de los Consejeros, lo cual le impeda ejercer simultneamente otra actividad remunerada, pero estaba obligado a atender su tarea como profesor al menos en una clase. De los seis miembros de Consejo tres eran electos directamente por los docentes y los otros tres eran designados por el Consejo Central Universitario, el Consejo Nacional de Enseanza Primaria e Industrial y el Consejo Superior de Enseanza Industrial. Los delegados docentes eran electos por votacin obligatoria y secreta, con un sistema de listas por lemas, en elecciones organizadas por el propio Consejo (en cada departamento se incluan mesas receptoras) y un escrutinio final procesado y homologado por la Corte Electoral. Esta conformacin y forma de designacin implicaba involucrar a diversos actores del quehacer educativo en un sistema que pretenda modificar, avanzar y unificar sus polticas educativas. Aunque resulta significativo tener presente que, de acuerdo con los documentos consultados, expresamente la ley en su artculo 17 sealaba que esta representacin no implicaba delegacin o representacin de ninguna corporacin o poder, sino que los miembros electos y designados cumplen sus funciones realizando los fines propios de la insti-

31

Ley 9. 523 en RNLyD, 1935

32

Ibidem.

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tucin cuyo gobierno tienen por mandato de la ley.33 Esta integracin de los docentes en los organismos de Direccin y su forma de eleccin generaron crticas desde algunos peridicos y parte de la opinin pblica de la poca. Como respuesta a este planteo, desde el propio Consejo se argumentaba en 1939 que era importante la integracin en los organismos de direccin de aquellos involucrados directamente en el accionar educativo permanente, con sus aportes tcnicos, pedaggicos, espirituales y, en definitiva, como factores de colaboracin para una adecuada realizacin del servicio. Las competencias del Consejo eran la colaboracin con el Director en el gobierno administrativo y tcnico, la elaboracin del plan de estudios, velar por los progresos del sistema, designar a sus empleados administrativos y nombrar a los funcionarios docentes. Sobre este ltimo aspecto, de acuerdo con el Estatuto Docente vigente en la poca, el Consejo poda designar en forma directa profesores con carcter de interinos por un ao (pudindolo confirmar por cinco en el caso que demostrase idoneidad), y tambin a los Inspectores.

la autonoma fueron elaborados por una Comisin integrada por personas contrarias al rgimen terrista como eran los Doctores Prando, Santn Carlos Rossi y Antonio Grompone, calificados y expertos profesores universitarios.

5.1 La reaccin de la Universidad Para la Universidad fue una gran encrucijada. El Consejo Central Universitario rechaz la ley basado en que no haba contado en la Cmara de Diputados con el qurum necesario para crear un Ente y estudi interponer el recurso de inconstitucionalidad. El Dr. Carlos Vaz Ferreira- rector de la Universidad- consider la separacin de Secundaria de la Universidad como un horror pedaggico, administrativo y moral34, destacando que la norma era inconstitucional, de tendencia regresiva porque subordinaba la enseanza al poder poltico y afectaba la organizacin e integridad de esa casa de estudios. Significaba para el rector una clara intromisin del poder poltico en el mbito educativo realizada por una comisin ajena a la Universidad mientras precisamente el Claustro de la Universidad estudiaba un estatuto coordinador de toda la enseanza bajo la direccin de la Universidad35. Los estudiantes fueron los actores ms activos y quienes llevaron a delante una sostenida y decidida movilizacin en defensa de la autonoma36 y contra la reforma que separaba la enseanza Secundaria y Preparatoria de la rbita de la Universidad de la Repblica. Fue un motivo ms de enfrentamiento del sector estudiantil opositor a la dictadura terrista. Las reacciones contra el proyecto de ley de Creacin de Enseanza Secundaria, principalmente en el sector estudiantil fueron

5. LAS REACCIONES FRENTE A LA LEY DE CREACIN DE SECUNDARIA El proyecto de ley de creacin de Secundaria provoc grandes repercusiones y gener importantes debates. Mientras los opositores a la ley subrayaban el carcter poltico de la ley, sus defensores ponan el nfasis en que se trataba de un cambio imprescindible para el crecimiento de esta rama de la educacin. El diario La Maana, asociado al riverismo y afn al Golpe de Estado, hizo referencia a la autonoma que el proyecto de ley otorgaba a la Enseanza Media. Estableci como argumento central que los artculos correspondientes a

33

Ibidem

34 Carlos Vaz Ferreira, citado por Oddone, Juan y Pars, Blanca, La Universidad ob cit, p 204 35 Idem p. 204. 36 El Pas, 2/11/35, p 11. [Los estudiantes mantienen la defensa de la autonoma.]

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importantes, y consistieron en huelgas, asambleas, manifestaciones y choques callejeros con la polica, entre las que se destacaba la resistencia protagonizada por los estudiantes de Enseanza Secundaria. En dichas manifestaciones participaron tambin diversas fuerzas populares e instituciones culturales como la Federacin de Magisterio. Las primeras acciones y manifestaciones comenzaron a finales de octubre. En ese sentido, la Federacin de Estudiantes Universitarios decret una huelga que tuvo lugar durante los das 30 y 31 de dicho mes. A su vez, se realizaron actos en la Facultad de Medicina, en el Ateneo de Montevideo y en los Liceos Nocturnos. El Pas, diario del nacionalismo independiente y opositor al gobierno, apoyaba al movimiento estudiantil: Quienes pretenden que hay algo parecido a una maniobra poltica en la actitud de la juventud universitaria se equivocan de medio a medio, si no faltan descaradamente a la verdad. Reinaba la mayor tranquilidad en los claustros. Los estudiantes intensificaban su esfuerzo y slo pensaban en dar trmino feliz a sus cursos, cuando el Poder Ejecutivo fue a revolucionar claustros y estudiantado, con un proyecto cuyas lneas salientes consistan en arrebatar la autonoma a la Seccin de Enseanza Secundaria y darse a s mismo, carta blanca para destituir profesores.37 A su vez, Accin, semanario dirigido por Carlos Quijano, planteaba su particular concepcin sobre las razones que motivaron la urgencia con que el gobierno, sobre todo el herrerismo, se propuso llevar adelante la reforma y las reacciones que las mismas provocaron: Qu es lo que busca? [] En una palabra, arrebatar a la Universidad el rol de energa histrica decisiva que los sucesos y su propia substancia le asigna. [] As lo han puesto de manifiesto
37

las magnficas huelgas, las entusiastas asambleas, las improvisadas manifestaciones clandestinas, los choques callejeros con la polica donde, necesario es consignarlo, la mejor parte de la lucha ha correspondido a la generacin ms joven, a la de los estudiantes de Secundaria, a esa juventud que al decir de Goethe es una embriaguez sin vino.38 En cambio, El Debate, diario perteneciente al herrerismo y por lo tanto favorable a la mencionada ley, consideraba que dichas movilizaciones y reacciones demostraban que Estamos en presencia de una agitacin puramente poltica.39 El sbado 2 de noviembre, a las 18 y 30 hrs. se desarroll en el teatro Albniz un acto organizado por la FEUU como demostracin de repudio a la proyectada reforma40. En el mismo hicieron uso de la palabra el Secretario de la FEUU; el Presidente de la Federacin Universitaria Argentina, Dr. Baltasar Jaramillo; el Dr. Carlos Quijano por los claustros; el estudiante Amaranto Muiz por los estudiantes del interior; un delegado de los profesores del interior y otro de la capital; y un delegado de las Universidades Populares de Montevideo. A su vez, el gobierno y los sectores oficialistas, presentaron una actitud hostil hacia dichas movilizaciones: En la maana del da jueves con la intervencin, solcita y numerosos agentes de la Polica de Investigaciones, un reducido ncleo de estudiantes de ideologa bien caracterstica, hicieron ostentacin de armas frente a los compaeros huelguistas de Preparatorios. En lo largo de este movimiento contra la proyectada intervencin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, el estudiantado no ha usado de ms procedimientos de conviccin que la
Accin, 7/12/35, p. 6. El Debate, 7/11/35, p.3 [Editorial]. 40 El Pas, 2/11/35, p. 11 [Los estudiantes mantienen la defensa de la autonoma].
39 38

El Pas, 2/11/35, p. 5 [Editorial].

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razn de sus principios. Frente a ellos, se pretende colocar la razn de la fuerza.41 Pese a la represin, las movilizaciones continuaron y mientras se discuta el proyecto en las comisiones del Parlamento La Federacin de Estudiantes Universitarios organiz una serie de conferencias en las cuales destacados elementos universitarios se ocuparn del problema de la reforma de la enseanza secundaria, que se encuentra en estos momentos a consideracin de la Cmara de Diputados.42 En esa misma lnea, el Comit de Lucha de Preparatorios invitaba a todo el estudiantado a una Asamblea en la Asociacin de Estudiantes de Medicina con el fin de armar ideas sobre la forma de defender la Autonoma Universitaria43. Pocos das ms tarde se reuni la Primera Convencin Nacional de Estudiantes de Secundaria y Preparatoria, terminando su labor con la redaccin de un manifiesto con doce puntos entre los que se destacan los siguientes: 1- Dar a publicidad un manifiesto reiterando una vez ms su absoluto repudio a la proyectada reforma de la Enseanza Secundaria, declarando enemigos del estudiantado a los universitarios que han participado en su confeccin [] 2- Hacer pblica declaracin de solidaridad con los profesores perseguidos y desterrados y exigir su inmediata reintegracin al pas.[] 8- Considerando que la reaparicin de Jornada en forma peridica y regular es una necesidad perentoria se aprueba el plan de la Comisin respectiva [...] 11- Designar un comit de lucha integrado por estudiantes de la Capital y del Interior que tendr por objeto apoyar a la Federacin de Estudiantes [] 12- Solicitar a la Federacin de Estudiantes la admisin en su seno de dos dele41 42 43

gados de los estudiantes de Secundaria y Preparatorio de la Capital y dos delegados de los estudiantes del interior.44 El semanario Accin adopt una posicin muy radical de rechazo a la ley de creacin de Secundaria, considerando a la misma como una medida poltica de intervencin y control del gobierno en la educacin y en la Universidad debido a que sta ltima era un foco de resistencia contra la dictadura terrista, y por lo tanto dicha ley no tena un carcter pedaggico, ni responda a las verdaderas necesidades de la educacin: El parlamento como en tantas ocasiones hace odo sordo a esta extraordinaria unnime protesta y se resuelve presionado por el sector herrerista aprobar la ley45. En estas palabras se trasluce con claridad la escisin de Secundaria de la Universidad ms como una medida poltica que pedaggica por parte de un gobierno que no puede perdonar a la Universidad la osada de levantar su cabeza por encima del comn rasero de sumisin que su poltica invasora ha ido imponiendo en el pas 46. Bueno; ya est consumado47, con sta frase comienza el artculo comentando la ley ya aprobada: si el Sr. Terra no despierta se encenderla revolucin salvadora. En dicho semanario se expresaba una de las posturas ms radicales de rechazo a los hechos consumados y se cuestionaba lo que caracterizaba como una dbil postura de las autoridades universitarias. A su vez, rechaza que lo sucedido en la Universidad se reduzca a discutir si se ha infringido o no un numeral de la Constitucin, cuando el pas est viviendo desde marzo del 33 en un gobierno bajo medidas extraordinarias. En ese sentido se acusa al gobierno de ser una dictadura que intenta mantener al pueblo: ignorante, idiotizado y bestializado48.
44 45

Ibidem.p.11 El Pas, 16/11/35, p.5. El Pas, 28/11/35, p.5.

46 47 48

El Pas, 3/12/35, p.5. Accin, 21/10/1935, s/p [ltima pgina]. Accin, 31/10/1935, p.6. Accin, 26/12/1935, p.8. Accin, 13/1/1936, p.5.

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En el mismo artculo se planteaba a la Universidad como el: baluarte de la defensa del derecho y se afirmaba la idea de la importancia de la unin del pueblo contra el enemigo comn: la dictadura poniendo de manifiesto los hechos de represin que se sucedan: destierros, disolucin de manifestaciones por la fuerza, censura a la prensa, y un parlamento a su servicio.49 Las reacciones frente a la ley tuvieron un impacto e influencia que escap a la rbita montevideana y tuvo su eco en gran parte del pas, por ejemplo, en Tacuaremb. El Pueblo, publicacin local opositora al terrismo, titulaba Glorias del rgimen. Una gran jornada parlamentaria. Se haca referencia a la ley como un atropello; un zarpazo contra la autonoma universitaria, puesto que era la manera de mutilar [...] nuestra primera institucin de enseanza la rama secundaria para colocarla bajo el ala depuradora del oficialismo.50 Frente a las noticias publicadas en El Pueblo, la reaccin local no se hizo esperar. El Comit de la Juventud Universitaria de Tacuaremb afirm: Haremos una oposicin total e irreductible al gobierno actual: lucharemos por la amplia libertad de prensa y de reunin; por la vuelta de los desterrados y la libertad de los presos polticos; por el cese de las llamadas medidas extraordinarias , y por la restauracin de la democracia como nica frmula de gobierno republicano para imponer y hacer respetar estos derechos exhortamos a todos los civiles de la oposicin a formar un Frente nico del departamento.51 En 1936, cuando la ley ya estaba en vigencia y las nuevas autoridades haban asumido, un dirigente local escribi sobre lo que consideraba una gran derrota para la
Accin, 13/1/ 1936, p. 5 El Pueblo, Tacuaremb,14/12/1935, p 1 Este diario era opositor al gobierno de Terra. Paradjicamente, llevaba el mismo nombre que el peridico terrista. 51 El Pueblo, Tacuaremb, 16/12/1935, p 1
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Universidad. Y sobre todo, reclamaba a los docentes una postura ms radical Los docentes se entregaron, algunos por error, otros por temor, deca el artculo. Citaba la opinin de un universitario, dirigente del grupo del Ateneo: nada se ha salvado, ni el honor. De todos modos, destacaba el aspecto positivo de las circunstancias afirmando que a partir de ese momento habra que trabajar para recuperarla. Alentaba en una postura muy radical a movilizarse mediante la huelga, la renuncia a los cargos y la abstencin en las elecciones docentes. Reprochaba la actitud de los profesores: Los estudiantes harn o tratarn de hacer otra huelga; los profesores irn mansamente a firmar los libros de asistencia. El absurdo y la vergenza: los soldados peleando y los oficiales cobrando el precio por su sumisin52.

5.2 Los docentes de Secundaria La participacin en la instancia electoral prevista en la ley de carcter secreto y obligatorio, dej al descubierto las diferentes posturas dentro del profesorado. Por un lado, estaban quienes asumieron una posicin de radical rechazo alinendose a la postura universitaria, y por otro estaban quienes defendan la ley por considerarla conveniente. Estos ltimos obtuvieron la mayora de la representacin docente del primer Consejo al obtener dos de los tres cargos elegibles. Eduardo de Salterain Herrera defenda esta reforma por considerar que aseguraba la autonoma de Secundaria y sera muy eficiente para atender sus propios problemas, hasta ahora desatendidos por las autoridades universitarias: Secundaria no es slo el edificio de la calle Lavalleja sino que es la realidad palpitante de 25 liceos del interior, expres en una conferencia53. En salvaguarda del principio de autonoma, Salterain Herrera
52 53

El Pueblo, Tacuaremb,4/5/1936, p 1 La Maana, 8/11/1935, s/p [La Reforma de Enseanza Secundaria. Conferencia del profesor Eduardo de Salterain].

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argumentaba que dentro de la universidad se careca de autonoma y varios hechos ocurridos durante la dcada del veinte demostraban la injerencia del Poder Ejecutivo sin que en esas oportunidades se alzaran voces en contra. Las huelgas, protestas y estallidos de rebelda originadas en l935 carecan de fundamento porque la nueva ley, a su juicio, por primera vez daba cumplimiento a una aspiracin postergada, como era la participacin de profesores. En la misma lnea argumentaba el Doctor Mario Falcao Espalter: La Universidad debe dar gracias al Gobierno de Marzo porque le crea posibilidades hacia el presente desconocidas para la Enseanza Superior en el pas [...] Deber darse entonces un estatuto valioso y valedero a la vez que le restaure sus fuerzas hoy tan magras agotadas en amamantar a ese engendro de la Enseanza Secundaria, parsito monstruoso a su costado que le impeda emprender seriamente la gesta de la ciencia pura y de la ciencia profesional sin preocupaciones por aquel gigantesco y gandul lactante54 El tema central para la Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria se refera a la autonoma. Los aspectos centrales defendidos por la Asociacin en el momento que el proyecto estaba a consideracin de la Cmara de Diputados eran los siguientes: 1) la eleccin del Director de la Enseanza Media por los profesores, rechazando la eleccin del mismo por parte de una terna elevada al Poder Ejecutivo y con determinadas exigencias polticas para su eleccin; 2) la eliminacin del delegado del Poder Ejecutivo; 3) supresin de la Comisin Provisional para el gobierno de la seccin y 4) el mantenimiento de la ley de efectividad del profesorado.

La Asociacin destac como positivas las transformaciones sustanciales realizadas al proyecto original redactado por el Ministro de Instruccin Pblica. Los logros fueron los siguientes: 1)supresin del artculo que haca referencia a la terna y el inciso que daba injerencia a los partidos en la designacin del Director; 2) sustitucin de los artculos que ponan en peligro la situacin funcional de los profesores aadiendo que la Comisin Provisional no podra sustituir, nombrar o trasladar profesores ni modificar reglamentos ni contralores; 3) otro de los aspectos contemplados corresponda a la cantidad de votos exigidos seran de un nmero menor al propuesto al Consejo para revocar las medidas disciplinarias adoptadas por el Director; 4) de los 7 miembros en que se constituira el Consejo Directivo, 6 seran profesores. El 8 de noviembre se brind un informe de lo considerado en la Asamblea de socios realizada en la jornada anterior por la Asociacin de Profesores. Lo destacado de la nota es que se explicitaron los liceos del interior que adhirieron a las actuaciones de la Asociacin. Los mismos fueron Flores, Florida, Carmelo, Colonia Valdense, San Carlos, Paso de los Toros, Ro Negro y Durazno.

5.3. Las primeras elecciones docentes Poco das despus de promulgada la ley, se nombr un Consejo provisorio hasta que asumieran todas las nuevas autoridades, presidido por Esperanza de Sierra y el Teniente Coronel Tiscornia, como vicepresidente En febrero de 1936 se realizaron las elecciones para designar a los tres docentes que habran de integrarse al Consejo de Enseanza Secundaria. Como se ha dicho ms arriba, el voto de los profesores era obligatorio y secreto; se admita la representacin proporcional y se prohiba la acumulacin por sublemas. Los tres que resultaran electos compartiran sus cargos con los representantes de Primaria, el de Enseanza Industrial y el designado por el Consejo Central Universitario. Los can-

54 La Maana, 19/11/1935,s/p, [Prembulo a la Reforma Universitaria, del Doctor Mario Falcao Espalter].

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didatos que apoyaban la ley se unieron bajo el lema Autonoma y Reforma cuya figura ms representativa era Eduardo de Salterain Herrera. Entre los opositores a la ley exista la expectativa de obtener una buena votacin para sumar sus votos con el delegado de la Universidad y obtener as una mayora decisiva para proponer la terna de donde surgira el Director de Enseanza Secundaria. Pero se dividieron en dos opciones:Universidad (Eugenio Petit Muoz, Emilio Zum Felde, Carlos Zum Felde y Alicia Goyena, por citar algunos de ellos); y Enseanza(Armando Acosta y Lara, Oscar Secco Ellauri, Elzear Giuffra, Pedro Daniel Baridn, Cayetano de Leoni, Juan C.Sabat Pebet, entre otros)55. Los resultados finales fueron los siguientes: Autonoma y reforma obtuvo 351 votos, Universidad 316 y Enseanza 146 votos56. La lista que gan obtuvo 2 de los 3 cargos y Universidad el tercero. El nuevo director fue Salterain Herrera57 quien haba tenido una importante y activa participacin en el Congreso de Profesores de Piripolis de 1934. Fueron los primeros consejeros: Elzeario Boix, Eduardo Mullin, Leopoldo Agorio, (los tres docentes electos), Jos Pedro Arias, Emilio Verdesio y Antonio Grompone delegados de la Enseanza Industrial, Enseanza Primaria y Normal y Universidad respectivamente.

6. SECUNDARIA EN EL CONTEXTO DE DICTADURA Al inicio de su gestin el primer Director del nuevo Ente anunci que haba llegado el momento de actuar con serena decisin inquebrantable e inform sus lneas de accin: La completa transformacin

de la parte administrativa [...] una ordenacin, estricta, racional y decisiva de los liceos, los profesores y los alumnos; [encarar] la faena pedaggica y los planes de estudios en su amplsima repercusin sobre el personal docente y los alumnos.58 Era necesario sentar las bases de la Enseanza Secundaria. Pero tambin este primer Consejo deba enfrentar la divisin del cuerpo docente puesta en evidencia durante las primeras elecciones. Las divergencias no estaban motivadas nicamente por la postura frente a la ley, sino tambin por la concepcin acerca de los fines educativos, el rol del docente y la libertad de ctedra, un principio que gozaba de una amplia tradicin dentro de la Universidad. El diario herrerista El Debate expresaba en forma muy elocuente la necesidad de encarrilar al profesorado disolvente. Con seguridad es preciso [] llevar a los dscolos a la buena senda, o eliminarlos como elementos perniciosos de la enseanza. De lo contrario les auguramos desde ya a los dirigentes de nuestra enseanza media un fracaso seguro59. En junio de 1936 una circular del Consejo prohibi a los Directores decretar o permitir suspensiones de clase y si los profesores incitaban a los alumnos a incurrir en faltas colectivas estaran expuestos a las ms severas sanciones60. De la misma forma, los alumnos no podran incurrir en faltas grupales, las que ir sern sancionadas con faltas disciplinares y por lo menos dos inasistencias61.

55 El Da, 8/2/l936, p 9 y Accin, 18/3/1936, p4. Citado por Maronna... La dictadura y enseanza secundaria ob. cit. p 172. 56 El Pas, 21/2/1936, p3 57 Id p 173

58 SALTERAIN y HERRERA, Eduardo de, Enseanza secundaria uruguaya y temas derivados, Barreiro y Rarmos, l942, pp 36-37. Citado por Maronna, La dictadura ob cit, p. 174. 59 El Debate 20/5/l936, p. 3 y 21/5/l936, p 3 [ El Consejo de Secundaria tiene ahora la palabra]. Citado por Maronna, La dictadura ob cit, p. 176. 60 Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Recopilacin de los comunicados emitidos por las Autoridades en el Plazo V/1936-XII/1954 y que establecen normas por las que se rige la Institucin. Ordenado por resolucin C.A.3/ I del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria de fecha 2/ II/1955. Circular 2,1/VI/1936. 61 Ibdem circular 2, 1/6/1936.

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Varios fueron los conflictos con los docentes que se produjeron durante este primer tiempo. En mayo de l936, el Prof. Hugo Fernndez Artucio fue suspendido por una semana por no acatar una orden de homenaje a Jos Enrique Rod dispuesta por el nuevo Consejo. El profesor entenda que debera tratarse de una recomendacin, pero nunca de una imposicin y que por lo tanto cada docente en usufructo de su libertad de ctedra se reservaba el derecho de hacerla efectiva o no: Si el Consejo estableciera con carcter imperativo el homenaje a determinados ciudadanos aparecera configurada una grave lesin a una suprema norma tica. Podr considerarse a Rod un ciudadano eminente pero una constatacin semejante, como ninguna otra igualmente honrosa, constituir razn para hacer un dogma de la memoria de aquel hombre eminente, ni de sus enseanzas. 62 El peridico socialista El Sol denunciaba que varios profesores haban sido amenazados por pronunciarse contrarios al gobierno. Lo grave del caso denunciado por Emilio Frugoni, era que los hechos se haban producido fuera del mbito liceal. Para el nuevo director de Secundaria, el docente deba cuidarse en su vida poltica externa porque compromete la investidura del Profesor, por la repercusin moral que ella refleja.63

La amplia polmica en la prensa desatada en mayo de 1936 por todos estos casos, motiv la circular del 26 de junio de 1936, por la que se prohiba a los profesores opinar y pronunciarse ante la prensa sobre asuntos administrativo, as como brindar informacin o publicidad acerca de documentos internos. Lo fundamentaba haciendo referencia a una norma de la ex-Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria del 9 de febrero de 1928. En otra vertiente, la Direccin de Secundaria buscaba incorporar los hbitos patriticos al sistema educativo. El 25 de agosto de 1936 fue celebrado en todos los establecimientos liceales de acuerdo a una normativa muy detallada acerca de cmo deba efectuarse.64 Exiga tambin a los directores de cada liceo que comunicasen oficialmente un informe sobre los actos realizados. Sin duda, estos primeros aos marcaron un cambio de rumbo y estuvieron atravesados por grandes polmicas en torno al modo de conduccin y a los intentos por controlar la tarea docente. Sin embargo, los empujes autoritarios en la enseanza media, no fueron duraderos ni sobrevivieron la gestin de la primera direccin. Durante los aos siguientes y en el marco de un nuevo contexto poltico, el nuevo Ente alcanz una gran expansin.

El Sol, 1 semana de junio, l936, p 4. La Direccin de Enseanza Secundaria persigue al compaero Fernndez Artucio. 63 El Pas, 3/5/1936, p 5 [La reforma de secundaria. Procedimientos fascistas contra el Prof.. Fernndez Artucio] Citado por Maronna, La dictadura ob cit,. p. 182.

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64 Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Recopilacin de los comunicados emitidos por las autoridades en el plazo mayo de 1936-diciembre de 1954, y que establece las normas por las que se rige la Institucin, 1955, Circular N 90, 21/7/1937, p.23.

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Bibliografa
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Fuentes
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Prensa:
Accin, marzo-mayo 1933; octubre1935-febrero 1936. El Debate, octubre 1935-febrero 1936. El Da, noviembre-diciembre 1935; enero 1936. El Pas, mayo- julio 1933; octubre 1935-febrero 1936. El Pueblo, noviembre1935-febrero 1936. El Pueblo, Tacuaremb, marzo 1934; agosto 1935 febrero 1936. El Sol, setiembre 1935; febrero - marzo 1936; junio 1936. La Maana, octubre 1935-febrero 1936. La Voz del Pueblo, Tacuaremb, 1935.

Revistas:
Revista Ctedra, 1934 -1935.

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ANEXO

Ley 9.523, del 11/12/1935 ENSEANZA SECUNDARIA SE INSTITUYE COMO ENTE AUTNOMO DEL ESTADO, SEALNDOSE SU FIN, FUNCIONAMIENTO, ETC.

El Senado y la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General, DECRETAN: Artculo 1. Con la actual Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria del a Universidad y bajo la denominacin de Enseanza Secundaria, instityese un ente autnomo del Estado, de acuerdo con el artculo 181 de la Constitucin de la Repblica. Artculo 2. La Enseanza Secundaria tendr como fin esencial la cultura integral de sus educandos. Tender a la formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales.La Enseanza Secundaria ser continuacin de la Enseanza Primaria y habilitar para los estudios superiores. Artculo 3. El gobierno de este servicio compete al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Estar constituido por siete miembros: un Director y seis consejeros honorarios. Estos funcionarios durarn cuatro aos y podr ser reelectos por una sola vez, salvo que medie, entre una y otra eleccin, un perodo completo. Artculo 4. El Director de Enseanza Secundaria ser nombrado por el Poder Ejecutivo, previa venia del Senado (artculo 183 de la Constitucin), a propuesta, debidamente fundada, del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria.Recibir un sueldo mensual de quinientos pesos. Artculo 5. El candidato propuesto para este cargo necesitar haber obtenido, por lo menos, la mayora absoluta de votos de los componentes del Consejo respectivo y poseer, adems, las calidades siguientes:a)Gozar de autoridad moral. b)Estar versado en asuntos de educacin general y ser particularmente

competente en cuestiones de Enseanza Secundaria;c)Tener, cuando menos, 35 aos cumplidos de edad y;d) Ser al presente o haber sido con anterioridad, por diez aos consecutivos como mnimo, profesor de la institucin. En el caso de que, realizadas tres votaciones en el plazo de ocho das despus de instalado el Consejo, ningn candidato lograra la mayora absoluta de votos a que hace referencia este artculo, el Poder ejecutivo designar al candidato ms votado, y si hubiere ms de uno con igual nmero de votos, designar uno de ellos. Artculo 6. El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria estar integrado por los siguientes Consejeros e igual nmero de suplentes, simultneamente designados:a. Uno, por el Consejo Central Universitario;b. Uno, por el consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal;c. Uno, por el Consejo Superior de la Enseanza Industrial;d. Tres elegidos por el Profesorado de Enseanza Secundaria. Artculo 7. Para ser Consejero de Enseanza Secundaria, se necesita poseer las calidades siguientes:a. Ser persona de honorabilidad reconocida y de probado idoneidad para el puesto a que se le destina; b. Tener 25 aos cumplidos de edad; c. Ser al presente o haber sido con anterioridad, por cinco aos consecutivos como mnimo, profesor de la institucin. Artculo 8. No rige para la designacin del Consejero que corresponde al Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal, el inciso a) del artculo 7. El designado deber ser Maestro de Instruccin Primaria, con no menos de diez aos de servicios. Artculo 9. Podrn votar Consejeros:a. Los profesores en actividad de la Institucin;

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b. Los Jefe de Trabajos Prcticos de la misma, con tres aos consecutivos de actividad en el cargo; c. Los ayudantes de Clase que hayan obtenido su cargo por concurso y tengan la misma antigedad. Artculo 10. El voto es obligatorio y secreto; la representacin ser proporcional y slo por lemas. El Reglamento establecer las sanciones que hagan efectiva esta disposicin. Artculo 11. En caso de ausencia, licencia o vacancia del Director, lo sustituir interinamente el Profesor ms antiguo de los que integran el Consejo. Este consejero ser reemplazado, a su vez, durante el interinato, por el suplente respectivo.En caso de vacancia de la Direccin, el Consejo proceder de acuerdo con el artculo 5 de esta ley, dentro del plazo de quince das. Artculo 12. El Ministro de Instruccin Pblica y Previsin Social y el Rector de la Universidad podrn concurrir en cualquier momento al consejo Nacional de Enseanza Secundaria y tomar parte en sus deliberaciones, con voz pero sin voto. Atribuciones del Director y del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria Artculo 13. El Director de Enseanza Secundaria ejercer la Presidencia del Consejo, y es el Jefe de la Administracin de la Enseanza Secundaria de la Repblica.Posee las facultades deliberativas que le corresponden como componente del consejo Directivo, y desempear la autoridad ejecutiva del gobierno tcnico respecto de todas las oficinas y centros educacionales de su jurisdiccin.Como presidente del Consejo ejercer las prerrogativas inherentes a esta calidad y representar dentro del pas y fuera de l, a la rama de la administracin oficial que est bajo su superintendencia directa.Adems entender y resolver por s mismo en todos los asuntos de carcter disciplinario, pudiendo tomar las medidas urgentes que estime necesarias para el mantenimiento del orden y el cumplimiento de las disposiciones reglamentarias. En este caso dar cuenta de lo actuado al Consejo, en la primera sesin ordinaria, y ste slo podr oponerse por mayora absoluta de votos y fundando su oposicin.

Artculo 14. El Director de Enseanza Secundaria tiene bajo su inmediata dependencia las siguientes reparticiones, que integran en la actualidad las Oficinas de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria: Secretara, Biblioteca e Inspeccin de Enseanza Secundaria, con el personal que al presente las constituyen. Incorpranse la Contadura y Tesorera del nuevo servicio, las que se organizarn con los empleados que puedan tomarse de las mismas Oficinas de la Universidad y los nuevos cargos que sea imprescindible crear. Oportunamente el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria proyectar la planilla de gastos correspondientes a estas dos ltimas secciones y la elevar al Ministerio respectivo para su ms pronta sancin legislativa. Tambin le corresponde la superintendencia sobre todos los establecimientos oficiales de Enseanza Secundaria. Artculo 15. El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria establecer el plan general de estudios. Para modificar el nmero de aos de duracin de stos, se requerir sancin legislativa. Velar por los progresos de la segunda enseanza y colaborar con el Director en el gobierno administrativo y tcnico de esta rama de la administracin pblica. Sus facultades propias y deberes, as como sus relaciones con el Director, sern fijadas en el Reglamento que dictar dicho Consejo. Artculo 16. El Consejo nombrar a sus empleados administrativos, podr suspenderlos con goce de sueldo o sin l, y proceder a la destitucin de los mismos, necesitndose, en este ltimo caso, el requisito de cinco votos conformes.Tambin nombrar a todos los funcionarios docentes respectivos, sin perjuicio de lo que establezca el Estatuto del Profesor, a que se refiere el artculo 23. Artculo 17. Los miembros del Consejo de Enseanza Secundaria no son delegados o representantes de ninguna Corporacin o Poder cumplen sus funciones realizando los fines propios de la Institucin, cuyo gobierno tienen por mandato de la ley. Del patrimonio de la Enseanza Secundaria y otras prescripciones sobre fondos de la Institucin

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Artculo 18. El patrimonio de la Enseanza Secundaria queda constituido con los bienes y recursos que a continuacin se enuncian: a) Con los inmuebles de propiedad del Estado que ocupan actualmente los diversos Liceos de Enseanza Secundaria oficial y los que en lo futuro se incorporen con idnticos fines; b) Con el mobiliario, equipos y dems elementos con que cuentan en la actualidad las diversas entidades que constituyen esta rama de la Administracin Pblica;C) Con los fondos que le asignar la ley de Presupuesto de la Nacin; d) Con las herencias, legados y donaciones que reciba de particulares o corporaciones; e) Con los derechos que recaude por concepto de expedicin de ttulos, productos de publicaciones, trabajos ejecutados por sus funcionarios o alumnos, u otro concepto cualquiera, siempre de acuerdo con los reglamentos que se expidan sobre la materia; f) Con los ttulos, acciones y valores de cualquier clase, de su propiedad, as como con los frutos, intereses, utilidades y aprovechamientos de toda ndole que provenga de sus bienes. Los bienes races escriturados con anterioridad a la Universidad de la Repblica, pero con destino a la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, quedan transferidos sin ms trmite a este Ente Autnomo, el que entrar en posesin de los mismos, inmediatamente de promulgada la presente ley. El consejo Nacional de Enseanza Secundaria proveer sin ms demora a su administracin adecuada, de acuerdo con las leyes y reglamentos pertinentes. Artculo 19. Las cantidades con que el Estado contribuye al sostenimiento de la Enseanza Secundaria, de acuerdo con lo dispuesto en las leyes de 14 y 18 de enero de 1916, correspondern, en su totalidad, a la Institucin de la referencia.El Consejo de Enseanza Secundaria tiene facultad para adquirir inmuebles con el voto conforme de cinco de sus miembros. Artculo 20. Ninguna acumulacin de sueldos podr ser concedida por el Poder Ejecutivo sin previa declaracin del Consejo de que es reclamada por el inters de la enseanza,

expresando los hechos constitutivos de tal inters.Esta prescripcin no tiene efecto retroactivo. Incompatibilidades Artculo 21. El Director de Enseanza Secundaria no podr ejercer simultneamente ninguna otra actividad remunerada; pero estar obligado a atender su tarea de profesor en el desempeo de una clase,Terminado el ejercicio de su cargo, tendr derecho a ser restablecido en la situacin docente que ocupaba en el momento de su eleccin. Artculo 22. Comprender al Director, a los Inspectores de Enseanza Secundaria y a los Directores de Liceos, las incompatibilidades del artculo 68, inciso 4, de la Constitucin. Los miembros del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria estn impedidos para acumular nuevos cargos docentes o desempear otras funciones administrativas dentro de la Institucin, durante su permanencia en el consejo y, hasta pasado un ao de la terminacin de su mandato. Disposiciones finales Artculo 23. El consejo Nacional de Enseanza Secundaria establecer, dentro del primer ao de su funcionamiento, el plan general de estudios. Dictar, adems, un Reglamento que determine sus funciones de gobierno y administracin.Dentro del mismo plazo, la Corporacin redactar tambin un proyecto de Estatuto del Profesor, el que ser elevado al Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social para su aprobacin legislativa. Artculo 24. Encrgase a una Comisin integrada por cinco miembros, la inmediata organizacin de esta entidad directora y el cumplimiento de esta ley en cuanto corresponda a las funciones que se le confan, las cuales quedarn terminadas en el plazo de sesenta das a contar desde la fecha en que aqulla se constituya. Artculo 25.Dicha Comisin ajustar su actuacin a lo que prescribe el artculo 28, inciso 2. No podr, en ningn caso, introducir modificaciones en el plan de estudios, realizar nombramientos, traslados o destituciones.

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Artculo 26. La Comisin de la referencia estar integrada por dos miembros del actual Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria, que nombrar el Poder Ejecutivo, y tres miembros designados por el mismo Poder.Las vacantes que se produzcan en dicha Comisin sern provistas en igual forma. Artculo 27. La Comisin comenzar a cumplir su cometido dentro de los diez das subsiguientes a la promulgacin de esta ley.En los cinco primeros das de su actuacin fijar la fecha de la eleccin de los representantes de los profesores y reclamar el cumplimiento del artculo 6 por parte de los organismos a que l se refiere. Estos deben expedirse dentro de los treinta das subsiguientes. Artculo 28. Dergase el artculo 18 de la ley de 31 de diciembre de 1908, modificado por el artculo 10 de la de 27 de noviembre de

1915.Mientras no sea promulgado el Reglamento General y el Estatuto a que se refiere el artculo 23 de esta ley, el nuevo Ente Autnomo se gobernar provisionalmente por las prescripciones que lo han regido hasta hoy, siempre que no se opongan a la presente ley. Artculo 29. El Poder Ejecutivo reglamentar esta ley. Artculo 30. Comunquese, etc.Sala de Sesiones de la Cmara de Senadores, en Montevideo, a 9 de diciembre de 1935. ALFREDO NAVARRO,Presidente.JOSE PASTOR SALVAACH, Secretario. MINISTERIO DE INSTRUCCION PUBLICA Y PREVISION SOCIAL Montevideo, 11 de diciembre de 1935. Cmplase, acsese recibo, comunquese, publquese e insrtese en el Registro Nacional de Leyes. TERRA. MARTIN R. ECHEGOYEN

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CAPTULO 3
Anlisis de las primeras Memorias de Secundaria y principales aspectos de la evolucin de la Enseanza Secundaria en el perodo 1936-1959

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PROFESOR COORDINADOR: RODOLFO GONZLEZ RISSOTTO

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. VERNICA APARICIO SOSA, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, MALDONADO. PROF. SANDRA DVILA SORAVILLA, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, MALDONADO. PROF. MARA SALOM FERNNDEZ BATISTA, LICEO N 48 BERNARDO PRUDENCIO BERRO, DE MANGA, MONTEVIDEO. PROF. SILVYA ANAH GMEZ BARBALACE, SUBDIRECTORA DEL LICEO N 30 CAGANCHA DE MONTEVIDEO, MONTEVIDEO. PROF. CARLOS LOYARTE, LICEO DEPARTAMENTAL N 1, CORA VIGLIOLA DE RENAUD, ROCHA. PROF. GABRIELA MNICA MONTAO PEREYRA, LICEO N 2 ROSALO PEREIRA. ROCHA, ROCHA. PROF. PATRICIA PAGOLA RIVERO, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, TURNO NOCTURNO, MALDONADO. PROF. YUDITH PEREIRA PEREYRA, LICEO N 1 DE CEBOLLAT, ROCHA. PROF. MARCELO SNCHEZ HORNES, LICEO N 3 EDUARDO VCTOR HAEDO, MALDONADO, MALDONADO. PROF. JOS PABLO SILVERA, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 CORA VIGLIOLA DE RENAUD, ROCHA. PROF. NGELA SOSA BARRIOS, LICEO N 7 JOAQUN SUREZ, POCITOS, MONTEVIDEO. COLABORARON CON EL EQUIPO AL COMIENZO DE LA INVESTIGACIN LAS PROFS. SILVANA GMEZ Y PATRICIA SARAUZ, AMBAS DEL LICEO N 2 JOS ALDUNATE FERREIRA DEL CHUY, ROCHA.

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3.1. Anlisis de las primeras Memorias y principales aspectos de la evolucin de la Enseanza Secundaria en el perodo 1936-1945 3.1.1. Marco histrico de 1930 a 1960 En el perodo comprendido entre 1930 y 1960 se produjeron importantes acontecimientos a nivel internacional que tuvieron una clara incidencia en el acontecer nacional. Los ecos de la Primera Guerra no haban acabado cuando el sistema econmico mundial pas por uno de las trances ms fuertes del siglo XX. La crisis de 1929 en los EE.UU. y su rpida propagacin por el mundo generaron una serie de cambios, de los que casi ningn pas qued al margen. En ese perodo de posguerra, desde el punto de vista poltico e ideolgico se pudo asistir a una profunda crisis de las democracias liberales en el mundo y el ascenso de regmenes totalitarios, en la Unin Sovitica, en Italia, en Alemania y en Espaa. Las economas primarias de los pases de Amrica recibieron el impacto y las contracciones del mercado internacional llevaron a que los sistemas polticos se vieran debilitados hasta la cada del rgimen democrtico como, por ejemplo, en Uruguay en 1933, dando lugar a un Gobierno que a su vez fue desplazado por otro Golpe de Estado en 1942. Entonces se reencauz la vida democrtica hasta comienzos de los aos

sesenta en que se inici un proceso que culmin en 1973 con otro Golpe de Estado. La crisis econmica fue acompaada de la crisis poltica democrtica y el debilitamiento del sistema democrtico en la mayor parte de los pases de la regin. Lo que dio en llamarse la Crisis de la democracia y el surgimiento de regmenes autoritarios inspirados en la ideologa del Fascismo, constituy la manifestacin poltica saliente de la depresin, de la que Amrica Latina ofrece un ejemplo impresionante. A pesar de su tradicin democrtica, el Uruguay no escap de ese proceso y el 31 de marzo de 1933 se produjo el golpe de Estado encabezado por el Presidente Dr. Gabriel Terra, el que cont con el apoyo de la burguesa ganadera, el alto comercio, la banca y el capital extranjero1. En el transcurso de la segunda mitad de la dcada del 30 se produjo el comienzo de la ansiada recuperacin econmica, asociada a la poltica de rearme europeo, preparndose para la Segunda Guerra Mundial. Simultneamente ocurri el agotamiento de las condiciones que haban generado el surgimiento del rgimen terrista y se abri con ello, la transicin democrtica El inicio de la Segunda Guerra Mundial produjo un importante incremento de los pre-

German DEla, El Uruguay Neo-Batllista 19461958. Ediciones de la Banda Oriental, 1982, pg. 122

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cios de las materias primas en el mercado latinoamericano, debido a una firme demanda de las mismas. La coyuntura internacional ofreci un importante y sorprendente estmulo econmico traducido en un aumento de las exportaciones y un significativo crecimiento del sector industrial. Se inici aqu un perodo de florecimiento econmico y social que desarroll una pujante y caracterstica clase media nacional. Promediando la dcada del 50, el sistema econmico comenz a exhibir sntomas de una crisis que se fue agravando a medida que transcurra el tiempo. El ltimo ejercicio en que el pas mostr una balanza comercial favorable fue 1954. A partir de ese ao comenz a registrar dficit. En el mbito poltico se produjo la reforma constitucional de 1951, que estableci el sistema ejecutivo colegiado, y a fines de ese perodo el descontento generado por la crisis econmica y la creciente insatisfaccin social, habilit la rotacin de los partidos polticos en el gobierno nacional.

3.1.2 Introduccin Hasta el ao 1935 la Enseanza Media conducida por el entonces denominado Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria se encontraba en el mbito de la Universidad de la Repblica, desde 1849 (ao de su instalacin). La rama Preparatoria funcionaba como paso previo para el ingreso a los estudios universitarios. La ley Orgnica de Enseanza Secundaria, aprobada el 9 de diciembre de 1935 por la Cmara de Senadores, promulgada el 11 y reglamentada el 16 de diciembre del mismo ao por el Presidente Dr. Gabriel Terra, marc una nueva etapa en la vida e historia de Secundaria en el Uruguay al instituir el Ente Autnomo o del Estado con la denominacin Enseanza Secundaria. Iniciar una nueva etapa implicaba, e involucra siempre, repensar lo existente y pretender darle nuevos rumbos, entre los que se en-

contraba especializar y profundizar las polticas desarrolladas por un Estado crecientemente interventor y regulador de las polticas nacionales. Eso qued claramente expresado en la publicacin oficial de la nueva Direccin de Secundaria: los Anales de la Enseanza Secundaria, donde se sealaba que La reforma de la enseanza Secundaria [...] ha estado determinada substancial y fundamentalmente por este hecho: el rgimen liceal existente era inadecuado para la formacin del adolescente uruguayo y conclua, haciendo un anlisis de la situacin educativa, que El rgimen liceal se descompone de una serie de hechos: cuerpo docente, sistema de autoridades, rgimen de estudio, plan de estudios, programas, posibilidades materiales de realizacin, contralor, etc. La nueva organizacin institucional de Secundaria inici la reforma aplicando un nuevo espritu a la modificacin de cada uno de esos hechos2 Esta era la visin oficial del Gobierno de Gabriel Terra, surgido en las elecciones de noviembre de 1930, y prolongado tras el Golpe de Estado del 31 de marzo de 1933.

3.1.3 Pinceladas de los nuevos tiempos La reforma del sistema conllevaba tener presente aspectos del pasado, presente y proyeccin hacia el futuro de los distintos actores educativos. El primer Director del Consejo Nacional de Educacin Secundaria, Eduardo de Salterain Herrera, as lo planteaba cuando haciendo un balance del pas y su sistema educativo sealaba que Si hasta fines del siglo pasado la enseanza media preferentemente humanista y literaria pudo ser considerada como el centro de formacin de una lite destinada a ocupar los puestos de directivos en todos los dominios, hoy, las complejidades de las actividades econmi2 Carlos Lacalle y Alberto Rusconi (redactores responsables). Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo II. Enero y febrero de 1937. pg. 3

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cas y los progresos de la tcnica han cambiado fundamentalmente este concepto y, para llenar debidamente su misin, esta enseanza no slo ha de preparar a una parte de la juventud para los estudios superiores sino tambin proporcionar, al mayor nmero, la cultura general y la formacin tcnica indispensables para hacer frente a las exigencias de la vida moderna. Esta evolucin y el anhelo de las masas que ya no se conforman con los beneficios de la escuela primaria y reclaman su derecho a una cultura ms amplia, son las que explican el desarrollo de la enseanza media 3

3.1.5. Situacin del sistema 3.1.5.1. Los Liceos. Los Turnos Los Liceos Oficiales de Montevideo e Interior 1936- 1938
Cantidad Liceos Pblicos Montevideo Diurnos 7 Nocturnos 3 Seccin Femenina 1 Cantidad Liceos Pblicos Interior Capitales Departamentales 19 Carmelo 1 Colonia Valdense 1 Paso de los Toros 1 San Carlos 1 Sarand 1 Dolores 1

3.1.4. Las primeras autoridades de Enseanza Secundaria Teniendo como marco las disposiciones legales de su creacin y siguiendo los procedimientos establecidos en las mismas, el nombramiento de los integrantes del primer Consejo Nacional de Enseanza Secundaria recay en Eduardo de Salterain Herrera como Director Nacional y en el Arquitecto Leopoldo Agorio, el Doctor Jos F. Arias, el Arquitecto Elzeario Boix, el Ingeniero Agrnomo Eduardo Mullin y el Profesor Emilio Verdesio como Consejeros. Actuaba como Secretario Antonio Saint Laurent. En la ocasin de la eleccin de Consejeros hubo listas opositoras de los profesores contrarios al Golpe de Estado que tomaron parte de dichos comicios, como se vio en el captulo anterior. El siguiente Consejo, de 1938 a 1940, estuvo integrado tambin por el Prof. Eduardo Salterain Herrera que lo presidi, acompaado por el Prof. Emilio Vardesio, Arq. Leopoldo Carlos Agorio, Arq. Elzeario Boix, Dr. Jos F. Arias, Prof. Ricardo Martnez Quiles. El 4 de agosto de 1939 se incorpor el Dr. Antonio M. Grompone, como delegado de la Universidad.
3 Eduardo de Salterain Herrera. Liceos de Enseanza Tcnica. Publicado en Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo IV. Montevideo, mayo- junio de 1939

Liceos Habilitados (Bajo Control Estatal) 23 Otros Institutos Oficiales dependientes del Consejo en Montevideo Observatorio Astronmico Biblioteca Central de Secundaria

Atender cada situacin particular del sistema requera, de acuerdo con los objetivos generales del mismo, encontrar y desarrollar polticas especficas. Tal es el caso del Liceo Nocturno, el cual representaba, de acuerdo con las propias expresiones de los contemporneos, un problema. La dificultad mayor que se planteaba era considerar el turno nocturno con los mismos criterios que los otros, desconociendo por tanto que el estudiante del Nocturno tiene una realidad distinta en tanto es un hombre que trabaja, tiene un bagaje cultural y poltico ya incorporado y responsabilidades en el mbito familiar. A su vez, se planteaba que ste, por sus propias caractersticas tena urgencia para culminar sus estudios. Tiempos distintos, alumnos distintos, todo ello requera una poltica especfica para afrontar la realidad educativa del Nocturno reconociendo sus realidades particulares y brindando una puerta abierta para la poblacin educativa a atender y promover. Por ello, en 1936 se introdujo una reforma en el turno promoviendo la divisin en tres reparticiones. Esta reforma atenda tambin a la denunciada agitacin comunista desarrollada en los Nocturnos,

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postura ideolgica mantenida por la coalicin gubernamental. Y el resultado fue una decantacin de los elementos disolventes dentro del alumnado, cre la posibilidad de un mejor contralor, posibilit la restauracin de la disciplina, y sirvi para formar comunidades ms compactas y susceptibles de ser accionadas con mayor eficacia. Finalmente desde entonces se vive un momento de tranquilidad en el Liceo Nocturno. 4

3.1.5.2. Las Estructuras Edilicias La situacin edilicia de los liceos pblicos fue una de las tareas que pretendi atender como prioritarias el nuevo organismo ya que El recinto donde se imparte de enseanza Secundaria en nuestro pas, es, con contadas excepciones, un lugar inadaptado y muchas veces poco decoroso para albergar a los jvenes.5 Es ms, y como un dato que requera una rpida respuesta en polticas edilicias, hacia 1937 se destacaba que del total de liceos pblicos del pas, Secundaria contaba con 9 edificios propios mientras que los restantes 26 eran alquilados. Incluyendo un perodo ms amplio-lo cual nos permite visualizar a ms largo plazo la poltica expansiva del sistema- los liceos creados entre 1921 y 1940 llegaron a 10, 4 en Montevideo y 6 en el interior; y entre 1941 y 1950, 22, correspondiendo 3 a Montevideo y 19 al interior del pas. Esta poltica de expansin fue de la mano con la percepcin de la educacin como un elemento de integracin nacional. Es significativo en este sentido el planteo del Ministro de Instruccin Pblica y Previsin Social, Eduardo Vctor Haedo, quien sealaba en una reunin con el Consejo Nacional de Ensean4 Anales, Tomo II., Setiembre- octubre 1937, pg. 522. 5 Carlos Lacalle y Alberto Rusconi. Anales, ob. cit., Pg. 5

za Secundaria, el 5 de enero de 1937, que la mejor manera de conmemorar el aniversario de la Cruzada de los Treinta y Tres Orientales sera levantar algunos edificios liceales6. La Historia, la educacin, los edificios liceales como smbolos vivos del esfuerzo nacional, en definitiva, un sistema que pretendi abarcar cada vez ms poblacin y llegar a todo en territorio nacional, se dieron aqu de la mano ya que de acuerdo con las expresiones de Haedo se asocian o pretenden asociar porque el planteo del Ministro es apurar la construccin de los liceos para poder inaugurarlos el 19 de abril los hechos fundacionales del Uruguay a la expansin del sistema educativo. Este punto de vista no es aislado sino que represent un elemento caracterstico en la bsqueda de la construccin y afirmacin de la identidad nacional, propia de las primeras dcadas del siglo XX. Otro ejemplo, vinculado a los contenidos que se pretenda impulsar en el nuevo sistema, lo da las afirmaciones del Inspector Jos Pereira Rodrguez cuando sealaba la importancia de incluir, desde la perspectiva de la enseanza de la cultura moral, las obras de Blanes el denominado Pintor de la Patria y autor del Juramento de los Treinta y Tres Orientales, [] como elementos de enseanza (de) aquellos que reflejen los verdaderos valores artsticos de la Repblica 7 El proceso de incorporacin de liceos, iniciado en 1912, hizo que de 23 establecimientos oficiales en 1920, se llegara a 92 en 1964, respondiendo frecuentemente a intereses e impulsos de las comunidades vecinales. Este fenmeno, se iniciaba con la creacin de un liceo popular y al cumplir los requerimientos reglamentarios obtena la habilitacin y la posterior oficializacin, como se puede ver en el Pargrafo 3.4.2.

6 Carlos Lacalle y Alberto Rusconi. Anales ob. cit. , pg. 44. 7 Jos Pereira Rodrguez. La Enseanza de la cultura moral. En Anales, ob. cit., pg.175.

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Los primeros edificios concebidos segn los requerimientos educativos de Enseanza Secundaria, se crearon en la dcada del 40. La instalacin y desarrollo de los liceos departamentales oficiales estimul adems la actividad privada, crendose nuevos establecimientos de enseanza secundaria privados, para suplir la insuficiencia del Estado, dado que el aumento de estudiantes rebasaba la capacidad locativa de los establecimientos oficiales. Ante la expansin de liceos la Direccin de la Enseanza Secundaria aprob un Reglamento sobre Institutos Habilitados en 1937. Entre los aos 1936 y 1938, de acuerdo a la Memoria presentada al Consejo Nacional por el Presidente y Director General Eduardo de Salterain Herrera, la situacin en cuanto a los edificios de Enseanza Secundaria se caracterizaba por tener un gasto de alquileres que ascenda mensualmente a $ 2.300 y anualmente a $ 27.600 entre la Direccin General, Liceos de la Capital y Seccin Femenina (Instituto Jos Batlle y Ordez). En los Liceos Departamentales ascenda a $ 3.325 mensuales y a $ 39.900 anuales, en total. En cuanto a Gastos de Conservacin y reparaciones de edificios, sumaba mensualmente $ 300 y anualmente $ 3.600. En la Memoria Salterain Herrera se menciona que en 1937 los liceos con edificio propio eran: el Instituto Alfredo Vsquez Acevedo; el Liceo Nocturno-Seccin Preparatorios; el Liceo N 5 Jos Pedro Varela; el Liceo de Colonia; el Liceo de Dolores (recin terminado); el Liceo de Florida; el Liceo de Salto; el Liceo de San Jos y el Liceo de Soriano; o sea el 26% del total de liceos. En cuanto a los liceos con locales alquilados, en 1937, eran: el N 1 Jos Enrique Rod; N 2 Hctor Miranda; N 3 Dmaso Antonio Larraaga; N 4 Juan Zorrilla de San Martn; N 6 Francisco Bauz; los Liceos Nocturnos - Divisin Primera y Divisin Segunda; la Seccin Femenina y Anexo; y los liceos de Artigas, Canelones, Carmelo, Colonia Valdense, Cerro Largo, Dolores, Durazno, Flores, Lavalleja, Maldonado, Paysand, Paso de los Toros, Ro Negro, Rivera, Rocha, Sarand, San Carlos, Tacuaremb y el de Treinta y Tres; o sea el 74%.

CUADRO SOBRE LOCALES LICEALES

Liceos 8 Interior Montevideo Total Locales propios % 24 6 25% 11 3 27,5% 35 9 26% Locales alquilados % 18 75% 8 72,5% 26 74%

Los edificios liceales en construccin, en 1937, eran: la Seccin Femenina de Montevideo; el Liceo de Paysand y el Liceo de Rocha 9 Se realizaron objeciones a los criterios imperantes en el diseo de edificios liceales, como ser, que: a) el vnculo entre los educadores y los responsables del diseo no se estableci en forma permanente y sistemtica; b) no se definieron las normas tcnicas de diseo; c) no se realizaron estudios sobre el mejor aprovechamiento de la mano de obra y de los materiales; d) no se logr un efectivo abatimiento de los costos de construccin, de mantenimiento y de conservacin.

3.1.5.3. Crecimiento y expansin del sistema Si hay un elemento que caracteriza la historia de la Educacin Secundaria a lo largo del siglo XX es precisamente el desarrollo de una poltica que pretenda cubrir y atender la demanda de cada vez ms alumnos de diversos orgenes sociales y lugares geogrficos, lo cual implicaba en definitiva el crecimiento y expansin del sistema como un todo (con lo que ello significa en asignacin de recursos, locales educativos, cargos docentes, etc.). Ello reflejaba a una sociedad en transformacin y construccin que pona nfasis en las imgenes y realidades del Uruguay del Centenario, o sea: la integracin social, la generacin de oportunidades, las expectativas

8 Elaborado sobre la base de datos de la Memoria Presentada al Consejo Nacional por el Presidente y Director General Eduardo de Salterain y Herrera. (1937-1938) 9 Ibidem.

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de superacin y desarrollo de una sociedad de consensos: en definitiva, la tendencia a la construccin de una sociedad igualitaria y homognea. La percepcin del Uruguay como lugar de excepcin la explicitaba claramente el Prof. Carlos Lacalle en representacin del pas en la VIII Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, desarrollada en Ginebra en julio de 1939, cuando sealaba que el Uruguay admite la instalacin y la circulacin humanas, y la explotacin agraria en la totalidad de su territorio. Situado ventajosamente en la zona templada, [...] le permite albergar a los hombres provenientes de todas las latitudes y explotar provechosamente las producciones tpicas de las tierras mediterrneas y templadas. Sus dos millones y medio de habitantes constituyen un conjunto homogneo, sin elementos inasimilables a la civilizacin, sin separaciones raciales, sin problemas intensos de lucha religiosa e ideolgica. No existen discrepancias fundamentales en lo que se refiere a criterios de institucionalidad democrtica y de justicia social y su legislacin no est impregnada de una fuerte tendencia solidarista y asegura todos los derechos, deberes y garantas que permiten, desde la seguridad del hogar hasta el derecho amplio de asociacin, desde la total libertad de cultos hasta la completa libertad de enseanza. [...] No existe en el Uruguay, propiamente, una cultura de lite separada de una cultura de masa. Todas las soluciones elaboradas por el esfuerzo individual de nuestros pensadores, o por el colectivo de nuestros centros cientficos, se vierte inmediatamente en los centros de instruccin pblica. Estos reflejan el substractum ideolgico y el acervo cultural de la nacin. 10 El resultado lgico de este Uruguay era un sistema educativo que se senta y valoraba,
10 Exposicin de Carlos Lacalle en VIII Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Ginebra, 17 de julio de 1939. citada en Anales, ob. cit., Tomo IV., Julio 1939, pginas 223 y 224.

debido a la generacin de oportunidades y superacin individual y social que conllevaba. La expansin y el crecimiento del sistema resultaban por ello un aspecto de poltica nacional y llevaban inexorablemente a mayores asignaciones presupuestales, ms liceos, ms docentes y obviamente, ms alumnos incluidos.

3.1.5.4. Presupuesto El rubro presupuestal fue un elemento central en la medida que el gasto educativo reflejaba la intencin del Estado de estimular el crecimiento y calidad del sistema, representando a su vez una respuesta de ste a la demanda social por acceder a la educacin. Aunque tambin cabe aclarar, en una clara asuncin de la realidad, que estaba determinado por las posibilidades econmicas del pas, tal cual lo reconoca el propio Director Nacional Eduardo de Salterain Herrera. En el ao 1936 la asignacin presupuestal para todo el sistema fue de $2.203.769,62, mientras que al ao siguiente la misma fue de $2.526.720,00, con un crecimiento de $322.950,38, (lo cual significaba un aumento del 14,65%). La composicin de esta inversin educativa se desglosaba en un 91% correspondiente a salarios (entre funcionarios docentes y administrativos) y el restante 9 % correspondiente a otros gastos. A su vez se calculaba que el costo medio anual por alumno ascenda a $164,05. Asignacin Presupuestal para todo el Sistema
Total 1936 1937 Salarios $ 2.203.769,62 $ 2.526.720,00 Otros gastos 91% 9%

Crecimiento registrado entre 1936-1937: $ 322.950,38 (14,65%)

A los efectos de tener un panorama ms completo sobre el presupuesto, se adjunta como Anexo N 1 el Proyecto correspondiente al

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ao 1936, en el que aparece una informacin desagregada de los sueldos, los gastos e inversiones previstas por el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria.

3.1.5.5. Nmero de alumnos y grupos El nmero de alumnos que abarcaba el sistema y la asignacin de grupos, confirma la tendencia de crecimiento. Mientras en 1930 el nmero de alumnos era de 8.155, en el ao 1936 pas a 12.039 (el porcentaje de crecimiento para este perodo es de 47,6%). En el ao 1936 la cantidad de alumnos que en Montevideo asistan a clases de 1 a 4 era de 6.398 y en 1937 pas a 6.522; lo mismo ocurri con los Institutos Habilitados que pasaron de 1352 a 1750 alumnos en los aos sealados. Para el Interior la cifra era a la baja, ya que se pas de 5.468 a 5.352 (lo que signific el 2.12%), aunque ello no afect significativamente el porcentaje global. Un dato significativo e interesante es que de un total de 6.522 alumnos registrados entre 1 y 4 ao en Montevideo, 999 eran extranjeros (lo cual significaba un 15,3 %). A su vez, y como parte del proceso que acompaa el crecimiento del alumnado, del ao 1935 a 1936 se crearon 26 nuevos grupos y de 1936 a 1937, 27 (incluyendo en estos datos los Liceos de Montevideo, Interior y los Habilitados). En lo que se refiere a nmero de grupos que funcionaron en cada Liceo. En 1936, en Montevideo, en el Liceo N1: 19 grupos; en el Liceo N 2: 26 grupos; en el Liceo N 3: 12 grupos; en el Liceo N 4: 20 grupos; en el Liceo N 5: 26 grupos; en el Liceo N 6: 8 grupos; en el Nocturno Divisin Primera: 8 grupos; en el Nocturno Divisin Segunda: 8 grupos; y en la Seccin Femenina: 37 grupos. En 1937, la diferencia con el ao anterior es que el Liceo N 2 baj a 24 grupos, el Liceo N 6 aument a 16 grupos, el Nocturno Divisin Primera a 9 grupos y Nocturno Divisin Segunda a 9 grupos.

La poblacin estudiantil de Enseanza Secundaria que a fines del siglo XIX, no alcanzaba los 500 alumnos, en la segunda dcada del XX llegaba a varios miles. La evolucin puede apreciarse en el cuadro correspondiente. Como se puede ver, entre la dcada del treinta y mediados de la dcada del cuarenta la Enseanza Secundaria creci en forma acelerada, ampliando su cobertura social hasta llegar, en la dcada de los cincuenta, a casi la cuarta parte de los jvenes en edad liceal. Pero qu factores haban hecho que esto sucediera?: La aceptacin de esa enseanza que pareca no servir para nada- estaba sin duda ligada a una cierta imagen formada en las clases medias nacionales respecto al valor de los estudios secundarios; el certificado de estudios permitiran al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del empleo no calificado, le permitira acceder al plano de ocupaciones ms distinguidas: auxiliar administrativo, empleado bancario o quizs jefe de compras, gerente. Y si bien, la enseanza secundaria no capacit especialmente para esos roles ocupacionales, lo cierto es que pronto comenz a exigirse el haber cumplido el ciclo secundario para acceder a ellos, con lo cual qued justificada su necesidad para aquellas clases medias..11 Otro dato que refleja esta tendencia y las expectativas sociales respecto de la educacin es el de que la mayora de los liceos pblicos (22 de 35) tenan sociedades de padres funcionando.

3.1.5.6. La estructura del Sistema De acuerdo con el Presupuesto de 1937 y en la medida que el sistema se expanda, ste asuma funciones y competencias cada vez ms diversas que nos muestran la com11 Una Historia de la Educacin en el UruguayDel Padre Astete a las Computadoras- Jorge Bralich. Fundacin de Cultura Universitaria 1 Edicin, junio 1996. Pg. 112

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ALUMNOS ENSEANZA SECUNDARIA PBLICA (1931- 1942)

Localidad Montevideo(varones) Montevideo(mujeres) Montevideo (total) Interior(varones) Interior(mujeres) Interior(total) Total Varones Total Mujeres Total Nacional 1931 3247 1896 5143 1948 2293 1948 5195 4189 7091 1936 3858 2510 6368 2590 2878 2590 6448 5388 8958 1937 3948 2574 6522 2521 2831 2521 6469 5405 9043 1938 4101 2690 6791 2456 2759 2456 6557 5449 9247 1939 4180 2818 6998 2592 2882 2592 6772 5700 9590 1940 4275 2850 7125 2655 2928 2655 6930 5778 9780 1941 1942 4401 6441 2952 3764 7353 10205 2888 2857 3203 3128 2888 2857 7298 9298 6155 6892 10241 13 062

Fuente: Direccin General de Estadsticas y Censos, Boletn 1931 y Anuario 1942.

plejidad de servicios y miembros administrativos y docentes que lo componan. Para adquirir una idea de ello basta ver el Organigrama del Sistema que se estructuraba en base a la Direccin General, el Consejo, un conjunto de oficinas y direcciones que incluan Contadura, Tesorera, Inspeccin de Servicios, Archivo, Entradas e Informes, Revlidas y Concursos, Edificacin liceal, Oficina de Adquisiciones, Biblioteca y Publicaciones, Observatorio Astronmico, Museo de Historia Natural, y la Inspeccin de Enseanza Secundaria (con siete cargos de Inspectores presupuestados hacia 1937). A esto habra que agregar los 35 Liceos Pblicos de todo el pas para el perodo. Darle forma y hacer funcionar toda esta estructura implicaba no solo resortes organizativos y de administracin, aspectos ya de por s importantes, sino articular el sistema en base a determinadas misiones u objetivos. As lo expresaba Eduardo de Salterain Herrera cuando planteaba que Secundaria no es un problema de contabilidad, ni asunto exclusivo de balances, ni cosa que se contraiga a los contornos de los reglamentos, ni, solamente, conflicto de provisin de puestos. Es algo de todo eso si quiere ser organismo pulido dentro de un orden de administracin pblica, pero por encima de todas las cosas, de la inmediatez de sus resortes burocrticos, es laboratorio de personalidades, taller de forja para la conciencia nacional, forma flexible de solucin para ese punto

neurlgico y crtico que se llama educacin del adolescente.12

3.1.5.7. Los funcionarios docentes Si se considera los datos planteados en la Memoria 1936-1938 los docentes que ejercan su tarea a marzo de 1938 eran algo ms de 1.000, cubriendo Montevideo e Interior. A ellos habra que sumar 160 ayudantes de clase y 60 adscriptos en los liceos de Montevideo (recordar que el nmero de liceos en la capital era a la fecha 11). El ingreso de los profesores al sistema se procesaba por concursos de oposicin, mritos y combinados y por designacin directa del Consejo en forma excepcional. Los requisitos para ejercer la docencia eran veintin aos de edad y ciudadana natural o legal. Pensar en el crecimiento del sistema requera en la poca no slo avanzar en la cantidad y cobertura del mismo, sino tambin en la capacitacin y formacin de los docentes. Ello se expresaba en la posicin de los propios docentes que reclamaban, en la Primera Concentracin de Profesores Liceales realizada en 1937, la urgente creacin de un Instituto Normal permanente para estudiar las caractersticas psico-fsicas del alumno, la pedagoga ge-

12 Anales. Ob. Cit. Tomo IV. Enero- febrero 1939. Pg. 7

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TABLA DE DOCENTES DE MONTEVIDEO

PROFESORES AYUDANTES DE CLASE ADSCRIPTOS PERSONAL ADMINISTR. TOTALES PROF. VARONES 519 110 39 57 725 % 71,59% 15,17% 5,38% 7,86% 100% PROF. MUJERES 210 54 21 35 320 % 65,64% 16,87% 6,55% 10.94% 100% TOTAL 729 164 60 92 1.045 % 69,76% 15,69% 5,75% 8,80% 100%

TABLA DE DOCENTES POR DEPARTAMENTO

DEPARTAMENTO MONTEVIDEO TOTALES MONTEVIDEO ARTIGAS CANELONES COLONIA CARMELO COLONIAVALDENSE MELO MERCEDES DOLORES DURAZNO TRINIDAD FLORIDA SARAND GRANDE LAVALLEJA MALDONADO SAN CARLOS TACUAREMB PASO DE LOS TOROS PAYSAND FRAY BENTOS RIVERA ROCHA SALTO TREINTA Y TRES SAN JOS TOTALES DEL INTERIOR TOTALES NMERO DE PROFESORES 729 729 20 29 14 19 11 23 41 14 28 21 18 14 25 12 16 19 19 42 15 20 24 42 16 21 523 1252 PORCENTAJES 58,23 % 58,23 % 1,59 % 2,31 % 1,12 % 1,52 % 0,88 % 1,84 % 3,27 % 1,12 % 2,24 % 1,68 % 1,44 % 1,12 % 2% 0,96 % 1,27 % 1,52 % 1,52 % 3,35 % 1,20 % 1,60 % 1,92 % 3,35 % 1, 27 % 1, 68 % 41,77 % 100 %

neral, las metodologas de cada asignatura as como adquirir especializacin tcnica de cada rea del aprendizaje. Tambin resultaba importante la visin que se tena de los docentes del Interior en la medida que se pretenda la expansin del sistema a todo el pas, aspecto que ya vena tomando

cuerpo desde la ley que creaba los Liceos Departamentales a fines de 1912. El mismo Salterain Herrera responda a este aspecto cuando se le preguntaba en entrevista ya citada del diario El Telgrafo de Paysand la opinin de los profesores de tierra adentro, ante lo cual sealaba la excelencia de los

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mismos y el conocimiento que personalmente tena de la situacin, ya que haba ejercido su cargo en el Interior durante once aos, por lo cual sealaba que: Conozco pues, en carne propia, sus inquietudes, sus aspiraciones y hasta su aislamiento. S de las diferencias de sus problemas. Conozco la absorcin metropolitana. S, porque lo he visto en mis ltimas visitas, los altsimos valores de muchos profesores, cuya actuacin excepcional los hara ejemplo en Montevideo, dignos de ser odos aqu [hace una pausa y como hablando consigo mismo prosigue] no, estn bien donde estn. 13

3.1.5.8. Los funcionarios administrativos y de servicio El personal administrativo para Montevideo era de 130 funcionarios ms los 24 Secretarios Bedeles correspondientes a los liceos del interior y 3 auxiliares para los Liceos con Cursos Preparatorios. El personal de servicio lo constitua un total de 107 funcionarios, discriminados en 13 para los organismos de la Administracin Nacional, 67 para los liceos de Montevideo y 27 para los Liceos Departamentales.

3.1.5.9. Finalidades y visiones del Sistema: Nacin, Estado y Educacin De los documentos, surge inequvocamente el pensamiento rector que se planteaba para la Enseanza Secundaria en el Uruguay en la poca de su creacin. Por ejemplo, las ideas y sentimientos de localismo, patriotismo y nacionalismo, aparecan en forma recurrente en la opinin del Inspector Jos Pereira Rodrguez. Segn su anlisis del quehacer educativo, el educando va construyendo desde su mbito familiar y desde el propio sistema (en una relacin de ida y vuelta) estos elementos de iden13 Entrevista de El Telgrafo citada en Anales, ob. cit., pg. 22.

tificacin. Para l: El localismo ha de ser expuesto en su concepto afirmativo de sentimiento, de afectividad, de apego al terruo, sin otro contenido que la vinculacin emotiva y con la admiracin permanente por todo lo que implique un bien de la Patria . Esta postura ideolgica del oficialismo y sus representantes en Secundaria, debe ser comprendida teniendo en cuenta la pugna que divida al mundo en la dcada del 30 en el plano de las ideas: democracias liberales, comunismo, nazismo, fascismo y su cercano enfrentamiento blico. Ese combate ideolgico tambin se reflej en el pas y una muestra de ello es que el Presidente Gabriel Terra dio el Golpe de Estado el 31 de mayo de 1933, fuera quien design a Eduardo de Salterain Herrera al frente de Secundaria y apoy su orientacin patritica y nacionalista. Del localismo se avanz pues hacia la Patria y la Nacin, entendidas como esos sentimientos identificatorios y unificadores que se extienden al conjunto del territorio- teniendo en cuenta que el sistema pretenda expandirse en esta etapa a todo l. La patria, el culto a ella a travs de sus smbolos como la bandera, las efemrides nacionales y el himno con sus frases de Orientales: la patria o la tumba; Libertad o con gloria morir se imponan segn esta visin en una educacin en el altruismo circunscrito a la patria; la formacin de un ideal patritico ante el cual ocupan segundo lugar la propia conservacin y la familia, con la sola recompensa de la gloria o la satisfaccin del deber cumplido. 14 Lgicamente las estructuras programticas reflejaban esta visin del sistema ya que, por ejemplo, en el Programa de Canto Coral de Primer Ao correspondiente a la reforma de 1937, se sealaba que Se har ejercicio especial del Himno Nacional, como contribucin a la formacin del espritu patritico. 15
14

Jos Pereira Rodrguez. ob., cit., pginas 180 a

182.
15 Programas de Primer Curso. Reforma de 1937. Canto Coral. En Anales. ob.,cit,, pg. 135

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El Liceo como institucin, los educadores y la estructura del propio sistema fueron diseados para cumplir sus polticas en este sentido. Esta perspectiva, as como la importancia de la educacin secundaria en el quehacer nacional, quedaron plasmadas en palabras del propio Director Nacional Eduardo de Salterain Herrera, cuando plante en la apertura de la primera concentracin de profesores que El Liceo es el eje de la cultura nacional.16 Orientar el sistema educativo en y para ese Uruguay requera asumir, en la percepcin de los actores de la poca, un momento bisagra: por la hora histrica [...] y por el medio local que habitamos. 17

3.1.5.10. La Primera Concentracin Nacional de Profesores Liceales de 1937. En el mes de enero de 1937, tuvo lugar en Montevideo, la Primera Concentracin Nacional de Profesores Liceales. Los profesores de Liceos provenientes de todas partes de la Repblica se entendieron entre s, basados en una comunidad de intereses acadmicos y de necesidades sentidas. Aparecieron algunas divergencias en cuanto a las concepciones pedaggicas, filosficas y educativas, as como en sus experiencias docentes. El Director General Prof. Eduardo de Salterain Herrera, al inaugurar esta concentracin, expuso el siguiente programa a desarrollar: formalizacin del nuevo plan de estudios de Secundaria y, por otro lado, se fij la tarea de comprobar si la realidad del liceo se ajusta a aquella aspiracin de idealidad. Se fijaron ciertos ideales del liceo nacional, partiendo de que debera ser el eje de la cultura nacional. All se impregnara a los jvenes de los conocimientos bsicos, del saber
16 Palabras de Eduardo de Salterain Herrera en la apertura de la Primera Concentracin de Profesores Liceales, ob. cit., pg. 8. 17 Eduardo de Salterain Herrera. Posicin y fundamentos del nuevo Plan de estudios de la Enseanza Secundaria. En Memoria Ob. Cit. Pg. 229

contemporneo en todas las ramas de la ilustracin, se haca hincapi en el nacionalismo pero sin caer en la xenofobia. El Liceo, segn los establecido, se convertira en un liugar de formacin de la conciencia sobre deberes y obligaciones del adolescente. A su vez se consider la estructura curricular del nuevo Plan de Estudios para primer y segundo ao; los requisitos de ingreso y el rgimen de pasajes de grado. En cuanto a la aplicacin del primer ao del Plan de Estudios de 1937, las opiniones generales fueron conscientes en considerar favorable los resultados obtenidos. Se llegaron a las siguientes conclusiones: que se debera trasladar al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria la aspiracin del profesorado de completar el estudio sistemtico ya iniciado, para determinar con mayor precisin las causas de la falta de eficiencia de los alumnos de primer ao. Se consider acertada la distribucin horaria si se tiene en cuenta la calidad del esfuerzo que puede exigirse a los alumnos. Podra estimarse que se haba logrado la finalidad perseguida con la inclusin de Canto Coral y Cultura Moral y Social en el Plan de Estudios. Asimismo se pensaba que era provechosa la hora de trabajos vigilados, aunque sera necesario reglamentarlos. Se resolvi plantear la necesidad de fijar en doce la edad mnima de ingreso a Enseanza Secundaria. Y se propuso aumentar a 13 aos la edad de ingreso de los alumnos al sistema y exigirles una prueba de ingreso sustituyendo el examen. Por otro lado se estableci de carcter necesario y conveniente, oficializar textos para todas las asignaturas, los cuales podran ser adquiridos en propiedad por la autoridad de Enseanza Secundaria.

3.1.5.11. Los Cursos Sudamericanos de Vacaciones de 1938 El 24 de abril de 1937 el Presidente de la Repblica acord y decret que el Ministerio

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de Instruccin Pblica y Previsin Social organizase cursos especiales de vacaciones que tendran por finalidad desarrollar el conocimiento de la Historia, Literatura y Ciencias Econmicas de los pases de Amrica del Sur. Se prevea que los cursos se iniciaran el 5 de enero de 1938 y concluiran el 30 del mismo mes. El Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, por intermedio del Ministerio de Relaciones Exteriores curs invitaciones a los gobiernos de las repblicas sudamericanas para que enviaran hasta tres profesores especializados y cinco estudiantes con el objeto de intervenir en el curso de vacaciones. Se design en carcter honorario una Comisin Organizadora de los Cursos de Verano. La misma estuvo presidida por el Prof. Eduardo de Salterain Herrera, quien program los tres cursos que fueron desarrollados en toda su integridad. Los cursos de Historia, Literatura y Economa fueron dictados en el Instituto Alfredo Vsquez Acevedo, por personalidades entre las que se destacaban el Prof. Simn Lucuix, Dr. Felipe Ferreiro, Dr. Mario Falcao Espalter, Prof. Juan E. Pivel Devoto, Prof. Sarah Bollo, Dr. Vctor Prez Petit, Prof. Carlos Real de Aza, Dr. Juan Llambas de Acevedo, Sr. Alberto Zum Felde, Prof. Insp. Jos Pereyra Rodrguez. Este curso concret, una aspiracin reiterada en diversos congresos, especialmente en el ltimo realizado en Buenos Aires para el fomento de relaciones interamericanas de 26 de diciembre de 1936, los ideales de Fraternidad, Libertad, Patriotismo, Familia, Democracia y la dignificacin de la Poltica.

3.1.6. La neutralidad educativa. El caso del Director Alberto Reyes Thvenet a comienzos de la Segunda Guerra Mundial El debate en torno a la neutralidad de la enseanza tuvo en el perodo un punto lgido a raz de un conflicto generado en 1939

con el Director del Liceo Hctor Miranda, Prof. Alberto Reyes Thvenet. Ante el estallido de la Segunda Guerra Mundial, ste public un manifiesto a los alumnos de la institucin a su cargo donde planteaba De nuevo la llama de la guerra, como hace veinticinco aos, arde en el suelo de Europa, encendida por la mano de los dictadores. La juventud debe recibir la terrible noticia con profunda emocin [...] no puede [...] permanecer indiferente al infortunio y la tragedia que se cierne sobre los pueblos representativos de la cultura y la civilizacin humanas. Y ante el horror de la guerra inminente [...] debemos afirmar nuestra fe en los principios inquebrantables de la democracia, que ha tratado en vano de oponerse al triunfo de la barbarie y la violencia, . 18 Esta declaracin tom estado pblico y se hicieron eco de ella diversos medios de prensa de la poca, que polemizaron sobre el tema de la neutralidad oficial del Uruguay. Entonces intervinieron las autoridades educativas y el Director del Consejo, Eduardo de Salterain Herrera, decidi observar al citado Director. Esta resolucin se traslad al seno del Consejo donde se consider y debati (por momentos fuertemente, de acuerdo con las actas de Sesiones del Consejo) si el Director Alberto Reyes Thvenet haba violado la neutralidad que deba tener el sistema educativo, si esto se acordaba con la postura por esos tiempos neutral del pas ante el conflicto, si el Estado poda incidir y hasta dnde en los educandos y opiniones familiares e inclusive hasta dnde se deba ser neutral en materia educativa cuando se hablaba de democracia, paz y derechos humanos. En el debate se confrontaron aspectos y visiones educativas, filosficas y polticas. Las posturas enfrentaron a los Consejeros Leopoldo Agorio, Antonio M. Grompone y Martnez Quiles al Director Salterain Herrera,

18 La enseanza y la neutralidad. En Anales. Tomo IV. Octubre- noviembre 1939 Pg.420

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quien recibi el apoyo de los Consejeros Emilio Verdesio y Elzeario Boix. Finalmente, el Consejo decidi mantener la observacin en una ajustada votacin (3 a 3) donde decidi el voto del Director, (4 a 3). Ms all del hecho en s, para nada anecdtico, es interesante tenerlo presente porque representa y ejemplifica discusiones sustanciales en torno a las funciones, finalidades y objetivos de la educacin. A su vez este incidente se desarroll en un Uruguay marcado fuertemente por los acontecimientos de la poltica internacional, donde la postura pro-aliada, proeje, o de mantener a rajatabla la neutralidad tradicional de nuestro pas, se traslad a speros y profundos posicionamientos y pronunciamientos polticos y sociales. De esta coyuntura tan particular, el sistema educativo lgicamente no poda salir indemne. En definitiva, Educacin, Estado, visiones y proyectos de pas eran una misma cuestin indisoluble y la confrontacin ideolgica tuvo fuertes manifestaciones en muchos campos, incluyendo especialmente el educativo.

3.2. Anlisis de las primeras Memorias y principales aspectos de la evolucin de la Enseanza Secundaria en el perodo 1945-1959 La Enseanza Secundaria comenz a tener un amplio crecimiento entre 1940 y 1950, reflejo de las transformaciones ocurridas en la sociedad uruguaya, entre las que se destacan la industrializacin, la urbanizacin, el crecimiento de las clases medias y bajas y la mejora en la redistribucin del ingreso. La Educacin Media fue orientada a la ampliacin de la formacin cultural y a la capacitacin para oficios, originando un proceso de expansin que conllev una democratizacin de la enseanza, abriendo sta a todos los niveles sociales. Sin embargo: en Enseanza Secundaria no se cre un sistema educativo acorde con la nueva realidad. Los bajos niveles culturales de origen familiar de su nuevo alumnado,

no fueron compensados con sistemas pedaggicos de dedicacin total, personal especializada y equipamiento que se requeriran para compensar el dficit cultural de origen. 19 En la Constitucin de la Repblica de 1952 se establecieron las nuevas disposiciones que regulaban el rgimen de autonoma de las instituciones de enseanza. Segn el artculo 204: la Enseanza Pblica Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artstica sern regidas por uno o ms Consejos Directivos Autnomos.20 Estos Consejos deban ser odos por el Parlamento con fines de asesoramiento para elaborar las leyes relativas a los mismos. Esos cambios se tradujeron en una nueva organizacin del Ente, ampliacin y creacin de nuevos edificios, de su presupuesto, legislacin y reglamentacin. An siendo su labor honoraria, este nuevo Consejo ampli su actividad para enfrentar los nuevos desafos. En este perodo se reglament el Estatuto del Profesor, que si bien fue aprobado por ley N 10.973 del 2 de diciembre de 1947, recin se aplic en 1948. Estableca el procedimiento de ingreso a la docencia, el derecho de promocin y otros del personal docente. (vase el Captulo siguiente). Por otra parte, el 23 de diciembre de 1949 el Consejo aprob la reglamentacin que determinaba funciones, organizacin y actividades de la Inspeccin Docente, ya creada por la Ley N 8.399 de 16 de abril de 1929. Es destacable, adems, el gran cambio que se produjo en la organizacin del Ente, dada la necesidad de generar un ordenamiento administrativo debidamente coordinado con las Oficinas Centrales y la Contadura.

19 Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Tomo II. Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, 1963, pg. 106. Vanse los ltimos Captulos de este libro para comprobar la perduracin de esta problemtica. 20 Memoria de Enseanza Secundaria correspondiente al perodo 1948-1955. Direccin del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, 1955, pg. 14.

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En el ao 1951 se cre el Departamento de Adquisiciones, Suministros y Produccin, que se organiz en base a tres divisiones y varias secciones, como se puede apreciar en el siguiente esquema que complementa el punto 3.1.5 del presente trabajo. A partir de esta reestructuracin mejor el servicio, aunque la precariedad de recursos fue una condicionante, puesto que los rubros para esta reparticin fueron del 4,16 % del total del presupuesto de Enseanza Secundaria. Por otra parte, la poblacin estudiantil tuvo un espectacular crecimiento, lo que trajo aparejado la necesidad de mayor nmero de profesores. Hasta este momento la necesidad de stos era reducida en cantidad, por lo que se ocupaba a profesionales universitarios con una formacin adecuada en cuanto a los conocimientos para ejercer la docencia a nivel de Secundaria, pero con carencias a nivel pedaggico, ya que nuestro pas contaba con escasa bibliografa y cursos en materias tales como pedagoga, didctica, filosofa y teora de la educacin. Se necesitaba cubrir alrededor de cuatro mil horas de clases anuales en gran nmero de liceos, localizados, muchos de ellos, en pueblos y ciudades alejadas de la capital. Agregado a esta dificultad, las vacantes de profesores se cubran con concursos libres de oposicin, que a su vez demoraban entre doce a dieciocho meses en expedir los resultados. Como intento de solucin para esta problemtica, la Ley N 11.285, del 2 de julio de 1949, estableci la creacin del Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria en sustitucin de la Seccin Agregaturas. (Vase el Captulo siguiente). Como la transformacin demogrfica era uno de los hechos que ms se destacaron en este perodo, la ampliacin de los locales liceales fue una necesidad relevante. As lo entendieron los legisladores que, por Ley N 11.588 del 17 de octubre de 1950, aprobaron un importante monto para la construccin y la conservacin de edificios destinados a la

Enseanza Secundaria. Dentro de esta misma normativa se autorizaba la compra o expropiacin de terrenos necesarios o adquisicin de otros nuevos. Algunas instituciones surgieron como iniciativa local y con el correr del tiempo se convirtieron en instituciones pblicas. En ese entonces, era frecuente que primeramente se estableciera en una localidad un liceo habilitado y que luego de un tiempo de funcionamiento se oficializara, por lo que la ampliacin de la Enseanza Secundaria en las zonas del Interior no se inici debido a un estudio de la demanda educativa, sino por la accin de grupos locales. Ejemplo de esto son los Liceos de Santa Luca, Guichn, Santa Clara, Nueva Helvecia, entre otros. El tamao de los liceos de la poca era muy variable. Los liceos oficiales de Montevideo eran ms grandes que los locales del Interior de la Repblica. Esto se ve reflejado en la cantidad de grupos que albergaban. Mientras que los Liceos de Montevideo contaban con 30 grupos, en el Interior no sobrepasaban los 4, lo que significaba un gran gasto para el Estado. La poblacin estudiantil aument considerablemente en este perodo. En 1945 era de 26.833 estudiantes que se distribuan de la siguiente forma: 22.297 estudiantes pertenecan al primer ciclo y 4.536 estudiantes al segundo ciclo. Mientras que en 1960, la matrcula prcticamente se triplic, alcanzando la cifra de 69.727 estudiantes.21 Otro aspecto a destacar en este proceso es la mayor participacin de las mujeres en la estructura de la poblacin estudiantil. Podemos concluir que el proceso de extensin de la Enseanza Secundaria, fue tambin un proceso de feminizacin, correlativo con una mayor participacin de la mujer en la estructura de su poblacin.22 A partir de 1950 se identifica un predominio del sexo femenino dentro del alumnado
Cuadro N. 51 del Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay, pg.110. 22 Cuadro N 56, ob. cit., Pg. 120.
21

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CRECIMIENTO DE LA MATRCULA FEMENINA EN ENSEANZA SECUNDARIA ENTRE 1945 1960 EN INSTITUTOS PBLICOS Y PRIVADOS
AO 1945 1950 1955 1960 Masc. 9.854 10.617 13.849 19.883 MONTEVIDEO % Fem. 37 7.471 31 9.479 28 14.323 29 20.431 % 28 28 29 29 Masc. 4.415 5.871 9.087 13.474 INTERIOR % Fem. 16 5.093 17 8.259 19 11.831 19 15.939 % 19 24 24 23 TOTALES Masc. % Fem. 14.269 53 12.564 16.488 48 17.738 22.936 47 26.154 33.357 48 36.370 % 47 52 53 52

PORCENTAJE DE PROMOCIONES Y ELIMINACIONES EN LOS CUATRO CURSOS DE LOS LICEOS OFICIALES PERODO 1955 1961
Ao 1955 1956 1957 1958 1961 Promovidos Totales % 49,9 % 48,3 % 47,6 % 47,2 % 46,5 % Diciembre % 22,3 % 22,4 % 21,9 % 21,3 % 20,6 % A examen Febrero % 11,0 % 11,1 % 11,2 % 11,6 % 13,0 % Totales % 33,3 % 33,5 % 33,1 % 32,9 % 33,6 % Eliminados Total General % 16,8 % 18,2 % 19,3 % 19,9 % 19,9 %

contrastando con la situacin del ao 1942, en la que no llegaba al 45 % de estudiantes. Segn el plan vigente desde 1941, la promocin de curso poda darse mediante exoneracin total o parcial de examen, o por medio de una prueba complementaria de examen a rendirse en el mes de diciembre o si el rendimiento fuera inferior, a realizarse en febrero. Por los resultados de la tercera reunin de profesores que determinaba el resultado de la actuacin anual de cada alumno, quedaban tres grupos definidos: los promovidos, los eliminados y otro incierto, el remitido a examen que poda ser promovido si lo aprobaba, o perderlo y en tal caso, repetir el curso. Tomando en cuenta el sistema mencionado, entre 1955 y 1961 las promociones bajaron, el total de examinados se mantuvo constante y aument la tasa de eliminados por lo que hubo un descenso en el rendimiento estudiantil.23. Con respecto a la repeticin, son pocos los datos con los que se cuenta para este pe23

rodo, pero segn afirman en el Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay: los repetidores tienden a desertar, la mitad de aquellos que se reinscribieron en el primer curso no lograron continuar sus estudios hasta el cuarto curso. 24 Lo expuesto anteriormente se refiere al primer ciclo, ya que en segundo ciclo el contralor del rendimiento solo se realizaba por medio de exmenes, lo que dificulta el anlisis de repeticin y promocin de los cursos. Mediante el anlisis de las distintas fuentes documentales del perodo, se puede apreciar que hubo una necesidad constante de realizar reformas y cambios en la Enseanza Secundaria. Se pueden citar: los relativos al Congreso Nacional de Educacin, 2da. Etapa, ao 1946; al Proyecto de Reforma durante la Direccin del Arq. Horacio Azzarini, 1947; el Congreso Nacional de Directores de 1951; un planteo pblico del Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas de 1957; y

24

Ob. cit., Captulo 3, apartado c) Repeticin,

Cuadro N 65 ob. cit., Pg. 137.

pg. 137.

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el Plan para una Reforma General de Enseanza Secundaria en el Uruguay del Prof. Ramiro Mata en 1959; los que se analizarn a continuacin:

3. 3.

Principales propuestas de reformas en el perodo

3.3.1. Informe del Congreso Nacional de Educacin (2da. Etapa: 1946) En el ao 1944 se cre el Comit Nacional de Educadores, impulsado por la Confederacin Americana de Magisterio cuyo lema era Por la democracia hacia la educacin. El Comit Nacional de Educadores era un organismo de estudio y de asesoramiento respecto a los problemas de educacin y era al mismo tiempo la bsqueda de integracin a una unidad gremial mayor. Adems, impulsaba la creacin de un organismo central que agrupase a todos los educadores de las tres ramas de la enseanza y se propona llamar a una asamblea preparatoria del primer Congreso Nacional de Educacin que se realizara en dos etapas: la primera en julio de 1945 y la segunda en febrero de 1946. Los temas tratados en el primer Congreso Nacional de Educacin fueron: 1) las necesidades educacionales del pas, en funcin de su desarrollo econmico, poltico y social; 2) Conceptos fundamentales para la poltica educacional; 3) Anteproyecto de planificacin de las enseanzas; 4) Forma de organizacin gremial de los educadores del Uruguay. Algunas de las conclusiones a las que arribaron los congresistas fueron las siguientes: la educacin y la cultura sufran las consecuencias de la situacin econmica, social y poltica que se vea reflejada en la inalterabilidad de los ndices de analfabetismo; insuficiencia de la enseanza en todos los sectores; bajos presupuestos para atenderla; escasos sueldos a sus funcionarios; falta de ajuste y entendimiento en los grados, tipos y divisiones de la enseanza. Las necesidades educacionales inmediatas del pas en general eran las siguientes:

1- el inmediato cumplimiento de las etapas culturales atrasadas: alfabetizacin, disminucin del ausentismo y la desercin escolar, aumento de la capacidad material de la enseanza, etc. 2- la rpida adecuacin de las instituciones existentes a los fines y funciones que se establezcan mediante la poltica educacional del estado. 3- la creacin de los servicios necesarios, indispensables, que sirvan para alcanzar los valores enunciados anteriormente .25

3.3.2. Proyecto de Reforma del Arq. Horacio Azzarini. (Ao 1947) La instalacin de los cursos Preparatorios en el pas fue objeto de minuciosos estudios, informes y debates en el mbito acadmico de la poca. La creacin de los mismos, no slo buscaba la preparacin para las distintas facultades universitarias sino, adems, la extensin democrtica de la cultura. Las debilidades que se planteaban sobre finales de los aos 40 del siglo XX, eran producto de la falta de una planificacin pedaggica de los mismos, ya que hasta ese momento slo haban sido una seleccin de asignaturas que se consideraban indispensables para ingresar a la educacin superior. La problemtica resida en que los objetivos de estos cursos eran impuestos por las exigencias de las facultades y segn el entender de algunos docentes, inspectores y dems actores de la comunidad educativa, no cumplan con los objetivos fundamentales de la enseanza secundaria. La separacin de la enseanza en dos ciclos se instrument con la Ley de 31 de diciembre de 1908. All se inici un divorcio que fraccionaba los objetivos del primer ciclo,
25 Congreso Nacional de Educacin, segunda etapa. Conclusiones de los temas 1, 2 y 3 aprobadas por la Asamblea del Congreso Nacional de Educacin, Montevideo, 25 de febrero al 1 de marzo de 1946.

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con otros, muy distantes, del segundo ciclo como ya se explicito anteriormente. Esta preocupacin se trasluca claramente en los conceptos que expresaba el Arq. Azzarini, Presidente del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Otro problema de vigencia permanente era el de los Preparatorios en el interior del pas, porque se ejerca una presin constante para aumentarlos; los que los reclamaban para las ciudades del interior sostenan que el obligado traslado de los alumnos a Montevideo comportaba sacrificios importantes para el educando y su familia. En junio de 1945, ante el Consejo Central Universitario, sostena el Arq. Horacio Azzarini: Secundaria debe resolver temas cada vez ms complejos, siendo su preocupacin actual que el alumno no se encamine exclusivamente hacia la Universidad y para ello es necesario que Secundaria sea algo ms que una antesala de las Facultades.26 Cabe destacar que esa problemtica en el pas tena y tiene dos aspectos o visiones, como ha sido tradicional. Una es la realidad vivida desde la capital y otra desde el interior del pas. As lo expona el Director de Enseanza Secundaria ante el Consejo Central Universitario otro problema de vigencia permanente es de los preparatorios en el interior del pas, porque se hace una presin constante para aumentarlos; los que reclaman preparatorios para las ciudades del interior sostienen que el obligado traslados de los alumnos a Montevideo comporta sacrificios econmicos, el desmembramiento de las familias y una prdida constante de elementos cultos para las localidades. Cuando los estudiantes terminan cuarto ao los padres se ven ante esta alternativa: o bien el joven ingresa a cualquiera de los preparatorios y este es por lo menos un camino claro, o busca un empleo pblico 27 La falta de cursos de Preparatorios en gran parte del interior del pas traa aparejado, adeHoracio Azzarini, La Enseanza Secundaria en el Uruguay. Proyecto de Reforma, 1947, pg. 3. 27 Ob. cit., pg. 35.
26

ms, que solo unos pocos estuvieran en condiciones de acceder a la enseanza de segundo ciclo y obviamente a las carreras universitarias. A partir de los diagnsticos planteados se formulaba un plan de reformas de la enseanza media en el pas. En un memorndum aprobado el 22 de abril de 1946 por el Consejo se propona la extensin y el perfeccionamiento de la enseanza media plantean numerosos problemas cuya solucin est actualmente empeado el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. En su estudio se toman especialmente en cuenta las nuevas condiciones de la vida moderna y la realidad nacional en el aspecto econmico, poltico, social.28 La reforma del perodo buscaba reubicar el papel de la enseanza media tratando de extender a todos los rincones del territorio nacional los Preparatorios debido a la demanda que comenzaba a producirse. Las directivas para esa reformulacin del ao 1946, apuntaban a su estructura y extensin, buscando mantener en dos ciclos la enseanza media, pero reinterpretando el sentido del segundo, dndole un nfasis ms genrico a la formacin y no slo como una forma de atender los requerimientos de las distintas facultades. Se planteaba, adems, como cambio fundamental, las modificaciones en las prcticas pedaggicas y la necesidad de reaccionar en contra de los abusos de una enseanza receptiva, libresca y verbalista, mediante el empleo de los mtodos de la nueva educacin29 En esta reforma se planteaba tambin la necesidad imperiosa de la transformacin del trabajo de los docentes. En sntesis, la reformulacin buscaba modernizar el enfoque de la educacin media intentando dotar a estos ciclos de enseanza de significado especial, afirmando las premisas fundamentales de su creacin como la extensin de la cultura.

28 29

Ob. cit, pg. 38. Ob. cit, pg. 39

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Por otra parte, quedaba claro que los Liceos que se proponan deban tener objetivos ms especficos, como los que se establecan en el Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay, anteriormente citado. Los estudiantes deban ser guiados para: a) que capacitasen su mentalidad; b) que robustecieran su voluntad; c) que despertasen su inters por las realidades ambientales; d) que afinasen su sensibilidad para las elevadas manifestaciones del espritu y an para la afloracin de sus propias inclinaciones en tales rdenes; e) que se le proporcionasen algunos instrumentos elementales de defensa, tales como el dominio de su propio idioma, una lengua extranjera, clculo, dibujo, aptitud mental y una orientacin en ciencia.

3.3.3. Propuesta del Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica (1951) En el ao 1951 se llev a cabo un Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica, con la presencia de Inspectores y Directores de la capital e interior, Ministro de Instruccin Pblica y Previsin Social, Director del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Director de la Universidad del Trabajo del Uruguay, y del Vicepresidente de la Repblica, Dr. Alfeo Brum. En este congreso se plante la situacin en que se encontraba la educacin secundaria y se estudi a partir de comisiones las diferentes problemticas. Dentro de los temas tratados en las comisiones se destacaron: organizacin particular de cada orden liceal; formas de apreciacin y de evaluacin de la labor del alumno y formas recomendables de distribucin del personal docente; actividades previas a la iniciacin del ao lectivo y empleo til de las horas libres del ao lectivo; edificacin en consonancia con la organizacin liceal; residencia de estudiantes, refectorios, cantinas y cooperativas; presupuesto liceal; clasificacin de liceos en categoras; recopilacin, ordenamiento y publica-

cin de disposiciones relacionadas a Enseanza Secundaria; Comisin de iniciativas y Comisin de asuntos no previstos. Como se ve, el temario de este congreso fue muy variado; algunos items contaron con su aprobacin, otros se dejaron para una nueva oportunidad por falta de tiempo para tratarlos. Es destacable la definicin que los congresales hicieron sobre el Liceo, propuesta realizado por el Sr. Director Rodolfo Usera: el liceo debe ser el rgano de la educacin y bienestar del adolescente y en tal carcter, centro de previsin, de atencin de su salud y de su recreacin.30 De esta forma, lo identificaban como un centro de formacin integral que tenda a proyectar los ciudadanos del futuro, vieja concepcin vareliana que se reivindica en esta conceptualizacin. Otra de las propuestas generadas en dicho Congreso se relacionaba con la necesidad de crear un espacio de reordenamiento del material publicado, documentos, mapoteca, cineteca, etc. Cuestin que fue avalada por la Direccin de la Biblioteca Nacional; conjuntamente se propuso la creacin del Departamento Central de bibliotecas y publicaciones, en ese ao. Por otro lado, expresaron la importancia de que el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, considere en la primera oportunidad de revisin de las leyes del Estatuto del Profesor y del Escalafn Docente, la sustitucin del rgimen de pago por hora de clase por horas de actividades docentes31 Respecto a las formas de apreciacin y evaluacin de la labor del alumno, el congreso aprob lo siguiente: a) que los liceos reciban, junto con los pases de los alumnos, una ficha psicopedaggica con los antecedentes de los mismos; b) que se realice una reunin de profesores obligatoria, adems de las reglamentarias, treinta das despus de iniciados los cursos, para analizar el estado general de la cla30 Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica, 1951, pg. 150. 31 Ob. cit, pg. 152.

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se, la actuacin de los alumnos y poner a disposicin de los docentes todos los antecedentes contenidos en las fichas de los mismos. Adems, de acuerdo con la propuesta del Inspector Prof. Jos Pereira Rodrguez, deba concretarse el proyecto de ensear a estudiar a los alumnos, apuntando a la lectura como medio de comprensin de todos los contenidos. A modo de conclusin, se debe destacar que el origen del Congreso de Directores de los Liceos de la Capital, fue estudiar la organizacin particular de los mismos, haciendo hincapi en el funcionamiento institucional y los aprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, por la necesidad de contar con una visin ms amplia y real de la Enseanza Secundaria, se convoc a todos los Directores del pas, considerando que esas conclusiones seran un aporte para el estudio a fondo de la reforma educativa.

3.3.4. Consideraciones sobre la situacin en Secundaria, realizadas por el Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas (1957) En un artculo de 1957, titulado Consideraciones sobre la situacin en Secundaria, el Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas (CEIPA), haca referencia a graves problemas no resueltos en Secundaria. En estas consideraciones se incluan reflexiones sobre el reclutamiento del personal docente, la desvirtuacin de los concursos de oposicin, prdida de jerarqua de la funcin docente y la carencia de una poltica planificada y prctica de Secundaria para afrontar los cambios que se haban producido en la sociedad. Manifestaban su disconformidad en lo referente al tema concursos de oposicin, primeramente porque no se realizaban los llamados anualmente como estaba establecido por ley y por encontrar, adems, anomalas en los mecanismos de realizacin: 1) los concursos se realizan con posterioridad al ao de su convocatoria, cuando este es el plazo mnimo que estipula la ley para su realizacin.

2) existe una situacin catica en materia de constitucin y convocatoria de tribunales, as como criterios valorativos de las pruebas a efectos del otorgamiento de los cargos 32 Tambin consideraban desmedidos los ingresos de personas a la docencia por mritos extra docentes. Tomando el periodo comprendido entre diciembre de 1953 y diciembre de 1956, ingresaron al sistema 993 profesores. Los ingresos se descomponan de la siguiente manera: 83 lo haban hecho por concurso de oposicin, 87 por concurso de mritos (egresados del Instituto),60 por concurso de mritos (egresados de las ex Seccin Agregaturas) y 763 por nombramiento directo (a dedo).33 Esto se vea agravado porque el 8 de febrero de 1957, por circular N 696, del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria regulariz la situacin de los profesores precarios y exclusivamente suplentes, derivando en la existencia de un nuevo escalafn paralelo y ajeno al establecido por ley 34 . Expresaban que desjerarquizaba la funcin docente, y la calidad de la educacin, el hecho de que 40 % de los profesores acumulaban sueldos con otras dependencias del Estado y otro porcentaje equivalente estaba constituido por profesionales o empleados que reciban otra remuneracin debido al bajo salario, la exigidad de los topes horarios y a la forma irregular de la distribucin de horas .35 Tambin manifestaban en este artculo que el Consejo haba carecido de una poltica planificada para la creacin de liceos, por lo cual existan micro liceos en el interior, o acumulacin de locales en algunas zonas de Montevideo; en cambio, en otras, se careca totalmente de ellos.

32 Extrado de: Consideraciones sobre la situacin en Secundaria, Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas, 1957, sin dato de pg. 33 Ob.cit. s/d. 34 Ob.cit. s/d. 35 Ob.cit. s/d.

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3.3.5. Plan para una Reforma General de la Enseanza Secundaria en el Uruguay (1959) En su Plan para una Reforma General de Enseanza Secundaria en el Uruguay, el Prof. Ramiro Mata, en 1959, realizaba un estudio de los antecedentes, fines y principios de la enseanza, expona los motivos fundamentales para la reforma y propona un nuevo Plan de Estudios. Este plan se divida en 3 ciclos: a) El ciclo de Formacin con 3 aos de duracin, de carcter obligatorio, con una carga horaria semanal de 28 horas en cada ao, que tena como objetivo continuar y complementar la enseanza primaria y habilitar al estudiante que egresaba del mismo a cursar cualquier orientacin del segundo ciclo y el ingreso a actividades inmediatas como: Universidad del Trabajo, Administracin Pblica, Instituto de Polica, Escuela Militar, Escuela Naval, Escuela Militar de Aeronutica, Cursos de Tcnicos Rurales, Conservatorio Nacional de Msica, Escuela de Enfermera. b) El segundo ciclo llamado de Orientacin tena previsto una duracin de 2 aos, una carga horaria de 24 horas en cada ao y en todas las orientaciones (ciencias, letras y economa). La aprobacin de ste habilitaba al alumno a entrar en el tercer ciclo o a las siguientes actividades: funcionario superior del Poder Judicial, Legislativo y Entes Autnomos, Escuela de Nurses, Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, Institutos Normales de Enseanza Primaria, Facultad de Humanidades y Ciencias, Escuela Municipal de Arte Dramtico, Instituto Superior de Educacin. Fsica, cursos auxiliares de Mdico (Cursos Tcnicos) e Instituciones Bancarias del Estado. c) El tercer ciclo, llamado de Determinacin, tendra una duracin de un ao, con carga horaria semanal de 18 horas en cada orientacin: Medicina Qumica - Farmacia Odontologa Veterinaria; Abogaca Notariado; Ciencias Econmicas; Agronoma; Arquitectura Ingeniera Agrimensura. Este ciclo era el habilitante para el ingreso a las distintas facultades.

Estableca tambin un reglamento del rgimen de promocin y propona la creacin de un rgano central denominado Consejo Nacional de Educacin integrado por siete miembros a efectos realizar una coordinacin general de la enseanza.

3.3.6. Conclusin Este perodo es considerado eje o bisagra de grandes cambios en la enseanza secundaria de nuestro pas. Algunos de estos importantes puntos fueron: el proceso de democratizacin de la enseanza; nuevo plan de estudio, el de 1941; surgimiento del Instituto de Profesores Artigas, entre otros. Entre 1940 y 1960 se promovieron proyectos, congresos, informes, etc; planteando posibles soluciones a los desafos generados, que se proyectan hasta la actualidad y generan nuevos conflictos y la necesidad de innovadoras respuestas.

3.4. La creacin de Liceos en el perodo 1936-1959 3.4.1. Antecedentes Como ya se vio, en 1912 se comenzaron a crear en el pas los Liceos Departamentales. Estos surgieron en dos etapas, los primeros en 1912 en los departamentos de Canelones, Cerro Largo, Colonia, Flores, Florida, Lavalleja, Paysand, Ro Negro, Rocha, Salto, Soriano y Tacuaremb. En una segunda etapa, ao 1913, en Artigas, Durazno, Maldonado, Rivera, San Jos y Treinta y Tres. En forma simultnea, se estableca que con el fin de expandir la cultura se ofreceran conferencias en cada institucin departamental y que las mismas deban estar a cargo de las Direcciones liceales, de los docentes o de personalidades locales o no, as como de alumnos que se destacaran en temas de inters general para la comunidad. De esta forma, la difusin de conocimientos, ideas y teoras fue una modalidad muy efi-

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caz para involucrar en la accin educativa a diferentes agentes. Pero no fue la nica va de llegar a la poblacin, sino que a las conferencias y charlas se le sum la accin desplegada por las bibliotecas liceales, las cuales estuvieron nutridas de ejemplares aportados por autoridades locales y nacionales, vecinos, padres, docentes y alumnos. Comenzaron siendo modestas, pero paulatinamente fueron creciendo de tal forma que no slo cumplieron la funcin de apoyo pedaggico, sino que sirvieron para ampliar informacin a profesionales del departamento, con materiales de recreacin general. El 11 de diciembre de 1935 el Poder Ejecutivo promulg la ley por la que la educacin media se transform en un ente autnomo, que pas a denominarse Enseanza Secundaria. A partir de entonces, el continuo avance demand nuevas y mayores edificaciones en todos los departamentos del interior, para lo cual el Consejo de Secundaria se ocup de estudiar ofrecimientos de donaciones de solares y/o edificios destinados a esas ampliaciones o edificaciones requeridas. Importa destacar la labor desinteresada en cuanto al estudio de proyectos y trabajos tcnicos, de los miembros del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, los arquitectos Elzeario Boix y Leopoldo Agorio. En los primeros meses del ao 1937, el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria destin $ 1.700.000 para edificacin de liceos departamentales a fin de lograr locales apropiados para todas las actividades a desarrollar en la educacin de vanguardia que se pretenda impartir. Adems, se tuvo en cuenta que los mismos fuesen creados de tal forma que pudieran planificar futuras ampliaciones.36 Para atender al cumplimiento de este punto se propuso que el Ministro de Instruccin Pblica y Previsin Social realizase giras departamentales, acompaado del Director de Secundaria y los dems Consejeros, para comResea de las actividades del Consejo Nacional de Secundaria, en los Anales de la Educacin Secundaria. 1937
36

probar las necesidades planteadas en los distintos contextos. Es importante destacar la labor desempeada por los liceos departamentales en el pas, impulsando la formacin de un pensamiento cvico en los jvenes, lo que se puso en prctica al unirse en gremios y asociaciones estudiantiles que expresaban su sentir y su pensar respecto de distintas realidades del momento; sus inquietudes sociales, acadmicas, cientficas, polticas, econmicas y artsticas, las que desde los albores del proceso de crecimiento de la educacin secundaria estuvieron presentes por medio de asociaciones de estudiantes. Entre ellas se destacaron, desde el ao 1907, la del Liceo de Paysand, la que fue tomada como ejemplo por los dems institutos del Interior. Estas asociaciones fueron creciendo gradualmente en nmero y cantidad de afiliados. Ellas tuvieron su punto culminante en el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, en 1930, donde participaron representantes de catorce departamentos del interior, as como en el Primer Congreso Estudiantil del Interior, reunido en Mercedes del 23 al 25 de setiembre de 1948, con alrededor de 38 delegaciones de liceos oficiales y habilitados, casi todas afiliadas a la Federacin de Estudiantes del Interior. Estos movimientos estudiantiles gremiales estuvieron acompaados de un florecimiento de publicaciones, dando origen al periodismo estudiantil, caracterstico de aquellos aos. No slo se exponan asuntos gremiales o de ndole de las asociaciones de estudiantes, sino que se editaban aportes literarios, cientficos, poticos, histricos, pedaggicos, que servan para dar a conocer las virtudes literarias de sus autores, y muchas veces, ampliaban los conceptos y conocimientos estudiados en las aulas. En definitiva, los liceos fueron las escuelas de educacin cvico-democrtica37 que contribuyeron al perfeccionamiento de nuestra vida poltico-institucional, contribuyendo con el proceso democratizador de la educacin secundaria.
37 Alfredo R. Castellanos,Contribucin de los Liceos Departamentales al Desarrollo de la Vida Nacional (1912-1962), Consejo de Enseanza Secundaria, 1967, pg 195.

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Liceos Oficiales por Departamento y por Localidad, creados hasta 1959

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BIBLIOGRAFA
Anales de la Enseanza Secundaria (Publicacin Oficial de la Direccin General de la Enseanza Secundaria). Redactores responsables Prof. Carlos Lacalle y Prof. Alberto Rusconi, tomos II y IV, 1936, 1939. Azzarini, Horacio: Estudios sometidos a la aprobacin del Consejo Nacional de Educacin Secundaria, 1947. Bralich, Jorge: Una historia de la educacin en el Uruguay. Del Padre Astete a las Computadoras. Fundacin de Cultura Universitaria, junio 1996. Castellanos, Alfredo R.. Contribucin de los Liceos Departamentales al Desarrollo de la Vida Nacional (1912-1962), 1967. Congreso Nacional de Educacin. 2 etapa. Conclusiones de los temas 1- 2- 3, aprobadas por la Asamblea del Congreso Nacional de Educacin celebrado en Montevideo, del 25 de Febrero al 1 de Marzo de 1946. Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica. Enseanza Secundaria, 1951. Consideraciones sobre la Situacin en Secundaria. Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas. CEIPA,1957. Creacin de Liceos (1990-1994), Uruguay, 1994. Administracin Nacional de Educacin Pblica-Consejo de Educacin Secundaria: Uruguay, 1994. D Elia, Germn: El Uruguay Neo-Batllista 1946-1958. Ediciones de la Banda Oriental, 1982. Faraone Roque. Educacin y desarrollo al nivel de la enseanza media, Apartado del Cuaderno Nmero 11 de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Ao 1963. Informe sobre el Estado de la Educacin en Uruguay. Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Tomo Segundo, Planes de Desarrollo Educativo, 1966. Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Tomo Segundo, Encuestas sobre Locales Educacionales correspondientes de 1964; 1966. Informe de la CIDE (Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico), Uruguay, 1964. Mata, W Ramiro: Plan para una Reforma general de la Enseanza Secundaria en el Uruguay, 1959. Memoria Presentada por el Consejo Nacional por el Presidente y Director General, Profesor Eduardo de Salterain Herrera. Marzo 1936-Marzo 1938. Repblica Oriental del Uruguay, Impresora Uruguay S.A. 1938. Memoria de Enseanza Secundaria Correspondiente al Perodo 1948-1955.Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Uruguay 1955. Primer Congreso Nacional de Directores de Liceo. Versin taquigrfica de las Sesiones celebradas en Montevideo, durante el mes de agosto de 1936. 1939, Uruguay. Recopilacin de los comunicados emitidos por las autoridades en el plazo V/1936- XII/1954 que establecen las Normas por las que se rige la Institucin Ordenado por Resolucin C.A. 3/1 del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria de fecha 2/II/ 1955, 1955. Reglamento del 8 de enero de 1937, Publicado en Anales de la Enseanza Secundaria (Publicacin Oficial de la Direccin General de la Enseanza Secundaria). Redactores responsables Prof. Carlos Lacalle y Prof. Alberto Rusconi, tomo III, 1937. Resea de las Actividades del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria (1936). Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria- Piripolis, Enero 29 a Febrero 4 de 1934. Talleres Grficos de A. Monteverde y Ca., 1935.

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CAPTULO 4
Principales hitos en Enseanza Secundaria entre 1945 y 1959

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PROFESOR COORDINADOR: RODOLFO GONZLEZ RISSOTTO

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. ANA MARA GONZLEZ ROCHA: LICEO DEPARTAMENTAL N 1 Y LICEO N 2 (SUBDIRECTORA), ARTIGAS. ARTIGAS PROF. SANDRA DE OLIVEIRA GRIECO: LICEO DEPARTAMENTAL N 1, LICEO N 2, Y CEI DE LAS LOCALIDADES DE SEQUEIRA Y DE BERNAB RIVERA. A RTIGAS. PROF. MANUEL GERVAZ DOCOBOL: LICEO N 1 JOS ENRIQUE ROD Y N 17 FRANCISCO ACUA DE FIGUEROA, MONTEVIDEO. PROF. LILIANA GODOY NOYA DE VAZ TOUREM, DIRECTORA DEL LICEO RURAL DE SAN A NTONIO, EN SALTO, Y PROF. EN EL LICEO DEPARTAMENTAL N 1 INSTITUTO POLITCNICO OSIMANI Y LLERENA DE LA CIUDAD DE SALTO. PROF. SORAYA MACHADO ORIHUELA, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 INSTITUTO POLITCNICO OSIMANI Y LLERENA Y LICEO N 5 ARMANDO I. BARBIERI DE SALTO. PROF. SOLEDAD RODRGUEZ, LICEO N 5 ARMANDO I. BARBIERI Y CRP DE PROFESORES DEL LITORAL, SEDE SALTO. SALTO. PROF. RUBN M. SALAZAR FERRO, LICEO N 17 FRANCISCO ACUA DE FIGUEROA. MONTEVIDEO. PROF. DIEGO ANDRS TRIVEL FRANCO: LICEO DEPARTAMENTAL N 1, LICEO N 2, Y CEI DE LA LOCALIDAD DE JAVIER DE V IANA. ARTIGAS COLABOR CON EL EQUIPO QUE TRABAJ EN ARTIGAS SOBRE EL ESTATUTO DEL FUNCIONARIO DOCENTE Y SOBRE EL ESCALAFN DOCENTE, LA PROF. GLADIS SALVADOR FERNNDEZ, DEL LICEO DEPARTAMENTAL N 1 DE A RTIGAS, A RTIGAS.

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4. PLANES Y PROGRAMAS 4.1. Introduccin Quienes impulsaron y proyectaron los diferentes planes de estudios pos-primarios que tuvieron vigencia en algo ms de un siglo, debieron afrontar dificultades tales como: la ordenacin de asignaturas en la enseanza media; la orientacin general de la enseanza; la formacin espiritual; la preparacin profesional; la cultura cientfica o literaria; la acumulacin de conocimientos o el estmulo a la investigacin, adems de enseanza libre o el monopolio oficial, entre otras cuestiones. Los planes fueron varios a lo largo del tiempo, como se ha visto en los captulos anteriores, pero veremos el antecedente inmediato del Plan de 1941, el que tuvo mayor vigencia y dio estabilidad a las primeras tres dcadas de actuacin de Enseanza Secundaria.

4.2 Antecedentes y fundamentos del Plan de Estudios de l936 El nuevo ente de enseanza, como vimos, inici su labor bajo la presidencia del Profesor Eduardo de Salterain Herrera. Comenz planteando que la hora histrica que les tocaba vivir y los reclamos generados en el medio local exigan un nuevo Plan de Estudios. Ese plan de estudios no poda ni deba ser la obra de un

hombre, ni de un ao, sino de una conjuncin patritica de voluntades fuertes. El objetivo era una educacin integral moral, intelectual y fsica sobre una educacin que se poda calificar despectivamente de libresca. El Plan de 1936 vena a satisfacer las tres finalidades planteadas en la Ley de diciembre de 1935: porque era cultural, que atiende a la educacin integral. porque se aplicaba a la formacin del ciudadano. porque al estimular las vocaciones preparaba para las profesiones universitarias. Y finalmente se agregaba que la inclusin del 6 ao de bachillerato tena la funcin de cultivar la aptitud utilitaria de los alumnos que no se dedicasen luego a profesiones liberales. El Plan se organizaba de la siguiente forma: un ciclo comn de 5 aos y un 6 de preparacin pre-profesional, con un ncleo comn de cultura desinteresada y luego las dos opciones, una con asignaturas vocacionales para las diferentes profesiones universitarias y otra con cursos utilitarios para la industria y el comercio. Se haba tenido en cuenta para la elaboracin del plan la edad mental de los estudiantes, las relaciones con Enseanza Primaria y el nmero de horas que un alumno puede ser retenido lo ms posible en el liceo. Se inclua en los 3 primeros aos para la formacin del carcter, la enseanza moral y social, adems de la educacin fsica y el Canto Coral para lo recreativo.

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AO LECTIVO Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao Cuarto Ao Quinto Ao

CARGA HORARIA 27 horas semanales 28 horas semanales 29 horas semanales 28 horas semanales 30 horas semanales

Sexto Ao

14 horas semanales 14 + 10 horas 14 + 12 horas 14 + 12 horas 14 + 14 horas 14 + 12 horas 14 + 13 horas

OBSERVACIONES Dos horas de trabajos vigilados (Mat, e Id. Esp.) Dos horas de trabajos vigilados (Mat, e Id. Esp.) Biologa e Higiene para alumnos varones y Biologa, Higiene y Puericultura para mujeres. Adems Cultura Industrial para varones y Economa Domstica y cursos del hogar para mujeres. Ncleo Comn Abogaca y Notariado Medicina, Odontologa, Veterinaria y Farmacia Ingeniera y Agrimensura Arquitectura Agronoma, Ciencias Econmicas y Qumica Industrial. Cultura Utilitaria

Asimismo se planteaba en Matemticas y en Idioma Espaol horas de trabajo vigilado para adiestrar a alumno en el estudio y retenerlo provechosamente en el Liceo. Se inclua el interesante problema de la diferenciacin de la enseanza para la mujer y el varn, que deber tenerse en cuenta en el momento de redactar los programas de materias como Historia Natural, Higiene, Instruccin Cvica y Derecho usual. De todas formas, en el 5 ao se inclua una asignatura especial para las alumnas mujeres: Economa Domstica y Cursos del Hogar y otra para los estudiantes varones, Cultura Industrial. En el programa previo, el Director E. Salterain Herrera planteaba la necesidad de evaluar resultados y comprobar si las realidades se ajustaban a los objetivos, de si se haba logrado la realizacin renovadora de la enseanza . El Plan de Estudios fue considerado en las sesiones del Consejo de los meses de septiembre y octubre de 1936, en que termin aprobndose y entr en vigencia a partir del ao 1937.

4.3. El Plan de 1941 El Plan de 1941 presentaba como caracterstica ms notable el aumento de las asignaturas culturales en el primer ciclo, siguiendo la corriente iniciada por el Plan de 1932. En tanto que para Preparatorios, incluy asignaturas pre-profesionales, como ocurra por ejemplo en los correspondientes a abogaca con Introduccin al Derecho. En cuanto al ingreso a Enseanza Secundaria, se rigi por la Ordenanza de 1936, que lo haca posible con la presentacin del certificado escolar de haber cursado 6 ao, a satisfaccin, en escuela pblica o habiendo aprobado un examen de ingreso. La aprobacin en los cursos del primer ciclo era declarada respecto de los alumnos reglamentados, por la asamblea de profesores del ao, reunida al finalizar los cursos. En dicho acto, se otorgaba la promocin para continuar los estudios del ao siguiente a los estudiantes que hubieran cumplido a satisfaccin las exigencias del curso, conforme a la ordenanza respectiva. En cuanto a los alumnos que no hubiesen alcanzado un grado de suficien-

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Propuesta del Plan de Estudios de 1941

AO LECTIVO PRIMER CICLO LECTIVO Primer Ao Segundo Ao Tercer Ao Cuarto Ao CARGA HORARIA 24 25 29 30 horas horas horas horas semanales semanales semanales semanales OBSERVACIONES

SEGUNDO CICLO LECTIVO QUMICA, FARMACIA, ODONTOLOGA Y VETERINARIA Quinto Ao 26 horas semanales Sexto Ao 26 horas semanales ABOGACA Y NOTARIADO Quinto Ao Sexto Ao CIENCIAS ECONMICAS Quinto Ao Sexto Ao INGENIERA Y AGRIMENSURA Quinto Ao Sexto Ao ARQUITECTURA Quinto Ao Sexto Ao AGRONOMA Quinto Ao Sexto Ao

26 horas semanales 21 horas semanales

20 horas semanales 27 horas semanales

26 horas semanales 25 horas semanales

24 horas semanales 26 horas semanales

23 horas semanales 21 horas semanales

cia, deberan rendir examen individual y de conjunto ante sus profesores. A los alumnos libres tambin se les estipulaba las caractersticas propias del examen que deberan rendir. Para los cursos de Preparatorios el reglamento fijaba la forma en que deberan realizarse los diferentes exmenes. Finalizado el mandato del primer Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, que dirigi en forma autnoma la educacin media, segn la Ley N 9.523 de 11 de diciembre de 1935, las autoridades que le sucedieron, reconsideraron el plan de estudios. Como se hallaban pendientes de ejecucin sus dos ltimos aos, la tarea revisionista comenz por un pronunciamiento favorable al mantenimiento de la Enseanza Secundaria en dos ciclos sucesivos de cuatro y dos aos. Fue realmente a

partir de 1941 que se hizo efectiva la estructura dual de la enseanza media. El Plan de 1941 fue el que tuvo ms larga aplicacin en la Enseanza Secundaria. Durante la vigencia del mismo, la lucha contra el analfabetismo asumi proporciones ms significativas, tomndose conciencia de que el desarrollo econmico y social slo era posible mediante el desarrollo educativo. El Uruguay, dentro de los pases del hemisferio sur, presentaba caractersticas particulares: su nivel primario haba disminuido el porcentaje de analfabetos al orden del 5%. La demanda de educacin y la organizacin del sistema uruguayo cumplan satisfactoriamente, a comienzos de la dcada del 40, con los fines que, a ese respecto, podan entenderse como deseables. Sin embargo, por la

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modalidad de aplicacin del sistema educativo, por la creciente democratizacin educativa que se iba registrando, por los cambios que fueron paulatinamente introducidos, vinculados a un peso mayor de los medios de comunicacin, se fueron dando condiciones propicias para el deterioro paulatino de la eficacia del sistema en aspectos difcilmente detectables sin los recursos y mtodos adecuados para la evaluacin objetiva. El Plan de 1941 el ms extenso de todos los planes de estudio aprobados en los aos de Enseanza Secundaria, vio en su perodo de vigencia pasar varias reformas de la Constitucin de la Repblica (1942, 1951, 1967). Adems, convivi con el Plan Piloto que se puso en prctica a partir de 1963, atendiendo a una necesidad sentida por las autoridades y docentes de Enseanza Secundaria. El Plan de 1941 se mantuvo hasta mediados de la dcada de los 70, ya iniciada la etapa de la ltima dictadura que soport el Uruguay y que ser motivo de anlisis en los prximos captulos. En tal sentido es del caso dar cuenta de propuestas de cambio, que ya en el ao 1951 haca llegar el Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica, en lo atinente al sistema de promociones, evaluacin del alumno, aumentar el rendimiento de los estudiantes y la distribucin del ao lectivo. El proceso ms relevante fue la explosin de la matrcula, que pas de 19.309 alumnos en 1942 a 79.510 en 1963, lo que represent un crecimiento del 411,18 % 1 del alumnado. El ritmo de crecimiento no pudo ser acompaado por la dotacin de recursos materiales, que hubiera sido necesario para atender a la expansin de la matrcula, especialmente en la creacin de liceos, laboratorios, bibliotecas, etc., debiendo recurrirse en ocasiones al dictado de 3 y 4 turnos en el

mismo centro educativo, eliminando toda posible accin formativa ms all de las horas de clase curriculares. A la situacin antes expuesta, tena que agregarse la insuficiencia de personal docente para atender la gran demanda apuntada y pese a la creacin del Instituto de Profesores Artigas, en 1951, el intento de acompaar aquel elevado porcentaje de alumnos slo fue amortiguado apelando al nombramiento de profesores precarios y suplentes, que de esa forma pudieron atender las crecientes demandas de personal docente, ya que el IPA, de acuerdo a su organizacin y funcionamiento, no poda cubrir las necesidades requeridas por el sistema educativo de Secundaria. En cuanto a los resultados, si bien los mismos son incompletos y parciales, arrojan un promedio de repeticin del 20%, tasa elevada e indicativa de las dificultades de los alumnos en superar los requerimientos intelectuales de la enseanza liceal2. Podemos decir que el impacto demogrfico que recibi la enseanza secundaria implic atender un volumen de estudiantes cuatro veces mayor, proveniente adems de hogares de niveles socio-culturales progresivamente ms bajos que las generaciones anteriores. Como consecuencia, se increment tambin la matrcula en el segundo ciclo, pero los estudiantes debieron enfrentar un sistema de exmenes a cargo de tribunales y un nivel de exigencias intelectuales mucho mayor, lo que explic la lentitud en lograr la aprobacin de los cursos3 por los estudiantes y el abandono y desercin de los estudios en la segunda parte del segundo ciclo. Durante las casi cuatro dcadas de vigencia del Plan, el mundo sufri una serie de transformaciones, y de manera creciente se fue planteando la necesidad de establecer una estructura educativa ms funcional a la evolucin social del pas, que contribuyera a establecer un vnculo ms permanente entre eduOb. cit, . Cuadro No. 62 Porcentaje de repetidores en la matrcula de 1er. Curso de liceos Oficiales pg. 136. 3 Ob. cit, pg. 160.
2

Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Informe sobre el estado de la Educacin en el Uruguay Tomo Primero. Cuadro N 51 Inscripcin por ciclo de Enseanza Secundaria Montevideo, 1965, Pg. 110.

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cacin y el mundo del trabajo, que abriera puertas laborales a sus educandos.

4.2. ESTATUTO DEL FUNCIONARIO DOCENTE Y ESCALAFN DOCENTE 4.2.1 Estatuto Del Funcionario Docente (1947) 4.2.2. Introduccin Los cambios operados en el mundo tras la Segunda Guerra Mundial llegaron bien pronto a nuestra sociedad, promoviendo modificaciones en mltiples aspectos y dimensiones entre los que se encontr la educacin. As, a partir de las dcadas del 40 y particularmente del 50, se comenzaron a evidenciar tendencias que van a tener una marcada influencia en el desarrollo educativo hasta el presente, que fueron analizadas anteriormente. Los cambios indudablemente generaron la necesidad de adoptar e incorporar reformas al sistema educativo. 4.2.2.1. Importancia y caractersticas En tal sentido, fue aprobado el Estatuto del Profesor por la Ley N 10.973 de 2 de diciembre de 1947. Constaba de 53 artculos distribuidos en 11 captulos, cada uno de ellos con aspectos de singular relevancia e indispensables para la regulacin de derechos y deberes de los Profesores de Educacin Secundaria. En lneas generales se puede afirmar que dicha ley estableca pautas uniformes e inflexibles pretendiendo la idoneidad y competencia del Profesorado; as como tambin evitar excesos o buena o mala disposicin de los Consejos Directivos.4 El Estatuto fue una de las leyes bsicas de la organizacin y funcionamiento de la Educacin Secundaria. Regulaba y ordenaba la forma de ingreso de doDiputado Fermn Sorhueta, en Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes (DSCR), Tomo 471, pg., 745, sesin del 8/8/1947.
4

centes, requisitos, concursos, derechos, promociones, obligaciones, sanciones, incompatibilidades, cesantas y determinaba pautas para la provisin cargos de Inspeccin, Direccin y Subdireccin, as como el funcionamiento y competencias de las Asambleas de Profesores.

4.2.1.3.Discusin del Proyecto en la Cmara de Representantes Durante los meses de agosto y septiembre de 1947 el Proyecto fue debatido y analizado por la Cmara de Representantes, en la cual se expresaron juicios de valor acerca del alcance y la importancia del Estatuto como norma reguladora de Educacin Secundaria. El proyecto fue cuidadosamente analizado y elaborado en la Comisin del Senado de la Repblica de la legislatura anterior al ao 1947, contando con el apoyo unnime de todos sus integrantes; as como tambin de la Asociacin de Profesores, Inspectores, de la prensa en general y de distintos sectores polticos, segn expresiones del representante por Canelones, Juan T. Quilice, en la Cmara de Representantes (agosto 1947). En la discusin del articulado, el proyecto recibi opiniones favorables y otras en contra, lo que oblig a realizarle algunos cambios. Los artculos que fueron ms debatidos y merecieron ms consideracin del Cuerpo fueron los nmeros18, 19, 34 y 35. El Artculo 18 est referido a obligaciones de los funcionarios docentes. El punto ms discutido fue con respecto a la exigencia de: Domiciliarse en el lugar donde desempea sus funciones, respetando las situaciones existentes en la fecha de la sancin de la ley.5 Se realizaron consideraciones diversas en torno a si el Docente podra dictar clases en ciudades de un departamento, an proviniendo de otros departamentos.

Estatuto del Funcionario Docente. Artculo 18 inciso A. Ley N 10.973 2/XII/947.

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Otros representantes nacionales apoyaron la frmula de la Comisin acerca de la obligatoriedad de radicacin del docente en el lugar donde cumple sus funciones.6 El representante por Montevideo Arturo J. Dubra impugn el artculo, defendi la posicin de que los Docentes podan acceder a los cargos sin la necesidad de residir en el lugar donde dictaran sus clases. Se cuestion: ...en funcin de qu procedimiento el Consejo de Enseanza Secundaria inventar.. los profesores que no existan en el lugar en que est ubicado el Liceo?.7 En cuanto al artculo 19 la polmica estuvo centrada en la categora en que deberan ser clasificados los Institutos y Liceos .Se manejaron criterios como poblacin estudiantil, nmero de cursos, existencias o no de Preparatorios, la antigedad de los institutos y la importancia de la zona que cubran brindando atencin a la poblacin que estaba en condiciones de acceder a los servicios. En el artculo 34 se discutieron las causas que podra determinar la cesanta de los docentes, tenindose como tales: la ineptitud, omisin o delito, prdida de presupuesto imprescindibles para desempear el cargo y, finalmente, la renuncia. Result polmico el aditivo al Artculo 35 propuesto por el Diputado por Montevideo, Efran Gonzlez Conzi: no se conceder la efectividad en el cargo y podr ser revocado el nombramiento de un funcionario Docente que no profese el ideal democrtico republicano. Bastar al efecto la conviccin moral de la mayora del Consejo. Ello se haca al amparo de lo dispuesto en la Seccin IV De la forma de Gobierno y sus diferentes Poderes, Captulo nico, Artculo 82 que estableca que: La Nacin adopta

para su Gobierno la forma democrtica republicana. En la norma se introducan aspectos ideolgicos y acordaba amplias potestades al Consejo de Enseanza Secundaria.

4.2.1.4. Consideraciones generales acerca del Proyecto de Ley Los Diputados que apoyaban el proyecto, lo vean como una herramienta idnea para dotar de transparencia al desempeo de la funcin docente, a la vez que otorgaba una importante garanta para ellos. La enseanza deba tener buenos profesores y que no fueran objeto de arbitrariedad. Significaba un paso fundamental que contribuira al prestigio y jerarqua8 de la funcin docente impidiendo favoritismos, generando estabilidad y garanta en la seleccin del personal docente. El representante por Canelones, Juan T. Quilice manifest que el estudio y aprobacin del Estatuto no podr determinar extensos debates, ya que contaba con amplio apoyo poltico y de la opinin pblica. En cambio, segn el representante por Montevideo, Daniel Fernndez Crespo, se lo discuta como una Reforma de Educacin Secundaria y no como simplemente un Estatuto de los docentes. El Representante por Canelones, Horacio Terra Arocena, calific al proyecto de ley como meditado, consultado, prudente y elstico. Las argumentaciones se apoyaban en fundamentos: A) Pedaggicos: donde la funcin del Profesor debera ser gua, consejero y alentador, poseedor de conocimiento disciplinar, saber transmitir en forma clara, bella y metdica9. B) Psicolgicos: el Profesor tendra que ser un formador del espritu del adolescente y ese Estatuto debera garantizarle la

6 Diputados Polonio GARICOITS, Sal PEREZ CASAS, Juan T. QUILICE, Arturo J. DUBRA, Enrique J. RODRGUEZ, Eduardo EYHERACHAR, Jorge CARBONELL Y MIGAL, en DSCR, Tomo 471, pg. 871, sesin del 16/9/ 1947. 7 Diputado Arturo J. DUBRA, en DSCR, Tomo 471, pg. l8, sesin del 15/9/1947.

8 Diputado Juan T. QUILICE (Miembro Informante). Diario de Sesiones de la Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Representantes, Tomo 471, pg. 505., sesin del 6/8/1947. 9 Diputado Elio GARCIA AUSTT, en DSRC, Tomo 471, pg. 669, sesin del 1/9/1947.

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defensa en su posicin de profesor y para el progreso en su formacin. Para el Representantes por Colonia, Elio Garca Austt, el Estatuto fue visto como una solucin parcial a los problemas de Secundaria, siendo para ese momento lo mejor y un primer paso. El representante por Montevideo, Enrique E. Pollero, argumentaba: Los profesores habran deseado, sin duda que el Estatuto contemplara otros aspectos . Analizaba la situacin de los docentes que corren de un Liceo a otro, limitndose as su permanencia en el Liceo y no teniendo contacto con alumnos, colegas o el Director. Catalogaba el proyecto as: mira hacia atrs y no hacia delante 10, aunque rescataba tres aspectos positivos en el proyecto de ley: 1) el sistema de ingreso a la docencia; 2) el Escalafn profesoral o docente; 3) la promocin de los profesores. Ms all de la discusin y polmica planteada en el Parlamento, el Estatuto pretendi jerarquizar, estabilizar y ordenar las normas fundamentales que regularan esta delicada funcin social.

Relacin en el nmero de Liceos privados y pblicos (1942-1959) Aos Liceos Pblicos Liceos privados 1940 1945 1950 1955 1959 33 30 41 35 55 41 64 60 81 77

Extrado de FARAONE, Roque Educacin y Desarrollo al nivel de la enseanza Media. Apartado del Cuaderno N 11 de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Ao 1963, pgina 200.

Relacin entre el nmero de establecimientos pblicos y privados Pblicos Privados 1940 52,4 % 47,6 % 1959 51,3 % 48,7%

Extrado de FARAONE, Roque Educacin y Desarrollo al nivel de la enseanza Media Apartado del Cuaderno N 11 de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Ao 1963, pgina 200.

4.3. ESCALAFN DOCENTE 4.3.1. Antecedentes Al producirse la expansin de la matrcula, se apresur la creacin de nuevos liceos. Al inicio de 1948, haba 25.007 estudiantes; en 1949, apenas un ao despus, el nmero de alumnos lleg a 41.210, con un aumento importante de alumnas mujeres. El incremento se registr tambin en el Segundo Ciclo. Ese aumento no se limit a la enseanza pblica, sino que comprendi tambin a la privada, como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

10 Diputado Enrique E. POLLERO, en DSCR, Tomo 471, pg. 715., sesin del 3./9/1947.

Los diferentes datos sobre el sistema educativo en la dcada de los cuarenta, revelan la complejidad creciente del funcionamiento de Enseanza Secundaria. Para ello fue necesario aumentar el nmero de profesores en los liceos del interior. Existan tres categoras de profesores con sus respectivas remuneraciones: a) el catedrtico posea un sueldo fijo; b) el encargado de grupo con alumnos, su remuneracin era por clase dictada y c) los profesores del interior, con sueldo fijo pero inferior a los de Montevideo. Hasta ese momento se prohiba la acumulacin de sueldos de acuerdo a lo que dispona la Ley N 1.034 de 17 de junio de 1869 y complementaba el artculo 62 de la Ley N 7.819 de 17 de febrero de 1925. Esto llevaba a que el profesor aspirara a tener un mayor nmero de horas de clases para poder aumentar su salario. La idea de establecer un Escalafn Docente para los Profesores de Enseanza Media, donde quedaran contemplados, sueldos, grados y designaciones, y la posibilidad de acumular tareas y funciones, comenz a plasmarse.

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Dos tendencias orientaban las iniciativas para la elaboracin del Escalafn Docente de Secundaria: a) tener una cantidad determinada de horas con un salario determinado y b) la existencia de un escalafn dnde se tuviera en cuenta la antigedad calificada, con una disminucin de horas de clase y el aumento progresivo del sueldo, a medida que se incrementaba la antigedad del docente. En el transcurso del ao 1948 el Consejo de Enseanza Secundaria busc solucionar el problema y elabor un ante-proyecto que sirvi de base para el que aprob el Poder Ejecutivo y remiti al Parlamento para su consideracin.

4.3.2. El tratamiento y aprobacin del Escalafn Docente (1949) A fines del ao 1948, la Cmara de Representantes fue citada en forma extraordinaria para tratar el Presupuesto de los Institutos Docentes. En el mensaje del Poder Ejecutivo dirigido a la Asamblea General se manifestaba una gran preocupacin por la situacin del profesorado de Enseanza Secundaria, defendindolo como la clave esencial del buen funcionamiento del servicio.11 El profesorado de Enseanza Secundaria as como el del Instituto Normal, es contemplado en sus aspiraciones mediante un sistema de escalafn que introduce tres ventajas sensibles: 1) aumento de remuneraciones, 2) valoracin de la antigedad en el cargo y 3) aumento graduable de horas segn la antigedad hasta determinado momento de la carrera profesoral para desgravar en las ltimas etapas el trabajo de los docentes, reduciendo las horas de clase que est obligado a dictar.12

Las mejoras propuestas se vieron como un progreso para el sistema educativo de Enseanza Secundaria. El proyecto de ley surgi de una actividad coordinada de los diferentes elementos que integraban los poderes del Estado: Legisladores y Ministros de Estado. En la opinin de algunos parlamentarios, En este presupuesto no hay ideas propias, fue saliendo de anlisis reiterados del Cuerpo de Profesorado de la Enseanza Secundaria, [...] durante meses se trabaj con el proyecto por el cual se jerarquiza el profesorado nacional. 13 Lo ms interesante del presupuesto proyectado para Enseanza Secundaria fue el ordenamiento del Escalafn Docente, que se cre por el artculo 9 de esa ley, en funcin de la antigedad y la competencia del personal docente. Se fijaron seis categoras separadas por cinco aos de diferencia una de otra. La remuneracin de la hora semanal creca en el mismo sentido que las categoras y el nmero de horas de trabajo que poda alcanzar el profesor en cada categora ascenda hasta los veinte aos de servicio y luego comenzaba a descender. Estas seis categoras escalonadas en razn de los aos de antigedad posean un valor horario de trabajo, y esta antigedad pesaba en forma fundamental en todas las etapas. Este rasgo fue ampliamente discutido por algunos parlamentarios, manifestndose que el ordenamiento debera hacerse fundamentalmente en base, no a la antigedad sino a concursos que demostrasen la competencia de los profesores en las distintas etapas de la vida. En efecto, se estableca en la Ley 11.285 de 2 de julio de 1949, en su Artculo 2 que: Los profesores de Enseanza Secundaria y los del Instituto Normal dependientes del Consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal para los cuales se instituye en los presupuestos respectivos el escalafn de

11 DSCR, Tomo 476, pg.1137, sesin del 30 y 31/12/1948. 12 DSCR, Tomo 476, pg.1137, sesin del 30 y 31/12/1948.

13 DSCR, Tomo 476, pg.1213, sesin del 30 y 31/12/1948.

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acuerdo con lo establecido en el artculo 116 de la Ley N 10.973 (2 de Diciembre de 1947) percibirn por hora de clase las asignaciones que a continuacin se detallan: Grado 1 (Profesores hasta 5 aos de servicios, 10 horas semanales), 21.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Grado 2 (Profesores de 5 a 10 aos de servicios, 15horas semanales), 23.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Grado 3 (Profesores de 10 a 15 aos de servicios, 18 horas semanales), 24.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Grado 4 (Profesores de 15 a 20 aos de servicios, 15 horas semanales), 27.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Grado 5 (Profesores de 20 a 25 aos de servicios, 15 horas semanales), 34.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Grado 6 (Profesores con ms de 25 aos de servicios, 12 horas semanales), 50.00 pesos mensuales por hora semanal por clase. Establecan los representantes integrantes de la Comisin de Presupuesto, en su Informe a la Cmara que: La lnea general del Proyecto tiende a crear la actividad docente exclusiva. En concreto, la disposicin, desde el punto de vista tcnico, inicia un nuevo ciclo en la carrera profesoral, del cual derivan beneficios vivificadores para la enseanza; y, desde el punto de vista econmico, racionaliza las inversiones en funcionarios docentes y a stos una remuneracin decorosa14 Es importante recordar que entre las medidas se planteaba eliminar las injustas diferencias entre las remuneraciones percibidas por funcionarios que trabajaban en la capital y las recibidas por aquellos que lo hacan en el interior del pas. Se igualaban, adems, los sueldos asignados a todos los Directores de Liceo y a los Secretarios de dichos establecimientos.
14 Informe de Comisin de Presupuesto en DSCR, Tomo 476, pg 1193, sesin del 30 y 31/12/1948.

Abierta la discusin general en la Cmara de Representantes se escucharon apasionadas opiniones, como la del representante por Montevideo, Adolfo Tejera, en su exposicin en la Cmara que: Es una verdad incontrovertible aquella de que despus del pan, la educacin es la primera necesidad del pueblo, [], despus de una justa distribucin de la riqueza, lo que ms afirma el concepto de la democracia en la conciencia pblica es una vasta y profunda difusin de la instruccin pblica [] la instruccin pblica, la educacin del pueblo, son factores fundamentales en el desenvolvimiento progresivo de toda sociedad15 En tanto que el diputado por San Jos, Lisandro Cerssimo: Todo lo que se gasta en docencia ser devuelto a la sociedad en tranquilidad y en mayor capacitacin de los ciudadanos en la lucha por la vida. []. Se estructura una norma jurdica que da al profesor su verdadera jerarqua, para colocarlo dentro de lo que l debe ser en materia docente: le da la independencia econmica para que pueda desenvolver toda su capacidad intelectual en la funcin a que ha sido llamado a desempear.16 En general, de los debates en Cmara de Representantes se llegaba a la conclusin de que con la aplicacin del escalafn se cumplir una anhelada aspiracin de justicia .17 En enero de 1949 el proyecto fue tratado en Cmara de Representantes, pero recin en julio del mismo ao, fue aprobado, luego de ser tratado por el Senado de la Repblica y con enmiendas debi volver a ser analizado por los Diputados.

15 Diputado Adolfo TEJERA, en DSCR, Tomo 476, pg.1198, sesin del 30 y 31/12/1948. 16 Diputado Lisandro CERSSIMO, en DSCR, Tomo 476, pg.1200, sesin del 30 y 31/12/1948. 17 Diputado Martn OS, en DSCR, Tomo 476, pg.1212, sesin del 30 y 31/12/1948.

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4.3.3. El Presupuesto y la discusin en el Parlamento El inconveniente que encontraron los legisladores en la discusin del Presupuesto para la Educacin, estuvo centrado en que no posean un proyecto comparativo, para poder entender las modificaciones que haba realizado el Senado de la Repblica. Solicitaron una copia del Presupuesto votado por el Senado de la Repblica para expedirse y la discusin deriv hacia otro tipo de consideraciones, basadas en las demoras que se generaron para obtener dichos repartidos. En general, fue unnime el reconocimiento de que Enseanza Secundaria estaba funcionando mal por falta de recursos financieros y materiales y se consider que votar afirmativa la propuesta constitua un acto de buena fe, en beneficio de la cultura pblica18. Se consideraba que la presupuestacin de los recursos para la enseanza significaba un aporte para la jerarquizacin del cuerpo docente. Se analiz y lleg a la conclusin de que era un buen Presupuesto el que estaba a consideracin del Parlamento, aunque simultneamente, se critic por no haber incluido rubros para becas a alumnos con dificultades financieras para costear sus estudios. El diputado por Montevideo, Felipe Amorn Snchez, mostr su preocupacin porque el Presupuesto General de la Nacin se incrementara en aproximadamente 70 millones de pesos y porque parte de ese monto tendra que ser cubierto con nuevos impuestos, lo que evidentemente reducira las capacidades contributivas del Estado para aportar lo que requera la Enseanza Secundaria. Por su parte, el diputado por Salto, Jos Pedro Cardoso, consideraba que el presupuesto de la Educacin, haba sido mejorado en el Senado de la Repblica, sosteniendo que en realidad, no era un proyecto de aumento de

sueldos, sino una nueva estructuracin presupuestal de un Instituto Docente. Otro de los puntos discutidos fue el financiamiento del proyecto de ley, dado que las posiciones de los legisladores iban desde los que estaban a favor, pues tena un contenido esencialmente positivo y se hara muy bien al pas con su puesta en funcionamiento; y por otro lado, los que reconocan que para financiar el proyecto se debera crear impuestos a la renta, a la nafta, etc., y esto contribuira al aumento del costo de vida, con la afectacin de vastos sectores de la poblacin. El representante por Montevideo, y docente Maestro Daniel Fernndez Crespo, manifest que en este proyecto se presentaban dos temas: a) lo que significaba este proyecto para la Educacin, que enalteca la funcin docente; y b) la financiacin del proyecto. Finalmente, las modificaciones introducidas por el Senado de la Repblica al proyecto de presupuesto fueron votadas en la maana del 2 de julio de 1949 por 59 votos en la Cmara de Representantes. Posteriormente pas al Poder Ejecutivo que lo promulg como la Ley N 11.285.

4.3.4. La Ley Complementaria del Escalafn Docente (1953) El 27 de marzo de 1953, se vot la ley N 11.923, que introdujo modificaciones a la Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949. Las modificaciones introducidas se referan o trataban de resolver situaciones y asignaciones de: a) Profesores Adscriptos: su remuneracin se regular en la proporcin de 8 horas por 44 dietas (Artculo 194); b) De las suplencias: agrgase al artculo 21 de la Ley 11.285 el siguiente: los Docentes que tomen horas suplentes sern remunerados de acuerdo a su grado de antigedad; articulo 195; c) aumento del costo de la hora docente determinndose en 4 pesos del primero al cuarto grado, y en 5 y 6 pesos en los subsiguientes; d) la situacin de docentes que no alcanzaran el nmero mnimo de horas (8, 10, 12, 12 y 10) segn los grados

18 Diputado Francisco A. GILMET, en DSCR, Tomo 477, pg. 1212, sesin del 30 y 31/6 y 1/7 de 1949.

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se les asignara un salario mnimo. En caso de suplencias que no superaran el sueldo del salario asignado debera dictarlas sin remuneracin extra, ante la negativa perdera ese beneficio; e) de los Directores de Liceos e Institutos de Enseanza Secundaria, se establecen compensaciones de acuerdo a las categoras de los mismos; f) Docentes de liceos del interior: se fija un tope de15 horas semanales comprendidos en el primer grado (articulo 206); g) Funcionarios con ttulos del Bibliotcnicos expedidos por la Universidad de la Repblica recibirn una compensacin complementaria de su sueldo de 40 pesos. En cuanto al proyecto de presupuesto aprobado y las modificaciones luego incorporadas podemos decir que marcaron un beneficio tanto para los docentes como para todo el pas y que en palabras del legislador por Salto, Jos Pedro Cardoso honra y prestigia los poderes del Estado que le prestaron su sancin19 Queda atrs una poca pragmtica dando paso a realizaciones concretas que jerarquizaron y enaltecieron la funcin docente.

Enseanza Secundaria correspondiente al 15 de abril de 1944 y el 24 de mayo de 1945, por la cual se creaba una carrera docente mnima, de dos aos de duracin. Dicha carrera comprenda asignaturas vinculadas a las Ciencias de la Educacin y la realizacin de una prctica en la materia elegida. Cumplido los requisitos se otorgaban el ttulo de Profesor Agregado. Como sealaba el representante nacional y maestro Daniel Fernndez Crespo, en la sesin de la Cmara de Representantes del 30 de diciembre de 1948, era necesaria: ... la creacin de institutos que formen al profesor y terminen con la creencia existente hasta ahora, sobre todo de enseanza secundaria o industrial, de que basta tener conocimiento de una materia o tener una profesin que tenga relacin con ella para que una persona est habilitada para impartir esa enseanza y llegar a la mente de los alumnos, a inculcarles el conocimiento en la mejor forma posible. Sin tener elementales nociones de metodologa y pedagoga no se puede cumplir ese propsito.20

4.4. EL INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS DE ENSEANZA SECUNDARIA 4.4.1. Antecedentes Durante mucho tiempo no se exigi en el pas una determinada especializacin para ejercer la funcin docente. Los intentos para organizar la formacin docente se encontraban con dos obstculos fundamentales: la falta de continuidad en los cursos establecidos y la falta de garantas de los derechos de aquellos que los realizaban. Por la ley N 9.691 de septiembre de 1937 se estableca la necesidad de crear el Instituto Nacional de Profesores, pero la norma no tuvo aplicacin inmediata, sino que debi esperar ms de una dcada. El antecedente del Instituto de Profesores lo constituye la Reglamentacin del Consejo de
19 Diputado Jos Pedro Cardoso , en DSCR, Tomo 476, pg. 1211, sesin del 30 y 31/12/1948.

4.4.2. La creacin del Instituto de Profesores Artigas El vertiginoso crecimiento de la matrcula de Secundaria puso en evidencia la necesidad imperiosa de crear un centro docente destinado a la formacin de profesores. La cifra de estudiantes pas de 11.343 en 1935 a 29.052 en 1950, como resultado de la multiplicacin de los liceos en el interior del pas y el creciente acceso de nuevos sectores sociales. Por el artculo 49 de la ley 11.285 del 2 de julio de 194921 se creaba, el Instituto de Profe20 Diputado Daniel FERNNDEZ CRESPO, DSCR, Tomo 476, pgs. 1212 y 1213, sesin del 30 y 31/ 12/1948. 21 Crase en sustitucin de la actual Seccin Agregaturas el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, cuya organizacin y funcionamiento reglamentar el Consejo respectivo dentro de los tres meses siguientes a la publicacin de la presente ley. Art. 49 de la Ley 11.285 del 2 de julio de 1949.

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sores, dependiente del Consejo de Enseanza Secundaria. El artculo fue aprobado en el marco de la Ley de Presupuesto de dicho ao. Su discusin parlamentaria puso nfasis en la concrecin de una larga aspiracin de todos los sectores sociales del pas, desde estudiantes a los partidos polticos. El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria reciba la obligacin de reglamentar su organizacin y funcionamiento en un plazo de tres meses. Una Comisin designada por el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria e integrada por el futuro Director del Instituto Dr. Antonio M. Grompone y los Inspectores Consejero Inspector D. Alberto Rodrguez y el Prof. Jos A. Pereira Rodrguez, tuvo a su cargo la formulacin del proyecto de Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Instituto de Profesores. Esta Comisin design un grupo asesor con carcter provisional, que deba asistir a la Direccin del Instituto en la estructuracin del mismo, y fue integrada por el Consejero Inspector Alberto C. Rodrguez, el Inspector Profesor Jos A. Pereira Rodrguez, el Director del Liceo N 1, Arq. Horacio Azzarini, el Prof. Manuel Costa Valles, el Prof. Efran A. Rebollo y el Escr. Fernando Miranda. Asimismo fueron designados profesores adscriptos al Instituto los Profesores Efran A. Rebollo y Jos Claudio Williman. En tanto que el Prof. Carlos Lacalle fue nombrado como Asesor Tcnico en 1950, a efectos de estructurar el plan de estudios. La repercusin pblica de la aprobacin del Reglamento que permitira el funcionamiento del Instituto se evidencia en la transmisin en directo que realiz CX16 Radio Carve de Montevideo, para dar a conocer la misma. En la ocasin hizo uso de la palabra el Prof. Lacalle, el 13 de julio de 1950. En dicha oportunidad se hizo referencia a la gnesis, caractersticas y proyecciones del nuevo organismo. Segn las palabras de Lacalle el Instituto tendra proyecciones excepcionales, no solo en el orden de la enseanza y en la extensin de la cultura pblica, sino tambin en la totalidad de la vida nacional. En uno de los pasajes de su alocucin seal la necesidad

de brindarle a los hombres la oportunidad de formarse, especialmente cuando comenzaba a gestarse una conciencia profesoral entre quienes se dedicaban a la labor docente. Dichas aspiraciones comenzaron a concretarse con el Estatuto del Profesor, el Escalafn Docente y el Instituto de Profesores, que, al decir del Prof. Lacalle: constituye un todo armnico que organiza, posibilita, afirma, concede eficacia a la tarea docente en un cuadro ajustado decorosamente a su dignidad.22 La seguridad jurdica y presupuestal, sumada a la formacin de los profesores, dio lugar a un nuevo rgimen docente de secundaria. Al momento de su creacin se consideraba que el Instituto iba a provocar una verdadera revolucin en nuestra educacin. Su planificacin, estilo, modo de enseanza constituan una novedad en el medio y por tanto contribuira al progreso de todas las instituciones docentes del pas. Pero, adems, se esperaba que las investigaciones pedaggicas y el perfeccionamiento constante de los profesores contribuiran a dar una base cientfica y seria a la necesaria reforma de nuestra enseanza liceal. De todo esto se beneficiaran las masas ciudadanas que se formaban en el ambiente educativo. En esa misma jornada, el Dr. Flix Cernuschi, deca, refirindose al Instituto: los pueblos luchan por la posesin de las materias primas, pero hay una materia prima que todos poseen, pero que no todos se preocupan igualmente por preparar para su utilizacin: la materia gris.23 Por el artculo 34 de la ley N 11.473 del 10 de agosto de 1950 se le otorgaba al Instituto el nombre de Artigas, en referencia al prcer, al cumplirse en ese ao, el primer centenario de su fallecimiento.

22 Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central Instituto de Profesores Artigas, Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone, MCMXC, pg. 15. 23 Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Instituto de Profesores Artigas Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone, MCMXC, pg. 17.

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El presupuesto inicial del Instituto fue de $ 50.000, que evidentemente no era suficiente para cubrir los costos de su creacin, por lo que el Consejo debi disponer de sus propios recursos extrapresupuestales para concretar la iniciativa legal. En 1953, el presupuesto fue ampliado a fin de optimizar el funcionamiento del organismo.

4.4.3. Fines Del Instituto de Profesores Artigas El Instituto naca con los siguientes cometidos: a) La formacin tcnica y pedaggica del personal docente en Enseanza Secundaria. b) La expedicin de diplomas de Profesor de Enseanza Secundaria, en las distintas especialidades que administrase el Instituto; c) El mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural pedaggica; d) La realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza24

4.4.4. Concepcin del Instituto de Profesores segn su primer Director, Dr. Antonio M. Grompone El Instituto comenz a funcionar en 1951 bajo la direccin del Dr. Antonio M. Grompone, quien influy notablemente en su organizacin, orientacin y planes de estudio. Accedi a su cargo por concurso y fue a l a quien se encarg la elaboracin de los planes y el diseo de los aspectos fundamentales que permi24 Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Plan de desarrollo educativo. Tomo 2 - Parte 2, Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, MCMLXVI, Pg. 173.

tieron comenzar la actividad para la cual haba sido creado. Grompone apuntaba a la formacin de un profesional autnomo. El acento estaba puesto en el alumno y no en el docente, porque se lo consideraba el protagonista de todas las instancias de enseanza, otorgndole as libertad para construir el conocimiento. Los futuros educadores deberan tener entonces aptitud para estudiar, realizar y dirigirse a s mismos. Esto es lo que le permitira, segn las expresiones de Grompone: afirmar una personalidad que pueda contribuir al progreso de la cultura humana.25 Con tales objetivos resultaba esencial que el alumno conociera, valorara y transmitiera la realidad de su tiempo y de su medio. Su propuesta jerarquizaba las experiencias locales frente a otras que trataban de imponerse desde el exterior. Los cuatro aos de duracin de la carrera estaban pensados como una primera instancia de formacin, que se complementara a travs de cursos de perfeccionamiento que podran establecerse en el futuro. De acuerdo a la visin del Director Grompone, era necesario reconocer que un plan de estudios viable debera abarcar una estructura bsica constituida por un contenido mnimo indispensable, para la formacin del profesor. El objetivo de Grompone consista en alejarse de una excesiva carga horaria y de una desmedida cantidad de asignaturas. La estructuracin del Plan tuvo que considerar tres circunstancias bsicas:

la modalidad del Instituto en su primera etapa. las posibilidades de trabajo de los alumnos de regular su asistencia a los cursos. las asignaturas indispensables en la formacin de los nuevos profesores.

Enseanza Secundaria Instituto de Profesores Artigas, Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria, 1952, pg. 62.

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La propuesta contenida en el Plan presenta diferencias significativas con respecto a las condiciones en las que se desarrollaba la enseanza universitaria. Contemplaba como obligaciones: la asistencia regular a los cursos, la prctica docente, la realizacin de seminarios y la ejecucin de trabajos prcticos. Asimismo, el tiempo destinado a completar los cursos se reduca en comparacin al de las profesiones liberales, planificado para extenderse durante cuatro aos. En este sentido, se contemplaba la situacin de muchos aspirantes que necesitaban una rpida insercin laboral. Al ser el objetivo del Instituto optimizar la organizacin de la Enseanza Secundaria, resultaba imprescindible lograr el egreso de un nmero significativo de profesores en el menor tiempo posible. Si los aspirantes trabajaban al mismo tiempo que realizaban sus estudios, stos se dilataran generando dificultades en la solucin de los problemas que se pretenda resolver. Considerar estos elementos no implicaba, sin embargo, resignar una formacin adecuada y de calidad de los aspirantes. La creacin del Instituto supona una sensible mejora con respecto a las condiciones en las que se encontraba la enseanza media, sobre todo en el interior del pas, donde podran capacitarse primero para luego estar en condiciones de designar docentes aptos y especializados. Sostena Grompone que los objetivos del Plan y del Instituto se concretaran solamente con la adaptacin y la cooperacin del personal docente. La clave se hallara en la honestidad con la que se aplicasen los elementos establecidos en la nueva propuesta.

ria. El perfil del cargo requerira de notoria idoneidad en materia de educacin, gozar de autoridad moral y una antigedad no menor a los 10 aos en la actividad educativa. Se prevea una duracin de 5 aos en el cargo pudindose reelegir por perodos sucesivos. Entre sus cometidos y atribuciones se encontraban: la organizacin general del Instituto, la orientacin pedaggica y tcnica de los docentes y la labor de los alumnos, la superintendencia administrativa sobre todo el personal, la publicacin de la memoria anual de las actividades cumplidas por el Instituto, proponer al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria todo lo referente a la formacin y evaluacin de los estudiantes, as como los reglamentos necesarios para el adecuado funcionamiento de los cursos, informar sobre solicitudes de equivalencia de estudios y revalidacin de ttulos o diplomas a las autoridades correspondientes. Cuando el Director del Instituto lo considerara conveniente, podra convocar a la Comisin Asesora Permanente, la que estara constituida por seis miembros: dos profesores de enseanza secundaria, dos profesores del Instituto, un delegado de los egresados y otro de los alumnos.

4.4.6. Caractersticas del Plan de Estudios del Instituto de Profesores Artigas Al comenzar su funcionamiento, el Instituto presentaba un Plan con tres grandes reas de formacin: Ciencias de la Educacin, Asignaturas Especficas y Prctica Docente. Constituan parte de los cursos obligatorios las siguientes asignaturas: Psicologa de la adolescencia, Teora de la educacin, Psicopedagoga, Historia de la educacin, Evaluacin y Orientacin Pedaggicas, Sociologa, Legislacin de la Enseanza, Teora e Historia de la Ciencia. Entre las especialidades se encontraban: Ciencias de la Educacin, Filosofa, Historia, Geografa, Idioma Espaol y Literatura, Matemtica, Astronoma, Fsica y Qumica, Ciencias Biolgicas, Cultura Cvica,

4.4.5. Perfil y Funciones del Director del Instituto de Profesores Artigas El organismo sera conducido por un Director, quien actuara conjuntamente con una Comisin Asesora. ste sera nombrado por el Consejo Nacional de Educacin Secunda-

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Artes Plsticas, Cultura Musical e Idiomas Modernos (Ingls, Italiano, Francs). El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria se encargara de aprobar el Plan de Estudios para los distintos departamentos del Instituto y el Reglamento de Funcionamiento de la Comisin Asesora.

4.4.7. Requisitos de ingreso El ingreso al Instituto estaba condicionado a un mnimo de 18 aos y un mximo de 40 aos de edad. Los aspirantes deberan ser ciudadanos naturales o legales, poseer ttulo universitario o diploma de Maestro de 2 grado (Plan de 1915) o de Maestro normalista (del ao 1925 o posteriores) o certificado de estudio con aprobacin de los dos ciclos de enseanza secundaria. En el caso de Cultura Musical era condicin suficiente la aprobacin del primer ciclo. De no poseer tal requisito, los aspirantes deberan rendir un examen de admisin especial. Quien optase por una especializacin en idiomas modernos deba aprobar un examen que demostrara un manejo idneo del mismo. Todos los aspirantes deban realizar un examen sobre programas de la asignatura escogida. Se consideraba indispensable una aptitud fsica adecuada a la funcin docente y el carn de Salud emitido por el Ministerio de Salud Pblica. El plazo para solicitar la admisin se extenda del 1 al 15 de febrero de cada ao, contemplndose la posibilidad de la inscripcin condicional.

4.4.8. Los ingresos al Instituto: tendencias registradas Las inscripciones al Instituto estuvieron fuertemente influidas por las expectativas de los aspirantes en cuanto a su ejercicio profesional.

Hasta la dcada del 70 funcion un sistema de cupos, que a propuesta del Director, seran limitados en cada uno de los departamentos de especializacin, de acuerdo a una rotacin probable de profesores en los dos ciclos de Enseanza Secundaria. Si el nmero de aspirantes exceda tal cupo, se clasificara a los estudiantes segn sus calificaciones. Entre 1977 y 1985 se ingresaba teniendo en cuenta la escolaridad en Enseanza Secundaria y haba un tope de alumnos por turno y por materia. A partir de 1986, hasta 1998, se requera un examen de ingreso consistente en 3 temas de la especialidad y una prueba complementaria de idioma. Desde 1998 a 2005 y en 2007 fue necesario aprobar una prueba de Idioma Espaol. Los aspirantes del interior del pas podan acceder a becas. Hasta 1963 los topes de ingreso de cada asignatura estaban fijados en 10 estudiantes. A partir de all los topes fueron fijados de acuerdo a las necesidades diferenciales de docentes que tena cada asignatura de la Enseanza Secundaria. Una seleccin rigurosa en el examen de ingreso gener la incorporacin de un volumen menor de estudiantes a lo anteriormente previsto. Los datos lo confirman: en 1951, si bien se inscribieron 407 aspirantes, solo se presentaron a rendir examen 195 postulantes, aprobando el 61%, es decir 119 alumnos, lo que representaba apenas un 29% del total que se haba inscripto. La fuerte presencia de las mujeres como docentes en la educacin primaria, que luego se prolong en la secundaria; la escasa remuneracin y el bajo prestigio de la actividad docente, podran explicar una creciente tendencia a la feminizacin en los ingresos al Instituto de Profesores Artigas. Tambin hay otros factores que deben ser considerados, como la posibilidad de acceder a la docencia por un procedimiento seguro para un creciente nmero de mujeres que pretendan acceder al mercado de trabajo. Analizando las caractersticas propias de cada departamento, es posible sealar que

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los de menor alumnado fueron, durante los primeros aos, los de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias de la Educacin, Cultura Cvica e Italiano; mientras que los de mayor concentracin de alumnos fueron los de disciplinas humanistas y de otros idiomas.

4.4.10. Actividades Complementarias 4.4.10.1 Becas En los orgenes del Instituto se pretenda crear becas destinadas a estudiantes extranjeros que no podran ejercer la docencia en el pas. 4.4.10.2 Los Anales del Instituto de Profesores Artigas Fue organizada una seccin editorial a fin de publicar peridicamente boletines de informacin bibliogrfica, estadsticas e investigaciones sobre el movimiento educativo nacional y memorias del instituto. Se pretenda difundir estudios e investigaciones relacionadas con la enseanza media. A partir de 1956 se comenzaron a publicar los Anales del Instituto de Profesores Artigas. En cada volumen se recopilaban trabajos realizados por el Instituto, sobre Didctica e Investigacin Pedaggica, estudios e informaciones acerca de las caractersticas de la enseanza media en otros pases y anlisis de las ltimas novedades bibliogrficas. La publicacin estaba dirigida a docentes, estudiantes del Instituto y a todo aquel que quisiera conocer la realidad de la educacin. De esta forma se esperaba transmitir la vida del IPA, propiciar el debate sobre el concepto y las finalidades de la enseanza secundaria as como plantear sus problemas a travs de una investigacin seria y responsable.

4.4.9. Obligaciones de los Alumnos del Instituto y aspirantes a Profesores Los aspirantes a profesor deban cursar con carcter obligatorio las asignaturas del Departamento de Ciencias de la Educacin, las del Departamento de Especializacin en las disciplinas por las que hubieren optado y las materias combinadas de otros departamentos que estableca el Plan de Estudio, as como aquella o aquellas de las optativas que eligieran entre las propuestas para su especializacin. Las asignaturas optativas eran de libre eleccin, siendo necesaria la anuencia del Director para cursarlas. Deberan asistir puntualmente; solamente podran faltar en el ao lectivo, a un sexto (1/6) del total de clases dictadas en los respectivos cursos. En caso de enfermedad o motivo fundado poda ampliarse a un cuarto del total de clases dictadas. Una vez realizadas las pruebas correspondientes al segundo ao de los cursos se debera realizar prctica de clase durante dos aos consecutivos. Para ello los estudiantes concurran al curso del Profesor Titular designado por el Instituto, debiendo los aspirantes desarrollar 6 clases en presencia del profesor. Con 48 horas de anticipacin el Profesor Titular daba a conocer al Practicante el tema de la clase, poniendo en conocimiento del mismo al Director del Liceo donde se dictaba el curso y ste al Director del Instituto antes de que se realizara la prueba. Los aspirantes deban, adems, colaborar en las tareas del Profesor Titular en las clases.

4.4.11. Evaluacin de los Estudiantes Segn el desempeo de los estudiantes el Instituto realizaba un ordenamiento de los mismos que era elevado anualmente al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Las evaluaciones de cada asignatura se realizaban en los perodos de diciembre a febrero, por un tribunal de tres profesores designados por el Director del Instituto que emita un fallo inapelable.

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Al finalizar el ao lectivo los aspirantes deban realizar las siguientes pruebas: el examen escrito y oral correspondiente a las asignaturas de Ciencias de la Educacin y Cursos de Especializacin; el trabajo del seminario y dos clases especiales sobre temas amplios de revisin.

4.4.12. Actividades de extensin La Direccin del Instituto podra convocar a sus docentes y a los de la Enseanza Secundaria para discutir sobre cuestiones pedaggicas. Asimismo se podran organizar cursos para graduados y profesores en actividad, entregando las certificaciones correspondientes.

4.4.13. Los Egresados Hasta la creacin del Instituto de Profesores Artigas el profesorado se haba formado pedaggicamente en el ejercicio de la funcin. Esta realidad no desapareci por completo dado que el nmero de egresados durante las prime-

ras generaciones fue insuficiente para satisfacer la demanda del Ente, en un fenmeno que en algunas asignaturas llega al presente. El departamento de Montevideo concentr la mayor cantidad de egresados (un cargo cada cinco), mientras que el Interior prcticamente no cont con profesores titulados. Desde la primera generacin hasta la que finaliz los cursos en 1963, egresaron del Instituto de Profesores Artigas 516 alumnos. En algunos casos se trataba de personas que cursaron ms de una carrera, logrando titularse en ms de una especialidad, que obviamente eran afines. Por este motivo el nmero de personas con ttulos de profesores alcanz en dicho ao en realidad a 498. Al comparar el nmero de ingresos en el perodo de 1951/60 (1.155) con el de los egresos en el perodo1954/63 (516) se puede afirmar que logr completar sus estudios el 48% de los estudiantes.26 Los egresados del Instituto de Profesores Artigas representaron hacia 1964 algo ms de un 11% del total de los cargos de Enseanza Secundaria y se distribuyeron uniformemente en sus tres ciclos. (Primer Ciclo, Primer Ciclo Piloto o Plan Piloto, Segundo Ciclo).

26 Fuente: Oficina Tcnica de la Comisin Coordinadora de los Entes de Enseanza y CIDE sobre datos de Anales del Instituto de Profesores Artigas N 1

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BIBLIOGRAFA

Arajo, Orestes. Planes de Estudio de Enseanza Secundaria Anales del Instituto de Profesores Artigas N 4-5, 1959-60. Bralich, Jorge Breve historia de la Educacin en el Uruguay. CIEP/ Ediciones del Nuevo Mundo, 1987. Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica. Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Impresora Rex S.A., 1952. Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay, Tomos 471, 476, 477. Aos 1947, 1949. Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria. Enseanza Secundaria e Instituto de Profesores Artigas, 1952. Grompone, Antonio M. El Instituto de Profesores Artigas. Anales del Instituto de Profesores Artigas N 1, 1956. Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Tomos I y II., Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. 1965. Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Tomo II, Plan de Desarrollo Educativo.

Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, MCMLXVI. Instituto de Profesores Artigas, Serie: Organizacin legal de la Enseanza Vol. 2, Enseanza Secundaria, Uruguay ,1965. Instituto de Profesores Artigas, Serie Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, Vol. 2, Enseanza Secundaria, Uruguay, 1965. Instituto de Profesores Artigas. Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone. Creacin y cometidos. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Testimonios Relacionados con su gestin, MCMXC Mena Segarra, Enrique. Antecedentes, Actualidad y Perspectivas de la Formacin Docente CELADU (Centro de Estudio para la Democracia Uruguaya) s/d Pereira Rodrguez, Jos. Veinticinco aos de Enseanza Secundaria en el Uruguay. Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo II, 1937. Plan 1941. Consejo Nacional de Educacin. Consejo de Educacin Secundaria Bsica y Superior. Departamento de Divulgacin y Cultura. Seccin Programas. Salterain Herrera, Eduardo. El criterio del nuevo plan de estudios. Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo III, 1938.

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CAPTULO 5
La dcada de 1960

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PROFESOR COORDINADOR: ARMANDO MIRALDI

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. SUSANA BAGNASCO, LICEO DEPARTAMENTAL DE RO NEGRO EUGENIO CAPDEVIELLE. PROF. GRACIELA TORRESN, LICEO DEPARTAMENTAL DE RO NEGRO EUGENIO CAPDEVIELLE. PROF. LAURA BATTAGLIESE, LICEO DEPARTAMENTAL DE SORIANO INSTITUTO JOS MARA CAMPOS. PROF. MARIS MONTES, LICEO N 3 PROF. GREGORIO CARDOZO LOYARTE, MERCEDES, SORIANO. PROF. MELISA ROLAND, LICEO N 1 DR. ROBERTO TARUSELLI, DOLORES, SORIANO. PROF. EVA FRIET, LICEO N 2 HCTOR MIRANDA Y N 15 IBIRAY, MONTEVIDEO. PROF. SUSANA LAPROVITERA, LICEO N 23 CERRITO, MONTEVIDEO. PROF. IRIS CASTILLO, LICEO N 23 CERRITO, MONTEVIDEO.

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1. CONTEXTO MUNDIAL, LATINOAMERICANO Y NACIONAL 1.1. El mundo El mundo de posguerra mostraba una realidad que era la resultante de la modificacin de los centros de poder, lo que contribua a acrecentar las diferencias de la sociedad en sus mltiples y complejas manifestaciones. Este proceso, iniciado durante las diferentes etapas de la llamada Revolucin Industrial, fue adquiriendo un ritmo vertiginoso y abri las puertas a la internacionalizacin de la economa, de la informacin y de la cultura. El fin de la Segunda Guerra Mundial con la implantacin de un sistema bipolar a partir de los acuerdos de Yalta y la toma de decisiones en centros de poder, ignorantes de otras realidades existentes a lo largo y a lo ancho del planeta, contribuyeron a profundizar una brecha que hoy parece insalvable. Es evidente que los lineamientos emanados de los antedichos centros (que concentraban no solo la capacidad de decisin, sino tambin la de direccin e innovacin) condicionaron las eventuales transformaciones de pases (cuando no de continentes) con un menor grado de desarrollo. Del presupuesto anterior se deduce que para cualquier anlisis (sea cual sea el plano) de carcter nacional, no se podra ignorar el acontecer internacional.

1.2. Latinoamrica Al promediar el siglo XX, los pases latinoamericanos mostraban un comportamiento econmico desigual. Mxico, Brasil y Argentina haban alcanzado un considerable grado de diversificacin productiva y posean una industria en crecimiento. Chile, Colombia, Per, Uruguay y Venezuela, contaban con una incipiente industria qumica y metalrgica y desarrollo en el rubro textil. En los restantes pases de Centroamrica, Antillas y Cono Sur, la industria no haba avanzado ms all de la produccin de alimentos siendo la agricultura la principal actividad. El proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones tuvo su origen en una crisis econmica mundial, pero era de horizontes limitados. Al finalizar la guerra de Corea, Estados Unidos primero y Europa despus retomaron el liderazgo de Occidente, imponindoles a los pases latinoamericanos nuevas formas de dependencia econmica con inversiones en bienes de capital y exportacin de insumos industriales. Las condicionantes econmicas tambin incidiran en lo poltico, presionando a los gobiernos a tomar partido por Occidente en el marco del diferendo suscitado por la Guerra Fra. Punto de inflexin en este marco polticoeconmico sera la Revolucin Cubana (1959) que oblig a EE.UU. a adoptar nuevas estrategias. Tal el caso de la Alianza para el Pro-

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greso, creada por el presidente J.F. Kennedy, que le permitira a Amrica Latina recibir inversiones de capital por un promedio de U$S 1.600 millones anuales, que aumentaron a U$S 2.600: entre 1966 y 1970 y a U$S 7.600: entre 1971 y 1975, aunque el destino de dichas inversiones no siempre fue el predeterminado. Este financiamiento externo permiti que las economas de Latinoamrica mantuvieran un crecimiento estable que representaba un 5.6%; lo que ayud transitoriamente a solucionar los dficit presupuestales de los gobiernos, ocasionados por polticas de distinta ndole (que iban desde la ms desembozada corrupcin hasta la creciente participacin del Estado en actividades que implicaban un aumento del gasto pblico). Para restaurar el equilibrio financiero (trastocado por la deuda externa) los gobiernos instauraron una economa estabilizadora; consistente en reducir el gasto pblico, fijando precios y salarios, lo que arroj como resultado drsticas devaluaciones y crecientes inflaciones que detuvieron el nivel de crecimiento econmico y derrumbaron las expectativas de una mejora en el nivel de vida de los sectores ms humildes.

1.3. Uruguay La dcada del 60 en nuestro pas se inici con un cambio poltico de gran relevancia: el triunfo del Partido Nacional (30-11-1958) despus de 90 aos en el llano. Dos circunstancias entre otras muchas contribuyeron a la rotacin en el poder: la dureza de la crisis econmica y una alianza que se revelara triunfadora pero efmera (Herrero-ruralismo+UBD). El 25-11-1962 volvera a triunfar el Partido Nacional pero con dos diferencias sustantivas: la propuesta del nacionalismo era de otro tenor y el margen de votos entre ambos partidos tradicionales fue mucho menor (de 120.000 votos en 1958 se baj a 20.000). La falta de mayoras parlamentarias y las mltiples divisiones dentro del partido debilitaron a los blancos, quienes, desde un gobierno

acotado, no pudieron revertir los efectos de la crisis econmica. De esta manera, el Ejecutivo Colegiado y el sistema poltico dieron muestras de estar trabados, y no tuvieron fuerza para impulsar cambios sustantivos. Al fracasar los intentos de modificar el rumbo de la economa (la Reforma Cambiaria y Monetaria 1959; y el plan de la CIDE 1963) se recurri a la presunta habitual panacea: la reforma constitucional. Entre varias opciones (que se distinguieron por el color de la papeleta), la finalmente aprobada resultado de un acuerdo interpartidario que aseguraba su triunfo signific la vuelta al sistema presidencialista aumentando las atribuciones y competencias del Poder Ejecutivo. La nueva Constitucin permitira el acceso a la primera magistratura del Gral. Oscar Gestido acompaado en la frmula presidencial por Jorge Pacheco Areco. El resultado electoral fue interpretado como el deseo de poner un Poder Ejecutivo fuerte en manos de un hombre honesto y buen administrador. 1 El prematuro deceso del nuevo presidente (06-12-1967) permiti siguiendo la lnea sucesoria el ascenso a la primera magistratura del vice-presidente Jorge Pacheco Areco. Se iniciaba el fin del Uruguay liberal. La dcada de 1960 fue la dcada de los gobiernos blancos y paralelamente el fracaso de los mismos. Atribuirlo exclusivamente a la coyuntura econmica es una excesiva simplificacin pues, como seala Panizza: Las razones del fracaso de los gobiernos blancos en la dcada del 60 van ms all de las cuestiones puramente econmicas tales como las fallas de la Reforma Cambiaria y Monetaria de 1959El clientelismo poltico, la falta de autonoma y eficiencia del Estado y el fraccionalismo partidario, continuaron operando con un costo cada vez

1 Vase Nahum, Benjamn, Manual de Historia del Uruguay Tomo II 1903-1990, Ediciones de la Banda Oriental, 1998.pg. 246.

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ms creciente para la reproduccin del sistema pero al mismo tiempo bloqueando su transformacin.2

2. EL ADOLESCENTE DEL 60: PERFIL Y PROTAGONISMO 2.1. Una introduccin informal3 Desde comienzos de siglo la psicologa y la pedagoga definan a la adolescencia como una etapa peligrosa cargada de conflictos y rebelda, diferencindola de la del joven adulto. Hasta fines de los 50, el ser dscolo que describan las publicaciones especializadas no se expres abiertamente ms que en casos excepcionales, el mundo adulto estaba poco acostumbrado al cuestionamiento juvenil. Pero algo estaba cambiando para aquellos que crecan entre las promesas de un porvenir confiable y la percepcin de un mundo cada vez ms incierto. Se expresara en una consigna Sexo, drogas y RockN Roll. A comienzos de los 60 el centro de la escena musical se desplaza de Estados Unidos a Liverpool: nacan los Beatles que muy pronto tendran rivales, los Rolling Stones. La moda juvenil, con la colaboracin de los medios, tendra a Inglaterra como centro. Nueva York no perdi el tiempo, Joan Bez y Bob Dylan entre otros salan al ruedo. No todo era msica. Tambin era droga. La bsqueda de la expansin de la conciencia, de los psicofrmacos legales, marihuana y herona se pas al LSD (Acido Lisrgico) que permita el viaje y la cocana. Quienes mejor encarnaron el matrimonio entre msica y droga fue la banda norteamericana Doors que tena al frente a Jim Morrison, un perso-

naje torturado cuya mayor influencia provena de Antonin Artaud, el poeta creador del teatro de la crueldad. No slo las drogas constituan una postura negativa frente a la sociedad. Todo deba ser tan excesivo como fuera posible (pelo largo, barba crecida, etc.). Alrededor del 66 se comenz a utilizar el trmino hippie: comenzaba la fugaz Era del Amor, que gener una autntica contracultura. Sin las trabas, prejuicios y tabes occidentales, se senta lista para la revolucin sexual, ayudada por la pldora anticonceptiva, de venta autorizada a partir de 1960. Esa contracultura alcanzara su pice precisamente al fin de la dcada con un hito histrico: el festival de Woodstock que tendra lugar una semana despus de los asesinatos de la actriz Sharon Tate y sus compaeros a manos del clan Manson (en lo que constitua otro signo de la poca) En nuestro pas, el impactante estreno de la pelcula Round Around the Clock y la aparicin de los Shakers marcaron los primeros sntomas de una nueva identidad juvenil.

2.2. Los cambios La unidad familiar comenz a vivir un tiempo de transformaciones, en un ciclo de permanencias y cambios. Si el hogar dej de ser el escenario privilegiado de nacimientos y muertes, el papel de la mujer no se alter en demasa. La unidad familiar segua girando en torno al aportante nico (el padre) y de profesin labores (la madre), con un nmero de hijos determinado por el estatus social. El incremento de la matrcula en Educacin Secundaria gener un cambio importante en tanto permiti a los jvenes encontrar un espacio de sociabilidad alternativo a la familia y al barrio. El liceo, que sin duda los disciplin, tambin les dio la posibilidad de alejarse de la vigilancia familiar. En 1958, la lucha de los estudiantes por la Ley Orgnica para la Universidad, arrastr a los liceales, que a partir de ese momento tam-

2 Pamizza, Francisco E., Uruguay: Batllismo y despus: Pacheco, militares y tupamaros en la crisis del Uruguay batllista, Ediciones de la Banda Oriental, 1990. Col. Temas del Siglo XX N 41, pg. 121. 3 La presente introduccin informal tiene como base Griego Y Bavio, Alfredo, Cmo fueron los 60, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1995. Col. Fin de Siglo.

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bin seran protagonistas y militantes con reclamos y utopas. Sera el punto de partida para un movimiento contestario al rgimen poltico, econmico y social vigente, que adopt diversas formas, algunas con signos de identidad propios (resistencia gremial, movilizacin de masas, etc.) y otras extrapoladas (bajo el influjo de la revolucin cubana), adems de la incidencia del contexto mencionado en el tem anterior. Fueron tiempos de absoluto, sentimientos, acciones y opciones sin matices ni relativismos: El tiempo de soar con la sociedad perfecta .

3. TIEMPO DE CAMBIOS. LA EDUCACION 3.1. El impacto en la Enseanza Secundaria La dcada estuvo signada por la masificacin y universalizacin de la enseanza secundaria. En poco menos de 20 aos el alumnado de los liceos pblicos y privados creci de una base 100 en 1942 a 360 en 1960. Segn seala el Prof. Germn Rama, la principal causa del aumento en la matrcula fue la popularizacin de la misma, es decir, la integracin a ella de hijos de hogares de clase media baja y sectores populares que hasta 20 aos antes no tenan acceso a la escuela. Asimismo cambi la composicin del alumnado, pues comenz a darse un predominio de los sectores populares; el acceso irrestricto era visualizado como una forma de ascenso social. Era el primer paso haca las profesiones liberales, que permitiran a su vez un ascenso en la escala social: esa conviccin tpica de los inmigrantes del primer tercio del siglo, se haba extendido a toda la sociedad.4 No dejaba de ser una paradoja: la bsqueda de un estatus social superior a travs de la

educacin en un momento en que el estancamiento econmico era evidente. De all que se creara un cuello de botella que buscaba otras salidas: el empleo pblico o el sector terciario privado, lo que arroja, segn el socilogo Hctor Apezechea, dos consecuencias fundamentales: 1) La sobreeducacin relativa: es decir la existencia de un conjunto poblacional con niveles educativos globalmente superiores a los requisitos de calificacin que necesitaba el mercado de trabajo. 2) La devaluacin de la Educacin expresada a travs del deterioro de las remuneraciones ante la oferta de trabajo calificado. El crecimiento de las clases medias y bajas desbord al Sistema Educativo y los gobiernos no repararon en que el fenmeno social era inconcebible e incontenible. Para acoger a todos los aspirantes a recibir educacin, el sistema necesit ms dinero, ms edificios, ms docentes. Los recibi y fue creciendo lentamente pero se fue atrasando respecto del brusco cambio social, por lo que la educacin tambin mostr los problemas de acomodamiento que siempre tuvo el pas para enfrentar las novedades 5 Por otro lado cabe tener presente que si bien en el mbito educativo los efectos del perodo de prosperidad econmica (agotados hacia mediados de la dcada del 50) se prolongaron durante una dcada ms, el creciente clima de tensin social y el avance del autoritarismo no quedaron al margen del sistema educativo. Por ejemplo: el perodo se cerr con la aprobacin de la ley 14.101 de Educacin General por la cual se eliminaba drsticamente la autonoma de Primaria, Secundaria y UTU, establecindose un Consejo Nacional de Educacin (CONAE) designado por el Poder Ejecutivo. Tambin el periodo culminaba con la contraccin de los gastos de educacin en el Presupuesto general del Estado y un proceso

Nahum, Benjamn, ob. cit. pg.226.

Nahum, Benjamn, ob.cit. pg.228.

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de congelacin y retroceso del sistema educativo. A mediados de la dcada del 60 encontramos una poblacin estudiantil en la secundaria pblica de 60430 estudiantes, lo que se considera un cambio violento, ya que significa instruir alumnos cuyos padres tienen un nivel de estudios inferior al que reciben sus hijos.6 La sobrecarga en el sistema implic la creacin de nuevos liceos tanto en Montevideo, como en los restantes departamentos. En la capital, el crecimiento se debi a que los liceos eran necesarios para mantener el status social de una sociedad en que se modifica la estructura ocupacional por el aumento permanente de las actividades terciarias.7 En los otros departamentos habrn de surgir como consecuencia de la inquietud de determinados sectores (comerciantes, estancieros, profesionales, etc.) e intelectuales de la zona, liceos pblicos con la intencin de que sus hijos pudieran ocuparse de las empresas familiares en el primer caso y/o continuar sus estudios en Montevideo en el segundo. Paralelo a este crecimiento (y las consiguientes dificultades para dar soluciones adecuadas) apareci un problema que a la fecha es endmico: la desercin. Problema que es multicausal: procedencia del alumnado, nivel educativo de los padres, acceso a la informacin en los hogares, etc. Esta desercin no es homognea, y depende en buena medida del origen del alumnado. Seala Rama que para el conjunto de los liceos oficiales de la capital la retencin es del 59.9 %, presenta variaciones sustanciales segn se trate de liceos de zonas populares o de la clase media o superior; mientras para el liceo del Cerro es del 37,5 % para Maroas es del 27,9 % para los liceos cntricos es del 62,4 % y para el liceo N 7 alcanza al porcentaje ms elevado, del 76,8 %

Esta merma se hace notoria en el pasaje de primer a segundo ao, y este fracaso inicial hace que la desercin sea definitiva, por lo que el Prof. Jean Labbens ha destacado que se trata de el mayor obstculo en el camino del desarrollo8 tanto para Uruguay como para Amrica Latina.

3.2. Expansin y Heterogeneidad Histricamente la educacin ha respondido a los intereses y criterios del sistema de gobierno en que se desarrolla. Esto es lgico, pues al ser la educacin un aparato ideolgico del Estado al decir de Althusser, difcilmente pueda haber discrepancia entre el proyecto educativo y el poder del estado. Al enfrentar una dcada de transicin y cambios, la educacin no permanecera ajena al contexto, de donde es fcil constatar fisuras y ambigedades. De una educacin acorde a un rgimen democrtico que apuntaba a consolidarlo, se pasaba a recorrer un camino que desembocara en un sistema de opresin, con una educacin claramente jerrquica y de connotacin tradicionalista Simplificando en exceso se puede afirmar que dos etapas configuran el perodo: a) en los primeros aos se vive las consecuencias de aquel Uruguay Feliz donde se reafirman modificaciones en las estructuras de la sociedad; b) posteriormente se transita a lo que con todo acierto el Prof. Nahum ha denominado El fin del Uruguay liberal: un proceso de crisis que habr de acelerarse al fin de la dcada para culminar en 1973 con el golpe de Estado. En la primera etapa es comprobable el aumento de la matrcula (que no debe pensarse como el resultado de un crecimiento demogrfico de la poblacin, pues en estos aos precisamente la tendencia es a la disminucin). El aumento de la matrcula fue particularmente relevante en el Interior.

6 Rama, Germn Grupos sociales y Enseanza Secundaria, Arca, 1964 7 Ibidem.

Ibidem.

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EVOLUCION DE LA MATRICULA
AOS 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 CAPITAL 91586 33082 33740 34260 37632 40363 45372 48984 54101 53856 % 54 55 54 52 53 53 54 53 53 50 INTERIOR 26733 27348 29231 31301 33543 35552 38794 43769 47881 52879 % 46 45 46 48 47 47 46 47 47 50 TOTALES 58319 60430 62971 65561 71175 75915 84166 92753 101982 106735 INDICE 100 104 108 112 122 130 144 159 175 183

FUENTE: Dpto. de Estadsticas del C.E.S. ndice Ao Base 1960

Los factores (de forma resumida) que explican este fenmeno fueron los siguientes: 1. La existencia de un mayor ingreso en el interior con respecto a dcadas anteriores, donde no se presentan aspectos de prestigio social que promueven, como en la capital, la preferencia de la enseanza privada. 2. La creencia que presenta al liceo como medio de ascenso social y la va para alcanzar una profesin terciaria, frente a la condicin de trabajadores manuales, tal como ha sido sealado. 3 La existencia de un acercamiento geogrfico a ciudades y pueblos de la educacin formal en este nivel. Tambin se puede agregar la feminizacin de la poblacin estudiantil, que es sorprendente por su notoriedad en el interior donde los hombres se encuentran en minora. Las cifras antedichas se relacionaban con el proceso econmico general del pas, en el cual las exigencias del mercado y su insercin al sistema internacional afirmaban el valor de la Educacin por sobre todo lo dems. En la Capital, si bien hubo un crecimiento destacable, ste no configuraba un fenmeno y se deba ms bien a la existencia de una mayor oferta de la rbita privada. Lo que s resulta relevante es el acceso al sistema de nuevos grupos sociales. Estos alum-

nos pertenecen a hogares de clase media baja y clase popular. Esta democratizacin educativa representaba una nueva realidad y ello afect los resultados, consecuencia de la disminucin de los rendimientos, lo que a su vez aparej un descenso en los niveles de estudio. AO 1962
DEPARTAMENTOS Nmero de establecimientos oficiales ARTIGAS 2 CANELONES 8 CERRO LARGO 3 COLONIA 9 DURAZNO 3 FLORES 1 FLORIDA 3 LAVALLEJA 3 MALDONADO 5 PAYSAND 3 RIO NEGRO 3 RIVERA 3 ROCHA 5 SALTO 2 SAN JOSE 2 SORIANO 4 TACUAREMBO 3 TREINTA y TRES 4 TOTALES 66

Fuente: Datos proporcionados por la Oficina de Estadstica y Estadigrafa del C.E.S.

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PARTICIPACIN DE LA ENSEANZA PRIVADA EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEDIO

NIVEL 1 6 PBLICA 83% 93,2% 1966 PRIVADA 17% 6,8% 1973 PBLICA 72,8% 87,4% PRIVADA 27,2% 12,6%

Fuente: Datos proporcionados por la Oficina de Estadstica y Estadigrafa del C.E.S.

Haba una incidencia del factor sociocultural muy ntida en los resultados de estos alumnos, pues provenan de hogares que no brindaban estmulo, no posean comodidades bsicas ni tampoco referencias lingsticas adecuadas. Por lo tanto, Montevideo presentaba una expansin caracterizada como popular y ella se centraba en las zonas suburbanas, marginales, generando a nivel general un alumnado y un rendimiento cada vez ms heterogneo. A medida que fue promediando la dcada, las estructuras productivas del pas se estancaron y la educacin se encamin a una crisis de orden institucional. El agravamiento de la problemtica econmica alej a la enseanza secundaria de su contexto. A pesar de las buenas intenciones que pretendieron concretarse en el Plan 63 no se logr superar su radical separacin del pas real. Todo ello se vea incrementado por las restricciones en el Presupuesto destinado a la misma, lo que incidi en la concrecin de diversas formas de protesta (agitaciones, huelgas, paros, etc.). El resultado fue que aquellos que pudieron optaron por una enseanza privada que relevaba adems de la bsqueda de prestigio, su idea del orden y la seguridad. La enseanza media en los aos tabulados, concentr un mayor acceso de alumnos en el sector pblico, pero tambin el incremento en el sector privado.

3.3. La crisis en otras facetas Se han elegido entre muchas dos facetas de la crisis: a) lo concerniente a los peridicos estudiantiles b) el informe del Consejero Miguel Lpez Lomba.

a) Desde los orgenes hasta los aos 50 los peridicos estudiantiles fueron muy importantes como actividad regular y sostenida de los alumnos liceales. En la poca que nos ocupa existi un notorio descenso en la produccin de los mismos. Este cambio se present en primera instancia por causas de ndole econmica, pero tambin porque hubo una sustancial modificacin en los hbitos: comenzaban a circular los apuntes de clase que sustituan a la publicacin de tipo pedaggica. En el Interior, este hecho fue considerado como lamentable, porque a travs de sus pginas se poda ejercitar la expresin escrita de los alumnos y el pensamiento de la juventud en cada tiempo. b) Las dificultades inherentes a la provisin de cargos frente a una demanda que superaba con creces la oferta, amerit un informe del Consejero electo por la Universidad (Prof. Miguel Lpez Lomba) sobre la irregularidad de los procedimientos de Provisin en cargos de administrativos, de servicios y ayudantes en secundaria elevado al seor Rector interino Dr. Washington Buo el 14 de junio de 1966. Por el artculo 16 de la Ley Orgnica del Ente (N 9523, 11/12/35) el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria era el rgano encargado de efectuar nombramientos; y al no contar con un Estatuto del funcionario Administrativo, la provisin de cargos se haca por designacin directa sobre la base de la presentacin de aspirantes por parte de los Consejeros. En el informe argumenta el Consejero Miguel Lpez Lomba, que el sistema era contrario a las normas establecidas por la Ciencia de la Administracin; ya que descansaba en un criterio subjetivo y personal que no se ajustaba al principio democrtico de la igualdad

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de todos los ciudadanos de poder aspirar a ejercer cargos pblicos, sin otra diferencia que la emanada de sus condiciones morales y tcnicas. El Consejero present dos proyectos de reglamento para la designacin del personal necesario. Ingresados el 13/4/66 en el Consejo para ser estudiados, fundamentaba que con ellos se buscaba dotar a la Enseanza Media del personal capacitado imprescindible para acompaar a nuestro mayor capital: el alumnado . Con los proyectos buscaba erradicar el clientelismo pues consideraba humillante que alguien que aspirara a un cargo no lo obtuviera por sus propios mritos sino por su proximidad a un Consejero. Dada la premura en tener ms funcionarios para atender el nmero creciente de alumnos se procedi (votacin mediante) a crear cargos de inmediato, en forma independiente del estudio de los proyectos que pasaban a Comisin. En la sesin del 8/6/66, el Consejero instaba a un pronunciamiento sobre los proyectos dado que la Comisin que estudiaba los mismos no lo haba hecho, y tema que significara un entierro de lujo para dicho proyecto de reglamentacin.

para los aos 1960, se careca del nmero de profesores necesarios con adecuada formacin acadmica para llevar adelante una correcta labor educativa. En otras palabras: faltaba personal idneo para desarrollar una funcin pedaggica que optimizara el sistema educativo. Sera una entre tantas de las falencias. Apuntando a paliar la problemtica se introdujeron, en los aos 60, dos modificaciones sustantivas: 1) La actualizacin de los contenidos del plan 1941 que estuvo a cargo de los inspectores correspondientes, los cuales presidieron las Comisiones Redactoras; 2) Un nuevo plan de estudios, que se aplic en principio en cuatro liceos de Montevideo y en diez del interior del pas.

4.2. Los fundamentos del Plan 63 Los parmetros de la sociedad uruguaya hacan necesario un cambio profundo en materia de educacin, principalmente en lo que se refiere a la enseanza secundaria. La formacin y educacin de los adolescentes era un tema que exiga atencin por parte de las autoridades de la enseanza, basado en el devenir constante que afectaba al mundo. El rgano correspondiente que tena a su cargo la tan esperada reforma educativa era el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. La misma se caracterizara por intentar ser una reforma integral, partiendo de la idea que no se trataba slo de un simple cambio de planes y de programas, sino que comprenda el estudio de un nuevo Estatuto del Profesor, la creacin de la Inspeccin Tcnica, la formacin de profesores y las diferentes acciones destinadas a ampliar la actividad cultural del Ente. Para llevar adelante un plan de tal naturaleza era imprescindible tener en cuenta: 1) El aumento constante de la poblacin estudiantil. 2) El mejoramiento de las condiciones para la enseanza secundaria.

4. EL PLAN 1963 4.1. Introduccin La expansin de la matrcula origin cambios en relacin a los fines de la enseanza, a su infraestructura, al nombramiento de los profesores y en el nivel del rendimiento del servicio.9 Entre otros ejemplos puede mencionarse que el Instituto de Profesores Artigas comenz su actividad de formacin sistemtica en el ao 1951, de donde puede inferirse que

9 Asociacin de Egresados Instituto de Profesores, Enseanza Media N 3,1966. pg. 4.

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Los aspectos antes reseados requeran que se atendieran ciertas necesidades relacionadas a:

Conocimiento de la realidad socio-cultural del pas, a fin de que los planes de estudio se pudieran adaptar a sus necesidades. Infraestructura edilicia. Asistencia integral al alumno. Equipamiento de edificios liceales Materiales didcticos imprescindibles para la labor educativa.

4.3. Propsitos que persigui la reforma La reforma del Plan de Estudios estuvo unida a diversas variables, entre las cuales se encontraban: cantidad de aos de estudio, estructura del plan en relacin con la enseanza cclica, organizacin del mismo en relacin a las asignaturas que lo componan, sus objetivos y el alcance de los mismos, cambio del rgimen horario, situacin laboral de los profesores y su directa relacin con los medios materiales para llevar adelante su labor. La idea era no realizar una reforma total sin previa experimentacin; para ello se propuso la yuxtaposicin de dos sistemas educativos que tuvieran la misma finalidad transformadora mientras fuera necesario para realizar las correcciones que resultaran de la experiencia. El plan vigente (1941) se mantendra en ambos ciclos con programas reformados hasta que fuera sustituido por el nuevo. Luego de ensayarse el primer ao de estudio durante dos cursos lectivos, se efectuaran las rectificaciones y se aplicara al resto de los liceos del pas. Merece resaltarse la importancia que se le atribuy a diferenciar los cursos nocturnos de los diurnos en relacin a sus planes, rgimen de estudio y metodologa. Se consideraba equivocado someter a la enseanza secundaria nocturna, al mismo r-

gimen aplicado a los adolescentes sin ocupaciones laborales durante el da. La reforma de los programas vigentes era otra materia pendiente a atender con suma urgencia. Se entenda que los programas eran muy antiguos, carecan de objetivos concretos para que el profesor pudiera hacer la estimacin relativa del valor que cada disciplina tiene en la enseanza. Eran extensos, profusos y demasiado analticos. No tenan normas para la enseanza, instrucciones para su aplicacin ni bibliografa. En definitiva: eran ndices de temas con cierto orden, que llegaban eventualmente al profesor y muy poco al alumno. En estas circunstancias el profesor no tena flexibilidad en el ordenamiento del curso y se vea impedido por la va de los hechos de cumplir con la obligacin del dictado del programa oficial en forma integral. Se aspiraba a que los nuevos programas fueran concretos y sintticos. Deberan expresar en forma precisa las finalidades que se perseguan con la enseanza de la asignatura, la metodologa a aplicar, disposiciones expresas para el plan del curso y su distribucin, bibliografa especfica para alumnos y profesores. Por ltimo los programas deberan ser ordenados en su temtica de tal forma que fueran actualizados. Los programas deberan ser proyectados para cada una de las asignaturas al mismo tiempo, para todos los cursos de los dos ciclos, con lo cual se lograra tener un panorama completo de la materia, ordenada con un mismo criterio en extensin, profundidad y proporcionalidad.

4.4. La resolucin del Consejo de Enseanza Secundara El da 10 de agosto de de 1962 el Consejo de Educacin Secundara daba a conocer la siguiente resolucin: 1) Convocar a la V Asamblea de Profesores, en forma extraordinaria, de acuerdo a la ley N 10973 (estatuto del

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Profesor), desde el da 17 de setiembre hasta el da 20, con el orden del Da: Reforma del Plan de Estudios. La Asamblea deber pronunciarse antes del da 31 de octubre y elevar los antecedentes al Consejo. 2) Tratar la reforma del plan de estudios, en sesiones especiales, las que comenzaran a trabajar en los primeros das hbiles del mes de noviembre de 1962. 3) La Inspeccin Tcnica y la Secretara de Enseanza Secundaria deberan presentar todos los antecedentes al respecto incluido los de la Asamblea de Profesores y todas las dems conclusiones a que sta hubiera llegado en las distintas oportunidades, ordenadas por la materia a que se refieren. 4) Aceptar que el nuevo plan de estudios sea experimentado en Liceos pilotos durante dos aos y luego hacer las rectificaciones que aconseje la experiencia, imponer su aplicacin por cursos, en el resto de los liceos del pas. 5) Disponer la organizacin de una comisin encargada de organizar la enseanza nocturna, la cual deba ser adecuada a su alumnado. 6) Disponer que el plan de estudios (siempre que el nuevo plan de estudios comience a regir a partir del ao 1963) contine vigente mientras se vaya incorporando gradualmente el otro, para todos los alumnos que no cursen los liceos pilotos hasta el ao 1965. El actual plan de estudios solo regir para aquellos alumnos que lo cursen en 1965 desde el 2do ao del 1er ciclo en adelante. 7) Nombrar comisiones para que propongan reformas a los programas en vigencia. 8) Enviar copia de todas las resoluciones adoptadas por el Consejo con relacin

a planes de estudios y de programas a la Asamblea de Profesores y a las Comisiones a que se refiere el numeral 7. 9) Encargar a la Inspeccin Tcnica la coordinacin de toda la labor concerniente a la modificacin de programas y realizar el ordenamiento correspondiente para proponer al Consejo. 4. 5. La reforma en marcha

La V Asamblea de Profesores trabaj en sesiones extraordinarias para la consideracin de la Reforma del Plan de Estudios en muy poco tiempo, asimismo se logr importantes conclusiones que constituyeron aportes fundamentales para labor del Consejo. Dichas conclusiones fueron remitidas por parte de la Inspeccin Tcnica al Consejo. Teniendo presente los criterios para la extensin de los servicios durante el ao 1963, el Consejo analiz la ubicacin de la poblacin estudiantil de Montevideo y del resto del pas y estableci pautas para racionalizar la distribucin del alumnado. Los resultados de tales decisiones determinaron el aumento de la capacidad locativa de algunos liceos, incluyendo en estas la creacin de dos nuevos locales liceales en la ciudad de Salto. Cumplida esta etapa que estableca mejores condiciones para la implementacin del nuevo Plan de Estudios, se designaron y constituyeron las comisiones encargadas de la renovacin de los programas del plan vigente y se comenz de inmediato a trabajar en el nuevo plan de estudios.

4.5.1. La nueva estructura y los principios que la rigen 1. El plan estaba dirigido a la atencin y asistencia del mayor nmero de alumnos (educacin de masas).

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2. Sus contenidos se estructuraban en etapas que constituan por s, en distinto grado, ncleos de formacin o de capacitacin habilitantes, ya para la culminacin de los estudios secundarios, ya para la incorporacin del joven a los destinos ofrecidos por otros sectores de la enseanza pblica o de la actividad oficial o privada. 3. Los contenidos incluan desde los primeros aos junto a los culturales, actividades y experiencias especialmente dirigidas a la exploracin de aptitudes y vocaciones. 4. El plan se integraba con las disciplinas necesarias a los fines vocacionales o preprofesionales perseguidos. El plan se estructuraba de la siguiente manera:

c) actividades extraprogramticas (facultativas, dirigidas). Se podan establecer tres etapas bien diferenciadas para lograr la aplicacin total del nuevo plan de estudios. Del anlisis de la reforma se aprecia que la misma tena como objetivo la sustitucin del criterio selectivo tradicional por un criterio distributivo que proporcionara a todos los alumnos la adecuada orientacin en sus vocaciones, aptitudes e intereses. Se produca un cambio sustantivo, pasando de la rigidez a la flexibilidad. Esto se pudo lograr debido a la implementacin de actividades ms laxas y diferenciadas, como la labor de taller. Para el 1er ao estas actividades estaban dirigidas a: 1. Actividades de Educacin Moral, Social y Democrtica 2. Taller de expresin Artstica y Manualidades (actividades de adiestramiento de la mano con la finalidad de relacionarla con la plstica y con la msica), persegua favorecer la expresin artstica del alumno y su capacidad de creacin y de trabajo. Los conocimientos en dos ramas de los estudios del primer ciclo aparecen nucleados: en un caso unido bajo el nombre de Ciencias Naturales y en otro bajo el nombre de Ciencias Sociales. Se entenda que mantener independientes y aislados temas y experiencias que estaban estrechamente vertebrados, haba perjudicado la formacin intelectual de los alumnos y la adquisicin de ideas correctas y claras.

Un primer ciclo, de 5 aos de carcter cultural, desarrollado en dos niveles, de 3 y 2 aos respectivamente. Un segundo ciclo, de un ao de carcter preprofesional.

El segundo ciclo (sexto ao) era de introduccin a las carreras universitarias y a otras actividades superiores. Ello explica el predominio que el campo de los estudios diferenciados tiene sobre los de carcter comn en ese perodo. Haba una disposicin vertical en tres niveles, integrados en forma horizontal por dos reas o sectores. a) estudios y actividades comunes b) estudios y actividades de carcter diferenciado.

1) Planificacin 1er ciclo Fines, estructura, contenidos 2do ciclo

2) Organizacin de los liceos pilotos Seleccin

3) Extensin: condiciones para la generalizacin del Plan Adecuaciones impuestas por la experiencia. Complementaciones Acuerdos con otros organismos

Organizacin Orientacin y Fiscalizacin Evaluacin

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EL CURRCULO DEL PRIMER CICLO DE ENSEANZA SECUNDARIA Plan 1963

Objetivos centrales de la propuesta Pr opor cionar una for macin integr al del hombr e y del ciudadano. Capacitar par a la vida nacional e inter nacional. Guiar el descubr imiento y la conduccin de las vocaciones. Posibilitar la integr acin en la vida de la comunidad. Atender : -el dominio de las tcnicas matemticas y del uso y aplicacin del pensamiento matemtico. -La inter pr etacin cientfica de las pr incipales leyes que r igen la r ealidad fsica, biolgica, social y econmica. -La salud fsica y mental. -La conducta mor al super ior . -La sensibilidad par a el goce esttico. -el espr itu de compr ensin y r espeto hacia los dems. -el empleo y distr ibucin r acional del tiempo en el tr abajo, en el descanso y la r ecr eacin. -Los hbitos de or den, economa, puntualidad, pulcr itud y adecuada utilizacin de los r ecur sos. Estructura y organizacin del conocimiento Orientaciones metodolgicas Bsqueda de nuevos cr iter ios del quehacer docente: de Catedr tico a maestr o. Nuevos cr iter ios de tr abajo ter icopr ctico en el aula: consulta de libr os y documentos; uso y pr epar acin de mater ial audiovisual; fichas y guas bibliogr aficas par a el manejo per sonal del estudiante, entr e otr os. ESTRUCTURA HORARIA DISEO CURRICULAR DEL PRIMER NIVEL

PRIMER NIVEL Dur acin: 3 aos Estudios comunes.

SEGUNDO NIVEL Duracin: 2 aos.

LENGUAS VIVAS MATEMTICAS CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES TALLER DE EXPRESIN ARTSTICA Y MANUALIDADES.

Los nuevos cr iter ios metodolgicos conllevan cambios en la estr uctur a hor ar ia: extensin a 2 unidades de tr abajo en las asignatur as (90) salvo disciplinas de car cter ter ico que como excepcin tendr n una jor nada de 45.

EVALUACIN El juicio del docente sustituye calificaciones. Abolicin de exmenes finales. Cur so de Repar acin, par a posibilitar la r ecuper acin.

TIEMPO PEDAGGICO

36 unidades semanales. (45 min.) 27h.

Se incluyen pr uebas objetivas que ser n de car cter unifor me y r ealizada sobr e los conocimientos fundamentales.

Act. Facultativa. Dir igida. 6hs.

Inter valos-descanso.3h.

SEMANAL.36 horas.

C.E.S.(1963) Reforma y Plan de Estudios.1963.Talleres Grficos 33. Montevideo. (pg.16)

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ESTRUCTURA, ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO Y DISTRIBUCIN HORARIA EN PRIMER AO

PLAN 1963 LENGUAS VIVAS Idioma Espaol Fr ancs Matemtica CIENCIAS NATURALES Biologa Fsica Qumica CIENCIAS SOCIALES C. Geogr ficas Histor ia Ed. Mor al. Soc. Dem. TALLER DE EXPRESIN ARTSTICA Y MANUALIDADES Expr esin Plstica Expr esin Musical Manualidades EDUCACIN FSICA SUBTOTAL 2 36 8 6 5 UNIDADES SEMANALES 6 2 6

Por otro lado la extensin y mejor distribucin de la jornada de trabajo permitiran la vigencia de criterios metodolgicos que se reclamaban de larga data. Se establecan condiciones para que la labor del aula o del taller se transformara en un aprender, conducido u orientado por el profesor, utilizando los recursos ms renovados de la didctica. La transicin de la forma de trabajo dirigido a otras, de trabajo independiente, se puede aplicar llegado al segundo nivel y terminando en el segundo ciclo. La evolucin de este criterio didctico es paralela a dos modalidades de integracin del Plan: PRIMERA: una gradual transformacin de la uniformidad inicial (primer nivel) a la progresiva diferenciacin (segundo nivel) y de sta a los estudios pre-profesionales. SEGUNDA: escalonada aparicin de las nuevas asignaturas, diferencindolas de los

ncleos comunes iniciales (ciencias naturales y ciencias sociales). El Plan entero funcionara como una experiencia diversificada en varias direcciones:

Criterio de organizacin de estudios con relacin a las asignaturas que figuran en l. Crear ambientes de convivencia y trabajo flexibles y aptos para una comunicacin entre el profesor y el alumno en las actividades llamadas periliceales o extracurriculares. Ej. Actividades de taller en el 1er ao. Mayor permanencia del alumno en el ambiente lineal; es un aporte a la formacin integral del joven. Solo una parte de los que egresan del primer ciclo, ingresa al segundo, y solo

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un poco ms de la mitad de ellos, lo completan.

Solo el 31 % de los alumnos que estudian en el plan actual, terminan el ciclo secundario.

La reforma pretenda obtener dos logros: 1. Hacer ms eficaz la enseanza que impartan los institutos mediante planes, programas y organizacin adecuados, en beneficio del mayor nmero de jvenes 2. Contribuir al conocimiento amplio del alumno, por medio de la investigacin y de la orientacin de las aptitudes que posea. 4.5.2. Ordenanzas del Plan 6310 Temas tratados en las Ordenanzas: Actas, Actividades Facultativas y Taller; Boletn de Orientacin; Certificados de Estudios; Cuestionarios; Cursos de Reparacin; Exmenes; Horarios de Clase; Inasistencias; Monografas; Reglamentos para levantar Observaciones; Opcin de Asignaturas; Pautas de Observacin y Escalas de Apreciacin; Programas; Pruebas de Evaluacin; Refundicin de Modalidades, Creaciones y Supresin de grupos especiales; Regmenes de Evaluacin; Reuniones y Asambleas de Profesores; Liceos Habilitados.

severancia, exactitud y rapidez en la comprensin, grado de fatiga, orden, reaccin frente a las dificultades, reaccin frente a un trabajo nuevo, actitud frente a trabajos complementarios, intervencin espontnea en los trabajos de clase, espritu de iniciativa, colaboracin. Aptitudes e Intereses (Inciso e del Art. 2): Comportamiento y Carcter (Inciso d del Art. 2) Juicio de la Reunin (Pautas de observacin y escala de apreciacin). Las antedichas pautas fueron elevadas por la Comisin respectiva, y referan a la formulacin de juicios sobre aspectos de la personalidad y actividad de cada alumno. Las instrucciones para el uso de las pautas de observacin y escalas de apreciacin proponan Escalas de apreciacin por las cuales se ordenaban los rasgos correspondientes a cada aspecto tenido en cuenta. La apreciacin del alumno se expresaba mediante: 1) Juicios del Profesor, los cuales figuraban en la libreta de lecciones. Los mismos deban tener en cuenta estos aspectos: a. Rasgos de carcter y comportamiento. b. Actitud frente al trabajo. c. Aptitudes e intereses. d. Rendimiento en la labor liceal. 2) Ficha del alumno, la que se llenaba en cada reunin de profesores. 3) Boletn para enviar a los padres. Cada escala cuenta con 5 matices o niveles, de los cuales, solamente adoptan forma expresa tres: 1, 3 y 5, quedando los matices intermedios 2 y 4. El profesor asignar el nmero de dicha escala que mejor precise el rasgo a evaluar. 4.5.4.Los cursos de reparacin El Rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado prevea los Cursos de Reparacin, los

4.5.3. Rgimen de evaluacin y pasaje de grado para el primer nivel del primer ciclo11 Exista una Comisin Encargada de la Evaluacin de la Enseanza. Informacin sobre el alumno en la Reunin de la 2 quincena de junio: Juicio sobre el Rendimiento o Aprovechamiento del Alumno (Inciso a del Art. 2). Actitud en el trabajo (Inciso b del Art. 2): laboriosidad, puntualidad, grado de atencin, rapidez, seriedad, grado de reflexin, per10 11

Archivo Liceo Departamental de Soriano. Ibdem.

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que comenzaran el primer da hbil posterior al de clausura de los cursos ordinarios y tendran un mes de duracin. Las finalidades de este curso eran las siguientes: a. Procurar la capacitacin para proseguir los cursos superiores, mediante la integracin con los cursos ordinarios. b. Atender insuficiencias y dificultades evidenciadas por cada alumno individualmente considerado, y programar una serie de lecciones, trabajos y actividades vigilados, destinados a reparar dichas insuficiencias, sin perder de vista el sentido integral y el valor formativo de cada disciplina. c. Recoger los juicios emitidos por la Asamblea de Profesores sobre las actitudes, intereses e inclinaciones del alumno, a los efectos de que la actividad a cumplir en los Cursos de Reparacin sirva para estimular los aspectos positivos de su personalidad. d. Insistir en una orientacin que tienda al fortalecimiento de los aspectos esenciales de una sana conducta individual y social en el alumno. Finalizado el Curso de Reparacin, la Asamblea de Profesores emitira un fallo segn las siguientes categoras: a) Alumnos aprobados en el curso de reparacin. b) Alumnos aprobados con observaciones. c) Alumnos que debern repetir el curso. Los alumnos que promovieran con observaciones, deberan levantarlas en el transcurso del ao. De lo contrario, en aquellos casos en que el alumno no realizara el esfuerzo requerido para que le sean levantadas las observaciones pendientes, deber pasar a los Cursos de Reparacin en las asignaturas respectivas. (Art. 31, Cp. V, Cursos de Reparacin). 3. El PLAN 1968 NOCTURNO12 Como ha sido sealado una de las preocupaciones del C.E.S. fue diferenciar los cursos diurnos de los nocturnos.
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Ibdem.

El llamado Plan 1968-Nocturno es mencionado como tal, en la Circular N 1069 del 10 de.octubre de 1968, el nuevo Plan de Estudios puesto en prctica en el presente ao para los Liceos Nocturnos. La Circular N 1031 de fecha 10 de enero de 1968 aprueba el proyecto de reformas inmediatas para los liceos nocturnos, estableciendo que dichas reformas se aplicarn a partir del ao lectivo 1968 en todos los liceos nocturnos con las siguientes exclusiones: a) No se aplicar en los cursos nocturnos; b) Liceo Nocturno Experimental de Paysand; c) Liceo Nocturno de Salto y Politcnico de Dolores, que proseguirn cumpliendo los cursos politcnicos, sin perjuicio de que apliquen a las materias comunes del Plan 1941, que ambos desarrollan, las reformas inmediatas que se sealan, y firma: Por la Presidencia, el Secretario, Sr. Pedro Espinosa Borges. Para este plan, se haba tenido en cuenta el informe de actuacin y el proyecto de reformas inmediatas que fue estructurado por la Comisin de Estudio de los Liceos Nocturnos. Las diferencias con el Plan 1941 radicaban en modificaciones en cuanto al rgimen de evaluacin; Reglamentacin y Adelanto de Estudios; sustitucin de la hora de clase de 40 minutos por dos unidades continuas de 30 minutos; solicitudes de pases; modificaciones en programas del Plan 1941 a travs de complementos en Ciencias Geogrficas, Educacin Cvico Democrtica, Biologa e Higiene, Francs. Para ello se dictaban cursos complementarios siempre que el nmero de inscriptos para los mismos alcanzase el mnimo exigido para la creacin de grupos del 2 Ciclo. La Circular 1105 del 29 de diciembre de 1969 estableca el Reglamento relativo a los alumnos que ingresaran al Plan 1968 provenientes del Plan 1941 y a la creacin de cursos complementarios. Destacaba que No se exigir trabajo domiciliario y se evitar que las pruebas que eventualmente realicen y que impliquen una labor de revisin, sean propuestas en los perodos en que el alumno intensifica normalmente su labor en los

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cursos ordinarios. El profesor no emitir calificaciones pero s juicios bimestrales que orienten al alumno en su actuacin. El fallo final era el de Promovido o a examen libre. Finalmente estableca que tambin podran ser admitidos alumnos provenientes del Plan

1963, y oportunamente, el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria dictar la normas pertinentes al respecto. Personas entrevistadas de la poca, afirman que este Plan fue creado para que los integrantes de las Fuerzas Armadas tuvieran la posibilidad de mejorar su educacin.

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ANEXOS 1. TESTIMONIOS 1.1. Una docente de la poca

Nombre y Apellido, edad, asignatura que dictaba: Docente de 75 aos. Dictaba: Idioma Espaol y Literatura. Aos de trabajo y de jubilado: Veintiocho aos en el liceo N 11 del Cerro, dos aos en el Liceo N 6 Bauz y cinco en el IPA. Cargos que ocup: Comenz como profesora de Idioma Espaol, cargo al cual accedi por concurso y luego Literatura. Cuando empez el plan 63 dictaba cuartos aos de Idioma Espaol, y en el plan dict quinto y sextos aos. Formacin profesional: IPA Contexto del barrio y del Liceo: Fuerte identidad entre la poblacin del Cerro, un puente que separa del resto de Montevideo. Un cmulo de gente inmigrante que he estudiado y plasmado en el libro: Crecer en el Cerro. Tambin est haciendo un libro en el que los protagonistas son sus ex alumnos del 11. La profesora particip en un grupo teatral del Liceo 11 al cual Secundaria le daba pasajes para las representaciones de los estudiantes. Las obras elegidas eran clsicos uruguayos y universales. Insercin del Liceo en el barrio y del barrio en el liceo. (Influencia recproca): El liceo piloto marc en forma positiva al barrio y el barrio fue su referente. La poblacin del Cerro estaba formada fundamentalmente por gente trabajadora de clase media. Segn la profesora, esta poblacin tena sus necesidades bsicas satisfechas. Comparativo del plan 63 con otros planes: Era el plan 63 un plan gil comparado con el 41. A pesar de opinar que el 41 tena cosas buenas, haba materias optativas y talleres, y se realizaban monografas. Algo ms que t quieras agregar? La profesora realiz una breve descripcin de una clase en este Plan. Grupos de 42 alumnos, sin una infraestructura adecuada. Apoyo del Rotary en la creacin de salones, pues los originales no alcanzaban. Frente a situaciones de enfermedad de algn alumno, los profesores y los compaeros acompaaban a ese alumno yendo a su casa. Algn aspecto negativo de este plan, segn la profesora ?: Cansancio en el alumno por la larga jornada Los alumnos ingresaban al liceo a las 8 horas, almorzaban en el propio liceo un refuerzo, y seguan hasta las 17 horas. Cada clase duraba una hora y treinta. Qu brind secundaria a estos profesores que fueron pioneros en este Plan? Once profesores, uno de cada asignatura, recibi una beca Fulbright para ir a varios centros educativos de los EEUU durante un mes y medio. Buenos sueldos que permitan por ejemplo, viajar en taxi desde el Centro hasta el Cerro. Que lugares del Cerro son referentes de esa poca? Un lugar llamado El culto donde se vendan cosas usadas, el club Armenio y el Lituano, Rotary, Leones y el teatro Apolo, hoy Florencio Snchez. En resumen segn la profesora en esa poca, y en ese liceo los profesores se sentan bien all. NOTA : La profesora actualmente trabaja dando Talleres Literarios, hoy justamente iba a ir al Cerro pues le pidieron apoyo para tratar de reflotar el viejo local del liceo N 11. Es una persona muy agradable y sencilla, que se nota muy comprometida con una zona y un liceo.

1.2. Exalumno del Plan 63

Ingeniero Qumico de 54 aos, que vive hace aos en Israel, pero que realiz Secundaria en nuestro pas. Tu opinin del plan y recuerdos positivos y negativos: En cuanto a tu pregunta, me es un poco difcil recapitular claramente mis lejanas impresiones de los estudios secundarios. Yo empec el liceo en el 65, a dos aos de implantarse el plan 63 y los liceos pilotos, y termin en el 70. Es preciso mencionar que durante los dos ltimos aos 69 y 70 estudiamos muy poco debido a la situacin que reinaba en el pas. En ese entonces el plan consista de 3 aos de ncleo bsico, as se llamaba?, luego 2 aos, cuarto y quinto, de campos especializados: ciencias, humanidades con pruebas semestrales escritas y finalmente un ao, sexto, en el cual haba un grupo de materias bsicas, que se pasaban haciendo una monografa y un examen oral, y las materias especializadas en las que haba exmenes semestrales. En ese tiempo el ltimo ao, sexto, debido a que haba muy pocos liceos pilotos en Montevideo, era comn para todos los liceos y se haca en el tercer turno en el Liceo Zorrilla.

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Con respecto a los estudios la impresin general era de que el grupo de profesores involucrado en el proyecto, por lo menos al principio, era bastante bueno y seleccionado. Particularmente, en los primeros tres aos, estudibamos una hora ms y haba una o dos materias optativas que las elegan toda la clase. Tambin tenamos educacin sexual que en esos tiempos era algo bastante revolucionario. Haba tambin clases de taller. Los varones hacamos carpintera, electricidad, las mujeres no me acuerdo qu es lo que estudiaban, lo que hoy parece un poco caduco. En cuanto a las materias tengo la impresin de que se le trataba de dar al alumno una visin bastante amplia del mundo la cual inclua nociones de ciencia: Matemtica; Fsica; Qumica; Biologa y Humanidades; Idiomas: Francs e Ingls; Dibujo; Historia; Geografa; Psicologa y Filosofa, independientemente de la especializacin que se elega. Yo creo que lo ms significativo en comparacin con los estudios regulares fue hacer la monografa, la cual consista en escribir sobre un tema teniendo que considerar las diferentes materias incluidas en el grupo de materias humanas que hicimos ese ao. En realidad en los doce aos de estudio fue uno de los pocos momentos que se le dio al alumno la posibilidad de hacer algo propio.

Creamos un Dpto de E.F con cuatro Profesores; nos incorporamos al plantel de Secundaria, meramente nominal. La asignatura se integr al currculo con sancin; tenamos las mismas libretas que las dems asignaturas y tenamos la obligacin de concurrir a las Reuniones ambos docentes del grupo (H y M). Las clases se dictaban en el mismo predio del Liceo y haba duchas para utilizar L,M y V nias y M,J y S varones.

2. EL BARRIO Y EL LICEO
El Liceo fue creado en 1953, con el impulso de la Comisin de Fomento Edilicio y Social del Cerro, un grupo de vecinos que tras arduas gestiones lograron satisfacer la imperiosa necesidad de una poblacin geogrficamente aislada pero con una pujanza impresionante ya que la mayora de sus habitantes trabajaba en los prsperos frigorficos Nacional, Swift, Artigas, Alianza y Castro, que venan de una poca de post guerra que los haba proyectado al primer plano de la industria nacional. Con una poblacin cosmopolita, integrada fundamentalmente por inmigrantes europeos, con predominancia de griegos, lituanos, polacos, yugoeslavos, y tambin armenios, turcos y rusos, todos ellos provenientes de pases donde la 1 Guerra mundial y algunos de la 2, los haba marcado a fuego y los haba hecho valorar lo ms mnimo que tuvieran. Se cre as un conglomerado nico en el pas por la heterogeneidad de idiomas, costumbres, religin y poltica. Fueron ellos los que crearon el mito Villa del Cerro. El trabajo en los frigorficos ocupaba a ms de 30.000 personas en forma directa e indirecta, de una poblacin de 70.000. La rpida recuperacin europea despus del 45, comenz a crear algunos problemas aos ms tarde en las fbricas nacionales, frigorficos, curtiembres, textiles, etc. Esto activ los sindicatos, como la muy poderosa FOICA (Federacin Obrera de la Industria de la Carne y Afines) que vea peligrar sus fuentes de trabajo. Hecho que se concret con el cierre del Swift en 1959, la creacin del EFCSA donde era el Frigorfico Artigas, ahora con participacin de 2 obreros delegados en el Directorio, que lo condujo en pocos aos al fracaso del proyecto. Tambin cierran el Castro y La Alianza, todos ellos enclavados en el rea de la Villa del Cerro. Esto, adems de crear pobreza, cort el vnculo entre los obreros, que tuvieron que buscar fuera de la zona los medios para el sustento familiar.

1.3. Profesor de Educacin Fsica

Edad: 69 aos. Enseanza Secundaria no tena como ahora Profesores de Educacin Fsica en su Padrn Docente, por lo tanto era la CNEF la que provea docentes para la asignatura, que no siempre se tomaba muy en serio por parte de las Direcciones de los Liceos. En la CNEF ingresaban a la docencia los graduados en el ISEF (hoy con rango universitario). Fui representante de la CNEF en la Comisin coordinadora con Secundaria. Mi trabajo en Secundaria comenz el 12 de marzo de 1959, con la inauguracin del Dpto. Fsico del Liceo N2 Hctor Miranda. Al ao siguiente ped para ir al Liceo del Cerro, que era la anttesis del Miranda. Uno todo, el otro nada. En febrero de 1960 me present al Director del Liceo N11, el Prof. Don Leandro Bastos Peltzer, con una cantidad enorme de ilusiones, iniciativas y tambin condiciones. Durante las dos horas que dur la reunin, no poda creer lo que estaba viviendo. Aquel veterano, pelo muy blanco, hablar pausado y amable, super en propuestas y entusiasmo lo que yo llevaba, y l me triplicaba en edad.

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En muchos casos, provoc el xodo, permitiendo que otras familias, con otras caractersticas, ocuparan ese lugar, sin el sentimiento de comunidad que se haba forjado naturalmente hasta ese momento.

EL LICEO:
El Liceo N 11 se instal en un viejo local de principios de siglo XX que haba sido Hotel donde se hospedaban los troperos que arreaban las reses hacia los frigorficos, y tambin de otros traficantes que usaban los atracaderos del Cerro para sus negocios. Construccin clsica, un patio central grande con claraboya y piezas que se acondicionaron para aulas. Con pequeas reformas se inaugur el liceo en 1953. Si bien el predio era de una manzana, la parte no construida tena desniveles que impedan su utilizacin como patio de recreo. Rpidamente fue necesario construir 4 aulas ms. La ubicacin del predio no era la mejor pues estaba sobre la costa o sea en un extremo de la Villa, lo que obligaba a los alumnos a un mayor desplazamiento, fundamentalmente los que empezaron a venir de fuera de la zona (La Boyada, La Paloma y La Teja). El Liceo vino a enriquecer la actividad cultural de la zona, que contaba con un teatro (hoy Florencio Snchez), 2 cines, una biblioteca, 6 escuelas primarias, dos plazas de deportes y ms tarde una UTU. El Liceo N 11 rpidamente adquiri su mayora de edad en la comunidad. Solamente el ir y venir de 800 jvenes todos los das, cambi las caractersticas de la relacin social, en la locomocin, con el comercio y con los vecinos. Se form una APALC que tesoneramente trabaj en las mejoras y necesidades del Liceo (pintura, ampliaciones, reformas, baos, etc), saliendo al barrio a buscar apoyo, el que siempre llegaba de una u otra forma. Se logr apoyo del Club Rampla Juniors, de la Casa de la Amistad y del Teatro Apolo para dictar las clases de gimnasia los das de lluvia o para organizar festivales y torneos deportivos. Se organizaban competencias atlticas en las calles y juegos deportivos en los estadios de Rampla y Cerro, con gran asistencia de padres y pblico en general. En suma, el barrio acun a su hijo y ste le respondi con cario y realizaciones. El mejor ejemplo de colaboracin fue la construccin de un gimnasio en 1963, en el predio del

Liceo, que llev 3 aos hacerlo, y narrar hechos relacionados con esto, llevara mucho ms espacio que toda esta respuesta. Alcanza con decir que los padres colaboraron con un bono anual de $10, que se cobraba en tickets de $1 mensuales puerta a puerta. Los alumnos de 3 cargaban piedras en la playa en carros tirados por caballos, de algn vecino, para hacer los cimientos del gimnasio. El Varadero del Cerro, el Dique de la Armada Nacional, el Frigorfico Nacional y EFCSA eran fuertes y permanentes colaboradores en el accionar del Liceo.

COMPARATIVO:
Todos los conceptos aqu vertidos, pasan por mi subjetividad inevitable, ya que en lo profesional, 36 aos como funcionario, fueron los ms plenos de realizaciones, de crecimiento y de ofrecimiento hacia los alumnos. VIV en el Liceo del Cerro desde febrero de 1960 hasta noviembre de 1969. El Plan 63 fue una revolucin que estall en 4 Liceos de la capital (11,15,18 y 22) y otros en el interior. En el 11, segn reuniones de evaluacin que se realizaron con docentes de todo el pas, fue donde se pudo llegar ms lejos en los objetivos concretos. Algo a tener en cuenta al respecto es que yo era Prof y Jefe de Servicio, donde llegamos a ser 13 docentes. Conoca a la totalidad de los alumnos, directa o indirectamente a travs de mis colegas con los que mantena reuniones semanales. La asignatura se presta para otro tipo de relacin con el alumno, diferente al docente en el aula. Tenamos la gran ventaja de tener 20 o 24 horas semanales concentradas en el Liceo, lo que nos haca ver a todos los alumnos todos los das. El Plan 63 fue algo tan distinto a lo anterior que al principio desorient a unos y rebel a otros. Caractersticas ms visibles: -Horario de 7.45 a 13.40 y 13.50 a 19.45 (seis horas dentro del Liceo contra 4) -Unidades docentes de 90 minutos (contra 45 anteriores) -Educacin Fsica dentro del horario liceal y obligatoria. -Cambio de calificacin del alumno (concepto contra escala numrica) -Juicios evaluativos en varios rubros en cada asignatura en vez de nota nica. -Formacin de dos Ciclos. 1er Ciclo Nivel 1= 1 a 3 Nivel 2=4 2 Ciclo Nivel 3= 5 y 6

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-Creacin de las A.F.D obligatorias para el primer nivel (una idea genial). El aumento del horario de permanencia en el Liceo, con materias y actividades variadas cre un mayor arraigo a la casa de estudios. Por otra parte, todos los fines de semana organizbamos una actividad competitiva. Un captulo aparte merece la consideracin de las A.F.D que se realizaban al final del horario. Ancdota: Nos pagaban del rubro limpieza: Cuntas escobas y paos de piso cobraste? En el Liceo 11 se llegaron a crear 43 actividades diferentes, todas ellas con gran participacin de alumnado, desde deportes, primeros auxilios, fotografa, cermica, carpintera, estudio de la naturaleza, ajedrez, hasta literatura, francs, ingls, declamacin, narrativa, teatro, coro, etc, etc. Se formaron Clubes de Deportes organizados en la Liga Deportiva liceal. Cada grupo liceal formaba su Club, con un nombre, emblema, himno, hurra, autoridades (Presidente, Secretario y Tesorero) y un delegado a la Liga, todos elegidos por los integrantes del Club. Todos los Clubes deban presentar a la Liga, mensualmente, un lbum deportivo que era evaluado por los docentes que integraban la Liga. El lbum se formaba con todo aquello que tuviera que ver con el deporte. Pero estos Clubes adems participaban como tales en las jornadas de Teatro, concursos de Murgas, Canto popular, bombardeo de conocimientos (coordinado con todas las asignaturas y evaluados por el docente de la materia) y debates sobre los ms variados temas (un defensor y un fiscal, los profesores eran jueces). En el rea estrictamente deportiva, se competa en: Voleibol, Bsquetbol, Handbal, Atletismo y juegos predeportivos como endbol, pingball, perfutbol, futbasebasquet, manchado, voleibol gigante y softbol. Todo esto se realizaba los domingos y feriados con la participacin de 400 alumnos (nias y varones) y ms de 10 docentes de Educacin Fsica, adscriptos y docentes de algunas asignaturas; en el predio del Liceo, la calle, el monte de eucaliptos y la playa. Nadie cobraba ni un peso. Frecuentemente almorzbamos en el Liceo con lo que cada uno poda aportar (tipo lluvia). En vacaciones de julio, organizbamos campamentos mixtos de 8 das a las instalaciones de la CNEF en Parque del Plata. Ah llevbamos 100 alumnos y 12 docentes. La alimentacin era proporcionada por el INDA, Subsistencias, Frigorficos y Comercios de la zona, todo por gestiones realizadas por los alumnos en el barrio. Los padres colaboraban en la recoleccin de ali-

mentos, locomocin y nos reunamos previamente con ellos varias veces. La locomocin hasta el Campamento la aportaban gratuitamente los padres que tenan camiones o el Ejrcito. La Direccin del Liceo era el aval para toda la gestin a la vez que participaba en todo directamente. Se organizaban festivales deportivos en los Estadios y con danzas folclricas enseadas en las clases de Educacin Fsica. Las clases de Educacin Fsica eran simultneas para nias y varones, cada uno con su profesor, y parte de la clase se desarrollaba en forma mixta (ritmos y danzas y juegos recreativos). La ducha era obligatoria. En febrero de 1963 se construy entre funcionarios del Liceo y algunos padres el vestuario femenino. Mi aporte a lo solicitado, es a travs de mi visin y un cometido dentro del Plan. No puedo opinar sobre el efecto en otras asignaturas, pero creo que hay un ejemplo que puede servir para evaluar la dedicacin de los docentes de las otras asignaturas, y a la vez marcar una gran diferencia con el Plan anterior. La primera reunin de evaluacin que se realiz en el Liceo N 11 (VI/63) en el marco del Plan 63, llev 7hs 30 y las siguientes, ninguna menos de 4 horas. Esto ltimo, porque se confeccion para cada punto a evaluar, una serie de juicios de los cuales el profesor deba escoger el que mereciera el alumno. A pesar de la muy difcil situacin poltico social que se vivi en la dcada del 60, de la cual no escap la actividad estudiantil, ms, fue co protagonista , en el Liceo N 11 gracias a la magistral batuta de su Director, el Prof. Don Walter Andrada, se mantuvo la unidad, el espritu de cuerpo y el esfuerzo por llevar las cosas adelante, an participando muy activamente y a veces violentamente en los hechos de 1967,1968 y 1969. Pasados los aos y ante el desafo tuyo de recordarlos, no puedo ocultar mi ferviente adhesin al Plan 63, lamentablemente destinado al fracaso, al no haberse previsto los recursos mnimos que sostuvieran las principales modificaciones estructurales como la extensin horaria, el equipamiento de talleres y laboratorios, bibliotecas y espacios para recreacin y Educacin Fsica. En el Liceo N 11 se logr el mximo exponente entre los liceos piloto, por la entrega de sus docentes, por las caractersticas del barrio y por la inteligencia de su Director. Personalmente, tuve el honor de ser el representante de todo el cuerpo docente en la APALC

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durante varios aos as como en las asambleas del Art. 40. Probablemente lo expresado les sirva de muy poco, pero confieso que es tal la avalancha de recuerdos que me es difcil ordenarlos, expresarlos y tal vez viv solo el comienzo, hasta el ao 69 inclusive, en el que todos pusimos el alma en un

plan de estudios que ofreca inditas posibilidades de desarrollo personal del alumno, apenas el docente se lo propusiera. En lo personal, me apropi de una expresin de Juvenal. Educa como si todo dependiera de ti, o sea, no busques excusas para dejar de hacer lo que tienes que hacer: educar.

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BIBLIOGRAFIA
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CAPTULO 6
Dictadura. 1973-1985

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PROFESORA COORDINADORA: LUCILA ARTAGAVEYTIA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. ESTELA BENDHAM, LICEO N 20, JOAQUN TORRES GARCA, MONTEVIDEO PROF. ZELMIRA CIBILS, LICEO N 2, PAYSAND PROF. LIZABETH DE LOS SANTOS,LICEO N 24, CARLOS SABAT ERCASTY, MONTEVIDEO PROF. MARTHA IRULEGUY, LICEO N 20, JOAQUN TORRES GARCA, MONTEVIDEO PROF. JIMENA OLIVERO, LICEO N 3 SAN JOS, LIBERTAD, SAN JOS PROF. MARA SORAYA ORSY, LICEO N 1, JUAN LUIS PERROU, COLONIA PROF. ZULIS PETROSINO, LICEO N 1, DR. ALFONSO ESPNOLA, SAN JOS PROF. LAURA QUINTEROS, LICEO N 35, LIBERTAD, SAN JOS PROF. SEBASTIN RIVERO, LICEO N 1, JUAN LUIS PERROU, COLONIA PROF. ANA MARA SOSA, LICEO N 3, SAN JOS PROF. MARTHA SOSA DAS, LICEO N 1, DR. ALFONSO ESPNOLA, SAN JOS

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1. ANTECEDENTES.1 LA COYUNTURA SOCIO-POLTICA EN LA DECADA DEL 60 1.1. La cada del mito del Uruguay feliz. Enseanza Secundaria como institucin2 se vio profundamente afectada por la polarizacin social y poltica que caracteriz la poca. En esos aos se concret la bipolaridad de la sociedad uruguaya, por un lado estaban aquellos que crean que exista un mal que se llamaba comunismo, etiqueta que englobaba formas muy diversas de cuestionamiento poltico y social que amenazaba peligrosamente la existencia de la democracia, el estilo de vida, la cultura occidental y por lo tanto deba extirparse. Por otro lado, los que, tambin con fervor, muchas veces no sin fanatismo, sostenan la idea de la construccin del Hombre

1 En la primera parte del presente captulo el Equipo busc realizar un planteamiento de los principales antecedentes histricos alejndose de subjetividades, dado las caractersticas propias del perodo. 2 Desde su separacin de la Universidad, (11/12/1935), el nivel medio de la Educacin Nacional se denomin Enseanza Secundaria. Por la Ley 14.101, del 4 de enero de 1973, Art. 8, se denomin Consejo de Educacin Secundaria Bsica y Superior. Por la Ley 15.739, del 28 de marzo de 1985, art. 7, pas a denominarse Consejo de Educacin Secundaria.

Nuevo, idea mesinica por excelencia, que tambin condujo a la intolerancia, al desconocimiento de la diferencia, a etiquetar como reaccionario o fascista a todo aquel que no era de izquierda.3 A partir de l955 comenz una crisis econmica estructural, que provoc cambios sociales y polticos, y sobre todo la cada del mito del Uruguay feliz, aquel pas de las vacas gordas, de la tacita de plata, del Maracanazo. En los aos anteriores, en poltica cambiaria, la especulacin de los grupos econmicos culminara con la crisis bancaria ms grande de la historia del pas en 1965, cuyas consecuencias fueron la inflacin, la cada del salario real y los conflictos sociales. La sucesin de quiebras bancarias, algunas fraudulentas, llevaron al procesamiento y prisin de muchos de sus directivos. Se produjo la fusin de bancos y una mayor dependencia de la banca extranjera. El sector obrero creci y se organiz en sindicatos y gremios, arreciando las huelgas por motivos gremiales o polticos. Se ocuparon los lugares de trabajo, y los funcionarios pblicos se sumaron a estos movimientos. Esto llev al gobierno a decretar Medidas Prontas
3 Viar, Marcelo, Gil, Daniel, bajo la direccin de Jos Pedro Barrn. Caetano, G. y Porzecanski, T., Historias de la vida privada, Tomo 3, Individuo y soledades. Captulo: La dictadura: una intrusin en la intimidad. Ediciones Santillana, l997, pg. 308.

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de Seguridad al verse afectados los servicios pblicos. Al final de su mandato este gobierno se volvi al Fondo Monetario Internacional y sus recomendaciones, producindose problemas como inflacin, fuga de capitales, endeudamiento, que aparecieron en 1966 y que favorecieron al Partido Colorado, que gan las elecciones nacionales el ao siguiente. En el plano social la crisis polariz las posiciones: algunos sectores apoyaron una poltica de mano dura por el gobierno; los trabajadores sindicalizados multiplicaron sus formas de organizacin y de movilizacin para defender sus ingresos; otros emigraron (profesionales, tcnicos) en busca de mejores oportunidades; los estudiantes apoyaron a los sindicatos en sus reclamos, y una minora eligi la lucha armada. Como se ha planteado en el captulo anterior en este perodo, el Estado en su labor educativa, se preocup por cambiar los planes y metodologas en la enseanza Primaria, Secundaria y Tcnica y se extendi a sectores ms amplios de la poblacin.

1.2. El movimiento estudiantil Nuevos e importantes actores aparecieron en la escena de la accin poltica, entre ellos los movimientos estudiantiles que surgieron en principio como una forma de protesta contra el oficialismo y sus polticas econmicas. Los estudiantes comenzaron a movilizarse como protesta por la suba del boleto y la congelacin de precios y salarios. Es necesario tener en cuenta el hecho de que esta situacin estaba empobreciendo a la clase media, que reclamaba mantener el nivel de vida que haba tenido cuando el Uruguay an era la tacita del Plata. El estudiantado uruguayo, en su mayora, perteneca a esta clase media. La Federacin de Estudiantes Universitarios (FEUU) nunca se haba adherido a ningn partido poltico; desde 1940 mantena una

inclinacin al anarquismo o segua lneas independientes. Hacia 1968, comenz a surgir lo que se denomin la tendencia o lnea dura, que apostaba al movimiento de masas y el enfrentamiento violento con la polica con el objetivo de crear conciencia. Criticaba y atacaba lo que llamaban el freno burocrtico de las corrientes ms moderadas. Se crearon entonces dos corrientes dentro de la FEUU, que no se enfrentaron tanto por las ideologas como por los mtodos de manifestarlas. Pero la tendencia no era totalmente homognea y dara lugar al surgimiento de distintas posiciones y organizaciones entre las que se encontrara luego, como la ms importante, el Movimiento 26 de Marzo. En la Enseanza Media, la actividad gremial era bastante moderada hasta 1968, donde el panorama mundial (Guerra Fra y el Mayo Francs entre otros sucesos) y la situacin social y econmica del pas, produjeron la combinacin perfecta para movilizar a estos grupos que comenzaron a salir a la calle y enfrentarse a la polica. Por los factores antes mencionados, los gremios estudiantiles, que supuestamente estaban cohesionados por la Coordinadora de Estudiantes de Secundaria del Uruguay (CESU), pero que en realidad dependan de cada centro, ahora comenzaron a unirse y organizarse (tambin participaron los gremios de estudiantes de la UTU) y se empezaron a congregar los grupos militantes aunque no fueran comunistas (tengamos en cuenta que la CESU en sus orgenes estaba controlada por la corriente de izquierda que adhera al comunismo). Sus dirigentes eran experimentados y promediaban una edad ms cercana a los integrantes de la FEUU. Estos factores incidieron en el hecho de que pudieran actuar sindicalmente. No se debe olvidar que la reivindicacin ms importante hasta 1968 era la reduccin del precio del boleto para estudiantes. Ello los llev a varias protestas, movilizaciones y negociaciones, ya que las compaas de transporte presionaban constantemente para aumentar su precio. En 1968 lograron la prome-

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sa del director de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto de que no se concretara el aumento, pero el Intendente de Montevideo lo elev de todas formas. Este hecho calde los nimos de los estudiantes y llev a una serie de manifestaciones mucho ms violentas, que se unieron a las de los gremios de la FEUU que reclamaban, ao tras ao un aumento en el presupuesto para la Universidad. La dura reaccin del gobierno de Pacheco Areco contra estas movilizaciones hizo que los enfrentamientos recrudecieran. A partir de ese momento, reclamaron contra la represin policial en mayo, contra las medidas prontas de seguridad en junio, contra la violacin de la autonoma universitaria y la primera muerte de un estudiante, Lber Arce, en el mes de agosto, reconocido luego como el primer mrtir estudiantil. Las protestas se politizaron y los movimientos estudiantiles, ligados a la izquierda, propulsaron una ideologa marxista en enfrentamiento permanente contra el sistema vigente. Las negociaciones ya no se perciban como posibles por medio de la palabra, y los hechos violentos, de ambos sectores, dominaron el panorama de la sociedad uruguaya. Incluso se escindieron los gremios de los estudiantes secundarios de los universitarios, cuando sostuvieron que, de estos ltimos, haba surgido la clase poltica que dominaba al pas.

1.3. La polarizacin social y poltica en el contexto mundial. Los intentos de desestabilizacin de los movimientos sindicales no hicieron ms que profundizar las diferencias entre estos y el gobierno y produjeron una escalada de movilizaciones que culmin en una huelga general y la incorporacin de sectores no sindicalizados a la resistencia articulada sobre el desgaste poltico del gobierno. Los intelectuales desde sus tribunas (generacin del 60), los profesores, y la Iglesia tambin se polarizaban, proclamando sus ideas

muchas veces de izquierda y a favor de la lucha armada. Mientras tanto, los partidos tradicionales intentaron por diversos modos salir de la crisis, pero las soluciones implementadas dieron lugar a algunas mejoras coyunturales que no perduraron. En esa poca el contexto mundial era bipolar, Estados Unidos apoyaba a los gobiernos democrticos, y especializaba a los ejrcitos, mientras que la Unin Sovitica apoyaba a los partidos comunistas del mundo y a los movimientos guerrilleros. El triunfo de la revolucin cubana en 1959 y el carisma de sus lderes: Fidel Castro y Ernesto Che Guevara, tuvieron repercusiones en toda Amrica. En los aos sesenta, un huracn revolucionario soplaba desde Cuba, escribe Mark Van Alen.4 En el caso del Uruguay, una sociedad volcada haca el exterior, hacia la teora del foco y de la lucha armada, explica, entre otros factores el surgimiento de grupos guerrilleros. Los movimientos guerrilleros que surgieron en Amrica Latina fueron apoyados por Cuba, como admiti pblicamente Fidel Castro el 3 de julio de 1998 cuando dijo que su pas ayud a promover la revolucin en toda Amrica.5 Mauricio Rosencof (del Movimiento de Liberacin Nacional, Tupamaros) reconoci que los tupamaros y otros movimientos recibieron entrenamiento en Cuba para la guerrilla. El grupo guerrillero ms importante en Uruguay fue el Movimiento de Liberacin Nacional, MLN: Tupamaros, movimiento guerrillero urbano que surgi haca 1963 con su lder Ral Sendic, socialista, defensor de los derechos de los caeros de Bella Unin.

4 Lessa, Alfonso, La revolucin imposible: los Tupamaros y el fracaso de la va armada en el Uruguay del siglo XX. Editorial Sudamericana, 2003. 5 Lessa, Alfonso,La revolucin imposible.Editorial Sudamericana, 2003.

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Los tupamaros consideraban a la lucha armada como la principal va para la liberacin nacional. Al principio robaron armas, bancos, instituciones financieras, y denunciaron casos de corrupcin. Con el correr del tiempo, se produjeron atentados contra miembros del Colegiado: Alberto y Mario Heber, Giannattasio, secuestros; toma de radios para lanzar proclamas; intento de copamiento en la ciudad de Pando; asesinatos; bombas explosivas en diversos lugares. Estos hechos desencadenaron la reaccin del gobierno, que recurri a las Fuerzas Armadas para su combate. En lo poltico, desde 1966 hubo una nueva Constitucin que volva al sistema presidencialista, otorgndole ms poder al Ejecutivo. En 1967, el General Oscar Gestido (perteneciente al Partido Colorado) lleg al gobierno. La confrontacin social, que ya se haba visto en las calles desde el perodo de gobierno de los colegiados blancos, recrudeci. Se volvieron a tomar Medidas Prontas de Seguridad, recurso constitucional para casos extremos de desorden interno. La crisis econmica aument con la inflacin, que lleg a niveles inditos. A los nueve meses de asumir la presidencia de la Repblica, muri el General Oscar Gestido y fue sustituido por el Vicepresidente, Jorge Pacheco Areco. Poco se conoca de Pacheco, aunque haba sido diputado y periodista del diario El Da. Al poco tiempo de asumir, sus medidas mostraron lo que sera su gobierno, basado en la tolerancia cero: combatira a quienes violaran la ley con sus actos, pero tambin con sus palabras. Clausur peridicos de izquierda e ilegaliz grupos polticos de izquierda por considerar que incitaban a la rebelin. Pacheco Areco gobern con mano dura, y como objetivos se propuso la recuperacin econmica, la restauracin de la autoridad pblica y el combate a la subversin.

Frente a las movilizaciones estudiantiles y sindicales la polica reprimi duramente, producindose la muerte de estudiantes y una creciente polarizacin social. En setiembre de 1971, luego de la masiva fuga de detenidos del Penal de Punta Carretas, se formaron las Fuerzas Conjuntas: la unin de la Polica y las Fuerzas Armadas para luchar contra la subversin.

1.4. La crisis poltica Las elecciones de 1971 fueron las ms crticas en la historia del pas. Haba un clima de enfrentamiento y creciente polarizacin en medio de secuestros, atentados, fugas carcelarias y violencia represiva. Pero haba coincidencia en la importancia de las elecciones en el mes de noviembre, pues se entenda que podan destrabar el conflicto y llevar al pas hacia un escenario mejor. El gobierno esperaba recibir el apoyo para la reeleccin. La figura que apareca en la publicidad electoral era Pacheco Areco. Juan Mara Bordaberry, quien resultara electo, apenas figuraba. En el Partido Nacional, destacaba Wilson Ferreira Aldunate como lder poltico de gran arraigo. Su plan de gobierno apuntaba a la reforma agraria y a la nacionalizacin de la banca, entre otros proyectos. En la izquierda surgi el Frente Amplio, a instancias entre otros del General Lber Seregni. Fue un conglomerado de sectores agrupando al Partido Socialista, al Partido Comunista, polticos que pertenecan al partido colorado como Zelmar Michelini, Alba Roballo, polticos que pertenecan al Partido Blanco como Enrique Erro y al Partido Demcrata Cristiano, que otorg el lema. Los candidatos ms votados, Pacheco Areco y Ferreira Aldunate, no triunfaron, y debido a la ley de lemas triunf en las elecciones Juan Mara Bordaberry, un candidato sin votos, ni partido, que adems careca de convicciones democrticas, como despus lo expres pblicamente.

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La violencia poltica lleg al mximo en 1972: el Parlamento declar el estado de guerra interno, y la Ley de Seguridad del Estado. En unos meses la guerrilla fue derrotada, pero las Fuerzas Armadas cada vez se tomaron ms atribuciones. Mientras tanto, los partidos polticos, vacilantes, divididos, y en continuo enfrentamiento con el Poder Ejecutivo, no llegaron a plantear una respuesta firme y concertada a la grave situacin que enfrentaba la democracia. Las Fuerzas Armadas comenzaron a realizar declaraciones polticas con un protagonismo cada vez mayor. En febrero del 1973 los comunicados Nro. 4 y Nro.7 fueron vistos con simpata por sectores de izquierda, por su tinte populista. Ferreira vio el peligro que estas declaraciones implicaban. Este proceso culmin el 27 de junio de 1973 con la disolucin de las Cmaras por Bordaberry, impulsado y apoyado por los militares. Un Consejo de Estado sustituy al Parlamento, el rgimen se autodenomin Proceso cvico-militar, ya que no estuvo exento de apoyos civiles. Los militares nombraron presidentes durante todo ese perodo: Juan Mara Bordaberry hasta 1976; Alberto Demicheli unos meses; Aparicio Mndez hasta 1981 y el Gral. Gregorio lvarez hasta 1984. En febrero de 1974 se aprob la Ley Orgnica Militar, que contena la Doctrina de la Seguridad Nacional, principal elaboracin terica del golpismo. Segn Aldo Solari, a pesar de que la Doctrina de la Seguridad Nacional es un elemento comn con otras dictaduras en el Cono Sur, hay rasgos muy uruguayos que la diferencian: la obsesin por justificarse y el derroche intelectual en esa justificacin. No creo que existan en Argentina o Chile documentos anlogos, De la subversin a la Paz o Testimonio de una Nacin Agredida.

2. LA DOCTRINA DE LA SEGURIDAD NACIONAL Y LA EDUCACIN PBLICA URUGUAYA. 2.1. Fundamentos La Doctrina de la Seguridad Nacional surgi en Estados Unidos y se aplic en los pases latinoamericanos a partir de la dcada del 60. En esencia consisti en la asignacin de un nuevo y diferente rol a los militares en Amrica Latina, en el que asuman un fuerte poder en el enfrentamiento contra el enemigo externo, tanto en lo ideolgico como en los hechos, abarcando la totalidad de los aspectos de la vida social. Segn Castagnola y Mieres6, la concepcin de la Doctrina de la Seguridad Nacional se basa en cuatro afirmaciones medulares: 1. La concepcin bipolar, es decir, la oposicin entre dos concepciones del mundo, diferentes y excluyentes; la civilizacin occidental y cristiana, basada en el valor de la libertad y la democracia, y por otro lado, el comunismo internacional, que representa en esta visin la aniquilacin de las libertades y la imposicin del totalitarismo como estilo de vida. 2. La confrontacin total. Se refiere a un enfrentamiento a escala mundial en un plano ideolgico, en el cual la guerra abarca todos los aspectos de la vida social. El objetivo consiste en la destruccin del enemigo internacional, el comunismo. 3. La visin de Occidente en peligro, ...dbil y sin proteccin..., por lo que las FFAA (Fuerzas Armadas) deben hacer frente a la subversin. 4. La necesidad, por tanto, de fortalecer a Occidente. Se cuestiona la democracia liberal en el entendido de que no constituye una respuesta adecuada, por lo que resulta nece-

6 Castagnola, Jos Luis y Mieres, Pablo en El Uruguay de la dictadura, EBO, 2004, La ideologa poltica de la dictadura. Captulo IV, pgs. 73:76

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sario la alteracin de la legislacin para la defensa de la subversin. Esta doctrina de la Seguridad Nacional, como su nombre lo indica, abarca todos los aspectos de la vida social y poltica, y encuentra su fundamentacin en la lucha contra el enemigo internacional, el comunismo. Como sealan los autores ya citados, ste es el agresor que intenta la destruccin total del enemigo por medio de la accin subversiva. El papel de las FF.AA. (Fuerzas Armadas) es clave: se asignan un rol insustituible en la defensa y el mantenimiento de la seguridad, para crear un nuevo Estado Nacional. Entre otros elementos, el patriotismo y la celebracin de efemrides especiales pretenden crear este Estado portador de una mstica muy particular. La Doctrina de la Seguridad Nacional se convierte en una clara actividad militar, cuyo eje referencial permanente es la guerra. Los conceptos de subversin, seguridad, nacin y desarrollo son los que justifican su presencia. Es importante destacar que las actividades consideradas subversivas para la doctrina no son solamente las de tipo delictivas sino tambin otras, por lo que este hecho enmarca las acciones en la arbitrariedad, al no delimitarse manifiestamente un marco legal. La represin, las medidas permanentes de control y vigilancia, la guerra psicolgica, la presencia de un potente aparato de Informacin e inteligencia, constituyeron los mecanismos de accin de las FFAA en el marco de la Doctrina de la Seguridad Nacional.

tura y el anlisis del folleto denominado Proceso de la Educacin en el Uruguay.7 Este folleto fue escrito por el Coronel Julio R. Soto, Vicerrector Interventor del Consejo Nacional de Educacin (CONAE) y publicado por este organismo en el ao 1975, llamado Ao de la Orientalidad. Fue remitido a las instituciones educativas en todo el pas y repartido a los docentes dependientes del CONAE. Este hecho destaca la importancia que tuvo en el ao 1975 para la difusin de las ideas referidas a la concepcin educativa de las FFAA, las que aparecen como una institucin salvadora de la infiltracin comunista en el sistema educativo. El Coronel Soto aparece, segn sealan Appratto y Artagaveytia8, como la figura visible ms importante. Sealan adems que era militar, Profesor de Matemtica que dictaba sus clases de uniforme, Director de Liceo responsable de haber iniciado sumario a varios docentes por razones ideolgicas y colaborador constante de la revista El soldado.9 Campodnico, Massera y Sala10 sealan que es la obra ms conocida del Coronel Julio R. Soto y que, habiendo sido repartida a todos los docentes dependientes del CONAE, su divulgacin en los mbitos docentes produjo verdadero estupor. Este estupor al que se hace referencia puede responder al hecho de que los conceptos vertidos por Soto forman parte de una co-

2.2. Los ...tentculos del marxismo... En la Educacin, el alcance de esta Doctrina se encuentra claramente explicitado en un texto ineludible. Para analizar la ideologa dominante de la Educacin Pblica Uruguaya en el perodo de la dictadura se considera imprescindible la lec-

7 Coronel Julio R. Soto,Vicerrector Interventor. Proceso de la Educacin en el Uruguay.Conferencia. Publicacin realizada en dependencias del Consejo Nacional de Educacin (CONAE). Diciembre de 1975, Ao de la Orientalidad. Departamento de Divulgacin y Cultura de Educacin Secundaria Bsica y Superior. 8 Apprato, Carmen y Artagaveytia, Lucila en El Uruguay de la Dictadura, ob. cit., Filosofa educacional de la dictadura, pg. 226. 9 La revista El soldado era una publicacin mensual editada por el Centro Militar. Se distribua en forma gratuita en todos los centros educativos del pas durante el perodo de la dictadura. 10 Campodnico, Silvia, Massera, Ema y Sala, Niurka. Ideologa y Educacin durante la dictadura. Antecedentes, proyecto y consecuencias, Banda Oriental,

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rriente minoritaria de opinin, ...inclusive dentro de las mismas FFAA.... Sealan adems que no se poda entender de dnde provenan conceptos tan alejados de las corrientes representativas de la vida intelectual uruguaya. El folleto Proceso de la Educacin en el Uruguay comienza ubicando a los que hemos nacido en tierra uruguayacomo herederos de la CIVILIZACIN OCCIDENTAL, enraizada en lo ms hondo de nuestra conducta frente a la vida. Destacan las autoras que no menciona ni al proceso independentista ni la figura de Artigas. En este sentido, el deber consiste para Soto en estar alerta ante la infiltracin fornea y echar mano, sin dilaciones, del arma ms firme que para ello disponemos: LA EDUCACIN DE NUESTRO PUEBLO. (Maysculas en el original). Esta constituye la idea central desarrollada en el resto del folleto cuyo autor expone lo que ha denominado su posicin ideolgica. En el captulo II, Soto menciona los errores padecidos y no corregidos en tiempo, que fueron, a partir de 1950, sistemticamente agravndose hasta caer en las redes del marxismo. Se refiere al perodo comprendido entre 1968 y 1973 como la historia ms negra de la Educacin Nacional, poca, adems, en la que el autor destaca que las generaciones de esos aos difcilmente podrn borrar las huellas de este estigma. El texto, breve, se elabora en la forma de una exposicin de hechos a travs del tiempo pero tambin en una clara justificacin de la intervencin de los militares en la Educacin. En la visin del Coronel Soto, la subversin marxista ha estado desde la Universidad hasta la escuelita rural ms modesta. El texto se configura de a poco en un discurso que defiende y posiciona el rol de las FFAA en la salida de la crisis, en lo que llamaba la vuelta a la calma para que funcionen los centros docentes.

Se anteponen en el lenguaje los principales conceptos que trazan su postura: historia negra del pasado, opuesto a calma y orden del presente; ignorancia del conocimiento, tambin del pasado, opuesto a la formacin de seres tiles en la sociedad. Al finalizar el breve captulo II se concentra el autor en destacar que tambin el objetivo est dirigido en especial a los niveles primario y secundario, necesario para conocer el real trasfondo de lo sucedido en el campo de la educacin, apuntando finalmente al sentir del educador. En una somera historia destaca la importancia que en el Uruguay tuvieron los jesuitas y los franciscanos en la educacin, y la llegada de una especie rara de catolicismo masn ( y agrega: de alguna manera hay que llamarlo). As, contina rpidamente Soto, este enfrentamiento entre jesuitas y masones, determin la victoria de los ltimos.... Opone Soto los objetivos de los jesuitas, quienes haban tenido el mrito de impartir la mejor ilustracin superior que poda darse a los jvenes orientales, con los objetivos de los masones, pues en la Universidad el atesmo se convirti en un verdadero culto, que con el paso de los aos quedara enmascarado en lo que se llam laicidad. Esta visin define la postura de las FFAA, para las que la educacin ha tenido un papel negativo en el desarrollo poltico, social y cultural del pas. Posiciona a las mismas y enmarca los postulados, que a su juicio y a juicio de la institucin, deberan desaparecer. El captulo IV contina analizando el proceso comprendido entre la creacin de la Universidad y la institucionalizacin del nivel medio, al que considera ms retrasado. No olvida referirse al rol del Estado en esta rama de la Educacin durante el gobierno del Coronel Latorre y a la creacin de la Escuela de Artes y Oficios durante el mismo. La Educacin Media vivi embelesada por el brillante intelectualismo que irra-

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di una generacin de notables; pero, lstima grande que la mayora de estos ilustres ciudadanos estaba impregnada de la savia del pensamiento materialista que desparram por el mundo la filosofa roussoniana (ortografa del original) de la Francia del siglo XIX, enterrando las ideas humansticas de la herencia hispnica. Soto se ubica como un defensor de las ms fuertes tradiciones cristianas, que debido a su planteo anterior, dej a los docentes indefensos frente a los embates del marxismo que llegara a nuestras tierras pocos aos ms tarde. De la misma manera en que ms adelante har referencia a los jvenes, Soto considera que los docentes han sido manipulados y usados, y que este hecho hara necesaria la intervencin militar para asegurar la calma y el orden en el sistema educativo. La Educacin Secundaria tuvo, para el Coronel, cuna de rancio abolengo, diferencindola claramente de la educacin en la rama industrial, artesanal y agraria. La vigencia en el ao 1975 del Plan 41 en la Educacin Media no apuntaba, en su mirada, ms que a la formacin para la Universidad sin otras salidas que ofrecer. Opone la instruccin del Plan 41 a la formacin, si bien posee innegables valores intelectuales, pero carentes de contenido de esencia moral. Vuelve a mencionar la importancia del pensamiento cristiano de muchos docentes, que, aunque parezca contradictorio, agrega Soto, llevaron adelante su tarea a pesar de un plan que, a su juicio, no tena valores morales. De todos modos, no olvida sealar que muchos profesores eran ingenuos sostenedores de que todas las ideas son respetables (comillas en el original), mxima estpida que dio albergue a las corrientes marxistas que por ese entonces ya haban comenzado su penetracin. Es permanente la aportacin del pensamiento de las FF.AA., representado en la fi-

gura del Coronel Soto, de forma tal que permite caracterizar toda la ideologa con que se dirigi el proceso educativo durante la dictadura. Pero nada ms claro que el inicio del captulo VII, en el que se expone casi a modo de sntesis que si en algn rea de la actividad ciudadana debe existir estricto control, es en el campo de la educacin, y es a la autoridad nacional a quien corresponde ejercerla. Comienzan a tomar fuerza en el discurso los adjetivos con los cuales se refiere el autor a la subversin, al comunismo y los jvenes. Establece claramente los objetivos: eliminar el laicismo como doctrina para evitar el embate de las corrientes marxistas, y la implantacin de una clara, firme y real poltica educativa,, que logre la formacin integral del hombre uruguayo. Soto hace referencia a lo que l mismo denomina ...cifras redondas..., para destacar que solamente en la Educacin Primaria existen 24.000 funcionarios que asisten a 330.000 nios, y se les da de comer diariamente a no menos de 140.000. Con estas cifras pretende demostrar la ...fuerza enorme sobre la sociedad uruguaya... de la educacin pblica, lo que a su juicio, explica que ... los tentculos del marxismo procuraran infiltrar la estructura de los cuadros docentes, pues por esta va conseguiran, no solo subvertir la mente infantil hacia los moldes del pensamiento materialista, sino tambin llegar al seno de los hogares con su deslumbrante dialctica perniciosa....11
1991.
11 La Doctrina de la Seguridad Nacional en este folleto se encuentra claramente explicitada en las permanentes alusiones a un enfrentamiento entre los militares, abanderados en la defensa de las ms ricas tradiciones nacionales, y la infiltracin comunista, fundamentalmente en el campo educativo. Es interesante el reconocimiento de las palabras que en el folleto se reiteran con mayor frecuencia. En un total de 28 pginas, de las cuales muchas de ellas ni siquiera llegan a la mitad, se repite 29 veces la palabra comunismo o

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La divisin posterior a la posguerra en la dcada del 50 entre los marxistas y los que no lo eran se configura como una etapa clave en la que Uruguay es visto por Soto como una notable cabecera de puente continental para la infiltracin marxista, que oper, especialmente, sobre Secundaria. Visualiza a Secundaria como una institucin en la que, previo al Golpe de Estado de 1973, el profesor fue usado en las movilizaciones estudiantiles, lo que era redituable. El anlisis que realiza Soto de la institucin en esa poca es negativo, pues seala la gran desorganizacin que imperaba. En Secundaria afloraron todos los vicios de la poltica barata a que nos tenan acostumbrados los demagogos que transitaban por las altas esferas a nivel nacional, lo que llev a una burocracia infernal. El anlisis de la realidad educativa imperante en Secundaria le vale tambin a Soto para realizar una crtica al sistema poltico, y a los polticos propiamente dichos. Sorprenden, en todo el folleto, las expresiones empleadas por el Coronel, alejndose de un registro acadmico que si bien, suponemos, debi desearse, nunca se logr. En un rpido anlisis, como todos los que impregnan el folleto, de la realidad de la Educacin Secundaria en la segunda mitad del siglo XX, Soto entiende que la institucionalizacin de los profesores precarios no fue ms que un fcil camino para la infiltracin de las fuerzas subversivas que desde la Universidad se orquestaron estratgicamente. Los profesores, en esta mirada, no eran ms que lderes de determinados grupos,

marxismo, usados por el autor de manera indistinta. Es decir, una cita por pgina. Esta insistencia lingstica establece claramente el eje sobre el que Soto centra su discurso: el enfrentamiento contra la infiltracin fornea. En el mismo sentido, la palabra subversin, vinculada a la Educacin en general, a los docentes, a los alumnos, a los Consejos de autoridades, y a la vida social y poltica propiamente dicha, aparece reiterada en el texto un total

y paralelamente a la labor docente, fueron sembrando ideologa marxista. Todo ello, para lograr la expansin subversiva en Secundaria. Es notoria la reiteracin de conceptos tales como infiltracin, subversin, avance del marxismo, impregnacin ideolgica fornea, que marcan permanentemente el discurso. Tambin el Cuerpo de Inspectores fue infiltrado. El gremio docente se transform en la comunista Federacin Nacional de Profesores. Nada debera quedar en pie en Secundaria, pues el propio IPA se convirti en el ms descarado reducto de agitacin subversiva, que produca autnticos comunistas pues sus aulas eran verdaderos centros de adoctrinamiento. Se parte del supuesto de que los jvenes son manipulables y que han sido un juguete en manos del enemigo subversivo, no seres libres. De la misma manera, para el Coronel, hasta el Consejo de Educacin Secundaria que entr en funciones en 1960 estaba infiltrado. Tampoco deba quedar en pie el Plan 63, de gran peligrosidad ideolgica para lograr la masificacin marxista. A medida que avanzamos en la lectura del folleto se advierte claramente una evolucin en un lenguaje que inicialmente fue medido por el autor, pero al acercarse al anlisis de los hechos ms inmediatos en el tiempo, no ahorra adjetivos despectivos para referirse a la educacin como un terreno que solamente sirvi para ejercitar notorias tcnicas de lavados de cerebro. En el captulo final, el nmero X, lo primero que destaca Soto es que al haber sido derrotado el Frente Amplio en las elecciones nacionales del ao 1971, el nuevo gobierno busc remedio al problema subversivo enseoreado en todos los niveles de la Educacin, incluso en las ramas privadas de sta. Critica, de todos modos, la sancin de la Ley de Educacin General de enero de 1973, por la que se cre un Consejo Nacional de Educacin, CONAE.

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Emplea por primera vez los signos de exclamacin al referirse a este hecho: Cundo no!...ah, liberalismo!..., y criticando as lo que a su juicio pudo responder a una buena intencin del legislador pero que en los hechos no dio resultado alguno. Toda esta rpida sucesin de hechos y anlisis lleva a Soto a afirmar finalmente que con el apoyo de las FFAA se est llevando a cabo un reordenamiento adecuado del sistema educativo nacional.

2.3. Un proyecto de futuro: LA FORMACIN DEL HOMBRE URUGUAYO Las bases, vale la pena la cita, que las FFAA han tomado como principios para que la educacin de nuestro pueblo sea una realidad nacional, son las siguientes: 1. La Educacin, inmersa en la situacin general del Pas, debe estar al servicio de un Uruguay independiente, que conduzca al bienestar nacional. El fin de la misma es la formacin del HOMBRE URUGUAYO, para lo que establecen los siguientes principios: 2. Procurar la capacitacin del educando de forma que ejerza en el futuro, una libertad responsable y noblemente orientada a orientar (textual en el original) y jerarquizar las relaciones humanas en aras del bien comn. 3. Atender la orientacin filosfico-poltica que conduzca a la concrecin de los ideales de nuestra nacionalidad. 4. Formar su carcter en base a los principios morales del honor, la dignidad y el patriotismo. 5. Orientarlo hacia la unidad familiar a fin de que se convierta en el educador bsico y natural de sus hijos. 6. Crearle una conciencia activa en defensa de los valores intrnsecos de la nacionalidad, con sentido de responsabilidad de su familia, su comunidad, la sociedad uruguaya y el culto a la tradicin patria. 7. Asegurar una accin que posibilite el acceso de todos los educandos a las fuentes

de la cultura, en el orden y la disciplina, permitiendo su insercin natural en el medio geopoltico del pas. 8. Desarrollar las facultades naturales del educando en el cultivo de la mente y el cuerpo. 9. Estructurar el sistema en diferentes niveles coordinados entre s, atendiendo los avances en los campos educativos. 10. Evaluar en forma permanente el rendimiento del sistema educativo nacional. Finaliza el Coronel Soto, luego de esta exposicin de principios, planteando que existe una revolucin educativa en marcha, y que las FF.AA. son conscientes de esto. La frase final tiene el tono de una sentencia y segn Appratto y Artagaveytia, lo colocan como el representante del pensamiento de las FF.AA. como institucin en lucha.

3. LEGALIZANDO EL NUEVO ORDEN12 3.1. La Organizacin: la bsqueda de un mecanismo gil A fines de 1967 el Consejo de Educacin Secundaria, con el fin de racionalizar y acelerar los trmites y oficios, dispuso que la Secretara de Enseanza Secundaria procediera a redactar las providencias o resoluciones emanadas del Consejo y la Direccin del organismo.13 Se conformaran en los siguientes aos diversos departamentos y oficinas para controlar todo el sistema. Regularizar, centralizar, homogeneizar, fueron las pautas impuestas desde la etapa pre-dictatorial, para as terminar con el autonomismo y el caos (una misma cosa para los idelogos de la poca) que se le

de 15 veces. 12 Se opt por la realizacin de un anlisis pormenorizado de las circulares de Educacin Secundaria en el perodo de la dictadura, antes que la transcripcin de las mismas por la magnitud del material y la gran cantidad de temas a los que se hace referencia en las mismas.

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atribua a Educacin Secundaria. Este caos habra conducido a la infiltracin de elementos forneos y marxistas. En 1970 se cre la Oficina de Sumarios;14 en 1973 el Departamento de Secretaria del Consejo, logrando as un mecanismo gil para el inmediato procesado de las resoluciones que diariamente adopta este Cuerpo;15 ese ao tambin aparecieron la Oficina de Trmites pre-jubilatorios y la Oficina de Planeamiento (para proporcionar un diagnstico del servicio).16 En 1974 surgi la Oficina de Administracin de Personal y Racionalizacin Administrativa, para proceder a la eficacia y desburocratizacin del servicio.17 Viendo la heterogeneidad de muebles y tiles, se cre en 1976 la Seccin Inventario del Organismo, que dependi del Departamento de Material Educacional y Administrativo.18 A mediados de 1976 se ordenaron los documentos emitidos por el CONAE en cuatro categoras: ordenanza, circular, boletn y orden de servicio. Se integr, asimismo, la Oficina de Sumarios a la Divisin Jurdica.19 En octubre de ese ao se form el servicio de Relaciones Pblicas, para proporcionar la debida informacin de todos los actos pblicos. Las dependencias tcnicas, docentes, administrativas y liceales, deberan dar cuenta por nota al servicio de Relaciones Pblicas de la programacin de actos o actividades.20 En enero de 1977 se cre la Divisin de Administracin Liceal, con la finalidad de reorganizar los departamentos de liceos de capital e interior.21 Esta fue la materializacin del enorme esfuerzo por fiscalizar el sistema. Creadas las estructuras, luego se debi llenarlas de nuevos contenidos, reformando planes y textos.
13 14 15 16 17 18 19 20

3.2. Programas, textos y Plan de estudios En enero de 1968 se haba procedido a la reforma de los programas de los liceos nocturnos, y en abril de 1969, con el fin de armonizar estos cambios con el Plan 1941, se instrumentaron asignaturas complementarias: Ciencias Geogrficas, Francs, Biologa e Higiene y Educacin Cvico-Democrtica.22 En clara violacin a la libertad de ctedra, en setiembre de 1969, se dispuso el estricto cumplimiento de los programas oficiales prohibiendo que los cursos sean organizados sobre la base de elaboracin personal.23 Se crean comisiones de Educacin Cvico Democrtica en 1970, sealando el nuevo rol del docente frente al joven.24 En 1973, por la Ley 14101, se extrem el control de libros contrarios a la doctrina nacional, soberana nacional, el orden y la seguridad integral del Estado. A fines de ese ao el CONAE aprob el Plan para ciclo bsico que se aplicara a partir de 1976. En mayo de 1975, Ao de la Orientalidad, se trat de ajustar los textos al clima de exaltacin nacional preconizado por el Proceso, para as superar al ideario Marxista que se habra infiltrado en los programas. Se resolvi entonces aprobar el reglamento de atribuciones de la Comisin Asesora de Textos.25 Por su parte se orden a los directores fiscalizar el material bibliogrfico que entraba en las bibliotecas, rechazando aquellos considerados de tendencia marxista. Este examen no deba limitarse a las ciencias sociales. Junto con el material nocivo, se deba remitir una nmina de aquellos textos de contenido dudoso.26 En octubre de 1975, en el programa Proceso del Uruguay en el siglo XX del Plan 63,

Circular N 1020. Circular N 1140. Circular N 1281. Circulares Ns 1266 y 1270. Circular N 1298 Circular N 1439. Circulares Ns 1453 y 1448. Circular N 1472.

21 22 23 24 25

Circular N 1499 Circular N 1089 Circular N 1101. Circular N 1130. Circular N 1372.

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Evolucin de la Matrcula Totales - Capital e Interior

140000
CANTIDAD DE ALUMNOS

120000 100000 80000 60000 40000 20000 0

1970

1971

1972

1973

1974
AOS

1975

1976

1977

1978(*)

1979(*)

TOTALES

CAPITAL

INTERIOR

Evolucin de la Matrcula Totales - Capital e Interior

180000
CANTIDAD DE ALUMNOS

160000 140000 120000 100000 80000 60000 40000 20000 0

1980(*) 1981(*) 1982 1983
TOTALES

1984 1985 AOS

CAPITAL
INTERIOR

1986

1987

1988

1989

para sexto ao, se suprimi el apartado El Uruguay en la nueva coyuntura.27

26

Circular N 1376.

Se busc imponer programas y textos aspticos, de carcter tecnocrtico (aunque se recalcaba desde el oficialismo su profunda raigambre humanista), ajenos al entorno y con una fuerte exaltacin nacionalista.

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En la Enseanza Media, la reforma de planes de estudio del perodo dictatorial se dio en el perodo 73-76. El Plan 76 sustitua al tradicional Plan 41 y al Plan 63, acusado este ltimo de fomentar la subversin. En el nuevo Plan el gobierno afirmaba su voluntad de cambio en atencin a los fines primarios en materia educativa que constituyen uno de sus ms sagrados y fundamentales deberes y se propona segn consta en su Introduccin la transformacin paulatina de nuestro sistema educativo. Declaraba, entre sus propsitos explcitos la formacin de la juventud como hombres libres y responsables, como futuros ciudadanos tiles para el pas, para s mismos y para su familia, con el culto de la Nacionalidad, del honor, de la dignidad y del patriotismo. El Plan 76 comprenda dos ciclos. El primero, llamado ciclo bsico, duraba tres aos, era comn a los alumnos de enseanza secundaria y enseanza tcnica, tena carcter obligatorio y pretenda impartir una cultura general bsica. Terminado el ciclo bsico, el alumno poda orientarse hacia el Bachillerato Diversificado, que duraba tres aos y conduca a las distintas Facultades, o a la educacin Tcnica Profesional, que ofreca el pasaje desde determinados cursos a algunas Facultades. La separacin entre los ciclos dio lugar a marchas y contramarchas en la definicin de cuarto ao, ambiguamente situado entre el bsico y el diversificado. Una vez en bachillerato, el alumno poda elegir entre tres opciones: Humanstica, Cientfica y Biolgica y en sexto ao se le abra la posibilidad de cursar seis orientaciones: Derecho, Economa, Arquitectura, Ingeniera, Medicina y Agronoma.

alumnos.28 En los artculos 3 y 4 se remarcaba: El alumno se obliga [...] a observar durante su permanencia en la Institucin, estricta moralidad, respeto, honestidad en sus procederes y empeo en aplicarse, principios stos que debern orientar su vida liceal y a los cuales deber ajustar su conducta(Art. 3). La consideracin y lealtad que deben los alumnos a las autoridades liceales, a sus Profesores, a los funcionarios del establecimiento, a sus compaeros y an a s mismos, como el respeto a los bienes materiales de que disfrutan [...] (Art. 4). El Reglamento de Calificaciones y Promocin de alumnos del primer ciclo, para los planes 41 y 63, es testimonio por dems elocuente de una valoracin moral del alumno (acorde a los objetivos del Rgimen) sobre obras educativas o humanas. La evaluacin del desarrollo educativo del alumno se basar sobre las apreciaciones que, referentes a sus rasgos personales, formulen sus profesores.29 De principios de 1976 datan unas normas de comportamiento para estudiantes. En las mismas se destacaba: cuidar el decoro personal, ser correcto y corts, observar orden y rectitud, mantener una actitud respetuosa de la moralidad individual y social, observar el debido respeto a las autoridades. Se declaraba ilcito sostener una actitud proselitista y preconizar la violencia como mtodo o fin, o ser un instrumento de una poltica autoritaria o antidemocrtica. Acompaaban a esto una serie de rigurosas sanciones. 30

3.4. Funcionamiento: un buen padre de familia Espacios liceales, horarios, vestimenta, comisiones de padres, fueron regulados. Des27 28 29

3.3. Reglamentos: La consideracin y lealtad que deben los alumnos a las autoridades liceales El 3 de noviembre de 1967 se dio a publicidad un Reglamento de Disciplina para los

Circular N 1417 Circular N 1025 Circular N 1394.

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de los grandes eventos a los ms pequeos gestos, la normativa paut toda la circulacin de la vida liceal. Desde fines de los aos 60 se controlaron los donativos dados a los centros liceales y el empleo de sus espacios pblicos. Se hizo saber a los directores, en agosto de 1968, que no se aceptaran donaciones referidas a obras liceales, o terrenos para nuevos edificios, sin el previo conocimiento y aprobacin de Enseanza Secundaria.31 Dado que en algunos locales liceales se realizaron actos con intervencin de personas ajenas a Enseanza Secundaria, se resolvi en setiembre de 1971, regular estos episodios.32 En mayo de 1973 se hizo saber a los directores, que deban administrar sus liceos con la diligencia propia de un buen padre de familia.33 Al comenzar 1974 se dictaron disposiciones acerca de la vestimenta de docentes y alumnos. Camisa y corbata para los primeros, uniforme los segundos.34 En mayo del ao siguiente se reiteraron estas pautas, advirtiendo que los Seores Profesores y funcionarios deban usar camisa y corbata, llevar la cara rasurada y el cabello corto, admitindose un bigote moderado, y las Seoras Profesoras y el personal femenino podran usar pantalones discretos (excepto vaqueros) con una prenda que cubra las caderas.35 En julio de 1975 se inform que los padres y tutores de los alumnos, tenan la obligacin de reparar daos morales y materiales causados por ellos. De lo contrario, seran suspendidos los derechos de asignacin familiar y otros beneficios sociales.36 El mismo mes se establecieron los requisitos para integrar las Asociacin de padres de Alumnos (APAL). Los postulantes deban po-

seer crdito moral y no haber integrado asociaciones ilcitas disueltas por el Poder Pblico. 37 En abril de 1976 se reiteraron disposiciones acerca de los uniformes liceales.38 Por disposicin del Presidente de la Repblica, se orden enarbolar diariamente el Pabelln Nacional.39 En octubre de ese ao, el CONAE exigi cumplir el calendario de actividades para 1977 no admitindose ningn tipo de modificaciones u omisiones en la programacin efectuada. 40 Se prevea un reglamento para el uso de las salas de actos de institutos y liceos. En los casos no reglados, la autorizacin para su uso competa exclusivamente al CONAE.41

3.5. Actos patrios, homenajes Si bien desde la instauracin del Proceso los actos patrios y la afirmacin nacionalista constituyeron componentes claves, a partir de 1975, Ao de la Orientalidad, esto se consolid y reforz. Se resolvi a mediados de 1975 que en los establecimientos que llevaran el nombre de un pedagogo, escritor, artista, hombre de ciencia o gobernante, se dictara anualmente en todos los cursos, una clase sobre su vida y obra.42 El CONAE, en diciembre de 1976, resolvi: que se considera necesario para la formacin de nuestra juventud el conmemorar las fechas en que nuestros hroes realizaron sus acciones ms importantes, pues un evidente confusionismo hizo olvidar esos hechos, con un claro propsito antipatritico. Se propuso, por lo tanto, que en todas las fechas patrias los institutos y liceos pblicos y

30 31 32 33 34 35

Circular N 1432. Circular N 1053 Circular N 1176. Circular N 1274 Circulares Ns 1302 y 1304. Circular N 1370.

36 37 38 39 40 41

Circular N 1387. Circular N 1391. Circular N 1442. Circular N 1465 Circular N 1470. Circular N 1485.

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privados deban conmemorar el hecho histrico. 43 En agosto de 1978 se estableci que las inasistencias injustificadas de los alumnos a los Actos Patrios, seran sancionadas con una inasistencia para Ciclo Bsico y 4 ao, y otra para terico y prctico de Bachillerato.44 Se propuso realizar homenajes a diferentes figuras como Joaqun Surez, Caldern de la Barca, Juan Ramn Jimnez y Simn Bolvar, entre otros. Tambin exaltar la personalidad y la obra del General Edgardo Ubaldo Genta. Asimismo se present un proyecto de ley para decretar el da de la Lealtad Artiguista como conmemoracin cvica y homenaje a Ansina.

3.6. Proselitismo, ocupaciones: ningn funcionario puede hacer proselitismo de cualquier especie Por el decreto de Medidas Prontas de Seguridad, de setiembre de 1968, se reiteraba la Circular N 997 de fecha setiembre 4, con respecto al Reglamento de uso de las salas de actos en los institutos y liceos. Se inclua un informe de la Sala de Abogados que en su artculo 2 estableca: Prohibir las reuniones que, a criterio de la autoridad competente estn vinculados con la interdiccin establecida en el artculo anterior y clausurar los locales en que intenten realizarse. La interdiccin mencionada consiste en prohibir toda propaganda oral o escrita sobre paros o huelgas u otras medidas que, directa o indirectamente, puedan influir en la agravacin o subsistencia de los hechos que motivan el presente decreto.45 En octubre de 1968 se difundieron dos circulares acerca de las ocupaciones de centros
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educativos y el proselitismo que se hiciera en los mismos. Ratificando lo esencial de la doctrina contenida en las circulares 410, 529, 860 y 936, se afirmaba que ningn funcionario puede hacer proselitismo de cualquier especie [...] ni permitir que los bienes o el prestigio del Ente sean usados con tales fines. Se ordenaba que en situaciones de paros, huelgas u ocupaciones, los Directores, agotados los recursos normales, deberan adoptar todas las medidas tendientes a asegurar la custodia de las sedes liceales, realizando, en caso de ocupaciones, el sealamiento preciso a los ocupantes de las responsabilidades que los hechos pudieran originar. Se remita asimismo un modelo de acta para el caso de probables ocupaciones.46 Para evitar el proselitismo, en febrero de 1975, se adverta al cantinero y su personal, que no se permitira en las cantinas discusiones de ndole poltica o religiosa, y a su vez se promulgaba un reglamento de caseros, donde se intimaba a estos a abstenerse de toda actividad poltica, filosfica, religiosa o gremial que suponga proselitismo en el inmueble.47

3.7. Cargos, sumarios En marzo de 1969 se dio a conocer el Reglamento para la Provisin de Cargos Administrativos. En el captulo II (De las condiciones para el ingreso) se especificaba que el postulante no deba tener antecedentes judiciales o policiales que a juicio del Consejo, lo inhibieran para la funcin pblica; y adems firmar una declaracin jurada de adhesin al sistema republicano representativo de gobierno que la Nacin ha implantado por sus rganos soberanos. 48

Circular N 1402. Circular N 1484 Circular N 1593.

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Circular N 1065 Circulares Ns 1071 y 1072. Circulares Ns 1349 y 1350.

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A partir de junio de 1972 el Consejo Interino habilitaba a nombrar candidatos por docencia directa.49 El diario El Pas informaba que 3.000 docentes, en julio de 1974, se negaron a firmar una declaracin jurada de fe democrtica estipulada en la Ley 14248.50 En agosto, el CONAE destituy a 300 docentes y en octubre a 222 funcionarios.51 Al comenzar enero del siguiente ao se destituy a 214 docentes y administrativos.52 Alrededor de 10.000 trabajadores de la enseanza perdieron sus empleos.53 En abril de 1976, el CONAE dio a conocer el texto de la Ordenanza N 17, aprobada en marzo. En la misma se sostena que era imprescindible dictar normas relativas al ingreso y cese de funcionarios. Dado que muchos funcionarios que estn en directa y permanente vinculacin con educandos han incurrido en conductas que contradicen abiertamente los principios rectores de la poltica educativa nacional y que se ha comprobado reiteradamente el propsito de los grupos antinacionales de utilizar los centros docentes para captacin de adherentes, se resuelve plantear normas para el ingreso de funcionarios. Entre ellas: declaracin de adhesin al sistema democrtico republicano, no pertenecer a organizaciones que por medio de la violencia tiendan a destruir las bases de la nacionalidad y haber cumplido las obligaciones de la instruccin militar y sufragio obligatorio. Principal causal de cese ser la actividad proselitista comprobada.54 En mayo de ese ao se plantearon los requisitos para el ingreso de funcionarios al Ente. Se mencionaba no tener antecedentes

judiciales, policiales o relativos a la seguridad nacional.55 En enero de 1978 se adverta que la reincidencia durante el ao de las faltas sin aviso de cualquier funcionario, seran penadas con doble descuento y a partir de la cuarta, incluso con el triple.56 En 1981 se especific que los profesionales universitarios y militares podran ejercer la docencia directa como provisionales, teniendo acceso al ttulo de profesor, mediante diversos cursos de capacitacin. Por la Ley 15783 sobre funcionarios pblicos destituidos (29/11/1985), se otorgaba 60 das de plazo para presentarse en reclamo de sus derechos, para as reincorporarse a la funcin pblica. 4. ENTREVISTAS57 Es difcil referirse a esta etapa de la historia reciente de nuestro pas con rigurosidad y asepsia, con apertura y sin ceguera para captar que no puede haber una historia nica y un relato unsono. Para lograr una aproximacin a una realidad tan particular, se entendi que un acerca-

Circular N 1085. Circular N 1230. 50 Martnez, V., Tiempos de dictadura. 1973/ 1985, EBO, 2007, p. 39. 51 Op. cit., pp. 40-41. 52 Op. cit., p. 47. 53 Op. cit. p. 93.
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Circular N 1440. Circular N 1447. 56 Circular N 1565. 57 Las entrevistas fueron realizadas a docentes y a una estudiante del mismo departamento del pas. Por lo tanto, no pretenden de ninguna manera tener un afn generalizador. El universo reducido de docentes no puede tomarse como marco para la definicin de conclusiones mayores. Se convierten en una muestra de lo experimentado por profesores que se desempearon durante el perodo. Las entrevistas, en su totalidad, estuvieron marcadas por la emotividad. Se debati en el Equipo de docentes autores de este captulo cules seran las pautas de las entrevistas y cul debera ser el perfil de los entrevistados. El Equipo lleg al acuerdo de que sera beneficioso que el entrevistado hubiera pasado por los dos perodos de transicin: de la democracia a la dictadura y de la dictadura a la democracia, sin haber dejado de trabajar durante el perodo dictatorial. Esta decisin delimit el universo de los posibles entrevistados. Los docentes cuentan aproximadamente con 55 a 60 o ms aos, y muchos de ellos se encuentran en situacin de retiro.
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miento a los protagonistas era vital para obtener una visin ms real y ms prxima de lo acontecido en aquel perodo. El testimonio de los protagonistas es expresin de una experiencia de vida y como tal se justifica sin necesidad de presentar la identidad de los entrevistados. La actividad fue posible gracias a los estudiantes liceales, quienes no solamente asistieron sino que transcribieron la totalidad de las entrevistas pautadas. La entrevista es una herramienta de investigacin que permite atrapar la oralidad e inmovilizarla para transformarla en un documento escrito. No menos importante es destacar que si bien en parte se logra este objetivo, muchas de las expresiones y gestos de los diferentes entrevistados se pierden, a pesar del intento de mantenerlos por su fuerza expresiva. Prueba de ello es que los estudiantes, en la transcripcin, decidieron mantener la firmeza de una mirada con ojos empaados de lgrimas, o de largos silencios antes de esbozar una respuesta. Estos gestos, as lo entendieron, valen tanto como las palabras.58 Para organizar el trabajo se consideraron tres grandes ejes vertebradores de cada una de las entrevistas realizadas, que se convirtieron en objetivos de trabajo e indagacin: por un lado, los temores, y si los hubo; por otro lado, el anlisis del relacionamiento con la Inspeccin, con la Direccin, con los colegas, con los padres y con los alumnos; y finalmente, las formas de resistencia, las diferentes manifestaciones de rechazo y disconformidad. Se incluyen tambin otros datos que por su relevancia y pertinencia constituyen un complemento valioso a las pautas de trabajo preestablecidas.
58 En el trabajo realizado con las entrevistas y la seleccin de los docentes, es importante tener en cuenta que en las mismas, lo que se obtiene es la resignificacin de lo ocurrido, lo que los docentes recuerdan del perodo en consideracin, no los hechos en s. Inevitable y necesaria distincin entre la historia de los hechos ocurridos y la memoria de sus protagonistas.

El criterio de seleccin de los entrevistados se estableci desde un primer momento: fue necesario ubicar a docentes que se hubieran desempeado en Educacin Secundaria durante los aos de la dictadura militar, es decir, 1973 a 1984, muchos de ellos retirados de la actividad docente. Los testimonios corresponden a docentes de distintas asignaturas, un alumno y un administrativo de un Liceo de un departamento del interior del pas. Los profesores entrevistados poseen el siguiente perfil, adems de una estudiante del perodo: Entrevista N 1. Profesora de Francs. 1963 a 1988. Entrevista N 2. Profesora de Qumica. 1970 a 2005. Entrevista N 3. Profesor de Biologa. 1972 a la fecha. Entrevista N 4. Profesora de Fsica. 1972 a 2008. Entrevista N 5. Profesor de Fsica. 1969 a la fecha. Entrevista N 6. Profesor de Dibujo. 1974 a la fecha. Entrevista N 7: Docente y Administrativo. 1975 a la fecha.

4.1.Primer eje: los temores Fue una pregunta clave para analizar la situacin vivida en los centros a partir de la intervencin en Educacin Secundaria. Muchos docentes recuerdan haber vivido cambios vertiginosos e inesperados, y experimentar una incertidumbre permanente. Inclusive, muchos plantearon que esos temores no cesaron en la totalidad de los aos en que se desarroll la dictadura militar. evidentemente haba una tensin brutal, siempre el temor, no se saba maana qu iba a pasar,...; el 76 fue un ao duro. Un momento clave fue la evocacin, apenas iniciada la dictadura, de una especie de desfile por la Direccin liceal a los efectos de mantener una entrevista con la Direccin.

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Todo se encontraba envuelto en el ms secreto hermetismo y de dicha entrevista poda depender continuar o no en el sistema: A los pocos das ya se empez a sabercuando fueron citados los profesores haciendo cola a la Direccin se les realizaba algn planteo; entonces los citaron y, de a uno iban saliendo y les iban advirtiendo lo que les esperaba... y los que nos quedbamos en el liceo siempre esperbamos saber qu da nos citaran o qu se yo, no sabamos, entonces el clima, por supuesto, no era bueno; siempre tenamos miedo. Otro docente entrevistado recuerda la misma situacin, las destituciones de los colegas en el centro educativo, de la siguiente manera: no se notificaba que se estaba destituido, sin firma, sin nada, por boca nada ms, no haba nada escrito y fue violento; me acuerdo bien porque hubo prohibicin de entrada al liceo una grosera, fue todo muy grosero y muy violento, a todos nos doli. No obstante, el mismo docente afirma tambin que: despus hicieron otra tandada ms, fueron en varias tandadas tambin echaron a otros ms y despus prcticamente quedamos muy poco profesores en ese momento, los que habamos entrado hacia muy poco. Una estudiante de un Liceo del mismo departamento analiza en el tiempo cmo vivan las destituciones de los docentes: Viv dos situaciones de destitucin de profesores que tenan algunas caractersticas comunes, los dos eran de Libertad59 y de la misma asignatura, Idioma Espaol, cuando pretendimos saber el motivo por el que no venan a clases, se nos responda: no trabaja ms. Era la respuesta usual. Despus nos enterbamos de la verdad en la calle o en nuestros hogares. Era muy

59 Se refiere a la ciudad de Libertad, en el Departamento de San Jos.

extraa esa situacin porque generaba un sentimiento de inestabilidad, era muy raro asistir a clase y preguntarse a quin sacarn hoy. Otro docente menciona un episodio en particular vinculado a su vida personal, que l mismo define en la memoria como un incidente marcado por el temor: Una ancdota de la poca en que me cas; coincida mi luna de miel con un curso en la ciudad de Carmelo; se me llam a Direccin y se me dijo que tena que ir al curso. La ancdota, por ejemplo marca el temor que haba, tuve que decidir suspender un evento familiar (mi propia luna de miel) para hacer el curso. No cambiar est marcando un cierto temor, a nivel de Primaria; (el entrevistado es adems Maestro) yo saba perfectamente que estaba siendo controlado en cuanto a lo que deca y que se me segua a punto y coma. El resultado fue que cumpl ambas situaciones y opt por cambiar mi luna de miel para Carmelo, porque no se me aseguraba la continuidad laboral, en caso de no concurrir al curso. Otra profesora destaca de su actuacin docente en Educacin Secundaria todo lo vinculado a lo que se denomin Fe democrtica: Yo era muy joven durante el proceso de cambio de democracia a dictadura. Las personas que quedbamos dentro del sistema dependamos de la fe democrtica, de cmo ramos considerados. La fe democrtica era un seguimiento que hacan las fuerzas conjuntas para evaluar si esa persona era A, B, o C. Yo recin en el ao 1985 me enter que era clase B. La fe democrtica A era para los que consideraban demcratas indiscutidos, demcratas entre comillas Fe democrtica B quiere decir que haba personas que haban dicho o denunciado que se estaba involucrado en asuntos polticos, y la fe democrtica C era la que tenan pruebas contundentes de haber

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pertenecido a partidos polticos y esas personas eran automticamente destituidas; es decir, yo qued dentro del sistema con una fe democrtica B,, no lo comunicaban, yo fui a buscar mi fe democrtica porque me avisaron que estaba pronta y no me la dieron, me dijeron: no Sra., va a los lugares donde usted trabaja y est. Cuando yo me enter en el ao 1985 de mi proceso fui a la comisara a ver qu era lo que tenan para ser fe democrtica B. Me atendi justo un hombre que haba sido alumno mo y me sac una ficha en que estaba la fotografa de mi credencial y deca: comunista... Entonces est, pero da vuelta la ficha me dice: ah, pero no se preocupe, porque hubo tres personas que afirmaron que. era demcrata. Nunca supe quines eran esas tres personas. si tenan alguna otra desconfianza o alguna cuestin te allanaban la casa en busca de documentacin, material que involucrara en lo que ellos tenan sospechas, eso a m nunca me pas, en mi casa nunca entr nadie pero entonces vivas en una incertidumbre continua. Un profesor se acuerda, siendo muy joven, de su experiencia en la vida diaria de un liceo en esos aos: No podas decir nada, ni siquiera andar comentando mucho con tus compaeros, por ejemplo por no cantar el himno de repente ibas preso o te sacaban el trabajo, todo el mundo tena un terror terrible; ibas a Montevideo y al pasar por el puentete encontrabas con gente del ejrcito pidindote la cdula, suban al mnibus y nunca sabas qu pasara cuando bajaban a uno, quedabas preguntndote qu pas. yo creo que tuvimos la suerte y la desgracia de haber estado en los momentos ms duros de oposicin al rgimen establecido. Para 1979 la dictadura ya estaba totalmente instalada, y creo que como todos nos conocamos la situacin estaba ms apaada, si bien pasaron hechos muy feos, como cuando echaron a algunos compaeros.

No recuerdan los entrevistados dilogos fluidos en la Sala de Profesores. Los motivos eran bien claros: no podamos volcarnos demasiado, mantenamos cualquier conversacin general. porque no sabamos si alguno podra ser informante, porque ah empezamos a pensar que poda darse de todo. Porque as como ingresaron a la Direccin, podran haber ingresado a otros escalafones Un funcionario administrativo, desde otro lugar, define todo lo vivido en funcin de las destituciones de los docentes: por escrito quedaba poca cosa, todava hay gente que hoy busca documentacin de su destitucin y como no qued nada registrado no pueden realizar trmites, porque la comunicacin era muchas veces telefnica nada ms, o correspondencia estrictamente confidencial que llegaba directamente a la Direccin; tambin vena gente del ejrcito a realizar la investigacin, a buscar nombres; cuando pasaba eso la Directora reaccionaba con mucha sumisin, con mucho miedo, los dems estbamos acostumbrados y luego restaba esperar a ver quin la qued, desde la Administracin los veas llegar y luego era esperar era todo vertical, se aplicaba el mismo criterio que se utilizaba en la jerarqua militar, vena la orden y el de abajo no preguntaba, la Directora tampoco y nosotros nunca a ella. Las ventajas de pueblo chico era que despus se hablaba fuera del contexto del liceo y te enterabas de lo ocurrido extraoficialmente, pero siempre cuidando con quin hablabas porque haba gente puesta para que sistemticamente buscara datos y los brindara a los militares, los llevaba a la Regin, se reuna con ellos, gente que integraba la JUP60 y tambin haba otros compaeros que para hacer mritos con la jerarqua de turno trasmitan lo que se conversaba...

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Juventud uruguaya de a pie.

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Un rasgo importante fue ver cmo se sentan los docentes que trabajaban en este perodo. Una de las docentes entrevistadas cuenta lo que su esposo, profesor destituido de Educacin Secundaria, le dijo, haciendo alusin a ella misma y a otras dos colegas que tenan la misma situacin: ellas permanecieron en el sistema educativo y los compaeros haban sido destituidos de sus cargos docentes: un da hablando en casa, mi marido me dijo: sabs que ahora, mirando el liceo de lejos, yo a ustedes las veo como VIUDAS DE GUERRA, eso es algo que te estremece el alma... (un profundo silencio y se emociona)

4.2. Segundo eje: el Relacionamiento Las relaciones de los miembros de las distintas comunidades educativas son diferentes con respecto a los criterios actuales. Muchos plantean como opcin, inclusive de resistencia, la decisin personal de no establecer vnculos con las autoridades en la medida en que la situacin lo permita. En la transicin de la democracia a la dictadura cambiaron las autoridades de los liceos, los equipos de Direccin fueron removidos. Esos cambios no fueron fciles para quienes continuaron trabajando en Educacin Secundaria. Una profesora plantea: la designacin de cada Direccin fue justamente porque se prestaron,, se prestaban directamente para la tarea que se les iba a asignar. No fue por mritos, ni nada de eso, lo que se tom como base para la eleccin de Direccin ese momento fueron otros criterios, fueron llevados ah con una misin determinada. Otro docente recuerda que: durante la dictadura tuve la posibilidad de ser Director, porque me ofrecieron durante el proceso la Direccin. Recuerda el mismo docente que en el Liceo en el cual se desempeaba los responsa-

bles de las Direcciones, en un primer momento, variaban con frecuencia y los Directores venan de otros departamentos vecinos. Tambin recordando la forma en que se relacionaban con los equipos de Direccin, o con la figura de la Direccin, y con los colegas, otro profesor seala: en ese momento yo trabajaba en Primaria y Secundaria, la relacin con los compaeros, era diferente si comparo con lo que tenemos ahora, por ejemplo con el tema de coordinaciones y dems, te dira que era casi nulo, es decir, circunstancialmente, en funcin del tema, pero no nada armnico que nos permitiera hablar del hogar, de nosotros; la relacin era simplemente la de profesores que estbamos en la sala de profesores, hablbamos, conversbamos de temas, pero no de temas acadmicos. Con respecto a la relacin con los estudiantes, una profesora destaca que: con los alumnos, siempre tuve relaciones cordiales. Una docente en particular rememora un hecho puntual ocurrido en el aula: Yo recuerdo una cosa especfica; un da un alumno, cuando entramos a la clase, me dijo: Profesora, me permite ir a DENUNCIAR un hecho?. Me acuerdo que yo lo mir y le dije: DENUNCIAR?, Denunciar se denuncia en la comisara, que yo sepa; entonces me dijo: ah! s, pero si hay papeles o est la clase sucia nos pidieron que denunciramos a la Direccin, para poder determinar quin haba sido. Este tipo de palabras se iban incorporando al lenguaje, antes no las usbamos, de ninguna manera. Un Profesor plantea que la forma de relacionarse implicaba: aceptar medidas que no gustaban, como el hecho de no poder tener el pelo ms largo, se paraban con una tijera en la puerta del liceo, estas medidas eran exageradas y quedaban violentas. Exista adems el temor por lo que decas, tenas que hablar con una voz bajita, no te podas re-

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unir con ms de dos o tres personas en una esquina porque vena la polica y preguntaba qu estabas haciendo.

4.3. Tercer eje: Resistencia An en este clima de trabajo fue posible, en un entorno muy reducido, lograr formas de rebelin, por as llamar a algunas actitudes de resistencia de los docentes. La reiteracin de las circulares en el perodo determina una de las formas que los docentes encontraron para establecer resistencias. Muchas de las normas, consideradas ridculas, llevaban al no cumplimiento de las disposiciones impuestas. Algunos recuerdan que, si bien no le hubieran dado el nombre de resistencia propiamente dicha: tratbamos de que fuera, no s, de no enloquecernos, de que no fuese tan, incluso tratamos de que fuera lo ms light posible. El relacionamiento con la direccin influa en ese aspecto, o sea, cuanto menos los veas, los tratabas, los saludabas y todo ese tipo de cosas, podra ser una resistencia; pero salvo que te llamaran por algo, si no, en lo posible ignorarlos,...; en Secretara, entrar en la Secretara era como entrar en terreno del enemigo pasbamos de largo, porque haba determinadas personas..., que ingresaron justamente en esa poca y la Secretara era lo que dominaba todo, entonces haba un rechazo general, si no haba necesidad de ingresar por algo o te llamaban, en realidad se puede llamar una forma de arreglarte dentro de lo que podas, ni siquiera tener contacto con ellos, no?.... Todo se redujo a: entro, doy clase y salgo; , no me involucro y me voy. Todo indica que esta fue una postura asumida por muchos docentes que trabajaron en el perodo de la dictadura en Educacin Secundaria. No hablar demasiado, no confiar, entrar y salir, no mantener vnculos estrechos, fue una

manera de resistencia, consciente o inconscientemente. Otros adoptaron posturas diferentes para resistirse: Muchas veces se resista desde el saln de clase, ya cerrada la puerta del mismo se formaba una especie de vnculo con los alumnos, que tambin eso permita, de repente, decir algunas cosas que afuera no decamos eso siempre daba miedo. No todos los docentes se comportaban en el aula de la misma manera, obviamente. Una alumna del perodo menciona: Como alumna durante la Dictadura recuerdo la rigidez normativa que debamos acatar y practicar porque entrbamos al saln y nos quedbamos de pie al lado del banco hasta que el profesor nos diera la orden para poder sentarnos. Algo parecido ocurra cuando ingresaba una persona ajena al saln porque tambin nos tenamos que poner de pie como una muestra de respeto y obediencia. Esto se traduca desde la apariencia incluso, a la entrada del liceo haba un funcionario que revisaba el largo del cabello, que no poda sobrepasar el cuello de la camisa porque de lo contrario el alumno no ingresaba al liceo, se lo mandaba de regreso a la casa. Lamentablemente haba funcionarios del liceo que se encargaban de llevar a cabo ese control y el cumplimiento del uniforme era estricto. Las mujeres llevbamos pollera hasta una fecha determinada por la direccin que nos habilitaba al uso del pantaln, que estaba regido por el calendario, no ocurra lo mismo con Educacin Fsica, porque todo el ao debamos usar pantaln corto de color blanco, creo que se nos permita buzo de manga larga en invierno, pero nada ms. Me pregunto ahora: el uso del uniforme contribuy a formar mejor a las personas? O responda al propsito de la obediencia en todos los casos?.... Los estudiantes y los docentes recuerdan asimismo que eran frecuentes las violaciones

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a las normas establecidas en las circulares, burlndose permanentemente del sistema de estricto control que se estableci. De esa manera, los estudiantes escondan el cabello largo en la camisa, usaban entre varios la misma corbata para ingresar al centro de estudios y las alumnas suban intencionalmente el largo de las polleras grises del uniforme. La burla y las bromas al sistema establecido se convirtieron en una constante sobre todo en los ltimos aos del perodo de la dictadura.

Los estudiantes, inclusive cantando con mucha fuerza el tiranos temblad del Himno Nacional, rebelndose contra la totalidad de las normas impuestas, fueron muy importantes en los cambios que vivira Educacin Secundaria como institucin durante los ltimos aos del perodo y los primeros de la democracia. Finalmente, una profesora seala que la estrategia ms importante de resistencia que ella recuerda, fue, fundamentalmente, interior: lo ms importante para m era saber que podan cambiar lo que quisieran, menos la libertad interior.

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ANEXOS 1. Liceos fundados en este perodo

1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1974 1974 1974 1974 1974 1975 1975 1975 1976 1977 1977 1977 1978 1979 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1985

Salinas Soca Ismael Cortinas San Jacinto Mariscala Punta del Este 25 de Mayo Villa Constitucin Quebracho Palmitas N 27 de Montevideo 25 de Agosto N 2 de Florida N 4 de Salto N 29 de Montevideo N 30 de Montevideo N 31 de Montevideo N 32 de Montevideo N 33 de Montevideo Carlos Reyles N 2 de Melo N 29 de Montevideo N 34 de Montevideo N2 de Artigas Capilla del Sauce Mendoza Cebollat La Paloma San Bautista El Pinar Cerro Colorado Joaqun Surez Blanquillo Montes Paso Carrasco N 2 de Minas N 37 de Montevideo 18 de mayo N 38 de Montevideo Nocturno de San Jos

Canelones Canelones Flores Canelones Lavalleja Maldonado Florida Salto Paysand Soriano Montevideo Florida Florida Salto Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Durazno Cerro Largo Montevideo Montevideo Artigas Florida Florida Rocha Rocha Canelones Canelones Florida Canelones Durazno Canelones Canelones Lavalleja Montevideo Canelones Montevideo San Jos

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2. Matrcula estudiantil PERODO 1973 a 1979

AOS 1973 1974 1975 1976 1977 1978(*) 1979(*) CAPITAL 53589 50088 48987 49604 48929 46794 40255 % 45% 43% 43% 44% 45% 46% 47% INTERIOR 64536 66645 63779 62300 58788 54754 45371 % 55% 57% 57% 56% 55% 54% 53% TOTALES 118125 116733 112766 111904 107717 101548 85626 Indice 108 107 103 102 99 93 78

Indice Ao Base 1970 NOTA: (*) Aos que slo incluyen alumnos de turnos diurnos.

PERODO 1980 a 1985

AOS 1980(*) 1981(*) 1982 1983 1984 1985

CAPITAL 37795 41472 49055 54347 58175 61653

% 46% 44% 46% 46% 46% 47%

INTERIOR 44696 52528 58187 63096 67970 70531

% 54% 56% 54% 54% 54% 53%

TOTALES 82491 94000 107242 117443 126145 132184

Indice 76 86 98 108 116 121

(*) Aos que slo incluyen alumnos de turnos diurnos.

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Bibliografa
Apprato, Carmen y Artagaveytia, Lucila en El Uruguay de la Dictadura, ob. cit., Filosofa educacional de la dictadura. 2004 Campodnico, Silvia, Massera, Ema y Sala, Niurka. Ideologa y Educacin durante la dictadura. Antecedentes, proyecto y consecuencias, Banda Oriental, 1991. Castagnola, Jos Luis y Mieres, Pablo en El Uruguay de la dictadura, Banda Oriental, 2004, La ideologa poltica de la dictadura. Captulo IV. Comando General del Ejrcito. Testimonio de una Nacin agredida, Montevideo, 1978. Coronel Julio R. Soto,Vicerrector Interventor. Proceso de la Educacin en el Uruguay.Conferencia. Publicacin realizada en dependencias del Consejo Nacional de Educacin (CONAE). Diciembre de 1975, Ao de la Orientalidad. Departamento de Divulgacin y Cultura de Educacin Secundaria Bsica y Superior.

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CAPTULO 7
Restauracin democrtica

1985-2005

oooo0000oooo

PROFESORA COORDINADORA: CARMEN TORNARA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. MANUEL BUONOMO, LICEO N 3, FLORIDA. PROF. ROCO GONZLEZ, LICEO 23, CERRITO, MONTEVIDEO. PROF. SILVIA MINHONDO, LICEO 11 BRUNO MAURICIO DE ZABALA, MONTEVIDEO. PROF. SUSANA RAMOS, LICEO N 1 DR. MIGUEL C. RUBINO, DURAZNO. PROF. PABLO RIVERO,LICEO N 1, BRIGADIER GENERAL MANUEL ORIBE, FLORIDA. PROF. SILVIA SHOLDERLE, LICEO 10, CARLOS VAZ FERREIRA, MONTEVIDEO.

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1. LA RECONCILIACIN INSTITUCIONAL, 1985-1990 1.1. Impulsos y frenos En este perodo la sombra del autoritarismo jug fuerte contra los intentos de recuperacin de un clima adecuado entre autoridades y docentes, entre docentes y estudiantes y entre docentes y padres. Fue necesario transformar el orden institucional de la dictadura, en el clima institucional necesario para la convivencia democrtica. Para muchos, autoridad significaba mala palabra: el uniforme liceal, que como la tnica y la moa en la escuela, haba significado pertenencia e igualdad, ahora se identificaba con represin; el himno, las fechas patrias, la puntualidad y hasta el aseo, y las tareas domiciliarias, se identificaban con caprichos dictatoriales. La visita de un Inspector o de un Director al aula tard en volver a resultar algo inherente a la evaluacin saludable y natural en la tarea docente. El gran desafo fue volver a asumir roles y reconocer los roles de cada uno en el sistema, en un clima de confiabilidad y compromiso conjunto. Mientras tanto Secundaria creci, evidenciando una restauracin de la confianza ciudadana en que la Educacin Pblica ms all de la escuela era til y necesaria.

1.2. La nueva ley En 1984, antes de las Elecciones Nacionales se cre la CONAPRO, integrada por delegados de todos los partidos polticos, gremios, sindicatos, organizaciones sociales y empresariales. Dentro de sta funcion la Comisin de Educacin, compuesta por personalidades como el Prof. Vctor Cayota, y la Prof. Alex Mazzei, como representantes de la Federacin de Profesores de Enseanza Secundaria; el Prof. Alfredo Traversoni y el Prof. Andrs Vzquez Romero por el Partido Colorado; Escribano Juan Gabito Zboli y el Lic. Daniel Corbo por el Partido Nacional; el profesor Ruiz Pereira, por el Frente Amplio, por la Federacin Uruguaya del Magisterio Nora Castro y Hugo Rodrguez y por AFUTU el Profesor Washington Rodrguez. La Comisin elabor las bases de la futura Ley de Educacin. Se trat de un proceso muy dificultoso, dada la conformacin diversa en ideas y personalidades de la Comisin. Debe recordarse que el Dr. Julio Mara Sanguinetti asumi entonces como primer presidente electo en la restauracin democrtica y que precisamente l, como Ministro de Cultura en 1973, haba sido el autor de la Ley 14101, que se planteaba derogar. La Ley 15739, fue aprobada por el Parlamento el 25 de marzo de 1985, se llam Ley de Emergencia de la Educacin, y sustituy a la ley 14.101. En el marco del retorno a la democracia y de acuerdo con la nueva Ley, en su artculo

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5to. se cre la A.N.E.P, Administracin Nacional de Educacin Pblica, y en ese momento asumieron las nuevas autoridades de la educacin. El Senado de la Repblica, por mayora especial, aprob la integracin del Consejo Directivo Central, bajo la presidencia del Profesor Juan Pivel Devoto. Lo acompaaron como vicepresidente el Dr. Aldo Solari, el Arquitecto Enrique Lessa, el Maestro Juan Bertrn y la maestra Elida Tuana. El CODICEN nombr a los integrantes del Consejo de Educacin Secundaria: a la profesora Mara Ester Cantonnet como Presidenta y a los profesores Alfredo Castellanos y Gregorio Cardozo como Consejeros. Eran figuras reconocidas en la comunidad docente por una extensa y prestigiosa trayectoria en el mbito de Secundaria.

estaban presos. Fueron aos de reencuentro con el aula, con el liceo y con la muchachada que no era la misma. Algunos lo lograron, otros no.

1.4. Experimentacin y pragmatismo El 85 fue un ao de experimentacin y de pragmatismo para las autoridades y para los docentes. Se cre una figura para hacer lugar a los destituidos, que se denomin Coordinador. Los Coordinadores comenzaron a desempearse en los centros educativos apoyando a las direcciones. Eran cargos vacos de contenido, que dieron cabida en el sistema a profesores de literatura, historia, geografa y filosofa con 5to grado en el escalafn docente, que eran restituidos. La Inspectora Rolina Ipuche, cuando convoc a los destituidos para ofrecer esos cargos, deca: el contenido se lo van a poner ustedes.1 Los Coordinadores, ms tarde Profesores Orientadores Pedaggicos, constituyeron una innovacin, fruto de las circunstancias, que se vincul a la cultura institucional en forma muy positiva. Resultaron figuras claves para articular estudiantes, padres, docentes y funcionarios. Unos llegaban, otros deban irse por falta de credenciales para ocupar sus cargos. Estos se auto proclamaron destituidos de la democracia, a pesar de que el sistema los incorpor como trabajadores posteriormente. Fueron removidos de sus cargos dentro del Consejo de Educacin Secundaria, Inspectores y Directores designados en dictadura. Se dispuso el llamado inmediato a cubrir los cargos en forma interina. Las autoridades designaron Tribunales de Opinin para la evaluacin de los mritos de los aspirantes. Hubo un esfuerzo por sustituir reglamentaciones vinculadas a la dictadura una vez recuperada la vida democrtica. Una Comisin

1.3. Viejas y nuevas heridas La tarea que les esperaba no era sencilla, Secundaria y sus centros educativos, los liceos, haban constituido durante la dictadura un terreno de fracturas y recelos por miles de destituciones, generndose un ambiente de sospecha hacia los que ocupaban las horas de clase y los cargos de los expulsados. No bast con restituir a los destituidos en dictadura como lo indicaban los artculos .44 y 45 de la nueva ley. Fue necesario pero no suficiente. Se abri un largo camino de reconciliacin institucional y de fortalecimiento profesional. La batalla por la reconciliacin del sistema se dio en los centros educativos. La euforia por la recuperacin democrtica colabor creando un espritu emprendedor y generoso en la mayora de los docentes y funcionarios, aunque sin dejar de reconocer la existencia de rispideces. Secundaria sufri una herida profesional profunda durante la dictadura, perdi docentes valiosos y experimentados y no todos volvieron. Algunos estaban ya fuera del pas, otros encauzaron su vida en otras actividades y otros

1 Testimonio de la profesora Carmen Tornara, junio de 2008.

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Especial integrada por representantes de los Consejos Desconcentrados elabor un anteproyecto de Estatuto Docente que se aprob en marzo de 1986, sustituyendo a la Ordenanza 28. Tambin en 1986, en junio, se aprob la reforma del Reglamento de APAL (Asociacin de Padres de alumnos liceales) que democratizaba su integracin y funcionamiento. En este perodo las innovaciones en el sistema se concentraron en la elaboracin de planes y programas. Una comisin llamada de Ciclo Bsico elabor los lineamientos de la reforma educativa, siendo la participacin de todo el resto de los involucrados muy limitada. Inspectores y directores lo hicieron contestando en forma individual, una vez en marcha el plan, una encuesta de preguntas abiertas donde se pretendi recoger opiniones que posibilitaran futuros ajustes. La reforma fue pensada como un proceso abierto, de transformacin del sistema educativo, aunque en los hechos se centr en los tres primeros aos de Educacin Media, tanto Secundaria como Tcnica. Se argument insuficiencia de recursos financieros e infraestructura edilicia muy deteriorada e insuficiente de los establecimientos pblicos a la hora de explicar la imposibilidad de una reforma ms amplia.

1.5. Nuevo Plan, nuevos programas El Plan 86 cre un Ciclo Bsico nico, que abarc los subsistemas de Secundaria y de Educacin Tcnica. Este ciclo comprendi los tres aos posteriores al egreso escolar, el cuarto ao, que en el Plan 76 integr el primer ciclo, pas a denominarse Primer ao de Bachillerato. Durante un tiempo, el viejo cuarto ao qued flotando en la prctica, e incluso desde el punto de vista de la remuneracin, se sigui pagando al costo horario del primer ciclo. El Plan 86 estaba organizado en reas que abarcaban las diversas asignaturas: Instrumen-

tal, Ciencias Sociales, Ciencias Experimentales y Expresin. No hubo otras innovaciones a nivel de asignaturas que la creacin de Introduccin a las Ciencias Fsicas. Hubo s, cambios significativos en la distribucin de la carga horaria, ponindose nfasis en Idioma Espaol y Matemtica. El plan propuso la hora de clase de 60 minutos dejando atrs la modalidad tradicional de 45. Las novedades pedaggicas eran la Compensacin para aquellos estudiantes que evidenciaran dificultades durante el ao y la Recuperacin, como perodo complementario para los estudiantes que no hubieran alcanzado suficiencia en la Primera Reunin Final. La Compensacin se abri en cuatro reas: Expresin Oral y Escrita, Razonamiento, Dificultades de Aprendizaje y Dificultades Mltiples. Cualquier alumno poda ser derivado a alguna de estas reas y durante algn tiempo integraban grupos ms pequeos para superar las dificultades que haban determinado su derivacin, al mismo tiempo que continuaba asistiendo a sus clases normalmente. Superadas las dificultades, poda ser dado de alta. Estaba planteado como un espacio de trnsito. Adems de las asignaturas obligatorias el plan incluy las APO, (actividades planificadas optativas), entre las cuales el estudiante deba optar por dos. Hubo tensiones entre la comunidad docente y el Consejo de Secundaria, y entre el Consejo de Secundaria y el CODICEN frente al nuevo plan. La responsabilidad del Plan, de acuerdo con la ley de Educacin, le corresponda al Codicen. Hubo un intercambio rspido entre la Presidenta de Secundaria y el Presidente de CODICEN, centrado ms que en el contenido del Plan, en la oportunidad de su implementacin inmediata. El profesor Rodrguez Zorrilla emiti su opinin, en una entrevista, sealando fallas en cuanto a oportunidad y contenidos: Lo fundamental es rescatar la idea de reforma en nuestro sistema educativo. Pero sorprende que se haya llevado a cabo con esa precipitacin y sin antecedentes de estudio. Sor-

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prende adems que se plantee una reforma mediante una resolucin del CODICEN. Ms adelante seala: habra que ver que es lo que se adecua mejor a los alumnos que salen de 6to ao. La brusquedad del trnsito subsistePor lo tanto la enseanza de primer Ao debiera ser una enseanza general a cargo de un profesor de Matemtica y Lenguaje. La enseanza de la Geografa y la Historia encarada con nociones histrico-geogrficas. Habra que discutir si conviene que el alumno pase de un profesor nico en 6to ao a cuatro profesores. Las actividades pedaggicas podran estar a cargo de menos profesores que en la actualidad donde el alumno pasa de un profesor nico a once profesores.No va a mejorar ni el ndice de desercin ni el ndice de repeticin, sino todo lo contrario. El primer ao debe ser estudiado en funcin del 6to ao escolar, dividido en dos o tres maestros que dirijan las actividades pedaggicas; Lenguaje, Matemtica., Ciencias Naturales e Higiene o Historia y Geografa encaradas en forma distinta. Habra que plantearse si conviene que haya tres cursos de Historia en los tres aos de Ciclo BsicoHabra que darle otro contenido a los cursos de historia. En el plan 63 haba integracin de la historia en el rea de Ciencias Sociales Tanto ruido y lo nico que se va a lograr es mantener en los liceos una enseanza empobrecida.2 Los docentes se enteraron de los contenidos de la reforma poco tiempo despus de iniciadas las clases. Las asambleas por centro educativo finalmente, aceptaron implementarlo con postura crtica, manifestando que hubieran preferido tener ms tiempo para conocerlo y discutirlo. En el 85 la salida a la democracia para la educacin gener grandsimas expectativas. Nosotros creamos que se iban a pro-

ducir grandes cambios en la educacin y luego nos encontramos con que los cambos fueron lentos, difciles y todos muy peleados. Y adems cambios que se hicieron a veces sin participacin de nadie. Del Plan 86 nos enteramos por una separata del diario El Da, que ah es cuando se comunica al Consejo que a partir de marzo comienza ese plan de estudios. Lo conocimos 15 das despus de comenzar las clases3 La discusin trascendi el mbito de las autoridades de la educacin y surgieron en la prensa sucesivos artculos sobre las posturas de los protagonistas. En el ao 1988, la discusin se convirti en un debate verdaderamente meditico, al que se sumaron declaraciones de varias personalidades polticas y educativas. Ocurri por la observacin de CODICEN al Consejo de Educacin Secundaria sobre los contenidos de los programas de Geografa, Literatura y fundamentalmente el de Historia. Calificado como atentatorio del principio de Laicidad. Todos queremos una enseanza eficiente y una enseanza decente en el sentido de que en la misma; ni directa ni indirectamente se abran las puertas para la violacin del principio de laicidad4 Ocultando la historia no formaremos ciudadanos.sera til, fructfero, un dilogo con el profesor y ex inspector Traversoni (no con el senador) en el medio docente,.los cuatro inspectores somos egresados del Instituto de Profesores Artigas y dos, encargados de cursos de Historia de las Ideas en la Facultad de Derecho sent por radio que se nos tildaba de delincuentes intelectuales y depravadores de la juventudqu puede hacer una Inspeccin cuando en el mes de Enero le di-

2 Comisin de Cultura de ADES Gran Debate Nacional sobre la Reforma Educativa, abril de 1986, pg.10.

3 Testimonio de la Directora General del Consejo de Educacin Secundaria Profesora Alex Mazzei. Entrevista realizada por la profesora Silvia Minhondo, junio 2008. 4 Senador Amrico Ricaldoni, Diario El Pas, Sbado 26 de marzo de 1988.

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Cuadro 1 - Perodo 1980-89

A O S C A P IT A L 1 980 ( * ) 1 981 ( * ) 198 2 198 3 198 4 198 5 198 6 198 7 198 8 198 9 37 795 41 472 49 055 54 347 58 175 61 653 65 199 63 388 68 659 69 006

%
4 6% 4 4% 4 6% 4 6% 4 6% 4 7% 4 6% 4 4% 4 4% 4 3%

IN T E R IO R 44 696 52 528 58 187 63 096 67 970 70 531 75 589 80 889 87 022 92 413

%
54% 56% 54% 54% 54% 53% 54% 56% 56% 57%

T O T A L E S In d ic e 8 249 1 9 400 0 107 242 117 443 126 145 132 184 140 788 144 277 155 681 161 419 76 86
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
18 00 00 16 00 00 14 00 00 12 00 00 10 00 00 8 00 00 6 00 00 4 00 00 2 00 00 0
19 8 0(*) 19 8 1(*) 19 8 2 19 8 3 1 9 84
A O S

98 108 116 121 129 132 143 148

1 9 85

1 9 86

1 9 87

1 98 8

1 98 9

S erie1

S e rie2

S erie3

cen que en Marzo debe comenzarse a aplicar una reforma?5 La Federacin Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria hizo pblico un comunicado dando su respaldo a las autoridades con respecto al programa de Historia y cuestionando que personas sin formacin tcnica y de fuera de la enseanza, atacaran un programa elaborado por los ms altos especialistas.6 Finalmente el Consejo de Educacin Secundaria acept las observaciones que hizo CODICEN. El Plan intent ser funcional a la nueva realidad de la matrcula de educacin media que creca e integraba sectores sociales, hasta diez aos atrs, slo excepcionales en ese tramo educativo. Como suele suceder, muchos buenos planes, chocan en su implementacin con dificultades prcticas no previstas que los distorsionan y desvan de sus objetivos iniciales. La mayora de los centros educativos tena tres turnos y muchos de ellos cuatro, la falta de espacio fsico conspir para la implementacin de dos de los pilares innovadores del Plan, la Compensacin y las Actividades Optativas. Si las dificultades ya se evidenciaron en la implementacin del Plan de Primer Ao, se multiplicaron en el siguiente, cuando las innovaciones se deban aplicar para Segundo Ao.
Inspectora Susana Vzquez, Semanario Brecha, 15 de abril de 1988. 6 Comunicado de prensa de ADES, 21 de marzo de 1988.
5

1.6 Una matrcula en crecimiento La matrcula de estudiantes de primer Ciclo en ese momento era de 74.966 estudiantes, el 41,8% (31.362) en Montevideo y el 58,2% (43.604) en el Interior del pas. La matrcula total de Secundaria alcanzaba los 132.184 estudiantes, 61.653 en Montevideo y 70.531 en el Interior. 7

1.7. Una herida difcil de curar El nmero de docentes de Educacin Secundaria, en el ao 1985, ascendi a 9880 de los cuales tan slo el 48,38%,(4780) eran efectivos en sus cargos y ms de un 51% estaba constituido por 5.100 interinos. Esta situacin se suscit debido a la restitucin de docentes que haban sido destituidos y se modific recin en 1989, cuando se efectuaron los concursos por primera vez. De todos modos, los profesores interinos en 1989 haban aumentado a 6.900 debido a que el Plan 86 haba creado nuevas asignaturas tales como Iniciacin a la Tecnologa, Actividades Planificadas y Optativas y Rotativas y los Cursos de Compensacin. 8
7 Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativa de ANEP, Carbonell, Caraballo, Cosan, Muinelo, Rivero, Anlisis de Matrcula de Educacin Secundaria pblica 1970-1999, 2000. 8 ANEP, EDUCACIN SECUNDARIA 1885-1988.

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1.8. El gasto educativo crece A partir de 1984, con la restauracin democrtica, se produce un incremento importante en el gasto destinado a la Educacin, especialmente el destinado a la ANEP. El mejoramiento econmico hizo que creciera el gasto social. El Parlamento asign partidas significativas a los sectores sociales que haban sido postergados durante la Dictadura. La ANEP obtuvo una mejora inicial de 10% en 1985 y de ms del 25% en 1986. En tanto la recuperacin se extendi hasta 1988 y a partir de 1989 el gasto ejecutado por la ANEP registr, con oscilaciones, una tendencia descendente, en un contexto de bajo crecimiento del PBI.9

1.9. De la ATD del artculo 40 a la ATD del artculo 19 La nueva Ley de Educacin prevea la instalacin de las Asambleas Tcnico Docentes en su artculo 19 inciso 9no. Las Asambleas Tcnico Docentes Nacionales fueron fuertemente reclamadas por los sindicatos como va institucional de opinin y slo despus de un largo conflicto gremial, por recursos, en el ao 1989, CODICEN aprob el reglamento de funcionamiento de las mismas. Las A.T.D. en los liceos se pusieron en marcha, una vez aprobado el reglamento. Para muchos era uno de los pilares de la reconciliacin institucional. El reglamento les otorg derecho de iniciativa y funcin consultiva en los problemas tcnico-pedaggicos y en temas de la educacin en general, tambin previ su funcionamiento, determinando la forma de convocatoria, instalacin y rgimen de debates, eleccin, mesa permanente, comisiones y disposiciones especiales y transitorias. Pero la tarea de recuperarlas no se agotaba por su consagracin en la ley, el poder de la ley no es mgico.
9 ANEP, Gerencia General de Planeamiento educativo y Gestin Educativa, Serie Estadstica Educativa, 2000, pg. 3.

Muchos docentes no saban de su historia e impacto participativo y hasta el cambio de nombre conspir en contra de la memoria colectiva. Antes, slo haba funcionado para Secundaria. Por la Ley de Emergencia abarc todos los subsistemas. La labor de los docentes veteranos fue fundamental para un verdadero aprendizaje de participacin docente para la gran mayora. Los propios integrantes del Consejo de Educacin Secundaria haban sido activos participantes de la vieja Asamblea artculo 40. La profesora Cantonnet, hasta su destitucin se desempeaba como Directora del Liceo Zorrilla, uno de los centros educativos donde haba funcionado el Plan 63 emanado de ella. La labor de un docente veterano, el Profesor Vctor Cayota, result vital para la recuperacin de la memoria en cuanto a objetivos e importancia de ese espacio tcnico y para la organizacin del mismo, logrando con su veterana profesional y calidad humana, liderar el proceso que culmin con la instalacin de la primera ATD en el perodo siguiente.

1.10. Una mirada al medio rural Durante este perodo se dio un fuerte impulso para acercar la Educacin Media a las zonas rurales de difcil acceso. Ejemplo de ello fue la creacin de los Liceos Rurales. Los Liceos Rurales surgieron en el ao 1987 por iniciativa de un grupo de maestros y profesores de las tres ramas de la enseanza, preocupados por la marginacin en que quedaban los egresados de la escuela rural. Crearon el 6 de mayo de 1986 la Comisin de Atencin Educativa al Egresado Rural (AEDER). Los objetivos eran jerarquizar la vida y el trabajo de campo, vinculando la educacin al mbito laboral por medio de Proyectos Educativos, organizados sobre la base del estudio y la prctica del cooperativismo. Se buscaba mejorar las condiciones de vida de la familia campesina, en los rdenes social, econmico y cultural.

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A lo largo del proceso se fueron creando nuevos liceos y se transformaron otros ya existentes. Se los calific como liceos contextualizados por las distintas actividades adecuadas al medio que llevaban adelante. Los primeros fueron Isidoro Nobla en Melo y Toscas de Caraguat en Tacuaremb. Al ao siguiente y en vista de lo positivo de la experiencia, se crearon Rincn de Valentines en Salto, Rosario en Lavalleja y La Paloma en Durazno. Por lo general, comenzaron a funcionar en el local de las escuelas. Cabe destacar el entusiasmo y la dedicacin que puso la Inspectora Josefina Smith, quin realiz censos, visit escuelas, busc terrenos para adquirir y recorri el pas de un extremo al otro casi siempre en su propio vehculo.

1.12. Sed de actualizacin La reapertura democrtica encontr a los docentes de Educacin Secundaria con profundos deseos de perfeccionamiento por lo que asistieron, a distintos cursos que se realizaron en la poca, en Secundaria o en otros organismos pblicos y privados. En los aos 1986 y 1987 algunos de ellos abordaron temticas entonces comunes para la agenda pedaggica mundial pero novedosas para el sistema educativo uruguayo como el Seminario Taller de Educacin Ambiental en el Hotel Nirvana, en cuya organizacin participaron activamente los liceos de Nueva Helvecia y Colonia Valdense, Uruguay frente a los problemas del Medio Ambiente, Cooperativismo y Educacin, Juventud hoy (Juventud y drogas, Juventud y sexualidad y Juventud y Familia). A los que asistimos al Curso de Formacin preventiva en materia de drogas, con grandes recomendaciones en cuanto a la reserva y confidencialidad con que se debera manejar la informacin,..era todo tan nuevo y tan secreto que nos pareca muy raro estar capacitndonos en esos temas 11 Muchos docentes asistieron a los Cursos de Verano de la Universidad de la Repblica y a diversos cursos de actualizacin fundamentalmente sobre Tcnicas de Estudio y Dinmicas de Grupo. Desde el IPA, en orientaciones como historia, se realiz un esfuerzo importantsimo y sostenido para capacitar docentes fundamentalmente en el Interior del pas. El profesor Benjamn Nahum, quien haba sido convocado por Pivel Devoto y actu como Inspector en el IPA, relata: recorr la Repblica siete veces en el Interior haba gente absolutamente deseosa de que fueran a ensear. Yo llevaba en cada viaje al interior las bolsas cargadas de libros para dejar all, incluso llevando profesores del IPA.
11 Testimonio del Director del liceo Departamental de Florida Profesor Pablo Rivero, junio de 2008.

1.11. Una ctedra con nombre de mujer En el ao 1983, un grupo de docentes propuso la creacin de una Ctedra para perpetuar la memoria de la profesora Alicia Goyena, pensando instalarla en el Instituto Batlle y Ordez. La Inspectora Rolina Ipuche Rivas inform sobre la justicia y el smbolo que significara el homenaje acadmico a una personalidad que fue tradicional orgullo de la docencia nacional.10 El Consejo Directivo Central autoriz la creacin de la Ctedra el 5 de diciembre de 1985. El Consejo de Secundaria decidi bautizar la Ctedra con el nombre de Alicia Goyena. Destin para su funcionamiento la casa que la docente leg a ese Consejo. Fue inaugurada el da 15 de setiembre de 1986. A partir de entonces se llevaron a cabo mltiples actividades: conferencias, cursos, talleres, concursos y exposiciones. Alberg adems, a la Biblioteca Juvenil de Educacin Secundaria. Su primera Directora fue la Profesora de literatura Susana Poulastrou.
10

CES, Informe de la Inspectora, 1985.

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Lo puede decir Carmen Tornara y una cantidad de docentes que me acompaaban. Hacamos sesiones de cuarenta y ocho horas, sbado y domingo. Les dbamos las lneas generales de los cursos enteros, en ocho horas corridas.12 No slo concurran profesores y estudiantes de los Centros de Formacin Docente y de Secundaria, tambin se acercaban maestros, haba hambre de aprender y hambre de libros13

2. EL SISTEMA EDUCATIVO SE MIRA A SI MISMO, 1990-1995 En las elecciones de 1989 el pas asisti a una nueva rotacin de los partidos tradicionales en el Poder y fue electo Presidente el Dr. Luis Alberto Lacalle, lder del sector Herrerista del Partido Nacional. El Frente Amplio accedi a la Intendencia de Montevideo, y por primera vez, el gobierno de Montevideo, que alcanza a ms de la mitad del pas, qued en manos de un partido distinto del que ejerca el gobierno nacional. En las elecciones nacionales se aprob una reforma jubilatoria, con rango constitucional, que vincul el aumento de las pasividades en forma automtica al ndice Medio de Salarios. Este dato es importante al vincularlo con el presupuesto nacional, ya que mostraba que Uruguay, pas de poblacin envejecida, reciba la presin ciudadana de sus clases pasivas que captaban una tajada importante de los recursos del pas y aumentaba el ya significativo dficit del sector pblico que sobrepas el 7% del PBI. Un fuerte ajuste fiscal busc incidir en el abatimiento del gasto pblico. Durante el ao 1989 se haba desarrollado un largo conflicto en la educacin por el mejoramiento del salario docente y el contexto econmico no anunciaba buenas perspectivas. Fue
Conversacin con Benjamn Nahum. Cuadernos del CLAEH n 94-95, 2007. 13 Testimonio de la profesora Carmen Tornara, junio de 2008.
12

en ocasin de la aprobacin del presupuesto en que, frente a la movilizacin docente el Presidente Lacalle emiti una frase que irrit a la corporacin educativa y que implicaba, una fuerte disconformidad con la labor de los docentes: Yo hago como que les pago y ellos hacen como que trabajan.14 El CODICEN fue presidido por el Dr. Juan Gabito Zboli, a quien acompaaron como Vicepresidente el Maestro Miguel Bujosa, y como Consejeros la Dra Beatriz Macedo de Burghi, la Maestra Alba Sotullo y el Profesor Alfredo Traversoni. El Consejo de Educacin Secundaria se integr con el Licenciado Daniel Corbo Longueira como Presidente y con las Consejeras Profesoras Carmen Barrios y Mara Ester Cantonnet.

2.1. Los estudios de CEPAL A fines de 1989 el CO.DI.CEN presidido por el Profesor Juan Pivel Devoto, haba encargado a la Oficina Montevideo de la CEPAL una investigacin sobre el sistema educativo uruguayo. Los estudios fueron financiados por el Fondo Nacional de Preinversin (FONASA) que a su vez obtuvo fondos del BID. El primer fruto de esos estudios, dirigidos por el Profesor Germn Rama, docente de Historia egresado del IPA y Socilogo, cuyo objetivo era saber cul era la verdadera situacin de la enseanza bsica en el Uruguay, primaria y primer ciclo de educacin media, fue el informe llamado Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de Educacin Media en el Uruguay y se present en julio de 1990. Lo siguieron otros: Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas del Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de xito y fracaso, en 1991. Aprenden los Estudiantes? El ciclo bsico de educacin Media y Los bachilleres Uruguayos: Quines son, que aprendieron y qu opinan?, que se conocieron en 1992.
14

Informativo canal 4,1990)

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El sistema educativo, una vez iniciado el camino de la reconciliacin institucional haba decidido mirarse a s mismo, tener bases cientficas de anlisis sobre las cuales disear polticas educativas. Desde 1963, integrando los trabajos de la CIDE (Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico) y publicado como Informe sobre el estado de la educacin en el Uruguay, no se haba realizado un esfuerzo parecido aunque aquel no se concentraba slo en lo educativo y apuntaba a un plan de desarrollo integral del pas. Los estudios de CEPAL mostraron que pocos estudiantes aprendan mucho y que muchos aprendan muy poco. Desde la dcada del 80, la matrcula de la enseanza media total, que haba permanecido estacionaria durante la dcada del 70, comenz a incrementarse a tasas considerables. El incremento de la eficiencia de egresos de Primaria aument la fuente de aprovisionamiento de la enseanza media en aproximadamente un 25%. El mercado de trabajo haba asumido lo prescripto por la Ley de Educacin del 73, que increment en tres aos en un 50 % el ciclo de escolaridad obligatoria. Primaria haba logrado el egreso de la cuarta parte del alumnado de ms bajo origen sociocultural, pero este proceso positivo fue acompaado de una cada en la calidad promedio, ya que no se dio una propuesta distinta para esos alumnos: mayor tiempo de enseanza aprendizaje o generalizacin del preescolar, que les permitiera compensar los bajos niveles culturales de los hogares de los que provenan. El informe de CEPAL describi el fenmeno de fuga hacia delante, los alumnos se desplazaban del nivel primario al medio del sistema educativo sin afirmacin de calidad. Secundaria se vio invadida al promediar la dcada del 80 por alumnos de sectores socioculturales que slo haba atendido excepcionalmente en su historia. En el marco de este desafo sociocultural indito se haba implementado el Plan 86, el Ciclo Bsico nico (CBU), que comprenda, en un mismo currculo, a la totalidad de los estudiantes sujetos a la obligatoriedad de la enseanza.

Se tom el camino, permanentemente discutido, de pretender alcanzar la igualdad con igualdad de planes, tratando igual a los distintos. El voluntarismo educativo ha dificultado la cabal comprensin del hecho que una enseanza igual para desiguales puede generar mayor desigualdadLos objetivos del CBU estuvieron enmarcados en el propsito de lograr, en el menor lapso posible, la universalizacin de la asistencia A la reconstruccin de los lazos entra sociedad y Estado, fragmentados durante la Dictadura que se estableci en Uruguay, a partir de 1985, correspondi en educacin una reconstruccin de las oportunidades educativas y una creencia muy generosa en que un sistema educativo que se adaptara a las bajas condiciones socioculturales de su nueva poblacin podra, a lo largo del proceso de enseanza rescatarla y socializarla adecuadamente.15 A la vocacin preuniversitaria con que haba nacido secundaria se sumaron, en el Plan 86, objetivos vocacionales, tecnolgicos y expresivos, generndose una doble crisis de fines y de funcionamiento.

2.2. La refundacin de la ATD La Asamblea Tcnico Docente instalada en 1991 tuvo un papel significativo en la elaboracin de propuestas que permitieran abordar esta doble crisis. Desde el 85 al 91 fue un largo periplo para que las autoridades institucionalizaran la ATD. No haba al principio voluntad de ponerla en prctica, largos conflictos tuvimos con el Profesor Pivel Devoto y despus de mucho tiempo hubo que hacer un reglamento, lo primero que creamos fue una Comisin de reglamento, porque la Ley las haba creado pero haba que reglamentarlas, cmo se elegan los delegados?, Cul era el sistema de representatividad, era por de15 . CEPAL Oficina de Montevideo, Aprenden los estudiantes? El Ciclo bsico de Educacin Media, 1992, pg.16.

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partamento, por asignatura, por liceo? El Reglamento que elaboramos rige todava hoy, se previeron dos Colegios, uno Departamental y otro Nacional. Despus hubo que organizarla y no tenamos un espacio institucional desde donde hacerlo. Queramos que la Asamblea fuera un espacio absolutamente diferente de lo que eran los gremios, la Federacin de Profesores y ADES. Una Institucin nos dio acogida para que tuviramos un centro de operaciones, la Fundacin Plemuu, nos brind espacio fsico e infraestructura. All se armaron las listas, hubo varias listas. La nuestra queramos que fuera muy democrtica y esto fue trabajoso porque planteamos que se armara tratando de reconocer en cada centro educativo la gente ms valiosa, ms preocupada por los temas pedaggicos. Hicimos elecciones en dos niveles previos para hacer la lista. En cada liceo pedimos que se hiciera una reunin de profesores y que los profesores por voto secreto eligieran cinco profesores. Esos cinco nombres los integramos, en aquella poca no haba computadoras los ponamos por Departamento y en orden alfabtico, los envibamos de nuevo a cada liceo y en cada liceo se votaba de nuevo por voto secreto y nuevamente la enviaban a la Comisin electoral. En el Plemuu contbamos los votos y los ms votados integraron la lista. De tal manera que a los que estaban primeros en la lista no necesariamente los conocamos. Y ah apareci Heriberto Nuez, que no sabamos quin era. Tenamos una lista Departamental y otra Nacional. La Nacional la armamos con los docentes que tenan ms votos en todo el pas y luego ordenamos los departamentos por orden alfabtico, nos qued primero Artigas y primero Heriberto que nadie conoca. Una de las cosas que ms me emocion fue empezar a juntarnos gente de Artigas, de Salto, de todo el pas que nos sentbamos a conversar, a mandarnos cartas y otras cartas, gente que no se conoca, no haba internet yo tena un fitito en el que bamos empre-

sa por empresa, la plata la ponamos nosotroslas cartas eran caras para mandar al Interior, tenamos miedo que alguien las recibiera y las tirara, pero nadie las tir, haba un gran respeto por los procedimientos en esa poca. As se arm la primera Mesa que fue la que organiz la Primera Asamblea. En lo personal, para mi fue muy emocionante, fue un espacio de aprendizaje total, porque adems en esa primera Asamblea tuvimos la oportunidad, la suerte y el privilegio de contar con viejos docentes, que haban sido lderes pedaggicos en la etapa de la vieja Asamblea del articulo 40, que tenan mucho para aportar, con los que aprendimos mucho, con los que discutimos mucho tambin desde nuestra perspectiva y desde nuestras ideas, fue una etapa muy importante de aprendizaje de cmo construir una institucin democrtica, plural, laica y con propuestas tcnicas16. Para el Profesor Heriberto Nuez Da Rosa, lo ms importante fue lo conseguido por el movimiento nacional y la participacin de todos los profesores del pas, donde de alguna forma se recuper la mstica de lo que haban sido las asambleas anteriores a la dictadura. A nivel personal posiblemente fue la etapa ms importante de mi vida docente la propuesta de la lista de los compaeros de Montevideo fue la ms democrtica,,, el cargo en la ATD fue el ms importante sin duda alguna, que desempe en mi vida docente, ser elegido por mis pares para representarlos lo hice de acuerdo con mis posibilidades con el apoyo de los profesores Vctor Cayota y Alex Mazzeireitero que considero a la ATD el mbito y organismo ms democrtico del pas y que tuve el cargo ms alto y distinguido al que puede aspirar

Testimonio de la Directora General del Consejo de Educacin Secundaria, Profesora Alex Mazzei, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008.

16

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un docente, ser elegido por parte de los 16.000 colegas del pas. 17 La Administracin en este perodo fue abierta a la participacin docente desde la ATD conformando mltiples comisiones de trabajo, a nivel de CODICEN y del Consejo de Secundaria, a las que se convocaron e integraron, delegados de la misma. Me result muy grato las comparecencias informales en las ATD nacionales. Iba algunas noches a cenar con los profesores, invitado por la Mesa Ejecutiva, y me quedaba de sobremesa, intercambiando ideas o escuchando alguna guitarreada. No haba el quiebre que se dio despus, y estaban bien delimitados los campos: una cosa era el sindicato y otra distinta la ATD, cada uno con su rol, con su legitimidad 18 En las comisiones de trabajo, en las Asambleas liceales y en la Asamblea Nacional, se discutieron y elaboraron las innovaciones del perodo: la Reforma del bachillerato del ao 1992 y la Reformulacin del Plan 86 implementada a partir del ao 1993.

2.3. La Microexperiencia de Bachillerato y la Reformulacin del Plan 93 El 21 de diciembre de 1992 se aprob una reforma de Bachillerato. Luego de una consulta con Decanos de diversas Facultades se haba conformado una Comisin de Bachillerato integrada por miembros el CODICEN, de los Consejos de Secundaria y UTU, de la Universidad de la Repblica, de las Asociaciones de Colegios privados y de las ATD de Secundaria y UTU. La presentacin del conocimiento en forma atomizada y prematuramente especializa-

17 Testimonio del Profesor Heriberto Nuez Da Rosa, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008. 18 Testimonio del Licenciado Daniel Corbo, en entrevista realizada por la Profesora Sylvia Scholderle, junio 2008.

da, las carencias en el manejo de cdigos lingsticos y en el razonamiento lgico, las carencias de informacin de posibilidades de opciones, el crecimiento de la matrcula en cuarto ao, la incoherencia entre la matrcula de quinto y sexto ao evidenciando el fracaso, la desercin significativa en el primer ao universitario,19 fueron los problemas detectados como los ms importantes a atender. La Reforma del Bachillerato estableci diversidad de opciones: un Bachillerato General administrado por Secundaria y tres Bachilleratos Tcnicos administrados por UTU. El Bachillerato General tena un primer ao comn, un segundo ao diversificado en dos opciones: Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias Experimentales y Matemtica y un tercer ao con tres opciones: Cientfico Social y Humanidades, Cientfico Biolgico y Cientfico Matemtico. Para facilitar los pasajes horizontales entre Secundaria y UTU el Bachillerato General y los Bachilleratos Tcnicos tuvieron un ncleo comn de asignaturas. Las novedades en cuanto a asignaturas fueron Uruguay en el Mundo Actual, con contenidos geogrficos e histricos y Estudios Sociales, un mdulo de Orientacin Vocacional y laboral y un mdulo de Tcnicas de estudio. Se aplic la experimentacin en un nmero reducido de centros educativos: cuatro en Montevideo [ los liceos 2,3,9 y 13 ] y cuatro en el interior [ los liceos de Colonia Valdense, Artigas Departamental, Treinta y Tres Departamental y Tacuaremb Departamental ] , de ah que la innovacin a nivel de bachillerato se conozca como la Microexperiencia 92. Elaboramos un Plan Piloto para bachillerato tratando de sacar el Plan 76 de la poca de la dictadura con un fuerte sentido stalinista y con todo aquello que se estudiaba a fin de ao y dijimos vamos a implementarlo en algunos liceos, empezamos con 8 en todo el pas.

19 ANEP, La Renovacin Educativa. Educacin media, 1994, pgs. 55 y 56.

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Las autoridades demoraban no se cuanto en elegirlos y recuerdo que propusimos implementarla en tales y cuales liceos en los que haban docentes y directores que iban a querer trabajar y uno de los que propusimos fue el de Colonia Valdense que diriga el gaucho Moreira, otro, el de Artigas, en donde Heriberto Nuez era POP. Cuando llamamos al gaucho Moreira para decirle que lo habamos propuesto para la Microexperiencia 92 que entre otras cosas suprima la asignatura astronoma nos dice: acabo de recibir un telescopio que me don Suecia y me dicen que tengo que sacar astronoma, le dijimos: pon un Taller de Astronoma, qu le vas a hacer. Y al final dijo: apruebo, lo propuso la ATD.20 Se modific el sistema de evaluacin, establecindose la posibilidad de promocin para algunas asignaturas, que variaban de acuerdo a la orientacin. En el ao 1993 se modific el Plan 86 y se desarroll tambin a nivel de primer ciclo de Educacin Secundaria la Experiencia de extensin del tiempo pedaggico en algunos centros educativos. Los aspectos que fueron diagnosticados como negativos para el proceso de enseanza aprendizaje por la Comisin de Reforma del Ciclo Bsico fueron: presentacin atomizada del conocimiento ,excesivo academismo y aprendizaje memorstico, programas rgidos y sobrecargados de contenidos, escaso tiempo profesor alumno, disminucin del tiempo escolar de los alumnos para dar cabida a los cursos de Compensacin y Recuperacin, escaso tiempo de permanencia del alumnado en el Centro educativo en general carente de infraestructura adecuada, explosivo crecimiento de la matrcula, que no fue acompaada por un normal procedimiento de formacin y capacitacin docente e insuficiente carga hora20 Testimonio de la Directora General del Consejo de Educacin Secundaria, Profesora Alex Mazzei en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008.

ria de las asignaturas instrumentales (Matemtica e Idioma Espaol).21 La modificacin conceptual ms importante fue la que estableci que los ciclos bsicos de Secundaria y UTU dejaban de ser nicos pero eran equivalentes por lo que se permiti la libre opcin de los estudiantes para cursar el ciclo bsico de educacin media en locales de Secundaria o UTU. Esos tres aos, en una u otra modalidad, habilitaban para los diferentes bachilleratos existentes en el pas. Desde el punto de vista curricular se establecieron dos ncleos igualmente obligatorios, un ncleo de contenidos comunes y un ncleo de contenidos contextualizados. El ncleo de contenidos comunes fue considerado bsico y abarc todo el territorio nacional, el otro era un ncleo adaptado al medio tratando de contemplar la diversidad de intereses de los alumnos. Para reforzar la organizacin curricular por reas de conocimiento se estableci la coordinacin de asignaturas dentro de las reas tratando de evitar el excesivo fraccionamiento de los conocimientos. Se previ para los docentes una hora de coordinacin semanal remunerada. Se aument la carga semanal de Idioma Espaol y Matemtica que pasaron de 4 a 5 horas semanales cada una. En tercer ao se continu con Lengua materna coordinada con Literatura. Se introdujo la opcin por francs o ingls como lengua extranjera. Por otra parte se implantaron cursos de tcnicas de estudio durante la primera quincena del ao lectivo. En cuanto a la Recuperacin y la Compensacin, al haberse advertido que si bien haban impactado positivamente, sus acciones haban encontrado su tiempo a expensas de la educacin comn. Se integr entonces la Recuperacin a la educacin compensatoria y se implementaron Cursos de Compensacin para alumnos con dificultades de aprendizaje y Recuperacin
ANEP, La renovacin educativa. Educacin Media, 1994, pgs. 41 y 42.
21

176

Cuadro 2 - Perodo 1990 a 1999

A O S C A P IT A L 199 0 199 1 199 2 199 3 199 4 199 5 199 6 199 7 199 8 199 9 70 537 73 425 72 366 69 392 69 038 69 649 71 360 72 533 73 005 75 373

%
4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 1% 4 0% 3 9% 3 9%

IN T E R IO R 96 466 99 938 99 189 95 963 96 090 97 245 1 031 71 1 069 54 1 121 69 1 172 97

%
58% 58% 58% 58% 58% 58% 59% 60% 61% 61%

T O T A L E S In d ic e 167 003 173 363 171 555 165 355 165 128 166 894 174 531 179 487 185 174 192 670 153 159
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s -C a p it al e In t er io r )
250000 200000 150000 100000 50000 0
1 9 90 1 99 1 1 9 92 19 9 3 1 9 94
AOS

157 151 151 153 160 164 170 176

19 9 5

1 99 6

19 9 7

1 99 8

1 9 99

S e rie1

S erie2

S e rie3

para atender dificultades especficas de las asignaturas. El alumno era derivado a recuperacin durante el ao y era atendido en forma paralela a su curso escolar y en forma coordinada al trabajo de cada asignatura. Se busc atender las dificultades cuando stas aparecieran y no al finalizar el ao. El ao lectivo se extendi, como efecto de esa modificacin, para todos los estudiantes, por un perodo equivalente a cuatro semanas de clases.

En torno a esta propuesta innovadora se gener un equipo de docentes que la hizo suya y la desarroll, pese a las dificultades operativas, con altsimo grado de compromiso.

2.5. Ms estudiantes, ms aulas Este perodo fue prolfico en construccin de centros educativos intentando dar cabida con infraestructura a la explosin de matrcula en todo el pas. En 1990 la matrcula inicial de Ciclo Bsico en liceos pblicos diurnos alcanzaba 90.476 estudiantes, 34.634 en Montevideo y 55.842 en el Interior. La matrcula total de Secundaria era de 167.034, en Montevideo 70.537 estudiantes, en el Interior 96.497 22 Se crearon 50 liceos dependientes del Consejo de Educacin Secundaria en el perodo. De los 50 liceos, 39 de ellos, el 78% se instalaron en el Interior del pas y de ellos, 22, o sea el 44% fuera de las capitales departamentales. 23 Educacin Secundaria tena fuerte deficiencia en trminos de disponibilidad

2.4. Una revolucin en las costumbres: el libre asistido En el ao 1994 comenz una experiencia en el turno nocturno del Instituto Dmaso A. Larraaga que implic un cambio radical de enfoque en el sistema para integrar a estudiantes con carga laboral. La experiencia rompi con el sistema de asistencia sistemtica tradicional en secundaria, incluso para los Nocturnos, incluy clases de apoyo y orientacin y admiti el abordaje de materias por el estudiante en forma autnoma, pudindose cursar slo algunas materias. Un cambio tambin significativo fue el reconocimiento, por el sistema, de lo logrado acadmicamente hasta el momento de la desercin, para los reinsertados.

22 ANEP, Carbonell y otros Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin educativa , Anlisis de la matrcula de Educacin Secundaria Pblica, 1970-1999. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, 2000.

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de espacios educativos en un contexto de crecimiento exponencial de la matrcula, favorecida por la democratizacin y por la aplicacin CBU con un rgimen de evaluacin permisivo Poda decirse literalmente que los alumnos nos salan por las ventanas. Se debi hacer un esfuerzo enorme en materia de nuevas construcciones liceales y de ampliaciones de las ya existentes. Uno de los momentos mas placenteros y recordados de mi gestin fue la inauguracin de nuevos centros educativos en localidades del interior que antes no tenan liceo, en reas rurales o en barrios. Personalmente tuve la dicha de enterarme de la venta de un viejo colegio de curas en Camino Maldonado y Libia donde haba cursado la educacin primaria (contaba con diez hectreas de terreno). Pude deshacer el negocio ya arreglado, momentos antes de concretarse (se venda para convertirse en una fbrica de chacinera). Compramos el local del colegio, que pas a ser el liceo 45 y despus se construyeron dos edificios ms en el mismo terreno. El da que se inaugur estaba tan emocionado que no pude ir y di parte de enfermo. Tambin hubo de los otros: recuerdo que cuando fuimos a inaugurar el nuevo edificio del liceo del Chuy, con la presencia del Presidente de la Repblica y varios Ministros, hizo mal tiempo y el liceo recin estrenado se llova como afuera. 24

el Ministerio de Salud Pblica. Se realizaron cursos de sensibilizacin en este tema destinados a capacitar docentes.

2.7. Educacin Fsica Especial En este perodo, para los estudiantes que, por problemas de salud, no podan cumplir con los requerimientos de la asignatura Educacin Fsica, se cre Educacin Fsica Especial, la cual atenda dichas dificultades contribuyendo a mejorar la calidad de vida de los alumnos. Eran atendidos por un Mdico y un Fisioterapeuta.

2.8. Un impulso a la descentralizacin Se instrumentaron las Salas de Directores Departamentales, en las que participaban los Directores de todos los liceos del Departamento. Entre sus objetivos estaba el elaborar proyectos de carcter departamental y llevar las iniciativas locales. Las Salas de Directores en el Interior tuvieron a su cargo la responsabilidad de la eleccin de horas y los llamados abiertos una vez agotadas las listas de docentes. Los Directores de los Liceos Departamentales actuaban como Coordinadores. Es en este momento que el Consejo ofreci la posibilidad de acumular hasta 48 horas para el mejor desempeo de su cargo. Tenan tambin accin destacada en las Comisiones Departamentales de Educacin (Codicencitos) y en las Comisiones Departamentales de Edificacin Escolar, otras dos expresiones de la intencin descentralizadora.

2.6. Una propuesta audaz: el programa de educacin sexual Se impuls, por primera vez en la educacin formal, un Programa de Educacin de la Sexualidad, para lo que se conform un equipo de trabajo con representantes de ANEP y

2.9. INFED 2000 El programa Informtica Educativa (INFED 2000) centraliz el esfuerzo del sistema educativo de desarrollar una poltica de acceso a las nuevas tecnologas. Desde un local detrs del liceo Zorrilla un equipo formado por maestros y profesores,

23 CEPAL, Enseanza Primaria y Ciclo bsico de la educacin media en el Uruguay, 1994. 24 Testimonio del Licenciado Daniel Corbo en entrevista realizada por la Profesora Sylvia Scholderle , junio 2008.

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desarroll estrategias pedaggicas para introducir la herramienta informtica en el aula. El esfuerzo de instalacin de aulas y equipos se dirigi a Primaria y al segundo ciclo de educacin media. No se introdujo la informtica en el currculo y las aulas en los centros de secundaria fueron poco transitadas por los estudiantes. En cada aula se nombraron dos docentes que administraban su gestin. Algunos directores se quejaban de la autonoma de gestin de las aulas de informtica y reclamaban que se integraran a la vida liceal. Los docentes encargados de las aulas dependan de la Direccin de INFED que era ejercida por un profesor de qumica de Enseanza Secundaria: el profesor Martinez de Alessandro. Recuerdo cuando, como miembro de ATD, me toc visitar las aulas y les preguntaba porqu estaban cerradas con llave, me contestaban que lo que haba en el aula era sumamente valioso yo les deca que me parecan ms valiosos los cientos de estudiantes que estaban en el centro educativo y que sin embargo no estaban bajo llave, recuerdo tambin que en una de las aulas adems de no poder entrar porque estaba con llave y en el liceo nadie la tena, en la puerta haba un cartel que rezaba: cerrada por duelo.25

Hasta ese momento el ordenamiento era exclusivamente basado en la antigedad. Se tuvieron que vencer fuertes resistencias para combinar antigedad y calificacin; por ello slo se consagr para la distribucin de horas por encima de la unidad docente (20 horas).

3. UN PLAN DE REFORMA INTEGRAL, 1995-2000 Las elecciones del 27 de noviembre de 1994 nuevamente pasaron la direccin del pas de un partido tradicional al otro. Cuando se recuerda que durante 93 aos seguidos gobern el partido Colorado, stas renovaciones en slo diez aos inducen a pensar, entre otras reflexiones- que el electorado ya no es tan prisionero como antes de la divisa familiar (el surgimiento de otro partido con fuerza equivalente a los tradicionales lo confirma); que hay una insatisfaccin permanente en el ciudadano, que busca en el cambio de partido dirigente alcanzar sus aspiraciones de progreso; que por mltiples razones ,la puesta al da de los partidos tradicionales (neoliberalismo econmico, apertura al exterior, privatizaciones, retraimiento del Estado) no ha conseguido convencer al comn de la poblacin de que los mencionados son requisitos previos a las demandas fundamentalmente sociales de sta.26 El resultado electoral llev por segunda vez al Dr. Julio Mara Sanguinetti a la Presidencia de la Repblica y gener un gobierno de coalicin entre blancos y colorados que acordaron impulsar un conjunto de reformas en diversas reas: en lo poltico la modificacin del sistema electoral, eliminando la acumulacin por sub-lemas, la doble vuelta para la eleccin presidencial, el candidato nico por partido y separacin de las elecciones municipales de las nacionales; en la Seguridad So-

2.10. Nuevos marcos legales Tiempo llev sustituir, en algunos casos, crear, en otros, soportes regulatorios de gestin y accin en el sistema. En el 90 se aprueba el Estatuto del Funcionario no Docente. Una innovacin reguladora de la actividad docente y de la eleccin de horas se concret con la aprobacin de la circular 2145. La innovacin consisti en que para la eleccin de las horas docentes a partir de la Circular 2145 se tuvo en cuenta, adems de la antigedad, la calificacin del docente.

25

Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio

2008.

26 B.Nahum , Breve Historia del Uruguay Independiente Banda Oriental, 2002, pg.147.

179

cial, la combinacin del tradicional sistema solidario a cargo del BPS con el de ahorro individual desarrollado por empresas administradoras de ahorros (AFAP); en cuanto al aparato estatal, se intent una reduccin del nmero de funcionarios pblicos y de desmonopolizacin de organismos estatales. En este contexto se desarroll un fuerte proceso de cambios en todos los niveles del sistema educativo dependiente de la ANEP. La propuesta del Ejecutivo de autoridades para ejercer el gobierno de la educacin uruguaya no universitaria cont tambin, con los votos del Encuentro Progresista y del Nuevo Espacio. En mayo de 1995 asumi en el Saln de Actos del Instituto de Profesores Artigas el Consejo Directivo Central presidido por el Profesor Germn Rama e integrado por el Dr. Profesor Jos Claudio Williman, la Profesora Carmen Tornara, la Maestra Rosa Mrquez y la Licenciada Nelly Leites. El profesor Germn Rama haba dirigido los estudios encargados a CEPAL por la ANEP algunos aos antes y desde diciembre de 1994 y en contacto con los lderes de todos los Partidos Polticos, comenz a elaborar en su condicin de futuro Director Nacional de Educacin, un Plan de reforma integral del sistema educativo convocando a diversos interlocutores: profesores, directores, integrantes de ATD, e inspectores, alguno de los cuales integraron, junto a l, el gobierno de la educacin y lideraron desde distintos espacios, el proceso de innovaciones. Como todo proceso de cambio fuerte, el perodo se caracteriz por realizaciones, conflictos y resistencias. La educacin uruguaya estuvo durante los cinco aos en la agenda pblica generndose fuertes debates en torno a los cambios y al estilo de conduccin de los mismos. El Consejo de Secundaria qued integrado por la Inspectora Mara Lila Indarte como Presidenta, y los profesores Jorge Carbonell y Norma Pea como Consejeros. El Profesor Rama, Director Nacional de Educacin, explic ante el Parlamento los fun-

damentos de su Plan de Reforma Integral: para comprender la Reforma educativa que impulsamos, lejos de ser ella la implantacin de modelos exgenos constituye una versin actualizada para el Siglo XXI de los principios que histricamente definieron a la educacin y a la sociedad uruguaya. Se puede representar simblicamente a la sociedad uruguaya como un sistema con forma de rombo en uno de cuyos ngulos figura la Nacin, dando claras manifestaciones de pertenencia a sus habitantes; que en los dos ngulos centrales del rombo se encuentran la Democracia, a travs de la cual la nacin se proyecta en el Estado y define el conjunto de derechos civiles, polticos y sociales de la poblacin; en el otro ngulo central del rombo se ubica el Estado, expresin institucional y organizacin estructural de la nacin y la democracia. El Estado no es un cuerpo extrao a la sociedad y en las oportunidades en que se intent apropiarlo por parte de un grupo para cumplir objetivos ajenos al consenso social, el Estado devino en un cuerpo extrao para la sociedad. El conflicto NacinEstado, por la inexistencia de la democracia constituy el ncleo de la debilidad de la propuesta autoritaria. En la parte inferior del rombo figura una pareja de variables que a lo largo del siglo XX se encontraron unidas, que son el Desarrollo Econmico y la Equidad Social. Uruguay fue un pas con un largo y exitosos ciclo de desarrollo econmico desde la dcada de 1880 hasta los aos 1950 con una abrupta interrupcin motivada por la crisis internacional de los aos treinta-crecimiento que fue nuevamente recuperado a partir de 1985 o que asegur en este final de siglo un incremento e el producto de ms del 40%. En las etapas en que el pas se estanc econmicamente en forma notoria entre 1955 y 1985 se desmoronaron los otros puntos cardinales del sistema: se perdi la democracia, el Estado estuvo enfrentado contra la nacin el estado nacional se debilit a tal punto que el pas perdi a ms del 10%

180

de su poblacin que opt por emigrar y las condiciones de equidad social se transformaron en polarizacin social. La equidad social constituy la base de la democracia y del espritu meritocrtico- base del trabajo- porque la poblacin percibi que existan posibilidades institucionales de que los adultos, o sus hijos, lograran ascender a travs de la educacin y el trabajo. La equidad asimismo, minimiz los conflictos intergrupales que tienen efectos tan desgarradores en las pequeas sociedades donde la desigualdad es extrema. La educacin en su rol de formacin de recursos humanos explica porque el pequeo Uruguay ha figurado siempre entre los pases de mediano desarrollo no teniendo gran escala fsica ni importantes recursos naturales. La educacin al ser gratuita, de buena calidad y comn a toda la poblacin ha creado las condiciones para la meritocracia y ha asegurado un sentimiento de fraternidad entre los miembros de la sociedad Es el carcter democrtico de la educacin, el fundador de los comportamientos democrticos de la sociedad La educacin ha creado la conciencia de derechos y obligaciones de los futuros ciudadanos. Las relaciones entre persona y Estado se comienzan a construir en el espacio educativo, porque la mayor y mejor representacin del estado uruguayo est dada por los 4000 establecimientos educativos que llegan a todos los puntos del territorio nacionalla Reforma Educativa que presentamos rescata lo mejor de la tradicin histrica construida a partir de mensajes tan increblemente progresistas como fueron los de Artigas, al tiempo que se plantea como organizar la educacin para que sea nuevamente el gran instrumento de la transformacin permanente de la sociedad uruguaya y el punto de apoyo para formar a as nuevas generaciones en un mundo cuyo rasgo ms evidente es el cambio permanente. 27
ANEP, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 13 y 14.
27

El objetivo del proceso de innovacin del perodo se estableci como la consolidacin de la equidad social, el mejoramiento de la calidad educativa, la dignificacin de la formacin y la funcin docente y el fortalecimiento de la gestin institucional. El Parlamento Nacional aprob el Presupuesto de la ANEP y junto con ste, el Plan de Reforma, ya que se haba presentado un Presupuesto por Programas en el que los recursos estaban vinculados a las polticas educativas y a las actividades concretas a desarrollar. En el contexto de reformas educativas que se desarrollaban en Amrica Latina, en que parecan triunfar las llamadas reformas por razones de financiamiento en las que se buscaba reducir el peso del financiamiento del gobierno central en la educacin apelando a la privatizacin de los servicios a travs del sistema de bonos, el proceso innovador uruguayo reivindicaba la responsabilidad del Estado y la educacin pblica como la poltica social por excelencia para asegurar la equidad social y la igualdad de oportunidades.28

3.1. Ms recursos para la educacin Segn CEPAL, el Uruguay se caracteriza en la regin por una fuerte inversin en el rea social, que se refleja en que siete de cada diez dlares gastados por el Estado, se destinan a lo social. No obstante este panorama, uno de los principales problemas radica en la desigual distribucin del gasto pblico social. El gasto social per cpita en Seguridad Social es ms de seis veces superior al asignado a Educacin, (U$S 447,8 contra U$S 72,1). Al ao 1995, A.N.E.P., represent menos del 9% en el gasto total del Estado y su participacin con relacin al PBI era del 1,7%. El sistema educativo crece fuertemente en la segunda mi-

28 Germn Rama, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay, ANEP, 2000, pgs. 17 y 18.

181

Cuadro 3 Composicin porcentual del presupuesto de ANEP por nivel educativo. Ao 1997 Total ANEP: U$S 441.833.547
27%

43%
E d ucaci n E d ucaci n F o rm aci n E d ucaci n E d ucaci n P rim a ria In icial y P erfeccio na m ien to D oce nte T cn ico P rofecio na l S ecu nd aria

6%

10%

Cuadro 4 Composicin porcentual de la cooperacin externa por fondos de financiamiento Total: U$S 189.815.000

4 4 ,9 0 % ; 4 5 %

M E C A E P /B IR F F A S /O P P /B ID U T U /B ID M E S yF O D /B ID

1 8 ,4 0 % ; 1 8 % 6 ,2 0 % ; 6 %

Cuadro 5 Composicin porcentual del gasto de ANEP segn grandes rubros. Ao 1997
11,7%
S ala rio s y o tros b en eficio s G asto s d e Inversin G asto s C o rrien te s

80,9%

182

Cuadro 6 Plan de construcciones 1996-1999 en Educacin Secundaria segn rea geogrfica

2 50
231

2 00

1 50

109

1 00

50
20 10 23 8 11 30

34 15 10 17 21 11 10 19 5

es

no

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Pa

Sa

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So

do

te

ria

er

tad del presente siglo, enfrentndose reiteradamente al problema de la insuficiencia del gasto para responder a las necesidades derivadas de la expansin matricular. La principal variable de ajuste del desfasaje entre el crecimiento de los servicios y el gasto asignado ha sido el salario real docente, merced a su importante participacin en el total del presupuesto- las retribuciones ms los beneficios sociales representan el 80,9% del total del presupuesto ejecutado al ao 1997.29 La Cooperacin Internacional a travs de los Bancos Internacionales asign en los noventa una alta prioridad a la inversin en reas crticas de desarrollo, como la educacin, a efectos de disminuir la incidencia de la pobreza. En particular, el BID, bajo la conduccin del Cr Enrique Iglesias, decidi que el 50% de
29 ANEP, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 36 y 37.

los recursos asignados a prstamos deban dirigirse a la poblacin de ms bajos recursos. Uruguay prioriz fuertemente la inversin en Educacin y el parlamento uruguayo autoriz la utilizacin de recursos internacionales para complementar el presupuesto. Para Secundaria se elabor un Proyecto Modernizacin de la Educacin Secundaria y la Formacin Docente (MESyFOD). cofinanciado por el BID, por un monto de 58.000.000 dlares que se extiende durante el perodo 1996-2001. La A.N.E.P., en el Proyecto de Ley presupuestal 1996-2000, solicit un crecimiento de casi un 32% de los recursos con respecto al presupuesto 1991-1995, equivalente a U$S 94.729.746 en un presupuesto global de U$S296.822.242. El Parlamento aprob un crecimiento del 21% equivalente a U$S 62.015.460, aumento que fue un 65% de lo solicitado. El incremento del Gasto ejecutado de ANEP con relacin al PBI fue de algo ms de medio punto pasando de 1,73% a 2.26%.

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Cuadro 7 Plan de construcciones 1996-1999 en Educacin Secundaria segn rea geogrfica Monto total invertido: U$S 29.313.648 2 50
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2 00

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Para 1997 ANEP sumando fondos presupuestales y de endeudamiento externo, cont con U$S 441.833.547. Dentro del Presupuesto de ANEP Secundaria manej el 27%.

3.3. El Plan piloto 1996 La innovacin pedaggica ms fuerte para Secundaria la constituy el Plan 96 para los tres primeros aos de educacin media. Se aplic, en primera instancia, en ocho centros de Montevideo y del Interior del pas. Se realiz una convocatoria abierta a todos los directores para participar del nuevo plan, que se proyect como experimental. Se presentaron dispuestos a participar treinta directores y alrededor de 700 docentes. Se seleccion teniendo en cuenta la participacin de centros de Montevideo e Interior y de ellos, liceos vinculados a barrios y zonas de diferente contexto socioeconmico. Se convoc a grupos docentes de apoyo, tambin de participacin voluntaria, coordinados cada uno, por Inspectores del sistema o profesores de didctica del Instituto de Profesores Artigas. Los grupos de apoyo realizaron el seguimiento de la experiencia y la capacitacin de los docentes y directores para su implementacin. Los cursos de capacitacin se realizaron cada ao, durante el verano, con la participacin de figuras destacadas del mbito intelectual y docentes uruguayos

3.2. Ms espacio fsico y ms tiempo para aprender y ensear Hubo una poltica de construcciones intensa, invirtindose U$S 29.313.648. Para dar lugar a la extensin horaria y dado el crecimiento sostenido de la matrcula, fue necesario que los centros educativos de Secundaria primer ciclo pasaran a funcionar con dos turnos, por lo que se requirieron nuevos centros. Fueron creados 947 espacios - aula nuevos. La nueva poltica implic separar los primeros ciclos de los segundos, con el argumento de optimizar los recursos materiales y humanos para atender la problemtica de la diversidad de edades e intereses de los estudiantes. Se procur implementar el primer ciclo en unidades educativas de tamao pequeo, a escala humana, parecidas a las escuelas.

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Se cre una instancia de discusin, seguimiento y evaluacin, llamada Foro de Anlisis, presidida por la Consejera Carmen Tornara y la Directora General de Secundaria Mara Lila Indarte, en la que participaron, adems, delegados de la ATD. El nuevo Plan organiz el currculo en reas de conocimiento: instrumental, ciencias sociales, ciencias experimentales y expresin, introduciendo asignaturas nuevas, como Comprender el Mundo Actual con contenidos histrico-geogrficos. Se pretendi reducir el nmero de docentes por grupo, en primer y segundo ao, para fortalecer el vnculo profesor-alumno ya que el contacto diario aument. En las tres primeras reas los docentes se relacionaban con sus alumnos cinco veces por semana. El tercer ao se organiz en base a las asignaturas tradicionales. Los docentes que participaron de la experiencia pudieron concentrar 30 horas en un mismo establecimiento con 25 horas aula y cinco de coordinacin al Centro. Se evit, en estos casos, el tan desgastante, profesor taxi que corra de un centro a otro, en desmedro de la construccin de comunidades educativas. Se busc crear un puente armnico entre la escuela y los primeros aos de Educacin Media, as como otro, entre el ltimo ao del Primer Ciclo y el Bachillerato. Se pas de tres horas diez minutos de clase a cinco horas y media, con el objetivo de aumentar el tiempo para aprender y para ensear; hubo 200 horas anuales adicionales de clase en el primer ciclo de educacin media. El nuevo Plan cont con dos horas semanales curriculares abiertas: Espacio Adolescente, que buscaba responder a las necesidades y expectativas de los alumnos y docentes especficas de cada centro educativo. Se introdujo la asignatura Informtica en primer y segundo ao, instalndose aulas en los centros educativos, ya que se entendi la informtica como la herramienta alfabetizadora del siglo XXI y como un nexo con el mercado laboral. El Plan 96 elimin la opcin entre los idiomas francs e ingls y este ltimo se integr como asignatura curricular los tres aos.

Las nuevas asignaturas en el rea de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, que habilitaban a los profesores de historia y de geografa en el primer caso y a los de biologa qumica y fsica, en el segundo, a desempearlas, fueron los aspectos que ms polmica desataron en un profesorado tradicionalmente asignaturista. La discusin no era nueva y las posturas a favor y en contra tampoco. Hablar de interdisciplinariedad es atender en primer lugar, el carcter de disciplina de los saberes. El carcter de disciplina tiene que ver con la ciencia en formacin y alude justamente, a los mtodos histricos de organizar su transmisin, su aprendizaje y su desarrollo. Desde el reconocimiento de los diferentes caracteres interdisciplinarios, es que podemos generar la interaccin a travs de ejes integradores, relacionndolos en funcin de los referentes comunes. Reafirmamos el concepto de rea como propuesta de trabajo interdisciplinario en la que cada asignatura conserve su propia identidad30 En 1949 el maestro Julio Castro se refera a esto en un documento en el que fundamentaba la necesidad de coordinacin entre Primaria y Secundaria. Rastrea en el documento las causas del fracaso en Secundaria y concluye que la causa est en la institucin educativa y no en los alumnos. La escuela no busca con el nio la simple relacin del conocimiento y el saber. Esa relacin se hace, tiende a buscarse, integral y constante. El escolar encuentra en su casa de estudios campo para su curiosidad intelectual, como para su afectividad. La escuela va siendo, de ms en ms, comprensiva de las necesidades de sus alumnos y todo ello tiene una condicin para poderse realizar: la convivencia diaria, por varias horas con el maestro. En el

30 IX ATD Nacional, Una Apuesta a la participacin I, Sols marzo 1996, pg. 46 y 50.

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liceo las cosas son distintas por un hecho de organizacin: el profesor est 40 o 45 minutos con sus alumnos, desde una a cinco veces por semana. Con el agravante de que esa fraccin de tiempo se repite, a veces en forma agotadora, varias veces al da, con distintos alumnos. Es un contacto fugaz, nervioso En el liceo como en la fbrica moderna, los alumnos van como las piezas mecnicas, andando a la cadena. Pasan frente a cada profesor y l les ajusta una tuerca o les pone un remache As cada cuarenta y cinco minutos el alumno recibe un sacudn pedaggico. Para un maestro la unidad del proceso educativo no la da la organizacin de las instituciones, ni el o los programas, ni los planes de estudio; la da la vida del educando, que es una continuidad sin transiciones y sin dualismos cada profesor ensea su materia. Para l, desde el punto de vista de la adquisicin de conocimientos, el alumno es slo una fraccin de ser. Le interesa del nio slo lo que tiene atingencia con su materia, y como por una lgica vocacional, su materia es siempre la ms importante trata de presionar la formacin del alumno en su beneficio, es decir, en beneficio de su materia. 31 En otra postura el Profesor Daniel Lpez manifiest: Entre los muchos cuestionamientos, podemos rescatar los que se refieren a la creacin de las asignaturas Ciencias Sociales y Ciencias de la naturaleza (receptculos en los que cada agente colocaba, a veces sin ningn criterio acadmico, los contenidos ms diversos), la instalacin del espacio adolescente (por carecer de contenidos, profesores y, cuando se implement, por no responder a los verdaderos intereses de los estudiantes), la introduccin de la asignatura informtica (que
31 ANEP, Aportes para la Reflexin Coordinacin entre Primaria y Secundaria, extrado de los Anales de Instruccin Primaria, Epoca II, Tomo XII, N4, abril de 1949, 1996, pg.15.

rompi el proceso evolutivo en ese sentido, el de la informtica, y se transform en ligeros y mal impartidos cursos de computacin; amn de todos los problemas de gestin, instalacin y mantenimiento que gener la supresin sin ms del rea Compensatoria y de Recuperacin (tan necesaria en los tiempos que corren para atender verdaderamente las polticas de inclusin 32. Progresivamente, con cambios que se fueron implementando en su propio desarrollo desde la prctica y la evaluacin de los propios participantes del Plan 96 se alcanz, al final del perodo, al 39,1% de los centros educativos dependientes del Consejo de Educacin Secundaria. Mas all de la polmica, los resultados evidenciaron un impacto positivo en cuanto a disminucin de repeticin y desercin. En cuanto a repeticin baj 10 puntos porcentuales en el interior del pas y 20 en Montevideo. La desercin entre 15% y 40% respectivamente.33 Los resultados de las pruebas aplicadas a estudiantes de centros con plan 96 y a estudiantes de centros con plan 93 durante los aos 1996, 1997 y 1998, si bien muestran niveles de suficiencia mayores en los centros pilotos, no resultan demasiado significativas. Los padres comprendieron, como muchos docentes, que la discusin rea o asignatura, relevante desde el punto de vista acadmico, no es el punto clave para cambiar y volver pertinente y til esos tres aos de educacin post escolar. El desafo en esa etapa del desarrollo humano no pasa por el aparato respiratorio o el nmero primo, el desafo pasa por construir una cul-

32 Testimonio del profesor Daniel Lpez Alvez, Presidente de la Mesa de ATD 1997-2001, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008 33 ANEP, Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la gestin educativa, en base a informacin proporcionada por el Consejo de Educacin Secundaria. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay, 2000, pgs. 225,226 y 227.

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Cuadro 8 Tasa bruta de escolarizacin del Ciclo Bsico diurno de Educacin Media por rea geogrfica. Ao 1999
94% 92% 90% 88% 86% 84% 82% 80% 78% 76% 74% Total Montevideo Interior

FUENTE: Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativa de ANEP sobre la base de informacin aportada por el Despacho del Consejero Jorge Carbonell de Educacin Secundaria y datos poblacionales extrados del VII Censo General de Poblacin, III de Hogares y V de Viviendas, Mayo 1996, INE, Montevideo, 1997. NOTAS: (1) La tasa bruta se calcula total de matriculados en el Ciclo Bsico Diurno de Educacin Media (pblica y privada) sobre el total de la poblacin entre 12 y 14 aos de edad. (2) La matrcula pblica es la inicial de 1999 y la privada es la inicial de liceos habilitados de 1997.

tura institucional que deje de ser caja vaca para los ms. El desafo pasa por un centro en el que la humilde tarea de problematizar el mundo en que vivimos para aprender a actuar en l tenga cabida en tiempos y maneras Los cambios culturales son ms lentos que nuestras ansiedades. Digamos que existen en el pas unos 60 centros en los que se construye cambio cultural, en los que conviven pequeas comunidades acadmicas que han recuperado confianza profesional y la estn ejerciendo 34

Estos ofrecan a los estudiantes de primer ciclo de educacin media alemn, francs italiano y portugus. La Direccin del Programa de Lenguas Extranjeras fue ejercida por la Inspectora Thisb Cantonnet. Los estudiantes concurran a contraturno de sus estudios liceales y podan optar por hasta dos lenguas extranjeras.

3.5. Volver al libro Se practic una poltica agresiva de edicin y distribucin de libros para los alumnos de primero, segundo y tercer ao cubriendo todas las asignaturas entregndose 280.000 libros que cubrieron las diversas asignaturas. El sistema utilizado para la adquisicin fue la licitacin abierta y el concurso de textos para su seleccin calificndolos por calidad de contenidos y precio. Varias editoriales conformaron equipos de docentes jvenes calificados para competir en

3.4. Hacia una poltica de lenguas extranjeras Se crearon para otras opciones idiomticas los Centros de Lenguas Extranjeras (CLE).
34 ANEP, Consejera de CO.DI.CEN Profesora Carmen Tornara, Boletn N 3,1997, pgs. 2 y 3.

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Cuadro 9 Tasas brutas y netas de Segundo Ciclo de Secundaria

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T asas N etas T asa B rutas

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Cuadro 10 Tasas netas de asistencia al Ciclo Bsico, segn regin

74 72 70 68 66 64 62 60 58 56 M o n te vid e o In te rio r U rb a n o

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T A S A S N E T A S D E A S IS T E N C IA A L C IC L O B S IC O S E G N R E G I N

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2002

la elaboracin de libros y presentarse en los llamados de la ANEP Se disearon y editaron guas de apoyo docente en todas las asignaturas de los tres primeros aos liceales. Con esta poltica de volver al libro se trat de desterrar la cultura de la fotocopia entre estudiantes y docentes. Hubo que implementar talleres de experimentacin con textos y su utilizacin en el Aula y como nexo entre el aula y el hogar en los que participaron cientos de docentes.

Este proceso de descentralizacin fue sentido por algunos como desestructurador del sistema tradicional de relacionamiento institucional y a pesar de que la competencia de los mismos abarcaba todos los centros sin importar el Plan que desarrollaran, lo vivieron como una cua entre los centros.

3.7. Aprende, escucha y vive En el Presupuesto y Plan de gobierno aprobado se suprimi el Programa de Educacin Sexual desarrollado en la Administracin anterior. La decisin obedeci a que dicho Programa se haba financiado con 16.000 horas de Formacin Docente que se devolvieron a ese nivel, ya que se argument que constitua una de las bases de la innovacin planificada. Decisiones que tuvieron que ver con la distribucin de los recursos, hicieron que terminara una experiencia para muchos valiosa y necesaria. No obstante esta decisin, durante 1999 en Convenio A.N.E.P., Ministerio de Salud Pblica, programa Conjunto de Naciones Unidas sobre el VIH-SIDA, se elabor, public y distribuy el libro Escucha, Aprende, Vive!. Con l se busca que este libro te facilite una toma de decisiones ms conciente, fundamentada y libre, sobre diversos aspectos que hacen a tu salud, tu sexualidad, tu cuerpo, tus sentimientos .35 En el proceso de distribucin hubo un intento de detenerla por presin de las jerarquas de la iglesia Catlica que result infructuoso y todos los y las adolescentes de tercer ao de educacin media primer ciclo estuvieron en contacto con la publicacin. En algunos centros educativos se realizaron talleres de presentacin del libro con padres.
ONUSIDA, A.N.E.P. MSP, Dra. Jahel Vidal, Dr. Jorge Basso, Lic. Graciela Fabeyro, Maestra Nelly Filardo, Dr. Hector Martn, Prof. Cristina Pereyra, Dra. Margarita Serra, Prof. Mara Anglica Esquivel, Escucha, Aprende y Vive!,1999, pg. 6.
35

3.6. Hacia la descentralizacin por centros y regiones Con el Plan 96 se intent fortalecer los centros educativos a travs de la libertad de las Direcciones y los Equipos Docentes para construir Proyectos de Centro contextualizados. Los Directores tuvieron intervencin junto a los Inspectores en la decisin de permanencia de los docentes formando pate del Proyecto de Centro luego de un proceso de evaluacin. Se crearon y concursaron las Inspecciones Regionales de Ciclo bsico aplicndose la metodologa de curso previo al concurso para las designaciones.. El fundamento de su creacin radic en que el 66% de la matrcula diurna se concentraba en el Interior del pas. En este perodo se incorporaron al primer ciclo de secundaria 11.600 alumnos nuevos. Con las Inspecciones Regionales se instal un nuevo modelo de Supervisin que intentaba que en equipo, orientaran y evaluaran los centros educativos y se concentraran en los resultados del proceso de enseanza aprendizaje. Su actuacin fue ms all de la visita al profesor en el aula y abarc la comunidad educativa y su funcionamiento. Se detectaron problemas especficos y diversos segn la regin y varios de los integrantes de los Equipos de Inspectores regionales impulsaron y ejecutaron procesos de capacitacin y actualizacin de docentes.

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Muchos centros privados solicitaron el libro para sus alumnos.

3.8. Capacitacin en servicio Se realiz un esfuerzo significativo en capacitacin de docentes en servicio. Entre los meses de agosto y diciembre de 1995, se realiz en Maldonado la primera actividad de capacitacin dirigida a los profesores jvenes, sin ttulo, del Interior del pas en el rea de matemtica. Participaron un total de 52 cursillistas de los cuales el 42% tena menos de 30 aos. La Coordinacin del curso estuvo a cargo del Inspector Ricardo Vilar y la Profesora Mara Ins Piedra Cueva.

3.9. Reforma s, Reforma no Los cambios trajeron adhesiones y resistencias. Quienes los apoyaban y participaban reconocan en ellos viejas y postergadas reivindicaciones de los sindicatos y de las ATD de Secundaria y reconocan el eje estructurador de docentes reconocidos como referentes del pensamiento pedaggico uruguayo. Quienes se oponan afirmaban que los cambios tenan una orientacin economicista vinculada a condicionantes de los prstamos internacionales. La ATD de Secundaria, como ocurri con todo el cuerpo docente, se dividi entre partidarios y opositores a la Reforma. La posicin de la ATD en el perodo fue crtica de la misma aunque muchas de sus figuras referentes integraron los cuadros de las innovaciones. Distintos pronunciamientos de la ATD respecto a la Reforma Rama expresan su oposicin a la supresin del INFED, del SNOV, de la Comisin de educacin para la Salud, etc. Tambin a la creacin de los CERP (como centros apartados de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), a la instauracin de 7mo., 8vo. y 9no. para la educa-

cin rural y a la implementacin del Plan 1996 para el Ciclo bsico (entre muchas otras cosas, por responder a los tiempos y objetivos poltico-electorales del reformismo Sangui-nettista)de ese proceso reformista, por el estilo intempestivo adoptado y por la poltica de crculo que se practic, el cuerpo docente nacional sali penosamente dividido; notoriamente partido entre profesores reformistas o ramistas y profesores no reformistas o refractarios. En este sentido, el tiempo an no ha sido suficiente para superar los agravios y enojos 36 El Sindicato de profesores se declar en contra de la Reforma Rama, exhortando a sus afiliados a no participar de ella luego de un gran debate interno. Cuestionaba su financiacin, la enseanza por reas, lo que crean un gerenciamiento de recursos paralelos al Consejo de Secundaria refirindose al Programa MESYFOD, entre otras cosas. Sufri una fractura cuando se expuls al Inspector de Matemtica Ricardo Vilar, viejo dirigente del gremio docente y de la CNT, por participar de la misma. Un centenar de docentes, contrarios a lo que se consideraron un acto de intolerancia, se desafiliaron. El Programa MESYFOD coordin tcnicamente la operativa vinculada a las innovaciones en Secundaria. Todos los tcnicos contratados estaban vinculados a Secundaria y a la UDELAR. Aunque se hablara de administracin paralela el Programa MESyFOD careca de autonoma de decisin en el manejo de recursos y en las acciones vinculadas al gobierno de Secundaria, Para cualquier decisin econmica y tcnica deba existir un acto administrativo del Consejo de Secundaria o del CODICEN que les diera origen y respaldo institucional.37

36 Testimonio del Profesor Daniel Lpez Alvez, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio de 2008. 37 Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio de 2008.

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Cuadro 11 Porcentaje de suficiencia por rea segn ao de realizacin. Evaluacin Censal de Aprendizajes en los Novenos Grados de las Escuelas Rurales. Ao 2001-2002

Cuadro 12 Total de maestros capacitados por grados segn reas que imparten Diciembre 2002 - Febrero 2003

Como en todo tiempo de cambios profundos, el clima durante los cinco aos fue conflictivo y, por momentos, crispado entre partidarios y opositores de la innovacin. El debate educativo estuvo presente en los mbitos privado y pblico, incentivado por la presencia de unos y otros en los medios de comunicacin masiva.

3.10. El medio rural tambin existe Se desarrollaron polticas especficas e innovadoras tras el objetivo de universalizar el

primer ciclo de Educacin Secundaria en el medo rural. Los Centros Integrados de Educacin (CEI) fueron propuestos por el Consejo de Educacin Secundaria en 1996 atendiendo a la situacin de reas rurales donde la matrcula no ameritaba la creacin de un liceo y era muy costoso el traslado de los alumnos al ms prximo. Se crearon en locales escolares en Pueblo Greco, Ro Negro y Pueblo Gallinal, Paysand. En 1999 se inici la experiencia de 7mo., 8vo. y 9no. Los requisitos para su instalacin fueron tres: que la escuela se encontrara a

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una distancia mayor o igual a 10 kilmetros del centro liceal ms cercano; contar en su cuerpo docente con tres o ms maestros; y tener una matrcula igual o mayor a 50 alumnos y contar con no menos de 10 egresados de sexto grado por ao. En 22 escuelas del medio rural pertenecientes a 11 departamentos se inici la experiencia, diversa, pero equivalente, alcanzando a 331 alumnos que de otra forma no podan acceder a la educacin media. Se capacit a los maestros que ejercieron como profesores, a excepcin de los de ingls que eran docentes de secundaria. El hecho de que los maestros ejercieran como profesores era muy comn en el interior del pas, lo que dio especial importancia a los cursos de capacitacin especfica previa.

vicios ya existentes de radio, TV y videoteca. Fundamentalmente esta ltima se transform en un semillero de posibilidades para obtener recursos audiovisuales que acompaaran al docente en sus clases. Hasta all llegaron miles de docentes a retirar materiales para distintas reas; solicitaban videos en prstamo o llevaban videos vrgenes para que les realizaran copias. Aunque la sede estaba en Montevideo hicieron uso de este departamento docentes de todo el pas. Un equipo dirigido por el profesor Eduardo Fiore estuvo a cargo del servicio.

3.13. Para escuchar a los diferentes En un avance hacia la poltica de apoyo a la diversidad se cre una asignatura denominada Lengua de seas uruguayas. En el liceo N32 de Montevideo se inici, en el ao 2000 una experiencia con adolescentes sordos conducida por la Directora Cristina Cabrera y su equipo docente. Esta experiencia bilinge con alumnos sordos profundos se desarroll con xito para los tres primeros aos de educacin media. Para asegurar la continuidad de los estudios de los participantes, esta modalidad pedaggica alcanz en el IAVA los tres aos de bachillerato.

3.11. El defensor del alumno En este perodo se cre el Programa El defensor del alumno con el apoyo de UNICEF para promover los derechos y deberes de los nios y jvenes en el sistema educativo uruguayo coordinado por la Inspectora de Educacin Secundaria, Profesora Hilda Surraco. El programa apunta a la consolidacin de los valores de la sociedad uruguaya, en cuanto a la democracia y la igualdad de oportunidades, en particular, generando la posibilidad para los padres que no cursaron el sistema educativo, de contar con apoyos en la institucin para fortalecer los derechos de sus hijos, as como lograr que los alumnos se transformen en ciudadanos activos comprometidos, y concientes tanto de sus derechos como de sus deberes. 38

3.14.

Maternidad precoz, educacin y polticas de gnero

3.12. Tecnologa educativa Se cre Tecnologa Educativa en 1996 como departamento que concentraba los serANEP, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, Impresores Asociados, 2000
38

En el marco de polticas que atendieran a la diversidad y a la equidad, se cre un rgimen especial de asistencias y de evaluacin para adolescentes y jvenes en situacin de embarazo precoz y carga de familia. La inclusin de ms de 40.000 preescolares de 3, 4 y 5 aos al sistema pblico de educacin en el perodo, les abri la posibilidad a mujeres con maternidad precoz de integrarse o reintegrarse al sistema educativo ellas mismas. En la fundamentacin de la creacin de preescolares de 3, 4 y 5 aos se destaca que,

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adems de ser una poltica de equidad para dar la oportunidad a los nios y nias de condicin ms vulnerable, constituan tambin una poltica de gnero al abrir una oportunidad a sus madres. Los estudios realizados por CEPAL demostraban que era significativamente mejor el comportamiento escolar de aquellos nios que haban cursado educacin inicial que aquellos que no lo haban hecho y que adems la condicin educativa de la madre era el factor que ms incida, ms que la condicin econmica, para el desempeo de los nios. Pero fue necesario un sistema diverso y ms flexible de cmputo de inasistencias y de evaluacin que permitiera compatibilizar la doble condicin de madre y estudiante, tan frecuente en los sectores populares.

3.15. La cada del ltimo monopolio montevideano en la educacin pblica Escuelas, liceos, escuelas tcnicas e Institutos de Formacin Docente para maestros existan en todo el pas asegurando la igualdad de oportunidades y la equidad a todos los estudiantes ms sin importar su lugar de residencia. La formacin de docentes para educacin media se institucionaliz a partir de 1949 con la creacin en Montevideo del Instituto de Profesores Artigas bajo la Direccin del Dr. Antonio M. Grompone. Las posibilidades de acceso a la profesin de profesor fueron discriminatorias para los habitantes del Interior del pas, como en general la educacin terciaria. Al estar ubicados el IPA y las Facultades de la UDELAR en Montevideo, los estudiantes del Interior que quisieran cursar diversas carreras deban mudarse a Montevideo o los de los departamentos ms cercanos hacer viajes ms o menos largos diariamente creando una desigualdad ajena al espritu de la educacin pblica. En el espacio de educacin media esta desigualdad quedaba evidenciada en los datos censales docentes, los que mostraban un im-

portante rezago en el nmero de profesores titulados en el Interior del pas. Los docentes con ttulo de profesorado constituan el 30,6% en todo el pas, 44,4% en Montevideo y 19,6% en el Interior. Esta situacin se agudizaba especialmente en algunas asignaturas como matemtica, que alcanzaba un 13% de titulados en todo el pas, 21% para Montevideo, mientras un 7% para el Interior.39 El estudiante de profesorado de Educacin Media del Interior del Pas estaba sometido a un rgimen semi-libre de cursado. En los Institutos de Formacin Docente del Interior, tenan la posibilidad de recibir junto a los estudiantes de magisterio, formacin regular en las asignaturas tcnico pedaggicas y de ser evaluados en los centros donde estudiaban, mientras que para las asignaturas especficas, propias de la especialidad que eligieron, deban presentarse como estudiantes de condicin libre, en el IPA de Montevideo. Este sistema generaba notorias dificultades para los estudiantes del Interior, con el resultado de un muy bajo nivel de egreso: entre los 21 Institutos de Formacin Docente (IFD) del Interior, solo lograron 21 egresados en 1995. El Profesor Germn Rama, en dilogo con la Comisin de Educacin y Cultura del Senado, expresaba en 1995: la A.N.E.P. tiene la suerte de contar con un servicio de educacin superior de enorme volumen e importancia. Siempre repito que la segunda Universidad del Uruguay se llama Administracin Nacional de Educacin Pblica Nuestra respetada oferta tradicional de Magisterio y profesorado, con una amplsima diversificacin territorial 24 Institutos de formacin Docente en todo el pas, 3 en Montevideo y 21 en el Interior testimonio vivo del principio de igualdad de oportunidades, constituye desde hace mucho tiempo, la principal oferta de Educacin terciaria en el Interior del Pas En materia de matrcula, slo nos gana la Universidad de la

39

ANEP-CODICEN, Censo de Octubre de 1995, 1996.

193

Repblica. La tradicin de magisterio, que se remonta al siglo pasado con la creacin del Internado y Escuela Normal de Seoritas en 1882, se funda en los postulados varelianos gratuidad, obligatoriedad, laicidad y universalidad y en un alto sentido de profesionalizacin, ya que instituy el principio que sin formacin especfica no se puede ejercer el cargo de maestro. Asimismo, respecto al profesorado, ya a comienzos de la dcada del veinte, el Dr. Antonio Grompone, planteaba enfticamente, en sus conferencias pedaggicas, la impostergable necesidad de impulsar la formacin del Profesorado para la Enseanza media. En 1949, el Parlamento aprueba la creacin de un Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, que el Consejo Nacional de Educacin Secundaria denomin Instituto de profesores Artigas (IPA). Estas prestigiosas tradiciones justifican plenamente la necesidad de vigorizar y jerarquizar la formacin docente en el entendido de que en las ltimas dcadas, la carrera docente ha sufrido un proceso de devaluacin cultural, social y econmica que es necesario revertir40 Segn varios estudios sobre Secundaria (entre otros Cooperacin Tcnica/OPP/BID, programa MESyFOD, Censo 1995), el dficit de recursos humanos en la Enseanza Secundaria, es, en parte resultado de la ausencia de oferta oportuna accesible en los distintos puntos del pas. En condiciones normales se supone que de todo cuerpo de trabajadores, anualmente se retira un 3,3% del total de efectivos, suponiendo una vida activa de 30 aos. En el cuerpo docente, por efecto de las bajas remuneraciones y por la alta participacin femenina en su poblacin, los retiros son ms frecuentes que en un modelo terico y en conjunto debe estimarse que
ACTAS DEL SENADO, Informe del Director Nacional de Educacin a la Comisin de Educacin y Cultura del Senado, agosto de 1995.
40

se requiere nicamente para su reposicin anual, el equivalente al 5% de todos los cargos. Ello significara disponer de 750 profesores anualmente, cuando en la realidad los egresados del IPA y los IFD, desde hace muchos aos, se sitan entre 200 y 250 en cada generacin. No slo la profesionalizacin es baja, sino que la desprofesionalizacin del cuerpo docente medio se est agravando con todas las consecuencias acadmicas que ello apareja 41 Para trabajar en la profesionalizacin de docentes para Educacin Media, se promueve la consolidacin de la oferta terciaria tradicional, se llama a concurso la Direccin del Instituto de Profesores y se vuelcan recursos de la Cooperacin Internacional en el mejoramiento de la Biblioteca y de las Instalaciones, que quedaron en exclusividad para la formacin de profesores, se reinstala el Consejo Asesor y Consultivo que representaba a los tres rdenes, docentes, estudiantes y egresados, se acondicionan los laboratorios y se crearon salas de Informtica. Se reinstal el sistema de becas para estudiantes en condicin de vulnerabilidad. Con el objetivo de romper el monopolio montevideano en la formacin regular se crean seis Centros de Formacin de Profesores en el Interior del pas: Los objetivos generales de los CERP son: Proveer una formacin sistemtica, global y en profundidad para la docencia a nivel de Enseanza Secundaria, que diversifique la actual oferta centralizada en Montevideo; Contribuir a la profesionalizacin del ejercicio docente en la Enseanza Secundaria; Brindar una formacin sistemtica en Ciencias de la educacin y en particular en Sociologa de la educacin, teora de la educacin, Didctica y Psicopedagoga, impulsando a la vez una Prctica docente de calidad Favorecer una lectura integral del campo edu-

41 ANEP- CODICEN, Proyecto de Ley Presupuestal 1996-2000, Tomo IV, pg.67

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Cuadro 13 Porcentaje de docentes titulados de profesorado por asignaturas seleccionadas segn rea geogrfica. Ao 1995

cativo que de cuenta de su complejidad, articulando una visin que combine entre otras, aproximaciones didcticas pedaggicas, psicopedaggicas y sociolgicas; Estimular por medio de currculas innovadoras una renovacin de la prctica profesional de los Profesores, superadora de las modalidades tradicionales dominantes, abierta e indagadora, que incorpore funciones de investigacin de la propia prctica; realzar el rol de la investigacin educativa como ingrediente clave de la formacin de profesores, priorizando un modelo de investigacin abocado al diagnstico y a la intervencin a nivel de los problemas de la Enseanza secundaria en las diversas regiones del pas; Actuar como agente dinamizador en la regin (escuelas, liceos, escuelas tcnicas e IFD, entre otros) a travs de acciones de informacin, de actualizacin, de difusin, de orientacin y de asesoramiento; Alentar en los futuros Profesores una actitud inclinada a la exploracin crtica y creativa, favoreciendo la comunicacin y el intercambio entre los mismos de manera de superar la fragmenta-

cin de los conocimientos y el aislamiento docente. 42 Entre 1997 y 1999 se crearon seis CERP, el del Litoral con sede en Salto (1997), el del Norte con sede en Rivera (1997), el del Este con sede en Maldonado y el del Sudoeste con sede en Colonia (1999) y el del Sur con sede en Atlntida (1999). Las Intendencias de los departamentos sede y de la regin cumplieron un papel decisivo en la fundacin de los Centros Regionales, donando terrenos y participando en los recursos para las becas de aquellos estudiantes que residan fuera de la ciudad en donde se ubicaba el centro educativo. Se llam a concurso para reclutar profesores para los nuevos centros en los que participaron egresados del IPA y egresados de la UDELAR. Se produjo un movimiento interesante de docentes que debieron instalarse en los lugares de trabajo ya que el rgimen de trabajo y de estudio en los CERP fue de jorna-

42 ANEP, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 270 y 271.

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Cuadro 14 Inscriptos en los Centros Regionales de Profesores (CERP) por centro segn aos de cursado. Ao 1999

Cuadro 15 Tasa de repeticin y desercin de 1er. Grado en los Centros regionales de Profesores

FUENTE: Gerencia de Planeamiento y Evaluacin Educativa de ANEP sobre la base de informacin aportada por los Centros Regionales de Profesores (CERP)

da completa. Los docentes estaban sujetos a un rgimen de 40 horas con no menos de 20 horas de docencia directa y las restantes para dedicar a otras formas de docencia y actividades de coordinacin, investigacin, atencin individual de estudiantes y estudio. El Consejo de Secundaria y el de Educacin Tcnica designaron centros de prctica cercanos a los CERP para el ejercicio de la prctica docente que comenzaba en primer ao y culminaba en tercero con grupo a cargo.

Se abrieron en principio cuatro reas: Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Matemtica , Lengua y Literatura, que a su vez se abran a partir de segundo ao en la especialidades, historia, geografa, sociologa, ciencias biolgicas, ciencias fsico-qumicas, matemtica, y lengua y literatura. Ms tarde se agreg el profesorado de ingls. Los inscriptos en 1999 fueron 1.005 alumnos, un 46% del alumnado inscripto en la oferta tradicional de profesorado que se brindaba

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a travs de los 21 IFD que siguieron ofreciendo el sistema de semi-libre. Con el egreso entre 1999 y 2000 de los estudiantes que comenzaron en 1997 ingresaron con ttulo al sistema educativo 324 profesores, lo cual represent ms del 33,4% de los docentes titulados que trabajaban en el Interior segn el Censo de 1995. La tasa de desercin en primer ao alcanz el 11,2%, muy por debajo del 60% que registraba la oferta tradicional. Participaron como estudiantes de profesorado en los seis CERP alumnos provenientes de diecisis departamentos de pas, lo cual es indicativo de la penetracin territorial que alcanz esta nueva oferta educativa.43

4. NUEVO SIGLO, NUEVOS DESAFIOS, 2000-2005 El ao 2000 comenz con la asuncin a la Presidencia de la Repblica del Dr. Jorge Batlle y el triunfo del Partido Colorado. Su perodo de gobierno culmin con un giro poltico inusual: el triunfo de la izquierda representada por el Dr. Tabar Vzquez, quien asumi en el 2005. En el transcurso de estos cinco aos el pas enfrent una coyuntura extremadamente difcil. La economa de corte neoliberal, en la que se encontraban embarcados los gobiernos latinoamericanos a partir de los 90 especialmente, fue el marco en que se aplicaron reformas para enfrentar desbalances financieros y para resolver los temas sociales ms afligentes de la poblacin. Tambin tuvieron incidencia procesos externos, como la crisis mejicana que suscit el llamado efecto tequila y la de Brasil, que por su efecto rebote afectaron las economas del sur.
43 ANEP, Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la gestin Educativa, Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-2000, 2000, pgs. 278 y 279

En el 2002 se desencaden una crisis bancaria que fue considerada como una de las ms grandes que enfrent el pas. El Estado vivi dos reformas fiscales, desempleo del 20% y conflictividad no slo vinculada a los desocupados y al sector de trabajadores, sino a quienes perdan sus ahorros o inversiones por quiebra y fraude de algunos bancos, con la consiguiente corrida de quienes se sentan amenazados y la respuesta del gobierno de detenerla que gener el llamado corralito. Con una Argentina en quiebra y en caos social e institucional, el Uruguay enfrent la crisis a la uruguaya, con la colaboracin en el manejo gubernamental de la situacin, de todos los partidos polticos, que dejando de lado sus diferencias contuvieron polticamente un posible desborde ciudadano. Como si todo esto no hubiera sido suficiente, el brote de fiebre aftosa en la ganadera agudiz la precaria situacin econmica. Y sin embargo, en medio del desconcierto y la preocupacin, sali a relucir la mejor fibra del pueblo uruguayo, solidaridad (ayuda masiva y espontnea a los ms necesitados), mesura (ningn incidente en la reapertura de los bancos), cordura (ausencia de actos violentos, tranquila espera de salidas), creatividad (ofrecimiento de ideas y ayudas para solucionar mltiples problemas)44 Cuando el gobierno anunci el feriado bancario, para evitar que se acentuara la corrida bancaria, la fecha de pago para los docentes y funcionarios de ANEP estaba fijada y caa dentro del feriado. Sin embargo, ANEP pag con feriado bancario. Escrib en una notita informal: Vasco: en torno a la educacin se mueven 50.000 docentes y funcionarios, 750.000 estudiantes y atrs de cada estudiante hay padres, madres y abuelos. Es vital para la tranquilidad del pas que el sistema educativo est
Nahum, Benjamn Breve Historia del Uruguay Independiente, Ediciones de la Banda Oriental, 2003, pg. 154.
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Cuadro 16 Tasas brutas de asistencia en Enseanza Media, por sexo segn regin

funcionando y para eso tenemos que asegurar el pago de sueldos, y la envi con un chofer del CODICEN al Ministro Alejandro Achugarry a quien conoca del Bauz; a los diez minutos el Ministro llam a mi despacho preguntndome cmo funcionaba el sistema de pagos en el sistema educativo. Cuando le inform que era variado, por tarjeta, por ventanilla de los Consejos, en BROU, casi infarta pero me dijo: vamos a intentarlo El se ocup de los gerente bancarios y de los trmites ante COFAC, yo llam a Lalo Fernandez de AEBU, un Gerente de Hacienda de CODICEN, Rodrguez, se puso al hombro la interna de las haciendas de los desconcentrados, Hctor Florit de la FUS y Daisy Iglesias llamaban a cada rato para animarme y saber cmo iban los trmitesy a la uruguaya el sistema educativo pudo cobrar en medio del feriado bancario 45 Cierre de empresas y paralizacin de negocios, falta de circulante y de prstamos agudizaron la debilidad del mercado laboral.

45

Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio

2008

La pobreza acentu su dimensin ms peligrosa socialmente: la marginalidad, que repercute directamente en la poblacin ms dbil: los nios. El Instituto de Estadstica y Censo informaba en el 2003 que un 33,6 % de las personas residentes en las localidades urbanas viva bajo la lnea de pobreza y que los principales afectados eran los nios y adolescentes. Segn la misma fuente, el 50% de los menores de 18 aos eran pobres. El impacto sobre el sistema educativo pblico fue significativo, ya que en Uruguay capta el 85% de la matrcula. La escuela uruguaya estuvo histricamente preparada para compensar carencias familiares, pedaggicamente, con un 100% de profesionales y con infraestructura fsica cercana al lugar de vivienda en todo el pas, donde los nios no slo van a aprender sino tambin a comer. En el perodo 1995-2000 se haban integrado, adems, cerca de 40.000 preescolares al espacio pblico. La educacin media todava transitaba entre una historia vinculada a la Universidad y a sectores medios y una intencin universalista. Los estudios de los 90 de la CEPAL y otros ms recientes mostraban a los jvenes como el grupo social ms afectado por el des-

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Cuadro 17 Tasa de actividad adolescente, tasa de empleo adolescente y porcentaje de adolescentes que estudian exclusivamente

Cuadro 18 Tasas brutas y netas de asistencia al Ciclo Bsico

empleo, los bajos ingresos y la escasa incorporacin de capital humano46 Aunque haban dado muestras de reduccin la repeticin y la desercin en el primer
46 ANEP-MESyFOD y UTU-BID, Un anlisis acerca de los jvenes que no trabajan ni estudian, Noviembre 2002, pg.5.

ciclo de Educacin Media, no alcanzaba an cifras deseables y se agudizaban estos indicadores negativos alcanzando gravedad y carcter crnico, en el segundo ciclo. El gobierno de la educacin qued constituido con el Licenciado Javier Bonilla como presidente del CO.DI.CEN, a quien acompaaron el Dr. Roberto Scarsi, el Maestro Sirio

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Cuadro 19 Porcentaje de adolescentes por condicin laboral y de estudios. (14 a 17 aos)

Fuente: Elaboracin en base a la ECH-INE La participacin laboral en la Encuesta de Hogares del INE se releva para la poblacin de 14 aos o ms. La poblacin adolescentes a la que nos referimos comprende a las personas de 14 a 17 aos de edad.

Cuadro 20 Tasa de actividad, de empleo y no asistencia. Adolescentes de 14 a 17 aos

Nadruz, el Licenciado Daniel Corbo y la Profesora Carmen Tornara. El Consejo de Educacin Secundaria se integr con el Profesor Jorge Carbonell, que lo presida, el Profesor Federico Barboza y la Profesora Nilda Teske, ms tarde ingres la Profesora Mara Richeto por renuncia del Profesor Federico Barboza que pas a desempe-

arse en la CARU (Comisin Administradora del Ro Uruguay)

4.1. Reforma y Bachillerato Dado que en los aos anteriores se haban realizado cambios en el Primer Ciclo de Edu-

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Cuadro 22 Gasto ejecutado por ANEP en inversiones segn tipo de gastos.

Fuente: Elaboracin en base a los Balances de Ejecucin Presupuestal de la ANEP.

Cuadro 22 Evolucin del gasto ejecutado por ANEP. Ao 2003

cacin Secundaria, con preocupaciones similares se intent buscar respuestas para la transformacin del bachillerato. La innovacin tuvo como objetivo que los jvenes pudieran concluir sus estudios y lograran una mayor insercin educativa, social y laboral. La Educacin Pblica Nacional ha sido reconocida histricamente por su calidad y fundamentalmente, por haber actuado siempre como formidable instrumento de movilidad social. Este rol, tradicionalmente reconocido y valorado por la so-

ciedad uruguaya se encuentra hoy ante la necesidad de su refundacin, no slo por la coyuntura crtica que se vive, sino por la emergencia de disfuncionalidades del sistema en general y, en especial, de algunos de sus niveles 47 La Comisin de Transformacin de la Enseanza Media Superior (TEMS) integrada con
47 ANEP, Comisin y Secretara Tcnica,TEMS, Fundamentos y Contextos pertinentes para el proceso de Transformacin de la Educacin Media Superior, Cuaderno 15, Noviembre 2002, pg.47.

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docentes, directores e inspectores de la ANEP vinculados a Secundaria, UTU y Formacin Docente, algunos de ellos como delegados de las ATD y de las Salas de Directores, fue creada por CO.DI.CEN. para el diseo de las transformaciones. La integraron : Magster Renato Opertti, Profesor Daniel Martnez, Profesor Ricardo Vilar, Inspectora Adela Pereyra, Profesora Ana Lopater, Magster Rosala Barcos, Profesor Roberto Oliver, Profesor Martn Pasturino, Magster Rosario Oldn, Profesora Sharon Musselli, Profesor Anibal Camacho, Director Gregorio Dassatti, Director Hugo Fernndez Britos, Inspectora Hilda Surraco. La Coordinacin Acadmica estuvo a cargo de Renato Opertti, quien a su vez coordinaba el Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Media y Formacin docente (MEMFOD) entre ANEP y el BID. Los fundamentos de la transformacin tuvieron que ver con los insuficientes resultados acadmicos logrados en el Bachillerato, la existencia de programas inadecuados y la desigualdad de oportunidades que estaba generando entre los alumnos. Se consultaron padres, alumnos, docentes y directores. Se realizaron jornadas de intercambio con integrantes de asociaciones gremiales rurales, centros comerciales del Interior del pas, cientficos, literatos, artistas y deportistas, en un proceso que pretendi ser abierto e integrador. Recuerdo el inters que se despert entre los participantes, en la Asociacin Rural de Florida, cuando discutimos sobre las caractersticas, necesidades e intereses de la muchachada y de los padres, los docentes de Florida, Colonia, San Jos, Flores y Durazno 48 El nuevo Plan se implement en 11 centros a partir del ao 2003, extendindose en los aos siguientes hasta alcanzar 24. En relacin a los centros educativos y su gestin, los nuevos espacios educativos (Co-

48 Testimonio del Director del liceo Departamental de Florida, Pablo Rivero, junio de 2008.

ordinacin, Salas por nivel, trayecto y/o asignatura, ERMA (Espacio de Recursos Mltiples para el Aprendizaje) y las nuevas figuras docentes como el adscripto tutor, el profesorcargo y el profesor encargado de ERMA, buscaron atender a la diversidad de alumnos y eliminar la tradicional soledad del docente de bachillerato. Una nueva forma de pensar y organizar el centro educativo incluy una gestin compartida del centro entre los docentes, el equipo de direccin, los alumnos y los padres as como la autoevaluacin como tarea de equipo transversal a las tres dimensiones institucionales. Los docentes, como en el Plan 96, tuvieron horas aula y horas fuera de ella, tambin remuneradas, destinadas a Salas y apoyo a alumnos. El currculo se bas en competencias y tuvo una estructura por espacios y trayectos que busc un trabajo interdisciplinar, flexibilidad y navegabilidad. El Plan otorg la posibilidad de promocin en todas las asignaturas, eliminando la obligatoriedad del examen. Un cambio impactante, y de complejo manejo por los docentes, se dio en cuanto a la modificacin de la escala valorativa que pas a ser de 1 a 100 puntos. La calificacin final se alcanzaba por un proceso de sumatoria. Para 4to.se ponderaba el curso con 60 puntos. Para 5to. y 6to. se le asignaban 60 puntos y las pruebas tenan un puntaje de 30 puntos. Para completar el puntaje, en 4to. ao deban hacer un Trabajo con Informe. En 5to. y 6to. la exigencia era mayor ya que deban realizar un Proyecto interdisciplinario con por lo menos dos asignaturas. Los estudiantes de 6to. tenan que hacer adems, una defensa final del proyecto por lo que se les otorgaba 20 puntos.. El mnimo aceptable se obtena con 58 puntos. La correccin la efectuaba una terna de profesores quines compartan y consensuaban el criterio de evaluacin.

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Cuadro 23 Total de alumnos matriculados en las diversas ofertas Plan 96 del Ciclo Bsico, por tipo de establecimiento al que asisten. Ao 2003

Fuente: Programa MEMFOD, 2003

Cuadro 24 Cobertura del Plan 96 de Ciclo Bsico. Ao 2003

Fuente: Programa MEMFOD, 2003

Los temas de los proyectos estaban vinculados a los centros de inters de los alumnos lo que les result una experiencia muy dinmica y placentera. Se aseguraba as, el respeto, la confianza, el dilogo y el aprendizaje en la accin. La presentacin de los proyectos, que implicaba la elaboracin de un proyecto cada tres estudiantes, gan adhesin por parte de los padres. La evaluacin en este proceso, termin siendo ms cristalina, ms abierta y compartida con la comunidad resignificando el rol del docente.

Esto a su vez, asegur ms pertenencia al Centro y mayor compromiso y participacin del estudiantado, los docentes y los padres. Cabe destacar que esta experiencia fue resistida por las A. T. D. y por el Gremio de Profesores. Los estudiantes por su lado, plantearon que las jornadas resultaban muy largas debido a la extensin horaria.49
49 Testimonio de la Profesora Patricia Gonzlez, Directora del 15, uno de los liceos en donde se efectiviz el Plan en entrevista realizada por la Profesora Sylvia Scholderle junio de 2008.

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Cuadros 25 y 26 - Perodo 2000 a 2007

4.2. Plan 96, extensin y modificaciones El Plan 96 continu extendindose, alcanzando al finalizar el perodo el 90% de los centros de primer ciclo de Secundaria. Sin embargo, se produjeron modificaciones en los programas de primer y segundo aos de las asignaturas de las reas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza retornando a lo disciplinar, marcando en primer ao un nfasis en lo histrico, y en segundo en lo geogrfico, para terminar finalmente en las asignaturas tradicionales, Historia y Geografa. Se aument el nmero de docentes otra vez. La fragmentacin condujo a que se permitiera descomponer las unidades docentes y se vio interrumpido un proceso que conduca al docente- cargo por establecimiento como suceda histricamente en Primaria.

4.3. El aumento de profesores titulados y la presin de los interinos La escasez de profesores titulados constituy una debilidad para la educacin media del pas, especialmente en algunas asignaturas como matemtica en la que la profesionalizacin no alcanzaba el 9%. La situacin en los 90 era tan grave que los egresados del IPA, alrededor de 160 anuales, no cubran la tasa de reposicin que alcanzaba los 700.

Con la creacin de los CERP (Centros Regionales de Profesores) a partir del ao 1997, y condiciones de actualizacin especiales que se instrumentaron para estudiantes de cuarto ao del IPA que estuviera interesados en terminar su carrera, la situacin ofreci perspectivas de mejora a mediano plazo. La propia existencia de los CERP mejor los egresos del IPA. Con los primeros egresados de los Centros Regionales, y el aumento de egresos en el IPA e IFD, muchos interinos se sintieron amenazados por un posible desplazamiento. La amenaza de perder el trabajo no era real, ya que deberan pasar muchos aos para que el sistema contara slo con profesionales, pero s era cierta la posibilidad de cambio de centro educativo. Los egresados y los titulados tenan prelacin frente a los interinos en la eleccin de horas, por lo que algunas personas que se desempeaban desde haca mucho tiempo en los centros ms cercanos a las capitales departamentales debieron elegir sus horas en otros centros menos apetecibles La presin sobre representantes de todos los partidos para que los protegieran dio sus frutos y en el Parlamento se comenz a hablar de una ley de regularizacin de precarios. Ya haba sucedido, en la dcada del 70, con la llamada Ley Craviotto, que permiti alcanzar la efectividad a miles de docentes precarios. Finalmente, la A.N.E.P logr evitar la ley y resolvi llamar a concurso de oposicin y

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mritos para alcanzar la efectividad, pudiendo presentarse interinos no titulados, pero tambin egresados titulados de todos los Centros de Formacin Docente. El proceso del concurso, por su masividad fue engorroso y oblig a Secundaria a un esfuerzo econmico y humano extraordinario, se formaron cientos de tribunales en todo el pas para aspirantes de todas las asignaturas, pero evit que por un acto legislativo, sin prueba de suficiencia alguna, como ya haba sucedido, se congelaran en el sistema cientos de docentes sin formacin especfica y sin idoneidad comprobada.

4.4. La Playa de Contenedores y la Educacin El producto de la venta de la Playa de Contenedores en el puerto de Montevideo, por decisin de la Presidencia de la Repblica, se destin al sistema educativo pblico para incrementar el rubro inversiones. Se realiz un anlisis de matrcula y de necesidades edilicias en todo el pas y los 5 millones de dlares fueron distribuidos por Departamento, para inversiones edilicias en los Consejos Desconcentrados.

riencia que abarc en Secundaria 6 centros. Para la seleccin se tomaron en cuenta dos cosas, la condicin econmica del estudiante y la acadmica. Los estudiantes trabajaron en sus centros a contraturno. El mantenimiento de la beca laboral estuvo condicionado al mantenimiento de la condicin de estudiante, deban seguir los cursos y rendir sus exmenes a fin de ao. Con una beca de $3000 mensuales tenan la obligacin de trabajar 30 horas semanales de lunes a sbado. Se trat de una poltica de resistencia a la desercin estudiantil por razones econmicas. Los estudiantes que tuvieron buen desempeo, integraron una bolsa de aspirantes para futuras convocatorias de la ANEP en becas tcnicas y administrativas. El programa fue denominado, en los talleres de capacitacin, por los propios participantes como Limpia-mente.

4.6. Exmenes en embajadas Otra poltica destinada a atender la diversidad y buscar soluciones para estudiantes que intentaban terminar sus estudios de bachillerato y no podan hacerlo por residir en el extranjero fue, la resolucin de autorizacin de Secundaria para que rindieran los exmenes en la Embajada Uruguaya del pas en que residan. Las pruebas fueron enviadas en sobres lacrados y tomadas por un funcionario diplomtico encargado del rea Cultural y remitidas a la ANEP para su correccin. En el 2002 utilizaron este procedimiento tres compatriotas, dos en la sede diplomtica en Espaa y uno en Italia, pudiendo culminar de esta manera su bachillerato e integrarse a estudios terciarios en el extranjero.50

4.5. Estudio y Trabajo A partir de agosto del 2002 se desarroll una experiencia indita en la A.N.E.P, un proyecto llamado Estudio y Trabajo, que toma el nombre de un libro de la educadora uruguaya Enriqueta Compte y Riqu. Presentado en el CODICEN por la Consejera Carmen Tornara, otorg a estudiantes de Secundaria y UTU de Segundo Ciclo, becas de trabajo en limpieza de sus propios centros educativos. La convocatoria fue realizada por los directores y en la seleccin participaron integrantes de Recursos Humanos de CODICEN, Secundaria y UTU, coordinados por la Psicloga Ana Aparicio. Se presentaron ms de 200 estudiantes y fueron seleccionados 24 para una primera expe-

4.7. Educacin y Valores A partir del 2001 comenz a funcionar una Comisin de Educacin en Valores integrada
50 Memoria Anual del Poder Ejecutivo al Parlamento, captulo Cancillera ao 2000.

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por docentes, directores e Inspectores de los subsistemas. Se pretendi reafirmar la lnea tradicional del pas en la educacin pblica, que concibi los centros educativos como espacios privilegiados para la formacin racional y autnoma, componentes esenciales de la construccin de ciudadana democrtica, acompaando la funcin de las familias. El sistema no intent suplantar el rol de las familias sino incorporarlas y apoyarlas en sus esfuerzos para formar a las nuevas generaciones. Se trat de fortalecer el vnculo que la educacin entabla con las familias en bsqueda de mejores logros para los alumnos. La discusin pedaggica se centr en la cuestin de si deba existir una materia o s la cuestin de los valores deba atravesar el currculo en forma trasversal. Se definieron como objetivos: la construccin de un pensamiento autnomo, justo y solidario, favorecer la participacin democrtica y el acuerdo entre las personas, el desarrollo de la

comprensin crtica y responsable de la realidad personal y social, el reconocimiento y la asimilacin de valores universalmente deseables, el respeto por los diferentes y la responsabilidad individual y colectiva en la construccin y el respeto de normas de convivencia. Fue un momento de fuertes embates sobre la ausencia de valores en el sistema pblico de educacin y de la identificacin de lo religioso con lo tico, incluso desde el Ministerio, en el que se afirmaba que el laicismo conduca a la ausencia de valores. Hubo una fuerte polmica entre el Ministro Antonio Mercader y la Consejera Carmen Tornara. El Ministro afirm que el principio de la laicidad, expresado en la reforma vareliana ha llevado a ser ms realista que el rey o, en este caso, ms varelianos que Varela, excluyendo por completo el tema religioso y an de los valores de la educacin pblica uruguaya51

51

Diario La Repblica, pg. 6, 23 de octubre de 2001.

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Bibliografa
Actas del Senado, 1995. ANEP. Educacin Secundaria 1885,1988. ANEP. Gerencia general de Planeamiento educativo y gestin Educativa Serie Estadstica Educativo , 2000. CES, Informe de Inspectora, 1985. ANEP. Carbonell y otros, gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la gestin Educativa. Anlisis de la matrcula de Ed. Secundaria Publica, 1970-1999. Una visin integral del ingreso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999,2000. ANEP. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999,2000. ANEP. Aportes para la Reflexin; Coordinacin entre Primaria y Secundaria, 1949 Maestro Julio Castro, 1996. ANEP. Gerencia de Planeamiento y Evolucin de la gestin educativa en base a informacin proporcionada por el CES. Una visin integral del proceso de reforma Educativa en el Uruguay, 2000. ANEP. Consejera Profesora Carmen Tornara Boletn N3, 1997. ANEP. Una visin integral del de reforma educativa en Uruguay 1995-1999, impresores Asociados, 2000. ANEP- CODICEN, Curso de Octubre de 1995, 1996. ANEP-CODICEN, Proyecto de Ley Presupuestal 19996-2000, 1996. ANEP-MESYFOD y UTU-BID Un anlisis acerca de los jvenes que no trabajan ni estudian, 2002. ANEP, Comisin y Secretara Tcnica, TEMS, Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso de transformacin de la Educacin Media Superior, Cuaderno N 15, 2002. ANEP, La renovacin educativa. Educacin Media, 1994. CEPAL. Oficina de Montevideo; Aprenden los Estudiantes? El Ciclo bsico de Educacin Media, 1992. CEPAL, Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de la educacin Media en el Uruguay, 1994. Comunicado de Prensa de ADES, 1988. Comisin de Cultura de ADES Gran Debate Nacional sobre la Reforma Educativa, 1986 A. Rodrguez Zorrilla. Cuadernos de Claeh N 94-95 Conversacin con Benjamn Nahum, 2007. Diario El Pas, 1988. Diario La Repblica, 2001 Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativo de ANEP, Carbonell, Caraballo, Cosan, Muinelo, Rivero, Anlisis de Matricula de Educacin Secundaria pblica 1970- 1999, 2000. Memoria Anual del Poder Ejecutivo al Parlamento, Capitulo Cancillera ao 2000. B. Nahum, Breve Historia del Uruguay Independiente, Banda Oriental, 2002. ONUSIDA, ANEP, MSP, Dra. Jahel Vidal, Dr. Jorge Basso, Lic. Graciela Fabeyro, Maestra Nelly Filardo, Dr. Hctor Martn, Prof. Cristina Pereyra, Dra. Mayante Sena, Prof. Mara Anglica Esquivel, Escucha, Aprende, Vive!, 1999. Resoluciones CES, 1985-2000. Resoluciones CODICEN, 1985-2000. German Rama Una Visin integral del proceso de Reforma educativa en Uruguay, 2000. Seminario Brecha, 1988. Testimonio, Prof. Alex Mazzei, Prof. Heriberto Nuez Da Rosa, Prof. Daniel Lpez, Prof. Daniel Corbo, Prof. Patricia Gonzles, Prof. Pablo Rivero, Prof. Carmen Tornara.

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CAPTULO 8
Secundaria hoy

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PROFESORA COORDINADORA: SUSANA VZQUEZ GERSSIMO EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN: PROF. LUIS BORRA LPEZ. LICEO DPTAL. TOMS BERRETA DE CANELONES PROF. MA. DE LOURDES CORREA. LICEOS DPTALES. N 1 Y N 3 VALERIANO RENART DE A RTIGAS PROF. HAMLET FERNNDEZ. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO PROF. HEBER FERNNDEZ. LICEOS DPTALES. N 1 Y N 2 DE ARTIGAS PROF. ANDREA MASSA. LICEO DPTAL. N 1 BRIG. GRAL. MANUEL ORIBE DE FLORIDA PROF. MA. AUXILIADORA MDICIS. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO PROF. MARIE TRINIDAD. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO

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1. INTRODUCCIN Nos planteamos en este trabajo partir de un cuestionamiento bsico y clsico, que muchas veces nos invade en los momentos de autocrtica a nuestra actividad como docentes: para qu sirve la educacin? La respuesta a esta interrogante ha sido y es variada. En el transcurso de este libro han sido desarrolladas las diversas etapas por las que ha pasado la educacin en lo que se refiere a Secundaria. Habrn podido observarse los diferentes planteos histricos sobre hacia dnde iba la educacin. Si entendemos a la educacin como un instrumento fundamental para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia, la funcin social de la educacin sera el desarrollo continuo de las personas, las sociedades y el goce de los derechos humanos para posibilitar la instauracin de la democracia o el mantenimiento en los pases que ya la tienen. Hoy en da el discurso emanado tanto de los organismos de gobierno como del derecho internacional apunta en la misma direccin: la educacin debe ser posibilitadora de la igualdad, la equidad, la inclusin y la ciudadana responsable. Para que una democracia sea tal hoy, le exigimos el cumplimiento y el respeto de todos esos derechos; en primer lugar, que sea justa, equitativa, integrada por ciuda-

danos/as que tengan igualdad de oportunidades en el campo laboral y en el acceso a la cultura y dems bienes que la sociedad debe brindarle. En este sentido debemos avanzar mucho para lograr una sociedad ms justa1. Solamente as las democracias se mantienen y mejoran, ya que son los ciudadanos crticos y analistas los que pueden garantizar un real funcionamiento de sta. Por otra parte, no existen derechos si no hay inclusin y equidad. La carencia de escolarizacin limita, en primer lugar, las posibilidades laborales de las personas. Pero tambin limita su poder de socializacin. All tambin encontramos un desafo. Pero los desafos parecen exceder a las buenas intenciones. Observando la realidad educativa de Uruguay, vemos que las diferencias aun persisten y parecera que la adaptacin del sistema educativo a los cambios y demandas sociales est desfasada con stos. El modelo adulto ya no era imitable, y las nuevas construcciones culturales se apoyaron ms en vivir el presente ya que el futuro genera demasiados miedos e incertidumbres. Las prop uestas del sistema educativo se mantuvieron con cierta rigidez en el viejo modelo, sin poder dar respuesta a las nuevas realidades. Como consecuencia,

El Uruguay equitativo, Cap. III, FESUR, 2007 (2.

ed.).

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se dio una profunda crisis en la que las instituciones se sostienen generando nuevas exclusiones. Hay varios miles de adolescentes que no estudian ni trabajan (ver anexos: cuadro 1), que no se sienten atrados por centros educativos con normas, contenidos, lenguajes muy distantes a sus cotidianeidades... 2. Parecera ser que, en este sentido, una parte de la sociedad va por un lado y la educacin secundaria oficial por otro. O quizs los modelos ideales de ser humano de los intelectuales difiera tanto con los de la gente comn que sea imposible concordar una educacin que incluya ambos. Y creemos que cabe aqu la pregunta, por ahora sin respuesta: Puede educarse a aqul que no quiere ser educado? En una entrevista realizada a Pablo da Silveira, l opina que: La brecha educativa se produce porque el sistema educativo uruguayo no es capaz de neutralizar en las aulas los efectos de la desigualdad3. Si nuestras instituciones educativas no son capaces de nivelar las diferencias en relacin a las oportunidades, no solo no se estaran salvaguardando los derechos de las personas, sino que se estara siendo cmplice de esa situacin injusta. El Uruguay ha suscripto compromisos internacionales que le obligan a realizar los mximos esfuerzos para el cumplimiento de los mismos, entre otros, la Declaracin del Milenio (ONU 2000, suscripta por los 189 jefes de los estados miembros) concretada en nuestro pas en el documento Objetivos de Desarrollo del Milenio en Uruguay (8 de setiembre del 2000), la Convencin sobre los Derechos del nio/a (2 de setiembre de 1990) ratificado en Uruguay por Ley N 16.137, la Convencin Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San Jos), etc. El gobierno nacional y las autoridades de la educacin, en todas sus ra-

Entrevista a Jorge Ferrando, Psiclogo social, enlaCES N 1, Consejo de Educacin Secundaria, pg. 21. 3 Entrevista al Dr. Pablo da Silveira, director del Programa de Gobierno de la Educacin de la Universidad Catlica del Uruguay, ECONOMA & MERCADO.

mas estn realizando los mximos esfuerzos para dar cumplimiento a dichas obligaciones. Pero lejos se est an del logro de las metas propuestas como lo consignan las observaciones que formulan los organismos internacionales. La sociedad y el gobierno uruguayo, especialmente las autoridades de la educacin, hace muy pocos aos estn asumiendo la gravedad de la violencia y el maltrato de nios/as y adolescentes (Art. 9 y 19 de la CDN), del trabajo infantil (Art. 32 CDN), embarazo adolescente y muertes por aborto inseguro de madres-nias (Art. 24 CDN), explotacin sexual comercial de nios, nias y adolescentes (Art. 34 CDN), pornografa infantil, trfico de nias y adolescentes (Art. 35 y 36 y, especialmente el Derecho a la Educacin (Art. 28 y 30 CDN). La desercin escolar debe leerse cruzando variables de pobreza, raza, sexo, descomposicin familiar y abandono de las obligaciones que emanan de la patria potestad, cuando ya se ha llegado a la segunda o tercera generacin de exclusin social. Pero, tambin hay que considerar que no toda la sociedad quiere aprovechar las oportunidades que el sistema educativo le brinda. Hoy en da vemos que existen jvenes estudiantes y padres que, en vez de tomar la concurrencia a clases en nuestras instituciones educativas como una posibilidad de cambio y mejoramiento personal, lo toman como un trmite que les permite acceder a otros beneficios que brinda el gobierno. Conocido es el caso del cobro de la Asignacin Familiar que brinda el BPS, cobro que para ser efectivo exige la concurrencia (y no buenas calificaciones) a un centro escolar. Esos chicos concurren al liceo sin motivacin alguna. Y lo que es ms significativo, y lo vemos cotidianamente en las aulas, es que esos jvenes, como no tienen inters en aceptar la educacin que intentamos brindarles, crean climas de clase inapropiados, en los que es muy difcil lograr un ambiente de aprendizaje, ya que continuamente debemos interrumpir el dilogo educativo para atender, sobre todo, problemas de conducta. Y aqu entran a jugar tambin los derechos de los otros

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alumnos que estn en esa misma clase y s quieren aprender y superarse. Generalmente no pueden hacerlo, pues en clases de ms de treinta alumnos, donde se dan problemas de conducta, es imposible aprender. Y all, en esa situacin, estamos violando los derechos de esos alumnos. Creemos que los docentes hemos confundido nuestro rol, y bajo la bandera de la inclusin y la equidad permitimos esas conductas inapropiadas en nuestras aulas, y as hemos transformado las instituciones liceales en guarderas gigantescas. Dnde est el equilibrio que contemple a todos? Esa es una pregunta que intentaremos responder. A nivel gubernamental ANEP-CODICEN hizo pblico un Balance de dos aos de gestin acerca de la situacin actual de la educacin en cuanto a organizacin, logros acadmicos de los estudiantes, situacin de los docentes y alumnos, etc. Y los diagnsticos no son nada alentadores. El anlisis de situacin efectuado en el segundo trimestre de 2005 por los integrantes del CODICEN confirm la existencia de un profundo malestar en las comunidades educativas, deterioro significativo en la planta fsica de la mayora de los centros, asignacin insuficiente de recursos financieros, deficiencias en la gestin, y resultados contradictorios en lo relacionado con la calidad, pertinencia y equidad de las polticas educativas instrumentadas en la dcada de los noventa. El malestar de funcionarios y estudiantes encontraba explicacin, entre otras razones, en los bajos salarios del personal, el estilo autoritario en la conduccin del ente y una gestin poco participativa, caracterizada por la creacin de mltiples gerencias, la implementacin de estructuras paralelas para administrar los programas financiados por organismos internacionales y la falta de un plan estratgico de desarrollo4.

Segn este anlisis, nos encontramos entonces con una situacin problemtica que parece ser estructural, ya que atae a los actores de la educacin as como a su organizacin y su soporte fsico. Pero, esta situacin, puede mejorarse? Creemos que s, que puede y que debe mejorarse, pues reafirmamos nuestro papel de docentes hacedores de cambios que lleven a alcanzar las metas antes mencionadas y, por lo tanto, una sociedad mejor; siempre dejando en claro que la educacin cumple una funcin fundamental en el desarrollo de los individuos y las sociedades pero no es un remedio milagroso ni la frmula mgica que nos abra las puertas de un mundo en el que vayan a realizarse todos los ideales, aunque s sera uno de los principales medios disponibles para propiciar el desarrollo humano y reducir la pobreza.5 Como parte integrante de una realidad compleja y en muchos aspectos crtica, fruto de situaciones estructurales y coyunturales que han afectado a nuestro pas en las ltimas dcadas, nuestra educacin toda, sus instituciones pblicas en particular y el Consejo de Educacin Secundaria concretamente, nos muestra hoy un panorama con grandes matices entre logros y fracasos, entre realizaciones y deudas, entre realidades y utopas. Como seala Sergio Wischevsky6 refirindose a la realidad argentina pero siendo su razonamiento fcilmente transferible a la realidad uruguaya: Las mltiples reformas educativas [...] van terminando inexorablemente en fracasos, simplemente porque vamos a tientas, sin certezas, buscando el mejor camino hacia una buena educacin, pero sin demasiados acuerdos sobre qu [...] quiere decir buena educacin!. En ese contexto de indefinicin proponemos un ejercicio de aproximacin a la realidad

4 ANEP-CODICEN, Balance de dos aos de gestin, ANEP, 2007, pg. 15.

5 Delors, Jacques, Compendio, La Educacin, Informe de la Comisin Internacional sobre le Educacin para el Siglo XXI, Ed. UNESCO, pg. 46. 6 Wischevsky, Sergio, Quejarse de la educacin, PGINA 12, Buenos Aires, 12 de mayo 2008.

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de nuestra Educacin Secundaria basndonos en datos cualitativos y cuantitativos actualizados (perodo 2006-2008) y tomando como referentes aspectos tales como la matrcula, las caractersticas socio-econmicas del alumnado, la situacin referente a los docentes y establecimientos, la inversin estatal y algunos resultados del trabajo del sistema.

2. CIFRAS, REALIDADES Y PROBLEMTICAS 2.1. Aspectos cuantitativos del organismo Pasando concretamente a dicho anlisis trabajamos con los referidos indicadores: RECURSOS HUMANOS DEL ORGANISMO (correspondientes al ejercicio junio de 2008): Directores y Subdirectores ......... 572 Profesores Adscriptos, Ayudantes Preparadores.......... 2.323 Docentes ................................ 15.397 Administrativos ....................... 1.22 8 Auxiliares de servicio .................. 712 Inspectores de Asignaturas e Institutos y Liceos (ao 2006) ...................... 72 (ao 2005) ....................... 36 Funcionarios contratados: no contamos con cifras oficiales. Matrcula. En cuanto al nmero de alumnos que se han matriculado en la educacin secundaria pblica la tendencia de los ltimos aos es notoriamente descendente, pasando de los 241.885 alumnos en 2003 a los 218.925 en el ao 2007 (cabe sealar que en el ao 2007 la matrcula de los cursos de extraedad rompi con esta tendencia y creci de 44.957 alumnos a 46.363) (Ver Anexos). La sealada reduccin reviste diferente entidad si nos referimos al ciclo bsico o al bachillerato, teniendo el primero de esos ciclos cierta estabilidad y quedando para el se-

gundo de ellos la cada cuantitativa ms significativa (Ver Anexos). Los datos hasta aqu manejados se tornan ms problemticos si tomamos en cuenta que ni la educacin tcnica ni la educacin secundaria privada comparten esta tendencia sino que, por el contrario, manifiestan un leve crecimiento o, en el peor de los casos, se mantienen estables en lo relativo a su matrcula (Ver Anexos). Es de sealar que pese a esas evoluciones divergentes, sigue siendo nuestra educacin secundaria pblica la que atiende al mayor nmero de alumnos del nivel en comparacin con las instituciones privadas, con un 86% del alumnado. En este sentido es de hacer notar que en Montevideo uno de cada cuatro estudiantes de secundaria concurre a instituciones privadas, mientras que en el resto del pas slo el 6% de los matriculados concurre a ese tipo de instituciones (Ver Anexos). Dos datos ms nos parece menester sealar sobre la matrcula registrada en el C.E.S. en el periodo 2003-2007 y tiene que ver con sus distribuciones por gnero y geogrficas. En lo referido al gnero es evidente que el equilibrio entre varones y mujeres que se da en el ciclo bsico se contrapone al 58% aproximado del total del alumnado que concurre al bachillerato y pertenece al sexo femenino (Ver Anexos). Atendiendo a la distribucin geogrfica del alumnado y tomando como referencia la matrcula de Montevideo y del interior del pas, es esta ltima zona la que acapara el 58 % de los alumnos, acentuando esa superioridad respecto a la capital en el nivel de ciclo bsico donde los guarismos llegan al 61% de lo s estudiantes y atenundola en los bachilleratos en los cuales corresponde al interior el 55% de la matrcula. Caractersticas socioeconmicas del alumnado. Buscando esclarecer las sealadas caractersticas creemos importante establecer dos puntualizaciones: a) si bien los indicadores macroeconmicos de nuestro pas denotan una mejora, sigue nuestra sociedad presentando un grave problema, el de la infantilizacin de la

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pobreza, situacin que origina que aproximadamente un 50% de los nios que concurren a educacin media provenga de hogares pobres; b) es el nivel medio de educacin el nico donde el nmero de posibles alumnos aumenta, dato ste que si lo cotejamos con la descendente evolucin de la matrcula analizada en el apartado anterior, no hace ms que ponernos frente a un grave problema a atender por el sistema (Ver Anexos). Establecimientos, docentes y alumnos. Nos proponemos completar aqu, en primera instancia, los datos sobre el alumnado de secundaria para sealar luego las caractersticas generales del cuerpo docente y de los establecimientos donde concurren esos alumnos. Complementando la informacin sobre el alumnado, es de sealar que pese a la obligatoriedad del ciclo bsico no todos los jvenes que deberan concurrir al mismo lo hacen, y que menos de la mitad de quienes deberan cursar el bachillerato lo estn haciendo (Ver Anexos). Slo el 63,6% de los nios de 14 y 15 aos ha completado el ciclo bsico, y en lo que tiene que ver con esos egresos son ms numerosos los femeninos que los masculinos y los alumnos provenientes de los hogares ms pobres son los que en menor grado logran culminar los diferentes niveles. En lo referente al nmero de establecimientos donde estudia ese alumnado cabe sealar que el mismo se ubica en los 268 (ao 2006) distribuyndose aproximadamente un cuarto de ellos en Montevideo (65) y los restantes en el interior (203). Si recordamos que alrededor del 42% de la matrcula corresponde a la capital esto nos revela que los liceos capitalinos estn ms densamente poblados que los del resto del pas (Ver Anexos). Del anlisis del nmero de grupos por establecimiento y de alumnos en secundaria se desprende que el promedio actual de alumnos por grupo se aproxima a los 33 estudiantes, con una leve superioridad en el bachillerato. Preguntndonos ahora sobre la situacin de los docentes que trabajan en esos estable-

cimientos y con esos alumnos, cabe consignar que su nmero ha fluctuado en el perodo que nos ocupa entre los 17.000 y los 18.000, un 36% del total de la ANEP, de los cuales un 70% trabaja en el ciclo bsico siendo el restante 30% el que cumple funciones en los bachilleratos con la salvedad de que hay docentes que trabajan en los dos niveles simultneamente 73% son mujeres. La mayora se ubica en la franja de los 40 a los 49 aos. A nivel nacional, casi un 60% son titulados. La mayora (58%) egresa de IPA; de los CeRP un 19 % y de los IFD un 12%. Uno de cada cuatro tiene menos de 6 aos de antigedad (Ver Anexos). En lo referente a la divisin por tareas especficas de esos docentes, y tomando en cuenta los datos del ao 2008, son 1609 los profesores Adscriptos y 714 los preparadores quedando el nmero de 15397 para los docentes de aula. A los anteriormente sealados se suman profesores orientadores pedaggicos (POP), profesores orientadores bibliogrficos, Asistentes Sociales, Siclogos y profesores de laboratorio informtica. El total de cargos de Direccin es de 267 (254 de liceos urbanos y 13 de liceos rurales) y los cargos totales de Subdireccin son 305 (224 diurnos y 81 en turnos nocturnos). Completando el cuadro de las caractersticas del cuerpo docente es de hacer notar que alrededor del 55% de quienes trabajan en el ciclo bsico son egresados de institutos de formacin docente, cifra que para el caso del bachillerato se eleva a un 64% aproximado. Ms all de las cifras (nmero de profesores, salarios, condiciones de vida y de trabajo, etc.) es imprescindible plantear lo que muchos consideramos ha sido sigue siendo a partir y despus de la dictadura el descaecimiento del rol del docente, especialmente en lo referente a asumir que no puede existir verdadero proceso educativo sin un compromiso personal profundo del educador con la realidad del educando7.
7 Prez Aguirre, Luis SJ, Desnudo de seguridades , Trilce, 2001.

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El liceo como centro y/o comunidad educativa. (Ver Anexos). Cuerpos directivos, funcionarios administrativos y de servicio. Pasando al anlisis particular de los cuadros directivos, y fundamentalmente al rol de los mismos, y recordando que pese a que existe un marco reglamentario sobre el cual deben moverse, las situaciones propias de cada centro, las estructuras en las que se desenvuelven y las coyunturas que los pueden afectar, son generadoras de especificidades en el accionar de los cuerpos directivos de cada liceo, es de hacer notar que en la realidad con la que nos encontramos da a da en nuestras instituciones, la figura del director y del cuerpo directivo todo, se resignifica en muchos sentidos. As, desde su funcin de gestin, ha de ser competencia de estos cuerpos, marcar el norte de las acciones a desarrollar en la institucin, consensuando de la mejor forma posible los intereses de todos los involucrados en la institucin a su cargo, tramitar las velocidades de los cambios y la forma de los mismos, reduciendo en el mayor grado posible el margen de lo inesperado y brindando el mayor nmero de certezas posibles. Fcilmente deducible desde lo expresado anteriormente es evidente la multiplicidad de acciones que deber ejecutar el director y, en funcin de ello, la diversidad de funciones que competen a su rol. En este sentido es de uso comn establecer que las sealadas funciones podemos circunscribirlas a las siguientes rbitas: organizacional, administrativa, pedaggica, comunitaria. A partir de ese manejo de mltiples aspectos, y de acuerdo a Mintzberg, Brassard y Brunet (cuyos trabajos estn citados en Las instituciones educativas. Cara y Ceca)8, sealamos a continuacin algunas de las funciones all manejadas: vocero (transmite inquietudes sociales y comunitarias al interior de la institucin); enlace negociador e
G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti e I. Aguerrondo. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1999, pgs. 42-43.
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integrador (relaciona a los diferentes agentes); evaluador (observa el logro o no de los objetivos de la institucin); animador pedaggico (coordina e impulsa acciones pedaggicas); gestionario y distribuidor de recursos (dirige y organiza los recursos humanos, financieros y ma teriales) y enseante (persigue el mayor bienestar de los estudiantes en todos los aspectos posibles). Traducido todo lo antedicho a acciones concretas se puede leer como continuando con el trabajo citado anteriormente como referente toma de decisiones, delegacin de tareas, conduccin de equipos de trabajo, conduccin de la negociacin y supervisin. Inversin estatal. En lo referido a la inversin de dinero por parte del Estado en la educacin creemos conveniente marcar dos evoluciones diferentes segn el punto de referencia desde el que hacemos la medicin. Si referimos a la inversin en educacin hecha en miles de pesos corrientes en los ltimos aos (2000-2006) se ve claramente que la misma se duplic, pero si el anlisis lo hacemos en trminos reales observamos que el ao 2006 slo logra alcanzar el mismo nivel que el 2001 ao pico en inversin. Es de hacer notar que el nivel secundario es receptor de aproximadamente un 20% de dicha inversin. Dos renglones de ese gasto analizaremos a continuacin. En primer trmino diremos que el 90% de ese dinero es gastado por las autoridades en bienes de uso ordinario (bienes y servicios con una duracin no superior al ao en curso) y el restante 10% se destina a adquirir bienes de capital (larga duracin). Un segundo rengln de esos gastos tiene que ver con los salarios docentes, donde se observa una cada del 10% aproximado de su valor real en el perodo 2000-2006, con una cierta recuperacin en el ltimo trienio que hace que la cada no sea ms significativa an. Algunos resultados. Cerrando este anlisis de la realidad de nuestra Educacin Secundaria hoy, entendemos menester sealar algunos resultados que tienen que ver con las

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prcticas originadas en el contexto reseado en los anlisis anteriores y, fundamentalmente, con los aprendizajes en l generados. Es as que entendemos importante referirnos a situaciones tales como los ndices de repeticin, de abandono y de pases a exmenes libres. Todas estas tasas se han incrementado, y lo han hecho fundamentalmente en los lugares ms pobres del pas, rondando todas ellas en el entorno del 30% de los matriculados. Atendiendo concretamente a la repeticin, es importante sealar que el nivel ms problemtico es el primer ao del ciclo bsico donde el indicador nos habla, para Montevideo, de un 40% aproximado de alumnos repetidores, mientras que en el interior ese guarismo se sita en el entorno del 21%. Si tomamos como marco de referencia los grupos de 1 a 4 ao de los liceos diurnos y los datos oficiales de C. E. S., nos encontramos con un 24,9% de alumnos que repite y un 5,6% de abandonos (Ver Anexos). Juan Carlos Tedesco plantea que una de las causas fundamentales de estos resultados es la pertinencia escasa de los cursos de capacitacin con respecto a los problemas reales que deben enfrentarse cotidianamente en las aulas. En la medida que la formacin docente se presenta como un espacio propio de la reflexin, y dicha reflexin aparece desvinculada de la problemtica real de los docen tes en el aula, se promueve una especie de disociacin que empobrece tanto la teora como la prctica educativa. Los capacitadores son percibidos como tericos que desconocen la realidad y los docentes como empricos incapaces de explicar y desarrollar sus prcticas cotidianas9.

aladas anteriormente en forma genrica, incluiremos una mirada puntual sobre la realidad de algunas caractersticas del sistema y de sus actores (alumnos y docentes).

Los alumnos: sus problemticas y el desafo de la inclusin en el perodo 2005-2007 Nos planteamos a continuacin el estudio de la situacin social de los alumnos de Enseanza Media de nuestro sistema educativo en el perodo 2005, 2006 y 2007. Asimismo, su relacin con el marco jurdico que los ampara y el vnculo del Centro educativo con la realidad emprica de los estudiantes. En primer lugar, es sumamente relevante presentar una visin general de las condiciones de vida de la mayora de los jvenes que han conformado este perodo tan cercano a la actualidad y el cual seguimos, en muchos casos, vivenciando. El sistema educativo recibi, en ese lapso, a jvenes con una situacin social vulnerable, en su mayora adolescentes que no persiguen un proyecto de vida y se enfrentan, da a da, a un cruda realidad social y familiar. Bajo el imperio de lo efmero la educacin no forma parte de su proyecto personal 10. Las aulas fueron un escenario de vidas complejas que arrojan, en su mayora, un dejo de insatisfaccin y apata frente a los fines y a la funcin de la educacin (Ver Anexos). En el Proyecto Gnero y Generaciones (2006) se investig cmo el adolescente por sus caractersticas, evidencia su construccin como categora social en estrecha dependencia con la clase social de referencia11 provocando desigualdad en la forma-

2.2. Aspectos cualitativos del sistema Pasando ahora al anlisis ms puntual y cualitativo de algunas de las problemticas se9 Tedesco, Juan Carlos, Prlogo a Denise Vaillant y Carlos Marcelo, Las tareas del formador, Ediciones Aljibe, Archidona. (Mlaga), 2001.

10 Prez Gmez, ngel, Escuela Pblica y Sociedad Neoliberal, Ed. Mio y Dvila, Madrid. 1999, pg. 53. 11 Lpez Gmez, Alejandra (coordinadora) y otros, Proyecto Gnero y generaciones. Reproduccin biolgica y social de la poblacin uruguaya, Tomo I, Ed. Trilce, 2006, pg. 136.

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cin educativa, dependiendo del sector social en el que se encuentre. Los adolescentes de los sectores bajos transcurren su vida, por lo general, en el mbito domstico donde el estudio y el enriquecimiento personal no estn presentes. En cambio los sectores medios presentan redes sociales que los habilitan a realizar actividades extracurriculares y de recreacin pautadas por el uso del tiempo para el estudio. Esto se presenta como un desafo para la educacin, que debe tratar de revertir este aspecto y tenerlo presente en cada decisin asumida. A pesar de ello existen factores que se suceden en todos los sectores y que forman parte de las transformaciones de la sociedad actual: cambios de los medios de produccin, de la familia, de los vnculos intergeneracionales, el impacto de los medios de comunicacin, el consumo de droga y los embarazos adolescentes. A lo mencionado se suman otros aspectos que inciden directamente en la educacin, tales como: El contenido socializador que define el diseo de las instituciones escolares12. Estamos frente a un perodo donde la educacin juega, en muchos casos, un papel asistencialista y promotora de los hbitos bsicos de socializacin. Esto produce el problema ms importante de estos tiempos que es lo que Tedesco denomina dficit de socializacin, puesto que la familia y tambin el centro educativo estn perdiendo capacidad para trasmitir valores y pautas culturales; lugar que asumen, en muchos casos, los medios de comunicacin, en especial la televisin. Esta situacin provoca que los docentes nos enfrentemos cada da con el debilitamiento de los ejes bsicos de identidad personal y ciudadana, ganando por sobre ellos la ausencia de la utopa y la falta de sentido. Asimismo, el aumento excesivo de la violencia en las acciones escolares desvirtan los
Tedesco, Juan Carlos, La educacin y los nuevos desafos de la Formacin del ciudadano, NUEVA SOCIEDAD N 146, Caracas, 1995, pg. 76.
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lmites de autoridad y respeto hacia sus pares como hacia sus jerarquas. Movido, principalmente, por sentimientos de intolerancia, rivalidad y competitividad, el entorno bombardea a estos sujetos con retricas individualistas, hedonistas y anti-solidarias. Otro punto que atae al sistema educativo y que se refleja en las aulas de este perodo es el altsimo ndice de embarazos adolescentes que va acompaado tambin con situaciones de violencia domstica y dependen en muchos casos del desamparo o abandono. Esta situacin hace vulnerable y riesgosa la condicin de gran cantidad de adolescentes que se encuentran en plena crisis sexual. Otro desafo de este perodo. Pero el aspecto que ms incide en las problemticas que aquejan a la Educacin Secundaria y el cual es causa de muchas de las situaciones planteadas anteriormente es el alto ndice de pobreza y marginalidad de los y las adolescentes que concurrieron y concurren a las aulas en ese perodo. En el 2002 la pobreza lleg a la enormidad del 50 por ciento de la poblacin, con un altsimo ndice de marginalidad, este nmero se fue abatiendo como consecuencia de la mejora econmica y de la actividad producida por un mercado interno en alza que, de acuerdo a las cifras del 2006, tuvo un incremento del 16 por ciento. Hoy la pobreza, de acuerdo a las cifras que proporciona el mismo INE y otras que provienen de Cepal, supera en algo el 19 por ciento, lo que determina que en este perodo cientos de miles de uruguayos sortearon esa fatdica lnea, pese a que todava se encuentran sumergidos muchos miles y que un 3,94 por ciento de la poblacin todava se encuentra en estado de indigencia13. La Encuesta Continua de Hogares del INE, revel que el 27,7% de la poblacin est compuesta por adolescentes y jvenes, el 60% se atiende en Salud Pblica, y en el tramo que va de los 15 a 19 aos se acumula el 97% de las madres adolescentes. El 22% de los jvenes

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www.presidencia.gub.uy, diciembre de 2007.

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est desempleado, un 33% se encuentra en situacin de pobreza, un 25% abandon la Enseanza Media, y 650 terminaron el ao lectivo en Aulas Comunitarias14. Entonces, es inevitable plantear las transformaciones globales que incidieron ampliamente en las condiciones de vida de los jvenes de este perodo. Asimismo, el pas se enfrenta a un hecho histrico: el acceso de un partido de izquierda al gobierno, lo cual genera expectativas de cambio; principalmente en el mbito educativo. La realidad social y econmica pone en constante prueba a la democracia y a la frmula poltica que desee llevarla adelante.

2.3. Problemas referidos a los alumnos La desercin Teniendo en cuenta el derecho fundamental de todo adolescente: LA EDUCACIN, y esta como prctica de la libertad15 que permite al joven la participacin ciudadana, es que se pone en discusin su papel dentro de la sociedad. Durante el 2006 la educacin media sufri la desercin de casi 5.000 alumnos. Mientras tanto, 26.618 j venes repitieron alguno de los cuatro aos iniciales (ver anexos: figuras 10 y 11). En 2006, esta tasa fue del 1,5% en el departamento de Montevideo, y trep al 5,9% en el resto del pas. En total, 4.758 jvenes desertaron en 2006. Tan slo un 0,8% de los alumnos dio exmenes libres en aquellas materias que abandonaron. Por lo tanto, un 3,6% de los estudiantes que abandonaron el curso en 2006 no siguieron estudiando durante ese ao. La situacin ms preocupante ocurre en los

departamentos de Treinta y Tres y San Jos. En el primero desert un 11,6% de los alumnos (248 de los 2.143 inscriptos), mientras que en el segundo, abandonaron sus estudios 334 de 3.046 inscriptos (11%). La tasa de desercin ms alta durante 2006 se registr en cuarto ao, con un 11,1% de alumnos (2.468 alumnos de 22.441 inscriptos). En primero, la desercin se situ en el 5,3%, mientras que en segundo se registra la menor cantidad de desertores (3,7%). En tercero desert un 4,3% de los estudiantes (Ver Anexos). Es en este Uruguay devastado por la crisis de 2002, empobrecido y con grandes desigualdades, que se cuestiona el derecho a la educacin porque la mayora de los adolescentes no pueden consumarlo. All entra el rol del sistema educativo tanto en los lineamientos polticos y sociales como en el contenido a trasmitir. Los malos logros acadmicos De aquellos alumnos que no desertan, es decir, aquellos que se matriculan y continan los estudios, un alto porcentaje repite. Los ndices muestran que el mayor grado de repeticin se observa en primer ao, especficamente en aquellos centros educativos de contexto socio-econmico-cultural muy desfavorable, donde uno de cada cinco alumnos repite (Ver Anexos, cuadro 5). La mejora de ese entorno desfavorable sera, obviamente, un camino a tomar para terminar con la brecha de equidad. En segundo lugar, del porcentaje de alumnos que sigue cursando, parece que la mayora no aprende lo esperado. En 1999 el sistema de Enseanza Media implement el Primer Censo Nacional de Evaluacin de Aprendizajes en los 3 aos del Ciclo Bsico. El censo tuvo por objetivo proporcionar informacin acerca de los niveles de aprendizaje de los estudiantes en 4 reas impartidas en el tercer y ltimo ao del Ciclo Bsico de Educacin Media: Matemtica, Idioma Espaol, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales. En cuanto a los

www.larepublica.com.uy, 11de octubre de 2007. Paulo Freyre citado por Zully Bruno, enlaCES N 3, julio-agosto 2007, pg. 44.
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rendimientos, Ciencias Experimentales es el rea que present menores niveles de suficiencia (52%), seguida por Matemtica (56%), Idioma Espaol (57%) y Ciencias Sociales (79%). En el total de las 4 pruebas aplicadas,6 de cada 10 alumnos (62%) obtienen ms del 50% de los puntajes mximos establecidos (rendimiento medio alto y alto) 16. Por otro lado, tenemos los datos surgidos del PISA (ver Anexos, cuadros 6, 7, 8 y 9), que es el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por su sigla en ingls). El Programa PISA surge en el marco del trabajo de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos) y la UNESCO, para la construccin de indicadores educativos. Su propsito es describir en qu grado los estudiantes de 15 aos de edad17, que estn concluyendo la etapa de la educacin obligatoria, estn preparados para afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento. Se realiza actualmente una prueba en Ciencias, Matemtica y Lectura. Los ndices se confeccionan de acuerdo a los resultados en una escala de cinco niveles en Lectura y seis en Matemtica y Ciencias, que van de menos de 335 puntos (nivel 0) a ms de 708 (nivel 6). El nivel 2 se considera el umbral de competencia. Uruguay obtuvo un promedio de 428 puntos. Analizando el desempeo de Uruguay en el ao 2006, vemos que en Ciencias (ver anexo) el 57,8% de los estudiantes uruguayos tuvo resultados por encima del nivel mnimo, lo que supone que el 42,1 % no alcanza ese nivel. Adems, aun en el nivel de suficiencia, casi un 30 % (29,8 %), est en el nivel ms bajo. En Matemtica (ver anexo), el 54 % alcanza un nivel aceptable. Dentro de ste, ms

de la mitad (24,3 %) apenas alcanza el nivel mnimo; aqu el nivel por debajo del mnimo es de un 46,7 %. En Lectura, la tendencia se repite (ver anexo). En Lectura, el 72% de los estudiantes que asistan a un centro educativo del entorno sociocultural muy desfavorable se ubic por debajo del nivel 2, la cuarta parte de los alumnos lo hizo en los niveles medios, y poco ms del 2% en los niveles ms altos 18. Como vemos una vez ms, los alumnos que tienen condiciones desfavorables son aquellos que tienen resultados acadmicos malos. Uno de los aspectos ms preocupantes que confirma esta nueva edicin de PISA es que Uruguay es uno de los pases con una brecha nacional ms amplia en el mundo. La distancia entre lo que aprenden los que aprenden ms y los que aprenden menos es mayor que en muchos otros pases. Para expresarlo grficamente, existe una minora de estudiantes que est haciendo aprendizajes que pueden aproximarse a los de un pas desarrollado y una mayora que est haciendo aprendizajes de nivel africano 19 . El mismo Informe Ejecutivo del Programa PISA Uruguay nos dice que: Si se comparan los resultados en Lectura de Uruguay de 2003 con los de 2006, se observa que en Uruguay el puntaje promedio se redujo en 22 puntos. Pero este descenso tambin se registr en el puntaje promedio obtenido por los pases miembros de la OCDE, que fue dos puntos ms bajo20. Esto nos puede llevar a pensar que los bajos rendimientos acadmicos no son un problema

Indicadores econmicos, sociales y educativos, GACETA ANEP, N 1, marzo 2007. 17 Para aplicar la prueba, en Uruguay se tom una muestra representativa de 4.839 estudiantes de 15 aos que asistan a centros educativos de Educacin Media. Cabe agregar que para la muestra 2006 los centros de Secundaria representaron un 68%.

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18 ANEP/CODICEN, Informe ejecutivo - Programa Nacional PISA Uruguay. Ciclo 2006, diciembre 2007, pg. 8. 19 Entrevista al Dr. Pablo da Silveira, director del Programa de Gobierno de la Educacin de la Universidad Catlica del Uruguay, ECONOMIA & MERCADO. 20 ANEP/CODICEN, Informe ejecutivo - Programa Nacional PISA Uruguay. Ciclo 2006, diciembre 2007, pg. 4.

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estructural de nuestro pas, sino que son un fenmeno mundial. Una consideracin aparte merece el anlisis en cuanto a aquello que los alumnos que siguen cursando aprenden pero que no est en los Programas Oficiales. Las experiencias varan mucho en este sentido, dependiendo del lugar geogrfico donde se encuentre el liceo (Montevideo-Interior, capital-pueblo-zona rural, litoral este-litoral oeste, etc.), segn los alumnos que concurren, segn los docentes a cargo del grupo, segn el equipo de direccin. El haber comido o no, haber sufrido violencia domstica o no, estar embarazada o ser madre, sufrir los martirios de la drogadiccin o no sufrirlos, tener dinero suficiente para vivir o no tenerlo, influyen en cada contexto y esas situaciones se refieren tanto a estudiantes como a docentes. As, las experiencias van desde el reforzamiento cotidiano de valores como la solidaridad, trabajando en un clima de respeto, hasta la violencia verbal, sicolgica y fsica diaria e interminable. Es preocupante la situacin de los estudiantes de bachillerato que egresan y se convierten en universitarios en relacin a sus competencias, particularmente las de los sectores de menos recursos. Los bajos rendimientos acadmicos en la universidad tienen que ver con conceptos y procedimientos relativos a cada disciplina, pero tambin con capacidades ms sencillas: Se ha detectado que muchos fracasos acadmicos universitarios no se deben exclusivamente a la falta de conocimientos disciplinares especficos de la carrera que han elegido sino a problemas de comprensin lectora, de expresin escrita, o a las actitudes y estrategias que los estudiantes disponen para afrontar sus estudios universitarios 21. Esta situacin se ve en las universidades pblicas de nuestro pas, pero es una realidad de toda Latinoamrica, e inclusive de pases desarrollados. Las causas del llamado fracaso escolar son variadas. Estudios realizados

al respecto marcan como algunos factores determinantes. Por un lado, aparecen los cambios emocionales propios de la adolescencia, que muchas veces juegan en contra del aprendizaje, ya que se presentan problemas de conducta, rebelda, etc. Por otro lado, el contexto socio-econmico influye positiva o negativamente en el rendimiento, lo que ya vimos anteriormente en este apartado. Por ltimo, otro factor determinante del fracaso escolar es un desempeo pobre en el nivel escolar inmediato anterior, lo que supone, pese al egreso, la carencia de conocimientos previos por parte del alumno de las diversas ramas del conocimiento, la carencia de competencias como la lingstica, tanto oral como escrita, la carencia de hbitos y dominio de tcnicas de estudio, etc. En este sentido, en nuestro pas la mayora de los alumnos de Primaria egresan sin estas competencias bsicas, as como los de Ciclo Bsico y Bachillerato, por lo que llegan a la Universidad sin saber, por ejemplo, leer y escribir correctamente. Desde el gobierno se han manifestado preocupaciones al respecto, y se apunta a un cambio en esta situacin: De este modo, es un objetivo central en el prximo quinquenio alcanzar la inclusin efectiva en el sistema educativo para que el pasaje por la Educacin Media no opere como un trnsito vaco, logrndose la meta fundamental del sistema educativo, que es la de la efectiva transmisin de saberes y conocimientos de una generacin a otra. Si este objetivo no se logra, uno de los pilares fundamentales en el logro de un pas productivo, que es el del conocimiento, seguir en falta22.

Conductas inapropiadas Los docentes: sus realidades y desafos. Los que trabajamos diariamente ejerciendo la docencia directa en las aulas, muchas veces nos sentimos frustrados. La frustracin no tiene que ver solamente con el bajo salario,

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http://ue.fcien.edu.uy, pg 3.

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www.anep.edu.uy

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la falta de materiales, la cantidad desbordante de alumnos por grupo, los bajos rendimientos acadmicos de los chiquilines, el mal estado del liceo, etc. Tiene que ver con el hecho de que sentimos que no podemos hacer mucho para cambiar esa realidad. As, muchos docentes nos evadimos, utilizando, a modo de droga, el faltar a clase. Muchos de nosotros buscamos excusas para no enfrentar la realidad. Pero generalmente vamos a los liceos, y cuando nos encontramos con otros colegas, siempre, todos los das, alguno comenta: estos gurises, qu imbancables. Muchas veces parece que a eso vamos algunos de nosotros: a soportar a los muchachos y que nos paguen por ello. Pero otros vamos al liceo todos los das convencidos de que hay que buscar la manera de que la relacin con nuestros alumnos sea grata y de que aprendan. Nos encontramos con muchos elementos que juegan en contra: la situacin socio-econmica que vive gran parte de la poblacin, la enseanza por parte de los medios masivos de comunicacin de valores contrarios a los que nos proponemos ensear en las aulas, el tener que elegir horas en varias instituciones y tener que correr de un liceo a otro sin tener tiempo de reconocer las realidades institucionales, son algunos ejemplos. Sumado a ello, es por todos conocido el hecho de que nuestro rol docente se ha desdibujado. No solo tratamos de ensear nuestra asignatura, sino que tuvimos que asumir el rol de siclogos o asistentes sociales, dadas las realidades tan problemticas que viven nuestros alumnos. Y, evidentemente, aunque lo hagamos con muy buenas intenciones, no fuimos preparados para cumplir esas funciones con profesionalidad, ya que no son parte de nuestra profesin. Pero pese a ello, muchos de nosotros buscamos soluciones que nos permitan brindar una enseanza de calidad y realizar nuestra tarea sintiendo gratificacin, aunque sentimos que lo que hacemos queda reducido a ese pequeo mbito, y no hay soluciones de fondo, por lo menos no reconocibles aun. Y dentro de las pequeas gratificaciones

que tiene nuestra profesin, debemos hacer mencin a la reaccin de nuestros ex alumnos, los que vemos cuando nos encontramos con uno por la calle y grita: Hola, profe, y se sonre. All nos damos cuenta de que le enseamos algo ms que Historia o Matemtica, que los tratamos con respeto y por eso nos respetan, que supimos crear un vnculo afectivo que trasciende el aula, lo que no quiere decir que seamos amigos. All nos damos cuenta de que enseamos con el ejemplo, y que ste fue bueno. Pero no todos los docentes tenemos el don de actuar correctamente, para poder as exigir de los dems exactamente lo que nosotros damos. Y eso no se ensea en los institutos de formacin docente. Con eso se nace, o no. Por otra parte, debemos mencionar la realidad docente desde otro punto de vista, el de los profesores adscriptos. La actuacin de dichos profesores est regulada por la circular N 1625/79 del Consejo de Educacin Secundaria de agosto de 1979. All se establecen las pautas laborales de dichos funcionarios, entre las que encontramos algunas por todos conocidas: controlar el uso del uniforme de los estudiantes, vigilar comportamiento, fiscalizar la entrada y salida de alumnos, llevar control de las inasistencias, etc. Pero tambin encontramos tareas tales como preparar ... mensualmente 10 temas de la asignatura de su competencia, a efectos de atender las clases libres de los grupos a su cargo, pudiendo tambin dedicarlas a estudios vigilados, biografas, planteamiento y resolucin de ejercicios, proyeccin de diapositivas y pelculas 23. Dichas tareas hoy en da no se cumplen, pues la realidad estudiantil ha cambiado mucho en casi treinta aos. Antes los docentes concurran regularmente a clase, pero en la actualidad es comn el hecho de que a un grupo de liceo les falte uno o dos profesores por da, lo que coloca al

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Artculo II, punto 4.

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adscripto en la situacin de tener que encargarse de varios grupos a la vez. Cuando el grupo es de Ciclo Bsico, generalmente queda en el local lineal, pero no realizan ninguna actividad con el adscripto, porque hay ms de un grupo libre o simplemente porque desde hace muchos aos se ha perdido la costumbre de hacerlo. Y si dicha tarea quisiera implementarse nuevamente, no creemos que sera bien aceptada tanto por parte de los alumnos como de los propios adscriptos, ya que en conversaciones informales mantenidas con ellos, vemos que ambos se muestran renuentes. Cuando nos referimos a Bachillerato, los alumnos simplemente tienen hora libre; algunos se quedan en el liceo, otros no, pero no hay actividades programadas para ocupar ese tiempo constructivamente. En los turnos nocturnos generalmente se adelantan las horas de clase para irse ms temprano, aunque el reglamento anteriormente mencionado lo prohbe expresamente. Debemos tambin mencionar que el rol del adscripto se ha modificado. Debe ser, a fuerza de los hechos, una especie de asistente social, pues es quien est en contacto con los alumnos y quien, por ende, conoce sus problemticas personales, las que provocan habitualmente trastornos de tipo conductuales que el adscripto debe atender, aunque no est preparado para ello. Debe tratar diariamente con alumnos que, en muchos casos, no conocen lmites ni pautas de convivencia y respeto, que en su mayora son menores de edad. Debe dialogar con los padres de esos alumnos, y en ese dilogo se observa habitualmente que es desde los hogares que no se ensean dichos lmites y pautas, lo que los coloca en una situacin conflictiva. Pese a todo ello, los adscriptos de Secundaria continan trabajando da a da.

3. APORTES DE LOS AGENTES DEL SISTEMA IDEADOS PARA INTENTAR SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS PLANTEADOS Es en este sentido que se producen cambios sustanciales en las lneas de accin del

sistema educativo, como: Reformulacin 2006 de la curricula y de la metodologa de trabajo en todos los grados del ciclo liceal, iniciada en el ao 2005 y que finaliza su implementacin este mismo ao 2008. Reformulacin 2006. En primera instancia nos detendremos en algunos de los aspectos fundamentales de la Reformulacin 2006 para Ciclo Bsico, para abordar luego la perspectiva que se le da al lenguaje desde este cambio curricular, atendiendo principalmente el punto de vista de las materias que abordan estos temas especficamente: Idioma Espaol y Literatura. Entendemos que el tema debe plantearse desde el punto de vista de Tedesco: Es preciso establecer que, por currculum, debe definirse no solo a los contenidos de los planes de estudio. Porque el concepto de currculum abarca todas las experiencias que se llevan a cabo en la institucin escolar. Resulta importante tener esta concepcin amplia del concepto de currculum, porque todos sabemos que lo que pasa en las escuelas y liceos, es muy complejo y va mucho ms all de la mera adquisicin de informacin, ya que lo que aprenden los estudiantes no es frecuentemente lo que nosotros enseamos. Por eso es que se habla mucho actualmente de la distincin entre enseanza y aprendizaje 24. Segn lo que seala Tedesco ms adelante todos los nuevos modelos curriculares y todos los nuevos modelos de enseanza tienden a poner el acento en el aprendizaje ms que en la enseanza. La reformulacin propuesta para Ciclo Bsico y Bachillerato no deja de lado este aspecto. El cambio curricular centra su atencin ms en el aprendizaje que en la enseanza, por lo tanto est revelando que su eje principal no es el docente sino el alumno.
24 Tedesco, Juan Carlos, Jornadas de sensibilizacin de la experiencia piloto, Montevideo, Impreso en Co.Di.Cen, 1997, Los cambios curriculares en Educacin Media, pg.107.

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Tomando lo antes dicho, podemos apuntar que se busca beneficiar al educando desde todos los aspectos, en esta reformulacin. Se da importancia a quienes presenten afecciones que inciden en el aprendizaje, teniendo su respaldo en las circulares1958, 2095, 2565. El alumno debe ser evaluado desde su comportamiento y su rendimiento. Con respecto al comportamiento se deber prestar principal atencin al inters, a la actitud de trabajo y a la integracin social. En lo que tiene que ver con el rendimiento la evaluacin estar vinculada al grado que tenga de haber alcanzado los objetivos propuestos. Se deber buscar un equilibrio entre el trabajo conceptual propiamente dicho con el trabajo procedimental. Esto refleja claramente la postura de centrarse ms en el aprendizaje que en la enseanza. Otro aspecto que puede fundamentar lo antes sealado, tiene que ver con la realizacin de una prueba semestral, cuyas pautas de formulacin estarn a cargo de las Inspecciones Docentes. Se subraya que la misma ser de carcter formativo, y que su principal objetivo es reformular la planificacin anual realizada por el docente a principio del curso, aunque no sea de carcter obligatorio. Este aspecto beneficia claramente al estudiante, que realizar una actividad que no pretende perjudicarlo en ningn aspecto. La evaluacin conceptual, no numrica, que se debe hacer en esta prueba es un aliciente ms para los alumnos. Se deja subrayado en la reformulacin de Ciclo Bsico para el ao 2006, que los juicios que partan de las reuniones de profesores, excepto la final, tendrn carcter orientador. El alumno y sus padres no sern solamente informados del rendimiento en cada una de estas instancias, sino que se deber dar cuenta bimestralmente de la calificacin y juicio de cada docente sobre el educando. Este hecho ayuda claramente al estudiante, ya que los juicios de las reuniones tendern a favorecer a aquellos que demuestren inters, as como las entregas bimestrales de calificaciones colaborarn principalmente con que los que tienen

un apoyo familiar puedan salir adelante si su rendimiento no es aceptable. Adems de esto se seala la necesidad de que los alumnos que tengan asignaturas previas: sern objeto de atencin y asistencia especial durante el desarrollo del siguiente curso por parte del profesor de la materia correspondiente, a travs de estudios dirigidos, tareas domiciliarias y evaluaciones frecuentes en su labor. Seguramente quienes estn en esta posicin sern propensos a tener dificultades en las asignaturas que no han aprobado y el objetivo es entonces que el alumno las supere a lo largo del curso siguiente, por medio de estas disposiciones planteadas por la Reformulacin. Nos detendremos ahora en los principales aspectos de la Reunin Final de Profesores propuestas por el cambio curricular. Se considera que se debe ponderar de manera especial a los alumnos que tuvieran dificultades y que por medio de su esfuerzo e inters hayan logrado rendimientos aceptables en los cursos. Con el objetivo de beneficiar una vez ms a los alumnos, aquellas asignaturas que hayan sido eximidas por discapacidades o problemas especficos, o aprobadas mediante exmenes libres o revalidadas por cursos equivalentes, no contarn como pendientes al momento de realizarse el cmputo de esta reunin. Los alumnos que tengan hasta tres asignaturas pendientes podrn promover, sumndose las previas y las del curso que se evala. Quienes deban rendir exmenes sern los que: sumen entre las asignaturas del curso con calificacin insuficiente y las previas, hasta la mitad del total del ao que se evala (Fallo en Suspenso). En el caso que el nmero total de asignaturas del curso sea impar, la mitad se calcular por exceso (se agregar al cociente resultante media unidad) . En la eventualidad de la repeticin, la normativa tambin busca beneficiar al alumno, ya que se pretende recursen quienes tienen la mitad ms uno de insuficiencia en las materias, o registre ms de veinticinco inasistencias

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fictas y tenga pendientes de aprobacin un nmero de asignaturas mayor a tres. Esto sucede tambin en el caso de los alumnos que tengan la posibilidad de rendir exmenes libres, medida muy discutida por los docentes de Ciclo Bsico. Estarn habilitados para tal propsito los que no pudieran cumplir con la asistencia por manera justificada o quienes tengan fallo condicional y ms de treinta y cinco inasistencias fictas, y que segn los docentes puedantener tal opcin. Otro elemento que sin dudas colabora con el avance del alumno a travs del Sistema Educativo, tiene que ver con la prueba especial que se dicta en el perodo de diciembre inmediato al final de los cursos. Esta ser aplicada por el profesor del ao y del resultado de ella depender si el alumno aprueba o reprueba la materia. Unos de los inconvenientes principales de la misma est en el hecho de ser solamente el docente del ao el que, de cierta manera, tiene la potestad de exonerar del examen o no al alumno. La falta de apoyo de un tribunal puede originar irregularidades al momento de realizarse esta prueba, tanto si el resultado de ella es beneficioso o perjudicial para el alumno. Obviamente se confa en la transparencia del docente y de su accionar, pero cierto es que el profesor es un ser humano y como tal necesita la ayuda de otros tan o ms capacitados que l, sobre todo si estamos ante una instancia tan importante desde el punto de vista educativo de una persona. Otro tema a destacar en la Reformulacin para Ciclo Bsico del ao 2006, tiene que ver con las caractersticas de los exmenes. Estos sern pruebas escritas o prcticas y orales. Nuestra principal discordancia en este tema, est relacionada con el carcter no eliminatorio de la prueba escrita, ya que nos parece que esta es fundamental en el aprendizaje del educando y debe realizarse una exigencia mayor en este sentido porque, de cierta manera con esta posicin se le est quitando trascendencia a lo escrito frente a lo oral, y es sabido que las culturas ms avanzadas son las culturas de lo escrito, mientras que las cultu-

ras donde prima lo oral son las que estn ms quedadas en el tiempo. El predominio de lo oral frente a lo escrito se hace patente muchas veces en nuestros adolescentes, y en lugar de estarlos beneficiando con esta posicin, los podramos estar perjudicando. No se est diciendo que estos sean aspectos exclusivos de la reformulacin realizada en el ao 2006, pero s son una suma de factores que como cmulo fueron presentados en ella y que claramente buscan beneficiar al educando. Teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje que demuestran los adolescentes uruguayos, y cuya consecuencia principal es el alto nmero de repeticin y de desercin, decidimos realizar un estudio del enfoque curricular del lenguaje en la Reformulacin 2006. El lenguaje es la herramienta bsica para que los alumnos puedan desenvolverse adecuadamente en las aulas. Este no es fundamental solamente para el alumno sino que tambin es de vital importancia para la comunicacin y el desarrollo de todas las actividades del ser humano, tanto en lo que tiene que ver con los fines prcticos, como las que estn relacionadas a la creacin artstica. Teniendo en cuenta estos motivos y muchos otros, el objetivo de las materias enfocadas principalmente al lenguaje en la reformulacin antes mencionada, es darle la importancia cabal que realmente tiene. Destacando que este promueve la comunicacin interpersonal y la representacin del mundo, lo que implica entender e interpretar la realidad que comparten los miembros de la comunidad lingstica. El objeto del estudio de la lengua en el Ciclo Bsico tiene que ver con una perspectiva reflexiva sobre la misma, apuntando a la posicin de Eugenio Coseriu sobre que se debe abarcar aquello que los alumnos no saben, sumado a lo que ya conocen de manera intuitiva, sabiendo que el objetivo de la enseanza tiene que ser manejar reflexivamente lo sabido y lo aprendido. Podemos apreciar que no se considera al alumno como una tbula

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rasa sino que se da importancia el bagaje de este, apuntado a la construccin del conocimiento. Se propone adems la intensificacin del trabajo con textos, para que los alumnos mejoren en sus dificultades de produccin y comprensin de textos. Este enfoque plantea desarrollar las cuatro ma crohabilidades: escuchar, leer, hablar y escribir. Sin el lenguaje no tendramos al individuo como tal y sin l no tenemos la sociedad: A travs de la lengua se sostienen y se trasmiten, por aos y generaciones, las normas, los valores y las costumbres que identifican esa comunidad , se seala en la fundamentacin para la enseanza de la lengua en segundo ao. Los objetivos principales de los programas de Idioma Espaol son: a) Lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con correccin, eficacia y propiedad. b) Lograr que se desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los contenidos lingsticos. c) Procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de la lengua materna. Otro aspecto muy importante en el estudio de la lengua, en Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, tiene que ver con la oralidad y la escritura; ambas estn enlazadas pero tienen sus propias leyes. El estudio de lo oral supone: diferenciar usos coloquiales, afectivos, espontneos en la comunicacin cotidiana y otros usos ms formales; adecuar el registro empleado en los diversos tipos de interaccin. Por otra parte el estudio de lo escrito supone la base misma de la educacin y es un desafo para el profesor de Idioma Espaol lograr la apropiacin de la lengua. Como se sostiene en la fundamentacin para segundo ao de esta materia: La escritura es un sistema alta mente descontextualizador y esta propiedad de superar el aqu y el ahora de la oralidad es la que permite la construccin de la ciencia y, sobre todo, de la historia.

Pero la escritura no tiene sentido si no tenemos un lector interesado, por lo tanto, la lectura es otra prioridad para quienes pretenden ensear la lengua materna. Sin la correcta lectura se pierde la capacidad de aprender, e incluso de gozar, ya que por medio de ella no solamente se accede al conocimiento sino que tambin al entretenimiento.. Una frase de la funda mentacin para el programa de Literatura de tercer ao resume claramente el espritu de la materia: El discurso literario no es solamente una variedad de discurso lingstico, sino tambin un producto cultural e histrico portador de valores y determinadas visiones de mundo. La comprensin y la expresin estn en la base de la interpretacin de los textos, as como la obtencin de informacin, la resolucin de problemas, el autoconocimiento y el conocimiento y valoracin de dicho mundo. Para finalizar este estudio de la Reformulacin 2006 desde el punto de vista del lenguaje, sera conveniente mencionar un aspecto identificativo de la realidad que ha sido dejado de lado, en lo curricular, a lo largo de la historia de nuestro pas. La Educacin tiene una deuda pendiente con el estudio y el encare de los D.P.U (dialectos portugueses del Uruguay), siendo que en nuestro territorio un gran porcentaje de la poblacin se encuentra en departamentos donde estos dialectos se hablan cotidianamente. Esta realidad debe estar presente, de alguna manera, en lo curricular, ya que negarle un espacio sera cerrar los ojos a un hecho que se encuentra vivo, de forma innegable, en nuestra sociedad. La poltica lingstica adoptada en determinado momento por el Estado uruguayo se ha dirigido a terminar con la diferencia lingstica existente dentro de nuestro territorio , unificar el pas lingsticamente, diferenciarlo en este aspecto sobre todo con Brasil, como modo de fortalecer la identidad nacional. Esta unificacin se instrument a travs de la Le y de Educacin (1877), que impuls la obligatoriedad de la enseanza primaria y del espaol como lengua de la enseanza en el pas.

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La ley de Educacin se aplic en todo el territorio nacional sin tener en cuenta las distintas situaciones sociolingsticas sobre las que actuara. Como esta poblacin (norte-noreste) se alfabetiz en una lengua diferente a la materna, la sociedad fronteriza se transform paulatinamente de monolinge portuguesa a bilinge hispano-portuguesa. Teniendo en cuenta este contexto, ya no se tendra que tratar de planificar una identidad nacional, sino de construir una identidad regional. El espaol se impuso como lengua de prestigio. Su dominio adecuado es la condicin para interactuar exitosamente en cualquier mbito formal. Si tenemos en cuenta que los objetivos de una planificacin lingstica son tambin sociales y culturales, puede decirse que la regin norte del Uruguay necesitara un replanteamiento de su planificacin lingstica interna. Podra considerarse en primera instancia que para los habitantes de la frontera los D.P.U son el equivalente de una lengua que durante muchas dcadas les fue negada. La Educacin Rural El xodo rural es uno de los fenmenos sociales mas importantes en nuestro pas en el ltimo siglo, la campaa se est despoblando. Ese fenmeno ha afectado la educacin en el mbito rural, siendo las escuelas rurales ms perjudicadas, pues muchas han desaparecido, o han reducido la cantidad de alumnos a nmeros muy pequeos. Otro fenmeno paralelo que se desarrolla en el mbito rural es el xodo de los estudiantes que culmina en primaria y desean continuar sus estudios, debido a la falta de oportunidades de educacin secundaria en el medio rural. A finales de la dcada del ochenta y principios del noventa se fundaron los Liceos Rurales y Centros Educativos Integrados (CEI) en pequeas localidades de todo el pas (Caraguat, Nobla, La Paloma de Durazno), con el fin de brindar la oportunidad a los estudiantes de continuar sus estudios sin tener que migrar a las ciudades.

Los principios orientadores de la Educacin Rural son los de democratizacin, participacin, autorregulacin, creatividad y regionalizacin. Teniendo como los principales objetivos: atender a los egresados de escuelas rurales en el interior del pas, integrar el ciclo bsico al medio, aprovechar los recursos humanos y de infraestructura fsica, proyectarse al medio y ser receptivo a las inquietudes provenientes del mismo. En el 2008 existen catorce liceos rurales y siete CIE, a los cuales concurren unos 2.500 alumnos que cursan de primero a sexto ao de secundaria. El CIE es un centro compartido con Educacin Primaria y atiende las zonas ms aisladas. Para la Educacin Rural hoy est vigente el plan 2006. Asimismo, tienen en la currcula una asignatura especial llamada Actividades adaptadas al medio. Los ndices de desercin y repeticin son realmente bajos puesto que la atencin es personalizada. Inclusin de Educacin Sexual en Educacin Secundaria. La inclusin de Educacin Sexual en Educacin Secundaria se basa en: lo expresado en la Constitucin de la Repblica referido al Derecho a la Educacin; la Salud y la misin del sistema Educativo Formal en el logro de estos objetivos y en el cumplimiento de los deberes asumidos por nuestro pas al suscribir y ratificar la Carta Universal de los DD. HH. as como la Convencin de los Derechos del Nio, la Convencin contra toda Forma de Discriminacin de la Mujer; el Pacto de DDHH de Viena, el Plan de Accin de la Conferencia de Poblacin y Desarrollo de El Cairo; la Plataforma de Accin de la Conferencia Internacional de la Mujer en Beijing y la Resolucin de la Conferencia de Belem do Par para la Prevencin de toda Forma de Violencia contra la Mujer; su papel en la construccin de ciudadana y de promocin de la titularidad de DD HH en los educandos, su contribucin al bienestar y a la promocin del desarrollo, salud y calidad de vida desde la niez y adolescencia.

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En los diferentes subsistemas se analizan y reformulan planes y programas. Este marco participativo y de cambios result pertinente concretar la incorporacin de Educacin Sexual en los diferentes nive les del sistema educativo, recogiendo la aspiracin de docentes, padres, estudiantes y ciudadanos de todo el pas; apuntando a la formacin integral de la niez y adolescencia. A partir del 2007 se comienza con los cursos formacin, actualizacin y perfeccionamiento a los docentes seleccionados, que sern referentes en el rea, en el 2008. La Educacin Sexual es abordada, en las distintas modalidades del subsistema (diurna, nocturna, extra edad y rural), atendiendo las demandas de los propios alumnos, padres, docentes y la comunidad en general. En 2008 se pone en funcionamiento el trabajo en la mayora de los liceos del pas. Se ha organizado por un docente o pequeo grupo de trabajo que son referen tes para los alumnos en el tema. De este modo, es un docente clave en el mbito de la Institucin como articulador del trabajo curricular, dinamizando los espacios de coordinacin y enfrentando los emergentes ocurridos en el Centro. La Educacin de Jvenes y Adultos. En nuestro mundo, la vida social es afectada profundamente hoy por el desarrollo de tres revoluciones, que se entrelazan25. La revolucin tecnolgica, numrica o la revolucin digital; la revolucin econmica y la revolucin sociolgica estn cambiando el modo de pensar y de actuar de los seres humanos, y transforman el concepto de democracia pues se cambia la visin vertical y jerrquica del poder por una ms horizontal. La educacin para la democracia debera formar seres libres pensantes que, si quieren, puedan participar. ste es el gran desafo de todas las sociedades y trasciende las fronte-

ras nacionales. El desarrollo y la consolidacin de los valores democrticos dependen del conocimiento de estos valores, pero tambin de la puesta en prctica de estos. El sistema educativo debe responder a mltiples retos que demanda la sociedad y uno de ellos es la educacin para adultos. La educacin durante toda la vida es una de las claves para responder a la educacin hoy. La educacin de jvenes y adultos es uno de los desafos fundamentales en nuestro pas, teniendo en cuenta que esta es un derecho inalienable que debe atender al desarrollo pleno de la personalidad y al mejoramiento de la calidad de vida de todos los uruguayos. Por la ley de Educacin, la ANEP es quien tiene entre sus cometidos: Extender la educacin a todos los habitantes del pas, mediante la escolaridad total y el desarrollo de la educacin permanente. La Educacin de Estudiantes Extraedad y Adolescentes con Condicionamientos Laborales. En nuestro pas el 64 ,7 % de la poblacin de ms de 24 aos no ha llegado a completar la Educacin Secundaria; de estas personas el 40,7% haba finalizado primaria; un 7,3% tiene Ciclo Bsico incompleto; 7,9% Ciclo Bsico completo y 9,5% Bachillerato incompleto; estos datos se desprenden una investigacin sobre de la situacin actual del analfabetismo y de la educacin de jvenes y adultos en nuestro pas26, realizada en el ao 2006. La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen, desa26 ANEP. INFORME FINAL; COMISIN PARA EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS; Coordinacin, Prof. Mara Esther Fontes, 2006, pg. 10.

Prez Aguirre, Luis SJ, Desnudo de Seguridades. Reflexiones para una accin trasformadora, Ed Trilce, 2001, pg. 57.

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rrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socio-econmico y cultural equilibrado e independiente 27. Para atender la compleja realidad de la situacin de la educacin de jvenes y adultos se realizan esfuerzos desde el mbito pblico y privado. Desde lo pblico, se realizan diferentes acciones en educacin de jvenes y adultos a travs de la ANEP (Consejo de Educacin Primaria, Consejo de Educacin Secundaria, Consejo de Educacin Tcnico-Profesional, Centros de Adultos y Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente); el Ministerio de Educacin y Cultura; el Instituto Nacional del Nio y del Adolescente del Uruguay; la Pro-rectora de Extensin de la U.DE.LAR; el Ministerio de Desarrollo Social y las Intendencias Municipales. Desde el mbito privado tambin se dan espacios de educacin para jvenes y adultos como las O.N.G.S, el Consejo de Capacitacin Profesional (C.O.C.A.P), entre otras. Especficamente Educacin Secundaria ofrece por un lado los liceos nocturnos y por otro lado los liceos diurnos de adultos que atienden a jvenes extraedad y adultos con condicionamientos laborales. En estos liceos se cursa Ciclo Bsico y Bachillerato con diferentes planes. Adems, este Subsistema realiz un convenio con la I.M.M. para que sus funcionarios terminen el ciclo bsico, un convenio con el Ministerio del Interior (crcel de mujeres y crcel central en Montevideo), para que la persona recluida que lo desee pueda cursar o completar el ciclo de secundaria; desde el Departamento del alumno las reas Pedaggicas, trabajan con adolescentes extraedad y jvenes internados en el INAU.

El C.E.S. adems tiene el proyecto Aulas Comunitarias en el que participan el MI.DE.S. junto a O.N.G.S., que intenta acreditar el ciclo bsico mediante exmenes libres, preparados por profesores. Planes de Estudio en Liceos Nocturnos. Un alto porcentaje de la poblacin estudiantil de Educacin Secundaria de nuestro pas concurre a los liceos nocturnos. En Enseanza Secundaria hay 76 liceos nocturnos (24 en Montevideo y 52 en el interior), 2 liceos diurnos para jvenes extra- edad y adultos (los dos en Montevideo). En el 2007 acuda un total de 46.363 alumnos, lo que equivala a un 21% de la matricula de Educacin Secundaria28. La realidad de los liceos nocturnos es totalmente diferente a la de los llamados diurnos. En primer lugar porque la poblacin estudiantil de estos establecimientos tiene caractersticas distintivas, como la franja etaria, o como la situacin laboral donde un alto nmero de alumnos desarrolla alguna actividad de trabajo, o la situacin familiar, pues existen situaciones peculiares como alumnos jefes o jefas de hogar con hijos a su cargo. En segundo lugar, an no se han generalizado las actualizaciones de los planes, por lo cual siguen vigentes planes de las dcadas del setenta, ochenta y noventa. Para Ciclo Bsico Nocturno y Primero de Bachillerato con cursos nocturnos y extraedad, est vigente el Plan de Estudios 199629. Las normas para este plan fueron propuestas por la sala de directores y la secretara de los liceos nocturnos de la capital y la comisin de liceos nocturnos de las Asambleas Tcnico Docentes. Estn comprendidos en este plan los alumnos a los cuales se les aplica condiciones ex-

27

Ibidem, pg. 28.

28 CES. COMPARACIN DE MATRCULA TOTAL 2001-2007. 29 A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 1996.

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cepcionales, tales como la extraedad, trabajo o cualquier otra limitante que impida que asistan a los liceos que se rigen por las disposiciones generales. La inscripcin para los cursos de Ciclo Bsico y 1 de Bachillerato Diversificado se efecta por asignatura. Por lo tanto el alumno puede inscribirse en todas o algunas de las asignaturas del curso. Los directores tienen la facultad de no aceptar la 3 inscripcin en un mismo curso de aquellos alumnos que se hayan inscripto dos veces anteriormente y no hayan aprobado ninguna asignatura. La evaluacin del rendimiento de los estudiantes se efecta sobre la base de las actuaciones en clase, trabajos escritos, prcticos, investigaciones, entre otros. Adems, los docentes aplican estrategias a los efectos de contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes. Se realizan dos reuniones anuales en las cuales participan docentes, directores y adscriptos con los objetivos de intercambiar informacin sobre los alumnos, coordinar el enfoque global de los cursos, las calificaciones conceptuales y las inasistencias. Al finalizar los cursos los docentes determinan el aprovechamiento alcanzado por los alumnos en su asignatura. Los fallos finales sern de promocin o examen de acuerdo a lo logrado. Para segundo y tercero de Bachillerato contina vigente el Plan 197630. La inscripcin para los cursos, se efecta por asignatura. Por lo tanto, el alumno puede inscribirse en todas o algunas de las asignaturas del curso. Tienen la condicin de reglamentados los estudiantes que se inscriban y asistan regularmente a clases. Son considerados libres aquellos que no se hayan inscriptos como reglamentados o hayan perdido tal condicin.
30 A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 1976.

Las direcciones de los liceos actualizan las fichas estudiantiles acumulativas a comienzo de los cursos, y proporcionan a los profesores la nmina de los antecedentes escolares de los alumnos reglamentados, los cuales se registran en el libro del profesor. La evaluacin del trabajo del estudiante se realiza por la participacin en clase, la realizacin de tareas y el aprovechamiento de las actividades tericas y prcticas, as como su comportamiento en el aula. Los alumnos son juzgados independientemente en cada asignatura y todas las calificaciones se integran en el promedio conceptual. Existen asignaturas que se aprueban por promocin y otras slo mediante exmenes. Los exmenes de los cursos de bachillerato se realizan en tres periodos. La calificacin obtenida durante el curso es especialmente tenida en cuenta en la calificacin global de los exmenes siempre y cuando sea para sumar, nunca para restar. Los fallos de los tribunales examinadores son inapelables. Hoy se ha puesto en funcionamiento una nueva experiencia con respecto a la educacin de alumnos de Extra Edad, pues se est aplicando como experiencia piloto en algunos liceos del pas el Plan de Liceos Nocturnos de Bachillerato31, que pretende superar las dificultades de planes anteriores y mejorar la insercin de los alumnos en los centros educativos, tratando de superar los graves problemas de desercin y repeticin. En este plan la inscripcin a nivel de Bachillerato Diversificado se efecta por asignatura. El estudiante puede optar por inscribirse en todas o algunas de las asignaturas del curso. Existen diferentes modalidades de estudiantes para desarrollo de los cursos, las que pretenden ampliar las posibilidades existentes hasta ahora, para que los alumnos tengan un mejor
31 A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 2007.

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aprovechamiento del curso. La modalidad Presencial: cuando el estudiante registre una asistencia del 80% o ms. Semi-presencial: cuando registre una asistencia del 50% o ms sin alcanzar el 80%. Libre asistido: cuando registre una asistencia del 25% o ms sin llegar al 50%. Libre: cuando no alcance una asistencia al 25% de las horas de clase. El diseo de evaluacin se ajusta a los programas de las distintas asignaturas y comprende diferentes criterios a tener en cuenta como la evaluacin formativa y sumativa, los mnimos de suficiencia, las caractersticas de las diversas instancias de las pruebas y exmenes, los modelos para las pruebas para las diversas modalidades. Existen reuniones bimensuales, en las cuales los docentes de cada institucin se renen para unificar los criterios de aprendizaje exigidos a los alumnos, establecer la orientacin de los cursos y de las pruebas de evaluacin, coordinar actividades, planificar la elaboracin y el uso del material didctico, proponer las pruebas de evaluacin. Los docentes estructuran y ajustan sus planificaciones cuando corresponde, segn los criterios acordados en estas salas. Al comienzo de cada curso se realizan pruebas de diagnstico en todas las asignaturas para determinar el nivel de conocimientos de los alumnos y las necesidades de actualizacin de los mismos, teniendo como fin obtener elementos que le permitan al docente ajustar la planificacin del curso a las caractersticas de sus alumnos; estimular la reflexin del alumno acerca de las aptitudes, conocimientos y destrezas adquiridas. Despus de efectuada la prueba de diagnstico, se instrumentan cursos de nivelacin, dentro de los primeros quince das del curso. Finalizada la nivelacin, se aplica una segunda prueba evaluatoria. Durante el desarrollo del curso la evaluacin del rendimiento del estudiante en cada asignatura se efecta en base a las actuaciones en clase, trabajos escritos, grficos, prcticos o de investigacin. Todos ellos tendientes a promover la produccin y la creatividad del estudiante.

Se realizan dos pruebas especiales de evaluacin, ambas de carcter obligatorio; previo a su realizacin los docentes realizan durante 15 das un apoyo en los contenidos programticos. Al finalizar los cursos, el docente establece el nivel de aprovechamiento alcanzado por el alumno para determinar las condiciones de la evaluacin final en base a las pruebas realizadas. Para la emisin del fallo de la prueba final o del examen se tiene en cuenta la actuacin del alumno durante el curso. Este plan se aplica en algunos liceos nocturnos de Segundo y Tercero de Bachillerato Diversificado como experiencia piloto, mientras el Consejo de Educacin Secundaria no determine su aplicacin en otros establecimientos educativos. Los desafos ms grandes que tienen los liceos nocturnos son atraer a ms jvenes y adultos a animarse a volver a estudiar, as como combatir la desercin y la repeticin de los que ya estn cursando, pues son estos los principales problemas que presentan los nocturnos hoy, para que todos esos jvenes que buscan una segunda oportunidad no la desaprovechen. Otro de los grandes desafos de la educacin para adultos es lograr una sociedad ms justa, pues no se han superado las desigualdades, siendo la exclusin social y la violencia graves problemas de nuestra sociedad, especialmente para las mujeres jvenes. Esto hace imprescindible incorporar la dimensin de gnero en el abordaje de los problemas educativos, que permita considerar las relaciones sociales entre mujeres y hombres, basadas en una nueva construccin cultural32. La violencia (en las aulas, en la vida familiar, en las relaciones sociales, en el trabajo.) es el emergente de la profundidad y gravedad de la crisis de las sociedades contemporneas33.
32 Grupo Derecho y Gnero, Facultad de Derecho, Integrante de la Red temtica de Gnero de la Universidad de la Repblica, Aporte a la Comisin Organizadora del Debate Educativo, 2007. 33 Ibidem.

231

La educacin no retiene a jvenes que viven difcilmente en una sociedad con miedo, una sociedad que comienza a plantearse la ajenidad: los que se fueron, los que aspiran a irse, los que no estn34. Se hace necesario escoger una educacin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal35. Por todo eso la propuesta de educacin de jvenes y adultos debera de ser flexible y transformarse, segn las necesidades, dando una oferta eficaz que garantice la insercin de todos los jvenes a la enseanza media. Aulas comunitarias. Las Aulas Comunitarias son para jvenes que hayan abandonado el sistema educativo o se encuentren en una condicin de vulnerabilidad social y econmica: Con el plan Aulas Comunitarias, Secundaria y el Ministerio de Desarrollo Social (Mides) intentan desafiar las condiciones sociales ms difciles para lograr reinsertar a los jvenes que se alejaron de la educacin formal media. Los llamados desertores son aquellos que superan las 50 inasistencias durante el ao. Aulas Comunitarias se orienta a la reinsercin de aquellos que abandonaron el liceo y nunca ms volvieron36. Nueva mirada al Estatuto del alumno (ao 2005). Este es el nico marco jurdico que ampara al estudiante dentro del centro educativo, marcando sus derechos y obligaciones. Es importante destacar el desconocimiento del mismo por la mayora de los educandos y la amplitud de interpretacin que otorga cada artculo, lo cual permite su aplicacin dependiendo de la realidad de cada centro. AsimisMors, Luis Eduardo, Violencia en los comienzos de siglo: Mujeres, Nios, Jvenes y Adultos mayores, Ponencia en Seminario realizado en el Centro Cultural de Espaa de Montevideo, 27 y 28 /11/2007. 35 Delors Jacques, Compendio, La Educacin, Informe de la Comisin Internacional sobre le Educacin para el Siglo XXI, Ed. UNESCO, pg 12. 36 LA REPBLICA, octubre de 2007.
34

mo, lo ms novedoso es la implementacin del CAP (Consejo Asesor Pedaggico) cuya finalidad es Actuar como rgano de consulta y opinin de la Direccin sobre el comportamiento de los educandos, Proponer medidas de carcter preventivo o correctivo y Realizar el seguimiento de los educandos, con un fin pedaggico 37. Medida que busca disminuir la violencia bajo el dilogo y solucionar conflictos racionalmente; inspirada sin duda en el paradigma de que el mantenimiento del orden legal en una educacin democrtica no es un acto de represin de las autoridades, sino una dimensin necesaria e ineludible de las funciones del Estado. Constitucin del CODE (Comisin del Debate Educativo). La misma planific el Congreso Nacional de Educacin llevado a cabo en noviembre de 2006. El mismo busc aunar diferentes puntos de vista: docentes, estudiantes, padres de familia, la ciudadana en general, constituyendo una fuente de referencia para la futura Ley de Educacin, en la cual se oyeron todas las voces. 1200 participantes fueron los que durante tres das trabajaron intensamente para conformar y delimitar los objetivos de la educacin a futuro. Segn el Maestro Miguel Soler, el balance del mismo fue positivo puesto que Nunca habamos tenido un Congreso tan compartido, tan abierto, tan numeroso38. Afianzamiento de los Equipos multidisciplinarios, conformados por una Asistente social y una Psicloga, que permita la contencin de aquellos jvenes con problemticas que no pueden ser abordadas nicamente desde el docente.

37 Estatuto del Estudiante de educacin Media, (Acta N 47 Resolucin N 2). 38 Revista enlaCES N 2, marzo de 2007, pgs. 4-7.

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4. ACTIVIDADES DE LA ASAMBLEA TCNICO DOCENTE 2006-2008 El siguiente es un informe realizado por la Mesa Permanente de la ATD de Secundaria, que hemos ajustado a los espacios disponibles: La Asamblea Nacional de Docentes de Educacin Secundaria (ATD) funciona de acuerdo al artculo 19 de la Ley 15.739, reglamentada por la circular 1950 del CODICEN de la ANEP. Est compu esta por 190 delegados electos por voto secreto y obligatorio para todos los docentes de Secundaria con ms de un ao de antigedad en el sub sistema, siendo elegibles los docentes que tienen ms de tres aos en el mismo. La eleccin se realiza cada tres aos con el control de la Corte Electoral. La ATD Nacional tiene carcter asesor para el Consejo de Educacin Secundaria y tambin facultades de iniciativa en asuntos de Educacin General. Se rene ordinariamente por un mximo de siete das consecutivos en el ao, y puede ser convocada extraordinariamente por un mximo de cinco das ms. Tambin existen asambleas liceales, que tienen su mbito autnomo y se convocan dos veces al ao para tratar los temas de la Asamblea Nacional, elaborando informes que son considerados por las instancias nacionales y por las Comisiones Permanentes que actan durante todo el ao y son electas entre los delegados nacionales. De esa manera, entre las Asambleas Liceales, la Asamblea Nacional y las Comisiones Permanentes se establece un intercambio que permite expresar el pensamiento de los docentes del subsistema y llevar adelante la labor de asesoramiento y las iniciativas que correspondan. Para dar continuidad a la Asamblea, sta elige de su seno tambin por tres aos a una Mesa Permanente de cinco miembros, que se encarga de la tarea cotidiana, el relacionamiento con el Consejo de Secundaria y, en ocasiones, con el CODICEN de la ANEP. La ltima eleccin se realiz en 2005, y la prxima ser en octubre de 2008. El perodo

de la actual Asamblea es 2006-2009. Para hacer un balance de lo realizado en este perodo debemos separar dos aspectos: lo producido hacia los problemas concretos de Secundaria y de ANEP y las iniciativas en torno al Debate Educativo, el posterior Congreso Nacional de Educacin y la discusin sobre la Ley de Educacin, que est en pleno proceso. Hacia la interna de Secundaria, las principales tareas tienen que ver con la Reformulacin 2006, con las llamadas polticas de inclusin y con la profesionalizacin docente. El cese del Plan 96 para ciclo bsico era un reclamo de las ATD desde que ste se inici. De igual manera, se solicit el fin del plan 2003 para Bachillerato. El Consejo de Educacin Secundaria resolvi trabajar para su stituir esos planes por la Reformulacin 2006. Para ello cre la Comisin de Planeamiento Educativo y Gestin (CPEG), en la que la ATD estuvo representada por seis delegados electos en el seno de la Asamblea en febrero de 2006. A su vez, esa comisin se dividi en tres para tratar temas especficos: Ciclo Bsico, Bachillerato y Liceos Nocturnos y Extraedad. En cada una de ellas trabajaron dos de los seis delegados de la ATD que participaron en la CPEG. Para esa importante tarea la Mesa Permanente plante al CES que los delegados deberan estar exonerados de parte de su carga horaria y que adems se deba asegurar el funcionamiento de las Comisiones Permanentes de la ATD que respaldaban su actuacin. Ambas condiciones se resolvieron favorablemente a mediados de 2006, luego de intensas gestiones de la Mesa frente al Consejo. La Reformulacin en Ciclo Bsico sustituy los planes 96 y 86 (con el ajuste del 93). Prcticamente se universaliz en 2008, aunque quedan, en el mbito rural, los CEI y 7, 8 y 9. En ese sentido, la ATD entien-

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de que la Reformulacin en el medio rural deb e pensarse con otra perspectiva, por lo que la XXV Asamblea resolvi la creacin de una Comisin Permanente que ya est en funciones. En Bachillerato, la reformulacin comenz a aplicarse en 2006, pero se mantuvo el plan 2003, que desaparecer recin en 2010. Para ese momento podr decirse que prcticamente se universalizar la Reformulacin 2006 en el mbito de Secundaria, con la excepcin de los liceos Nocturnos y Extraedad, que trabajan sobre el plan 94 y sobre los cuales el CES prepara importantes modificaciones, que incluyen la modalidad libre asistido y la semestralizacin. En el informe la ATD Nacional ha sealado su postura crtica frente a la Reformulacin 2006. Entiende que se trata de una transicin hacia un plan que deber ser estudiado con mayor cuidado, trabajando en el orden inverso al que se us en la Reformulacin. Ese plan deber primero definir fines, objetivos y perfil de egreso, luego estructura curricular y finalmente programas. El proceso deber tener carcter piloto y un seguimiento muy meticuloso. [...] En otros mbitos tambin la ATD tiene delegados participando en diferentes comisiones: la de Transporte Docente, la de Sexualidad y la de Ausentismo Docente en el CES. Estatuto del Funcionario Docente y Modificaciones de la Circular 1950 en el CODICEN. Asimismo se particip en las siguientes comisiones: Poltica de Lenguas, Educacin Rural, ambas en el seno del CODICEN. Adems, una vez al mes la Mesa se rene con las Mesas Permanentes de las ATD de UTU, Primaria y Formacin Docente, tratando temas de inters comn. Desde el ao 2005, la Mesa Permanente de la ATD particip con un delegado, con voz y sin voto, en las sesiones del CES. La Mesa que comenz a actuar en 2006 design a dos profesores para esa tarea, que cumplieron hasta marzo de 2007. Actualmente se retir de esa delegatura.

[...] la ATD Nacional particip, durante el ao 2006, del Debate Educativo convocado por el MEC, la ANEP y la UdelaR. Asimismo estuvo representada por 25 delegados en el Primer Congreso de Educacin Maestro Julio Castro, realizado a fines de noviembre y principios de diciembre del mismo ao. Esos documentos fueron elaborados por la Comisin de Nuevas Propuestas y Ley de Educacin y en ellos se analizaban los principales lineamientos para una nueva Ley de Educacin. Esos documentos y el elaborado en setiembre por la XXII Asamblea Nacional, sirvieron de guas para la actuacin de los 25 delegados de la ATD en el Congreso, los que fueron elegidos respetando la proporcionalidad de las listas nacionales en la eleccin de setiembre de 2005. La delegacin evalu positivamente el resultado del Congreso y ha mantenido su representacin en la Comisin de Seguimiento, (organismo aprobado por el propio encuentro) a los efectos de garantizar su continuidad, en el sentido de la difusin de los documentos surgidos y del seguimiento de las resoluciones, de cara a la nueva ley...

5. A MODO DE CONCLUSIN Luego de todo este anlisis creemos importante dejar planteadas, a modo de interrogantes y de disparadores para una reflexin generalizada, las siguientes puntualizaciones: A qu se deber la cada en la tendencia de fuerte crecimiento de la matrcula de secundaria que revierte el gran incremento de los aos 90 del siglo pasado? En un contexto donde los abandonos se agudizan a nivel de bachillerato, cul es la importancia que le debemos dar a la enseanza para alumnos extraedad y personas con condicionamiento laboral? Cun lejos nos encontramos de la universalizacin de la educacin? Qu estrategias podremos instrumentar para revertir la brecha cada vez ms amplia

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entre la minora de los alumnos que logran buenos resultados al pasar por el sistema educativo y esa inmensa mayora que no los logra? Se ha hecho reflexionar suficientemente a los estudiantes, respecto al rol que juega la Educacin en la construccin del ciudadano/a? Qu medidas urgentes implementar para restaurar la armona en las relaciones entre todos los rdenes integrantes de la comunidad educativa? La enseanza y la prctica de una educacin basada en los Derechos Humanos como eje transversal del currculum, podr ser una buena contencin para detener o disminuir la violencia imperante entre los jvenes? En este sentido podemos sealar que nos encontramos en un escenario de reformas educativas que apuntan, principalmente, a: Terminar con la educacin diferenciada, gestando desde la cspide como desde cada centro educativo, la construccin de principios que respalden la equidad y la igualdad. Tomar decisiones acerca de aspectos curriculares y gerenciales que permitan una educacin de calidad.

Apuntar a solucionar el agravamiento de algunos viejos problemas del sistema educativo que hoy se profundizan cada vez ms con el aumento de la pobreza y la marginalidad. Todo ello bajo el mismo sistema burocrtico-organizativo que provena de perodos anteriores de la educacin y, siempre, bajo el gran desafo de compatibilizar los tiempos polticos con los tiempos burocrticos y los pedaggicos que generalmente tienen urgencias dispares entre s. Aspecto que nos lleva a pensar que la reforma de la educacin depender del accionar de los actores educativos en todos sus niveles, para enfrentar los retos que plantean las actuales prcticas. En definitiva, el gran desafo de la educacin es responder al interrogante acerca de la capacidad de respuesta del sistema educativo ante la propuesta inclusora de un nmero importante de jvenes que ingresan a los centros con diversas problemticas, pero sin encontrar all la contencin necesaria que permita mantenerlos dentro del sistema y cumplir con el derecho esencial: una educacin de calidad.

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BIBLIOGRAFA Fuentes
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236

ANEXOS

FIGURA 1 Matrcula de Enseanza Secundaria por regin segn forma de administracin (2006)

FIGURA 2 Matrcula por nivel educativo segn sexo (2006)

237

FIGURA 3 Distribucin de los docentes segn grupos de edad por subsistema. En porcentajes. (2007)

FIGURA 4 Porcentaje de docentes con ttulo especfico segn subsistema por regin (2007)

238

FIGURA 5 Docentes de ANEP segn autovaloracin del dominio de la informtica por subsistema (2007)

FIGURA 6 Evolucin del salario real docente por cargo. Ao 2000=Base 100. (2000-2006)

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FIGURA 7 Organigrama liceal

240

FIGURA 8 Evolucin del Producto Interno Bruto. Precios constantes. Base 83 en miles (2000-2006)

FIGURA 9 Evolucin de la pobreza y la indigencia.

(Localidades de 5.000 o ms habitantes. 2001-2006)

241

FIGURA 10 Porcentajes de pobreza por grupos de edad. (Localidades de 5.000 o ms habitantes. Ao 2006)

FIGURA 11 Repeticin, desercin y envo a exmenes libres en Enseanza Secundaria Pblica. Primero a cuarto grado: turno diurno (2000 - 2006)

242

FIGURA 12 Matrcula de Educacin Secundaria por Ciclo (2000 - 2006)

CUADRO 1 Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia a algn establecimiento y actividad segn nivel educativo mximo alcanzado (Todo el pas, Ao 2006) No asiste, Asiste y Asiste y No asiste o trabaja trabaja o no trabaja y trabaja y no busca ni busca o busca busca trabajo trabajo trabajo trabajo Total Sin instruccin 0,1 0,2 0,3 Primaria incompleta 0,1 0,8 1,3 1,2 3,5 Primaria completa 5,8 3,8 9,6 Ciclo Bsico secundaria incompleto 1,9 9,3 6,2 3,0 20,4 Ciclo Bsico y cursos bsicos de UTU incompleto 1,9 3,4 1,1 0,4 6,9 Ciclo Bsico secundaria completo 4,2 1,6 5,8 Ciclo Bsico y cursos bsicos de UTU completo 0,5 0,0 0,5 Secundaria segundo ciclo incompleto 6,3 24,8 4,0 1,2 36,3 Secundaria segundo ciclo completo 1,3 0,5 1,7 UTU cursos superiores o terciarios incompleto 1,3 3,1 0,4 0,1 4,9 UTU cursos superiores o terciarios completo 0,5 0,1 0,5 Formacin terciaria incompleta 2,8 6,4 0,1 0,0 0,1 Formacin terciaria completa 0,1 0,0 0,1 Total 14,4 47,9 25,7 12,1 100

243

244
CUADRO 2 Nmero de alumnos en los tres primeros niveles educativos.
Educacin primaria PRIMARIA PRIVADA TOTAL % (100%) 23,3 365879 38,4 129448 14,3 236431 4,3 11035 19,2 55854 8,8 11307 10,5 12559 11,7 7450 20,1 2774 10,7 7632 18,0 6577 30,7 18086 10,5 14924 8,4 7185 8,7 14459 11,5 8437 14,6 17273 8,2 11557 12,2 10629 10,2 12139 4,4 6554 PUBLICA % 85,9 75,4 91,6 97,9 88,8 95,4 94,1 91,7 86,8 94,5 89,0 80,9 91,7 95,4 95,9 92,4 92,5 95,1 90,4 95,3 97,3 PRIVADA % 14,1 24,6 8,4 2,1 11,2 4,6 5,9 8,3 13,2 5,5 11,0 19,1 8,3 4,6 4,1 7,6 7,5 4,9 9,6 4,7 2,7 PUBLICA % 88,9 7,6 95,2 100 94,2 97,2 99,7 97,2 94,3 95,8 94,4 87,7 93,4 97,5 95,4 95,8 94,8 96,4 96,8 95,5 97,2 MEDIA TOTAL (100%) 329521 134130 195391 8713 4661 23 12227 6502 2767 6250 5991 13981 11177 5697 11123 7868 13383 9999 9035 9580 5384 Educacin media PRIVADA % 11,1 20,4 4,8 0 5,6 2,8 0,3 2,8 5,7 4,2 5,6 12,3 6,6 2,5 4,6 4,2 5,2 3,6 3,2 4,5 2,8 PUBLICA % 76,7 61,6 85,7 95,7 80,8 91,2 9,5 88,3 79,9 89,3 82,0 69,3 89,5 91,6 91,3 88,5 85,4 91,8 87,8 89,8 95,6

Educacin inicial

INICIAL TOTAL (100%) Total 106636 Montevideo 39728 Resto del Pais 66908 Artigas 2823 Canelones 15858 Cerro Largo 2946 Colonia 3830 8 Durazno 1996 Flores 924 Florida 2269 Lavalleja 2109 Maldonado 5537 Paysandu 3950 Rio Negro 2066 Rivera 4082 Rocha 2311 Salto 4947 San Jose 3159 Soriano 2994 Tacuaremb 3438 Treinta y Tres 1667

Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2006-2007

CUADRO 3 Repeticin en enseanza pblica por grandes regiones segn grado (Ao 2006, turno diurno)

Primero Segundo Tercero Cuarto

Montevideo 41.4 30.9 32.9 28.5

Resto del Pais 21.6 18.5 19.5 21.6

Total 28.3 22.4 23.8 23.9

Fuente: Departamento de Estadistica del CES

CUADRO 4 Porcentaje de asistencia insuficiente[1] por aos segn contexto sociocultural de la escuela (Primer ao y primero a sexto ao, ao 2006) Contexto sociocultural de la escuela Muy Muy favorable Favorable Medio Desfavorable desfavorable Nivel Primer escolar ao 3,7 5,1 6,6 8,6 11,4 Primero a Sexto ao 2,1 3,3 4 5,6 7,6

Total 8,7 5,6

[1] Asistencia Insuficiente es el porcentaje de alumnos que asistieron ms de 70 das, pero menos de 140 das en el ao (calculado a partir de matrcula de diciembre del ao).

CUADRO 5 Evolucin de la repeticin por grado y contexto sociocultural de la escuela (2006) Contexto sociocultural de la escuela Muy Muy favorable Favorable Medio Desfavorable desfavorable Total Nivel Primer escolar ao 6,3 9,7 12,6 17 21 16,5 Segundo ao 4,3 6,4 7,9 10,5 12,7 10,2 Tercer ao 3,7 4,4 6,4 8,3 9,3 7,7 Cuarto ao 2,6 3,4 4,4 6,5 7,4 5,9 Quinto ao 2 2,6 3,3 5,1 5,8 4,5 Sexto ao 0,6 1,5 1,7 2,1 2,9 2,1
Fuente: Direccin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica del CODICEN (datos del ao 2006)

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CUADRO 6 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de Ciencias Datos de el pas con mejor desempeo, Uruguay y el de menor desempeo) 2006 BAJO 1 (>335) 0.5 16.7 58.2 NIVEL 1 (335-409) 3.6 25.4 28.2 NIVEL 2 NIVEL 3 (409-484) (484-559) 13.6 29.1 29.8 19.7 10.0 2.9 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6 (559-633) (633-708) (>708) 32.2 17.0 3.9 6.9 1.3 0.1 0.7 0.0 0.0

Finlandia URUGUAY Kirguistan

CUADRO 7 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de Matemtica datos de el pas con mejor desempeo, Uruguay y el de menor desempeo BAJO 1 (>335) 1.1 24.4 72.9 NIVEL 1 (335-409) 4.8 21.7 16.5 NIVEL 2 NIVEL 3 (409-484) (484-559) 14.4 27.2 24.3 183.3 7.1 2.8 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6 (559-633) (633-708) (>708) 28.1 18.1 6.3 8.2 2.6 0.6 0.7 0.0 0.0

Finlandia URUGUAY Kirguistan

Uruguay en PISA 2006 - Programa ANEP-PISA - ANEP CODICEN

CUADRO 8 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de Lectura. BAJO 1 (>335) 0,8 25,3 NIVEL 1 (335-409) 4 21,3 NIVEL 2 NIVEL 3 (409-484) (484-559) 15,5 31,2 23,4 18 NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6 (559-633) (633-708) (>708) 31,8 16,7 8,9 3,1

Finlandia URUGUAY

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CAPTULO 9
La Educacin Secundaria uruguaya
Actualizacin de diagnstico, polticas de desarrollo y perspectivas de la Educacin Secundaria1

1 Este Captulo fue elaborado por el Consejo de Educacin Secundaria en base al Proyecto de Presupuesto (20052009), las adecuaciones establecidas en los Proyectos de Rendicin de Cuentas (2006, 2007 y 2008), documentos de diagnstico y evaluaciones del perodo 2005 a 2008, Proyectos de Inversin y Proyectos Educativos. La redaccin final del mismo correspondi al Consejero Prof. Martn Pasturino.

Consideraciones iniciales Este captulo representa una visin del Consejo de Educacin Secundaria al final de la Administracin. Se trata de una actualizacin de diagnstico, una historia reciente, con lo difcil que esto puede ser. No obstante, no se trata de un balance, ni una visin edulcorada de los avances realizados en el perodo. Es una reflexin en el cuarto ao de gestin, con una particular mirada a la historia de la enseanza secundaria y con la perspectiva de sus desafos futuros. El momento es particularmente clave en la medida que se encuentra a consideracin del Parlamento un proyecto de ley de educacin remitido por el Poder Ejecutivo que propone separar el ciclo bsico del bachillerato en dos subsistemas. Una primera advertencia y contextualizacin. Dentro de la enumeracin acerca de los problemas en la educacin que hace el reconocido socilogo de la Universit de Genve, Phillippe Perrenoud, seala como uno de los problemas tpicos cuando las administraciones entrantes culpabilizan a la herencia maldita de la administracin anterior. Muy lejos de ello, y reconociendo los esfuerzos de las administraciones anteriores, no podemos evadir sealar que la actual Administracin ingres al Consejo de Educacin Secundaria en un contexto particularmente complejo generado por las reformas de los noventa, la crisis socioeconmica del ao 2002, elevadas tasas de po-

breza juvenil (ms de un 45%) y signado por las altas expectativas creadas ante un gobierno de izquierda que accede por primera vez a administrar el Estado y, en consecuencia, a la educacin. En efecto, las reformas de los noventa, particularmente las llevadas a cabo en el Ciclo Bsico, significaron un bloqueo institucional del Consejo de Educacin Secundaria, que polariz las posiciones sobre la pertinencia o no de dicha reforma y que conform al menos dos bloques que atravesaron la organizacin desde los mandos medios (Directores e Inspectores) hasta las propias salas de profesores, donde el dilogo, la tolerancia, la discusin en base a argumentos tcnicos, estuvieron prcticamente ausentes por diez aos, lo que deriv en visiones maniqueas. Este bloqueo sucedi ms all de las bondades o insuficiencias del Plan 1996; no se trata de evaluar la reforma de los noventa desde sus intenciones explcitas en los documentos o resultados primarios con los que se puede estar de acuerdo, pues en polticas pblicas se evala no slo por los impactos, sino que tambin por la sustentabilidad del proyecto, a travs de su articulacin proactiva con los actores principales. Los impactos de una poltica deben poder mantenerse en el tiempo, porque las polticas educativas no se evalan en trminos de quinquenios, y mucho menos cuando stas dejan a la organizacin con serias dificultades de trabajo en trmino de proyectos estratgicos institucionales.

249

Esta situacin de carcter organizacional, con consecuencias para la implementacin de una poltica pblica y el impacto en el estado de nimo en la institucin, fue sin dudas un inhibidor para el desarrollo de polticas o al menos un buffer que dilat los acuerdos, sealiz e intent interdictar actores (en trminos de reformistas y contrarreformistas) e hizo arduo el trabajo para llegar a consensos claves y explcitos con los colectivos docentes y con los actores sustantivos del sistema educativo. No obstante, se lleg a acuerdos importantes, generales y muchas veces lbil, que se sustentaron en diferentes lecturas de un mismo objeto de anlisis, pero que sin embargo permitieron avanzar dentro de un sistema bloqueado, donde la desconfianza era la primera convidada de piedra en las reuniones de trabajo. La estrategia seguida por el Consejo de Educacin Secundaria fue pasar de la reforma de arriba-abajo a una de abajoarriba, donde el dilogo, el tiempo de anlisis y la negociacin se privilegiaron frente a la celeridad y la perfeccin tcnica de la propuesta. De esta manera, el dilogo interno institucional fue canalizado mediante comisiones amplias que integraban estamentos institucionales orgnicos (Directores, Inspectores, etc.) junto a delegados de la ATD y/o del Sindicato. A partir de all, se retomaron elementos de polticas educativas que fueron exitosas en las reformas de los ochenta y noventa, y se fueron alcanzando acuerdos que culminaron con una reformulacin curricular de primer y segundo ciclo (Plan Reformulacin 2006), aceptada por todos, incluso por el sector privado de la educacin que nunca haba ingresado en el Plan 1996. As pues, la reforma curricular Reformulacin 2006 tanto de Ciclo Bsico como del Bachillerato fue una reforma que se realiz en un tiempo record (tres aos) y no sufri los avatares polticos y de confrontacin interna o social que sufrieron las reformas de 1986 y 1996. Al tiempo que se lograba un consenso institucional, tanto las comisiones como el Consejo integraban a la discusin elementos claves que permitieran la actualizacin del deba-

te en base a las mejores prcticas y debates internacionales sobre educacin media: la extensin de la jornada educativa, los problemas de calidad, las estrategias pedaggicas inclusoras, las nuevas modalidades de evaluacin, la renovacin de contenidos curriculares, etc. As, se dio vuelta la pgina de disensos de los noventa y se comenz a transitar sobre el conjunto de las polticas y dimensiones que hacen a la sustancia de la gestin de los Liceos, de la organizacin a nivel central y de la interaccin con las polticas sociales del Estado. Adems del bloqueo institucional generado por las reformas curriculares, se mantenan dficit en los salarios docentes, en la carrera docente y condiciones de trabajo, en la estructura organizacional del Consejo y la administracin (ms propias de los aos sesenta que del siglo XXI), as como en la infraestructura edilicia (ms all del esfuerzo de inversin realizado en los ltimos quince aos a partir de prstamos internacionales). Asimismo, es particularmente deficitaria la informacin relevante para la toma de decisiones en lo que respecta a indicadores educativos fiables que permitan el desarrollo oportuno de polticas, tanto a nivel de Liceos como a nivel central. Por otra parte, como se sealar ms adelante, ms all de un incremento importante en la tasa de acceso a la educacin secundaria, se mantienen en los ltimos veinte aos guarismos preocupantes de fracaso escolar (desercin o desistimiento y repitencia de grados) en el Ciclo Bsico y en los Bachilleratos. En estas consideraciones iniciales, es necesario reconocer los esfuerzos por investigar a la educacin uruguaya, por comprenderla, por analizarla, por diagnosticarla y por proponer lneas de trabajo para su desarrollo. Hay dos hitos singulares: el Informe de la CIDE (1965) y las investigaciones llevadas a cabo entre los aos 1989 y 1994 desde la CEPAL, Oficina de Montevideo. Posteriormente, son importantes los trabajos de investigacin realizados desde los programas MECAEP (con fondos del Banco Mundial) y UTU-BID,

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MESYFOD y posteriormente MEMFOD (con fondos del Banco Interamericano de Desarrollo). Asimismo, resultan importantes los trabajos realizados desde el CODICEN a partir de la creacin de la Gerencia de Investigacin y Estadsticas, y las cada vez ms frecuentes investigaciones sobre educacin que se estn desarrollando desde la academia. Los marcos referenciales, los hallazgos empricos de tantos aos de investigacin sobre la educacin media uruguaya han sido el sustento del desarrollo de las polticas educativas en el ltimo medio siglo largo del Consejo de Educacin Secundaria. Finalmente, el plantearse las perspectivas de la Educacin Secundaria en el Siglo XXI supone reconocer un nuevo escenario social, cultural, econmico y poltico propio de la sociedad del conocimiento. En un contexto global de cambio acelerado, la generacin de conocimiento, su aplicacin creativa a las realidades nacionales, y la democratizacin del acceso de toda la sociedad al mismo, es un factor fundamental para un desarrollo incluyente. El progreso futuro de los pases estar cada vez ms vinculado al desarrollo de capacidades para crear, utilizar y difundir conocimiento. La Educacin debe responder a estos desafos a travs de la elevacin sustantiva de los niveles de formacin de la poblacin. Una educacin integral, slida, de calidad, que tenga como propsito formar ciudadanos, individuos crticos, reflexivos e impulsores del cambio hacia una sociedad cada vez ms justa. Esto implica formar en una concepcin amplia y nueva de ciudadana en todas sus dimensiones, que incluya el desarrollar competencias para el ejercicio pleno de los derechos sociales y polticos, y para la insercin en el mundo del trabajo. En este contexto, la funcin principal de la educacin, y especialmente de la educacin media, es la permanente lucha por inclusin de las nuevas generaciones a la sociedad del conocimiento; slo de esta manera se lograr una sociedad integrada en un modelo de desarrollo sustentable e incluyente.

1. Una nueva mirada al desarrollo de la enseanza secundaria En los captulos anteriores se da cuenta de la historia de la enseanza secundaria desde mltiples miradas y perodos. As, reconociendo e interpretando el pasado de la enseanza secundaria, esta breve resea pretende revisar el presente a la luz de la prioridad que la sociedad y el Estado le dieron en el ltimo medio siglo, tanto desde sus aspectos culturales como materiales. El pacto fundacional2 de la enseanza secundaria gener una impronta y una cultura que an hoy est presente en los Liceos (especialmente en los de Bachillerato y en los Departamentales), su carcter preuniversitario y a la luz de la pedagoga comparada su carcter selectivo. Por otra parte, y esta es la tesis principal de este subcaptulo, la masificacin de la educacin media uruguaya vino de la mano de la crisis del modelo de desarrollo del Estado de Bienestar uruguayo y en consecuencia de escasez persistente de recursos, en trminos comparados con otros pases. Situaciones similares a la acontecida en la enseanza secundaria Argentina. Una de las ideas recurrentes en el imaginario colectivo de la educacin media uruguaya, ms especficamente del Liceo, es la creencia manriqueana que los tiempos pasados fueron mejores; idea que trae consigo como deca un viejo mdico recetas viejas para nuevas enfermedades. Otra de las ideas recurrentes de la actualidad es creer que nuestro sistema educativo medio es uno de los peores y causa o raz de todos o de la mayora de los males de la sociedad. Existen evidencias que ni una afirmacin, ni la otra, son ciertas, que en el pasado nuestra educacin no era lo tan democrtica y de calidad que creamos, ni que en la actualidad tengamos problemas tan diferentes o sensiblemente ms agudos que pases con iguales niveles de desarrollo.
2 La expresin pacto fundacional alude a la norma inicial y contexto cultural que define la funcin principal que la sociedad le encomienda al nuevo rgano que se crea.

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Grfico 1 Alumnos matriculados en Educacin Secundaria pblica, segn aos escogidos de 1900 al ao 2008

Fuente: INE y CES

La educacin secundaria es el eslabn ms dbil de los sistemas educativos de hoy, es el locus principal de la batalla por la universalizacin y por la inclusin de las democracias del siglo XXI, es el nivel ms complejo en funcin de los cambios producidos en las familias, en las sociedades emergentes de la actual etapa del desarrollo del capitalismo, la sociedad de la informacin, la sociedad del conocimiento, la sociedad en red, y fundamentalmente por los cambios en las culturas juveniles. As, todos los pases tienen como foco de atencin a la educacin media, como clave de la democratizacin de la sociedad, como eje articulador de la equidad y el ascenso social, como fundamento para el desarrollo humano.

1.1. La masificacin tarda de la educacin secundaria uruguaya Los pases desarrollados comenzaron tempranamente la generalizacin de la enseanza

media, esta etapa del desarrollo del sistema educativo coincidi generalmente con los momentos culminantes de los Welfare State, ello sucedi en los aos 40 y 50. En nuestro pas, si bien la creacin de los liceos Departamentales fue un hito importante a principios del Siglo XX, la educacin media uruguaya comienza su perodo de crecimiento a fines de la dcada de los 40, despus de su separacin de la Universidad de la Repblica a travs de su Ley Orgnica del ao 1935. Como se observa en el grfico 1, la matrcula del Consejo de Enseanza Secundaria se triplica entre los aos 40 y 50, partiendo de 37.000 alumnos, para recibir a 60.000 alumnos en el ao 1960. Desde el estudio de la CIDE en la dcada de los sesenta el pas se puso como meta lograr 9 aos de educacin bsica para las nuevas generaciones. En aquel entonces se trataba de una meta ambiciosa basada en estadsticas y proyecciones propias de los grandes planes que se generaron en toda

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Cuadro 1 Matrcula de Enseanza Secundaria Pblica en 1963 y 2003, por ciclos, segn regin geogrfica. Variacin acumulada total y variacin acumulativa anual.

1963
1er Ciclo 2do Ciclo (1 a 4) (5 y 6)

2003

Variacin 2003/1963
5 y 6 1 a 4 5 y 6

Variacin acumulada anual 2003/1963

1 a 4 5 y 6

1 a 4

Montevideo Interior Total

25268 27296 52564

9010 4169 13179

57382 107013 164395

33.921 43.051 76972

127% 292% 213%

276% 933% 484%

2,1% 3,5% 2,9%

3,4% 6,0% 4,5%

Fuente: Proyecto de Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal del Consejo de Educacin Secundaria, ao 2007.

Amrica Latina en ese perodo. Como se observa en el siguiente cuadro, los avances producidos en los ltimos cuarenta aos (1963-2003) son significativos: 213% de incremento de 1 a 4 grado, 484% en 5 y 6 grado, y una variacin anual acumulada de 2,9% en los cuatro primeros aos y 4,5% en los dos aos de bachillerato, con un notorio nfasis en el Interior del pas. No obstante el objetivo de asegurar 9 aos de educacin (6 aos de educacin primaria y 3 aos de educacin media) a las nuevas generaciones no se ha logrado, sigue siendo un objetivo que se han planteado las sucesivas Administraciones de la Educacin. En este largo perodo (1963-2003) se produjeron avances, estancamientos y retrocesos que guardan relacin con fenmenos polticos, sociales y econmicos. A diferencia de la educacin primaria, cuya expansin mayor y universalizacin se alcanza en la mitad del Siglo XX, con una dotacin presupuestal que permita los recursos materiales, la Educacin Secundaria se encontr con el primer perodo de expansin de la matrcula en el inicio de la crisis del Estado de Bienestar; en consecuencia, no coincidieron las demandas del crecimiento de la Educacin Secundaria con el incremento de recursos necesarios para este

fenmeno, como ocurri con la Educacin Primaria. A partir de este desajuste entre demanda de recursos y crecimiento, los dems perodos de incremento de cobertura, duplicacin de matrcula entre 1950 y 1960, y el incremento permanente de alumnos a partir de la restauracin democrtica, tuvieron como constante una baja o bajsima dotacin de recursos. Como veremos, en niveles de asignacin de recursos de los ms bajos del mundo en relacin al PBI, que es una de las maneras de observar el esfuerzo que realiza una Nacin por la educacin. Masificacin y bajos recursos en la segunda mitad del siglo XX, es decir, crecimiento de la demanda de plazas y escasez de presupuesto, fueron la base de un continuo dficit de las condiciones materiales, de infraestructura y del deterioro del status y de los salarios de los profesores, que sufrieron la cada mayor entre los aos 1960 y 1980. As el Consejo de Educacin Secundaria tuvo que acoger nuevos contingentes de alumnos en los Liceos a travs del incremento de turnos, el incremento de alumnos por grupo y la disminucin de la hora docente, que lleg hasta 30 minutos en cuatro turnos (tres turnos diurnos y uno nocturno), cuando la tendencia mundial era de llegar a Liceos de un solo turno.

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Grfico 2 Nivel educativo de los docentes de enseanza secundaria en dos perodos de expansin de la matrcula y reclutamiento de docentes. Aos 1964 (perodo de duplicacin) y 2007 (perodo de 20 aos de crecimiento constante). En porcentajes.

Fuente: Informe de la CIDE-Ministerio de Instruccin Pblica (1965) para el ao 1964 y Avance del Censo Docente de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (2008) para el ao 2007.

1.2. Un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes La masificacin de la enseanza secundaria, especialmente a partir de los aos sesenta, con el deterioro del status de los docentes y de los salarios, trajo como consecuencia la incorporacin de profesores sin los niveles educativos necesarios. Se reclutaron recin egresados de los bachilleratos, egresados de cuarto ao y maestros; en el mejor de los casos se reclutaron estudiantes universitarios en Montevideo y desertores de la Universidad en el Interior; y se mantuvo niveles de calidad en base a profesionales universitarios y los escasos egresados del tardamente creado Instituto de Profesores Artigas. En el grfico 2 se observa el nivel educativo de los docentes de enseanza secundaria en porcentajes, en dos perodos, a mitad de la

dcada de los aos 60 (etapa de mayor crecimiento) y en la actualidad (culminacin de la etapa de crecimiento fcil de la matrcula). Como se observa en este grfico, la composicin de la plantilla docente en el ao 1964 estaba lejos de ser la ideal, slo 2 de cada 10 profesores tenia formacin especfica para el nivel (egresados del IPA), 1 de cada 10 era profesional universitario, 2 de cada 10 era maestro de enseanza primaria, 27,7% tena el nivel de egreso en el cual daba clases y casi 40% tena otro nivel, mayoritariamente con cuarto ao de educacin secundaria aprobado. Naturalmente, era mayoritario el nmero de docentes sin formacin y su condicin laboral era de carcter precario. En estas condiciones el Consejo de Educacin Secundaria debi dar cuenta del ingreso masivo de nuevos estudiantes y en un contexto de bajos recursos.

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Antes de los aos 40 eran muy pocos los jvenes que accedan a la enseanza media, que era considerada como antesala de la Universidad, a partir de los aos 60 ingresan cada vez ms alumnos, se reducen los recursos en trminos relativos, se reclutan nuevos docentes con bajas calificaciones y, en consecuencia, se produce un continuo deterioro de la calidad educativa. Los cursos finales del ciclo, los bachilleratos, eran alcanzados por un nmero muy reducido de estudiantes, y los cursos tenan caractersticas tpicamente selectivas. Aun as, la enseanza media era el pasaporte para el ascenso social para aquellos jvenes esforzados que lograban concluirla. Medio siglo de esfuerzos de formacin de docentes de educacin media no han logrado universalizar la titulacin de los docentes; as, an queda un 12 % con formacin docente incompleta y 17% con slo segundo ciclo de enseanza secundaria. Asunto, este ltimo, que se tratar adelante. La educacin secundaria presenta problemas endmicos propios de un desarrollo incompleto, de bajas asignaciones presupuestales en los ltimos cuarenta aos y de trasformaciones profundas en la sociedad, en el mercado de trabajo, en la economa, en las familias y en las culturas juveniles que acceden a este nivel educativo. Mientras la Educacin Primaria lleg a la universalizacin, casi sesenta aos despus de promulgada la Ley de Educacin Comn en 1877, que defina como obligatorio el nivel, con recursos y voluntad poltica persistente en la medida que tena como pacto fundacional la creacin de la nacin, la enseanza secundaria se vio en permanentes vaivenes en cuanto a la voluntad poltica de sealarla como obligatoria. Esta voluntad aparece en la Constitucin de 1996 en forma compartida con la enseanza agraria e industrial, cuando seala en el artculo 70 que Son obligatorias la enseanza primaria y la enseanza media, agraria o industrial Esta acepcin de obligatoriedad de la enseanza media en la Constitucin vigente no distingue niveles o ciclos. Fue recin en la Ley 14.101 donde aparece la obli-

gatoriedad del Ciclo Bsico, que no es recogida posteriormente por la Ley 15.739. Recin ahora el proyecto de Ley de Educacin presentado por el Poder Ejecutivo y que est a estudio del Parlamento este ao (2008), recoge la obligatoriedad de la enseanza media e incluye la necesidad de desarrollar un plan para alcanzar el objetivo.

1.3. La dificultad de procesar cambios Otro problema que presenta la enseanza secundaria es la dificultad para procesar cambios. Si bien las reformas suelen ser integrales, la dimensin ms visible o destacada es la curricular, en la medida que se suele entender que esta dimensin curricular es la que hace el ajuste temporal del sistema educativo en relacin a los cambios producidos en la sociedad, la economa, la cultura y la poltica. Tomando la dimensin curricular para observar el problema de inercia y resistencia a los cambios en Educacin Secundaria, veamos los distintos perodos en que se propuso cambios y los resultados que se produjeron. En el caso del primer ciclo, luego del Plan 1941 (realizado a seis aos de su creacin como Ente autnomo educativo) se realizaron reformas cada 10 aos: 1976, 1986, 1996 y 2006. Cada una de ellas en situaciones de gobierno distintas, con recursos diferentes y con desiguales grados de participacin de los actores. Por otra parte, el Plan 1963 surge de la iniciativa de los docentes a travs de la asamblea artculo 40, precursora de la ATD (Asamblea Tcnico Docente). Este Plan presentaba innovaciones importantes; no obstante, la falta de recursos especficos, as como las resistencias institucionales internas, llev a que slo quedara como Plan Piloto en unos pocos Liceos. La reforma del ao 1976 fue en plena dictadura, realizada en cnclaves cvico-militares y abarcaba los dos ciclos. En el primer ciclo introduce una modalidad UTU con

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10 horas de taller, en una concepcin conocida como dualizacin de la educacin bsica (un trayecto curricular en los Liceos para amplios sectores del interior del pas y las clases medias de Montevideo, y un trayecto tcnico profesional destinado a las clases populares). Como se seala en el captulo que describe el perodo, la reforma 1976 se llev a cabo en una situacin de avasallamiento de los derechos humanos, con particular saa en el campo de la educacin. El golpe principal se dio a travs de la destitucin de profesores y la incorporacin de docentes con bajo nivel educativo mediante un celoso registro de categoras de fe democrtica (A, B y C) y la discrecionalidad propia de regmenes dictatoriales. La resistencia principal era a la dictadura, y la reforma se proces rpidamente en los dos ciclos. La reforma del ao 1986 introduce un concepto distinto de primer ciclo de enseanza media considerndolo Ciclo Bsico nico, integrador de conocimientos hasta el noveno grado. De esta manera, trata de incluir al ciclo bsico que se dictaba en la UTU, lo que signific grandes resistencias de parte de los profesores, y a la postre una adecuacin del plan original al mantenimiento de dos modalidades. En el caso de educacin secundaria el problema principal fue introducir dimensiones curriculares optativas y tcnicas; como sucede -casi siempre- los aspectos ms innovadores de los planes quedan en manos de los profesores ms inexperientes, lo que gener insatisfaccin por los resultados, dando lugar a marchas y contramarchas curriculares. En el ao 1990 se comienza el trabajo para una reforma de los Bachilleratos (Plan piloto 1993). La principal innovacin fue la inclusin de la educacin tcnico profesional y la amplia participacin. Al igual que el Plan 1963, el Plan 1993 careci de recursos econmicos y se desarroll en pocos centros educativos, a la vez que se descontinu en los Bachilleratos Tcnicos del CETP. La reforma de 1996 introduce cambios en distintas dimensiones del Ciclo Bsico. Al

igual que en el Plan 1986 abarca tanto los cursos dictados en los liceos como en las escuelas tcnicas. La reforma curricular introduce una innovacin importante al disponer los cursos por reas del conocimiento, lo que a la postre gener una de las principales resistencias. Asimismo, dispone horas de coordinacin (25 horas de clase y 5 de coordinacin) y una estructura curricular con menos asignaturas y nfasis en matemtica, lenguas e idioma espaol. En el ciclo bsico desarrollado en escuelas tcnicas del Consejo de Educacin Tcnico Profesional lleg a universalizarse, mientras que en la rbita del Consejo de Educacin Secundaria (donde hubo mayores resistencias) en diez aos slo lleg al 50% de la matrcula. Estudios realizados por MEMFOD sealaban una mayor retencin de matrcula que en el Plan 1986, estudios posteriores no encontraron diferencias en rendimientos en aprendizajes entre los Planes 1986 y 1996 (PISA, 2003 y 2006), as como tampoco se observaron impactos finales importantes en reversin de la repeticin del ciclo bsico, tanto en el Consejo de Educacin Secundaria, como en el Consejo de Educacin Tcnico Profesional. Por otra parte, la implementacin gener serios problemas y enfrentamiento de las autoridades con los sindicatos y las ATD, as como ocupaciones estudiantiles, trasformndose en la reforma que gener mayores resistencias, y, tal como lo sealramos, dej un importante bloqueo institucional y desconfianza entre actores. En el cuadro 2, se presentan las distintas reformas curriculares, el nivel o ciclo educativo, la modalidad de implementacin, el avance logrado en trminos de penetracin en la matrcula y, finalmente, la posicin adoptada por los sindicatos docentes de educacin media (FENAPES y AFUTU), as como las medidas adoptadas en cada caso. Ello en el entendido que los sindicatos son una fuerza trascendente en los procesos de cambio, especialmente por tratarse de gremios con altas tasas relativas de afiliacin, organizacin y recursos econmicos, propios de los sindicatos pblicos.

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Cuadro 2 Principales reformas curriculares de la educacin media uruguaya, segn nivel educativo, modalidad de implementacin y los sindicatos docentes. Aos 1963 a 2006.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo. Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008. Se incluye la posicin de las ATD en observaciones.

Como se puede observar en el cuadro 2, las reformas ms profundas slo quedaron en Planes Pilotos sin gran penetracin matricular, las reformas que pretendan conceptualizar un ciclo unitario en el mbito de los Consejo de Educacin Secundaria y del Consejo de Educacin Tcnico Profesional sufrieron fuertes resistencias, especialmente de los sindicatos, en la medida que impactaban en condiciones de trabajo y en la estabilidad laboral de los docentes interinos o precarios, mayoritarios en Tcnico Profesional. De las dimensiones necesarias o claves para un cambio, rara vez se dieron en forma conjunta: i) recursos econmicos, ii) voluntad poltica mayoritaria, iii) capacidad tcnica y iv) participacin de los actores claves (Sindicatos y ATD). En el cuadro se puede identificar que

las reformas que progresaron en su aplicacin fueron bsicamente tres: la del Ciclo Bsico nico, Plan 1986; la de los Bachilleratos Tecnolgicos del ao 1997 y la Reformulacin 2006 en primer y segundo ciclo. La reforma del ao 1986, debi replegarse en sus aspiraciones comprehensivas, especialmente en la modalidad tcnico-profesional. La reforma de los Bachilleratos Tecnolgicos de 1997 (ms all de la resistencia sindical) cont con la participacin de la ATD del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, al igual que la reforma del Plan TEMS en Tcnico Profesional (2004), aun vigente en esta Administracin. La Reformulacin 2006, avanz rpidamente con una visin crtica pero no confrontativa del Sindicato (FENAPES) y de la ATD. Esta reformulacin 2006 fue la

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Cuadro 3 Evolucin del gasto pblico en educacin como porcentaje del PBI, segn pases y quinquenios escogidos. Aos 1970 a 2002.

Fuente: Tomado de CINVE. Estudio sectorial de educacin en Uruguay. Informe final, al Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, Marzo, 2008. Elaborado en base a CEPAL, Ba.de.In.So. (banco de indicadores sociales) Nota: en fondo gris los guarismos mayores que los de Uruguay.

nica reforma de los ltimos aos que fue asumida por la educacin privada y militar al segundo ao de su aplicacin. Las dems reformas tuvieron fuertes resistencias o quedaron en forma piloto, testimonial de las dificultades de cambio. Y en el caso del Plan 1996, gener un bloqueo institucional, como lo sealramos al principio, que dej resistencias a cambios que eran necesarios e importantes. En sntesis, la historia de las reformas en enseanza media nos dejan un conjunto de lecciones aprendidas propias de la cultura de los actores del sistema: los cambios profundos en la Enseanza Secundaria requieren recursos econmicos, equipos tcnicos, voluntad poltica y participacin responsable y comprometida de los actores. Y especialmente, una trasformacin profunda requiere tiempo y perseverancia en las polticas. El sistema educativo, se ha comportado en el siglo pasado como la sociedad bloqueada de la que habla Crozier (1971): en La socit bloque, ninguna fuerza logra impulsar al conjunto para el cambio, pero todas tienen el poder de neutralizar las iniciativas de las otras.

2. Una mirada desde los recursos financieros Como se seal en al comienzo de este captulo, la enseanza media y la enseanza en general presentaron, en forma persistente, bajos presupuestos a partir de la dcada de los 60. En el cuadro siguiente se puede observar, en forma comparativa con pases escogidos de Amrica Latina, el gasto pblico en educacin como porcentaje de PBI en quinquenios escogidos desde el ao 1970 al ao 2002. Como se puede observar en el cuadro 3, Uruguay registr siempre bajos porcentajes del PBI destinados a la educacin, excepcionalmente mayores de 3% del PBI. Ocho, de los 18 pases, presentaron en el perodo sealado valores superiores de inversin en educacin desde 1970 a 1994, y, en los perodos 1995 a 2002 (luego se ver los aos siguientes) 13 pases de 18 presentaron inversiones superiores a Uruguay. Es significativa la inversin persistente en el caso de Chile, Panam y Costa Rica, y los avances de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Mxico y Venezuela a

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Grfico 3 Evolucin de PBI en educacin segn Ente de la Educacin (ANEP y UDELAR). Serie desde el ao 1990 al ao 2006 y estimacin al ao 2009. Ao 2007

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo. Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008. Nota los aos 2007 a 2009 son estimaciones en base a Ley Presupuestal y Rendiciones de Cuenta y Balances Preupuestales.

partir de la dcada de los 90. Este extremo de baja inversin en el caso de Uruguay, como sealramos al principio, signific una situacin de asfixia presupuestal en momentos en que la educacin secundaria uruguaya deba hacerse cargo de la masificacin, con el consecuente efecto de deterioro de la calidad e insuficiencia de oferta. Otro de los problemas sealados en los estudios econmicos de la regin (CEPAL, 2007, 2008) es la baja inversin en educacin en relacin al gasto pblico social. El caso de Uruguay es paradjico: mientras es el pas que ms recursos destina al gasto pblico social, es el que menos destina relativamente a la educacin (CINVE, 2008). El gasto pblico social uruguayo est destinado mayoritariamente a Seguridad Social y es inelstico, en funcin de la reforma constitucional que index las jubilaciones al salario real.

Como consecuencia de esta distribucin inelstica del gasto en seguridad social y las modificaciones recientes en salud, resulta difcil el incremento hacia educacin, ms all de los notorios esfuerzos realizados en el actual perodo. Es decir, se necesita persistir en el esfuerzo realizado por la actual Administracin y asegurar un compromiso de incremento en base a los espacios fiscales futuros3. Estos futuros compromisos presupuestales debern indefectiblemente unirse a compromisos de calidad del gasto y mejoramiento de la gestin. Ms all de la situacin de Uruguay en relacin a la inversin en educacin en los ltimos aos en el contexto de la regin, resulta importante dar una mirada a la evolucin del gasto en
La Ley de Financiamiento Educativo de Argentina tiene esta lgica, pero los economistas entienden que ser de difcil cumplimiento .
3

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Grfico 4 Evolucin de los recursos destinados a la Administracin Nacional de Educacin Pblica (educacin no universitaria), segn aos. En pesos constantes a valores del ao 2005. Evolucin del gasto de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (no universitaria) en moneda nacional, a precios constantes del ao 2005, segn aos y perodos de gobierno.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo. Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 20084. Las lneas de tendencia marcan los perodos de crecimiento presupuestal.

educacin en Uruguay en los ltimos aos. Resulta trascendente, pues una transformacin requiere recursos y la voluntad de transformacin se observa en el esfuerzo que hace una administracin por asignar recursos a la educacin. En los cuadros 3 y 4, observaremos la evolucin de los gastos ejecutados desde 1990 y pro4 En el Gobierno 1985-1989 en Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica se integr con los tres lemas partidarios principales (P. Colorado, P. Nacional y Frente Amplio); en el perodo 1990-1994 se integr con Consejeros del P. Nacional y del P. Colorado y en los perodos 1995-1999 y 2000-2004 con Consejeros del P. Colorado y P. Nacional con un miembro independiente. En la actual Administracin el Consejo Directivo Central se integr con cuatro miembros propuestos por el Poder Ejecutivo a la espera de integracin de la oposicin, cosa que finalmente no sucedi.

yectados al ao 2009 segn los compromisos presupuestales establecidos en la Ley Presupuestal y las Leyes de Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal. En el grfico 3 se puede observar la evolucin de los gastos en educacin pblica segn Ente de la educacin (incluye a la Administracin Nacional de Educacin Pblica y la Universidad de la Repblica) y administracin, en relacin al PBI. All se puede observar bajos guarismos desde el ao 1990 a 1995, donde presenta un vrtice en el ao 1993 que se corresponde con incrementos salariales producidos por la movilizacin de la CSEU (Coordinadora de Sindicatos de la Enseanza) y con una inversin importante, que se realiz a tra-

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vs de FOCOEX (sociedad de fomento exterior de Espaa) A partir del ao 1996, y hasta el ao 1999 se produce un incremento importante en la inversin de la Administracin Nacional de Educacin Pblica que pasa de 1,79% del PBI destinado a la ANEP a un 2,57%. Ntese que este incremento no se observa en la Universidad de la Repblica, con lo que es posible advertir la existencia de una voluntad poltica de asignacin de recursos, que se ven posibilitados con prstamos de organismos internacionales de crditos, Banco Mundial en educacin Primaria (Programa MECAEP) y del Banco Interamericano de desarrollo en el caso de Educacin Media y Formacin Docente (Programa MESYFOD). A partir del ao 2000 se mantiene en trminos generales el gasto y se contina con los programas internacionales. A partir del ao 2005 se produce un incremento de la asignacin de recursos en relacin al PBI y se proyecta un incremento que tiene como meta un compromiso del Gobierno de asignar un 4,5% del PBI a la educacin. Como se puede advertir, el 4,5% significa ms de un 60% de incremento en las asignaciones presupuestales promedio de los ltimos 35 aos. En el grfico 4 se presenta la evolucin de los recursos asignados a la Administracin Nacional de Educacin Pblica en pesos constantes a valores del ao 2005, segn gobierno y administracin de la ANEP. Los valores constantes permiten comparar el esfuerzo de cada administracin. All se observan dos mesetas, una primera meseta baja en la administracin del Consejo Directivo Central del Dr. Juan Gabito en el Gobierno del Presidente Luis Alberto Lacalle; otra meseta en la administracin de la ANEP del Soc. Javier Bonilla, en el Gobierno del Presidente Jorge Batlle. Asimismo, se observan dos perodos de crecimiento en la inversin; un primer perodo entre los aos 1995 y 1999, en la administracin de la ANEP del Prof. Germn Rama, en la segunda presidencia del Dr. Julio Mara Sanguinetti y un comienzo y proyeccin de gasto en la Administracin del Dr. Luis Yarzbal en el Gobierno del Presidente Tabar Vzquez.

2.1. El status socioeconmico de los docentes, el problema salarial y las condiciones de trabajo Como se seal al principio uno de los elementos claves para el desarrollo de la enseanza es el nivel de formacin de los docentes, porque un sistema educativo tiene como techo la formacin de sus docentes. Pero para abordar la situacin de la educacin en relacin a sus docentes es necesario mucho ms que procurar la profesionalizacin y la actualizacin permanente de sus docentes. Es necesario reparar en las condiciones de trabajo, en las remuneraciones y en los nuevos desafos a que se enfrentan. Los cambios en las familias, en la sociedad, en las culturas juveniles, junto al cambio conceptual que significa la obligatoriedad del nivel secundario, generan un nuevo escenario para la profesin docente. La obligatoriedad de la enseanza media transfiere la responsabilidad del fracaso educativo desde el alumno hacia el sistema y el Estado. En la vieja cultura de la enseanza secundaria el alumno no tena buenos resultados o no se adaptaba a la vida liceal, simplemente desertaba del sistema; sa era la vlvula de escape. El sistema era altamente selectivo y tena como una forma de mantener el nivel la expulsin temprana de grandes contingentes de jvenes. Ahora, ante la obligatoriedad, el sistema educativo y el Estado a travs de polticas sociales debe hacerse cargo de los problemas de fracaso escolar, y el rol del docente sufre una trasformacin sustantiva. Esta nueva tensin de la profesin docente en enseanza media requiere de una accin transformadora de su status profesional, de su valoracin social y de una formacin inicial y actualizacin de nuevo tipo. La principal contradiccin con la que se enfrentan los docentes es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Y este problema es clave en la medida que sin la cooperacin e involucramiento de la mayora de los docentes es inviable toda transformacin profunda

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Grfico 5 Incrementos salariales en enseanza media segn aos, grados (cada 4 aos). 20 horas de ctedra de 45 minutos
Incremento salarial en 20 horas docentes de Enseanza Secundaria pblica en valores corrientes, segn grado (1, hasta 4 aos; 4, entre 13 y 16 aos; y 7, ms de 28 aos) y Ciclo. Desde junio del ao 2004 a enero del ao 2008. Sueldo nominal.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo. Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008.

del sistema. En esta cooperacin, adems de las acciones de informacin y dilogo con todos los docentes que debe realizar cada Administracin en cumplimiento de sus responsabilidades, resulta clave el dilogo con las representaciones docentes; con el Sindicato Docente en los temas salariales y de condiciones de trabajo, y con las ATD en los temas tcnico-pedaggicos. Y es clave diferenciar y definir en trminos normativos las potestades, mbitos de accin y competencias de cada colectivo, as como los de la Administracin, tanto a nivel central como a nivel del Consejo desconcentrado. Esta definicin de potestades y competencias es el eje articulador del

relacionamiento democrtico con las corporaciones docentes y de las competencias ejecutivas de una Administracin que debe velar por los intereses que necesariamente van ms all de los intereses corporativos y que eventualmente pueden ser contradictorios a estos. Esta trasformacin del status profesional tiene un conjunto de componentes claves: uno sustantivo, es trabajar la formacin inicial con nivel universitario y con un componente importante en las dimensiones sociales, econmicas y culturales de las nuevas generaciones; un segundo aspecto clave es la poltica salarial y las condiciones de trabajo; y un tercer aspecto es la carrera

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Cuadro 4 Tasa neta de matrcula del nivel de enseanza secundaria, total y por sexo. Pases Iberoamericanos, ltimo ao disponible Sexo Pas Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela Espaa Portugal Ao 2004 2004 2004 2006 2002 2005 2005 2004 2005 2004 2005 2005 2005 2005 2006 2005 2005 2006 2005 2006 2006 Mujeres 81,9 72,2 80,7 82,6 57,9 73,2 88 52,5 54,3 32,4 47 66,3 45,7 66,7 59,9 69,3 58,8 75,4 67,5 95,6 85,7 Varones 76,4 73,1 75 81 52,7 68,7 86,5 51,8 52,1 35,1 39,2 63,8 39,8 61 58,5 70 47,4 66,8 58,7 92,4 78 Total 79,1 72,7 77,8 81,8 55,3 71 87,2 52,2 53,2 33,7 43,1 65 42,7 63,8 59,2 69,7 53 71,1 63 94 81,8

Fuente: Metas educativas 2021. Cumbre de pases Iberoamericanos. Octubre 2008.

docente. Estas tres dimensiones de transformacin del status profesional demandan dilogo, tiempo y recursos. La poltica salarial de los ltimos aos ha procurado revertir una situacin de deterioro de largo tiempo. En el grfico 5 se presenta la evolucin salarial desde julio de 2004 hasta enero de 2008, segn grado, ciclo y titulacin. Como puede observarse en el grfico 5, se producen incrementos sustantivos desde una base muy baja. Est previsto en lo que resta de la Administracin mayores incrementos.

3. La educacin media uruguaya en el contexto de la regin En trminos comparativos Uruguay presenta un desarrollo de la educacin media que

tiene una menor dinmica que otros pases de la regin. Ya ensayamos una explicacin en trminos de esfuerzo del pas en relacin a la inversin en los ltimos cuarenta aos a lo que debe sumarse las dificultades por procesar los cambios necesarios. Este retraso relativo del Uruguay en la enseanza media puede observarse en las tasas netas de matriculacin que se presentan en el cuadro siguiente, referido a pases de bero Amrica. Cuba, Argentina, Chile, Brasil mejores tasas de matriculacin neta, es decir jvenes que asisten a educacin media en las edades que deberan asistir. Este fenmeno se observa en forma persistente en los ltimos 20 aos, donde los pases que avanzaron ms que Uruguay establecieron estrategias integrales con la inclusin de polticas sociales y reformas estructurales de la enseanza media.

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Cuadro 5 Tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a 14 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica. Ao 2006.

PAIS Argentina Urbano Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay

Clima educativo del hogar Bajo Medio Alto 94,3 98,5 99,7 90,3 96,6 98,5 94,3 98,2 99,6 86,8 96,4 97,9 84,3 92,5 99,8 94,7 98,3 99,7 72,8 89,8 99,8 81,9 95,2 99,8 73,5 95,5 99,8 71,4 90,3 97,7 84,6 94,6 99,4 78,1 93,3 99,7 80,8 94,8 99,5 86,4 94,7 99,6 86,4 94,7 99,6 87,8 94,9 99,3

rea geogrfica Urbana Rural 98,3 s/d 96,7 90,1 96,8 94,2 96,1 94,2 95,6 87,2 98,4 98,1 94,5 81,6 94,5 81,6 86,4 73,3 88,4 73,3 91,9 89,7 90 78,8 97,3 85,9 72 65,5 72 65,5 95,3 85,9

Total 98,3 94,1 96,3 96,3 91,8 98,4 82 88,8 79,1 79,1 92,4 84,4 92,6 69,3 69,3 94,7

Fuente: elaboracin propia en base a Siteal IIPE-UNESCO/OEI (2008). Estadsticas de tendencias educativas en Amrica Latina. Bs. As. ( www.siteal.iipe-oei.org )

Se observa la feminizacin de la matrcula y las dificultades de inclusin de los varones, casi 10 puntos menos que las mujeres. Por otra parte, es conocido la importancia del nivel educativo de los padres en los desempeos de los alumnos, Uruguay presenta evidencias empricas de esta relacin entre clima educativo de hogar, acceso a la educacin y desempeo en el sistema educativo. El cuadro 5 muestra las tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a 14 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica para el ao 2006. En Uruguay existe una extra-edad importante que comienza en la educacin primaria. En las edades tpicas del ciclo bajo de enseanza secundaria an se mantienen jvenes en la educacin primaria, especialmente con 12 aos de edad. Resultan importantes las tasas de jvenes de estas edades que permanecen en el sistema educativo, no obstante, aquellos cuyo clima educativo del hogar es bajo (primaria) registran asis-

tencias 5 puntos menos que los jvenes pertenecientes a climas educativos medios y ms de 10 puntos de diferencia con jvenes provenientes de hogares con clima educativo alto. Asimismo, todava persisten diferencias en la asistencia, de 10 puntos, entre zonas urbanas y rurales. Esta constatacin permite definir poblaciones con requerimientos diferenciales para el acceso y permanencia en el Ciclo Bsico de la enseanza media: los jvenes cuyos padres tienen como mximo nivel educativo primaria y aquellos que habitan en zonas rurales. El grfico 6 seala la posicin relativa de Uruguay en tasas de matriculacin neta en las edades de 12 a 14 aos de edad. Como se puede observar Uruguay est llegando a la universalizacin en las edades de referencia, teniendo en cuenta que muchos jvenes estn an en educacin primaria con uno o ms aos de retraso en funcin de los niveles de repeticin, especialmente en primer ao.

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Grfico 6 Tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a 14 aos de edad, segn pases de Amrica Latina. Ao 2006.

Fuente: elaboracin propia en base a SITEAL, 2008.

Es conocido el avance de Chile y de Argentina en cobertura, as como es significativo el avance de Brasil, Colombia, Panam y Mxico, que han incrementado la matriculacin con polticas educativas y sociales sostenidas en el tiempo. En el caso de estos pases se pueden observar polticas sociales de transferencia de recursos a las familias con contrapartidas de asistencia al sistema educativo desde la dcada de los 90. En el caso de Uruguay estas polticas de transferencias se comenzaron a aplicar a partir del ao 2008, mediante la resignificacin de las Asignaciones Familiares en el cambio del Plan de Emergencia al Plan de Equidad del MIDES y el BPS. En las edades de 15 a 17 aos comienzan a verse los problemas que presenta Uruguay en relacin a la regin, especialmente con pases como Argentina y Chile (junto a quienes aparece Uruguay en distintos indicadores socioeconmicos) y a Brasil y Mxico que

avanzaron en la matriculacin de educacin media en el ltimo decenio. El cuadro 6 presenta las tasas de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica para el ao 2006. En estas edades se observan mayores diferencias entre los pases en estudio, y especialmente las dificultades se observan en las tasas de escolarizacin de los jvenes pertenecientes a hogares con clima educativo bajo. Mientras las diferencias de escolarizacin en edades de 12 a 14 eran de 5 o 10 puntos entre los climas educativos de los hogares, en estas edades de 15 a 17 las diferencias son mucho mayores. En Uruguay, las tasas de escolarizacin en hogares de clima educativo alto (terciario/universitario) son el doble que las de los jvenes pertenecientes a hogares cuyo nivel educativo de los padres es de primaria. Resultan importantes los avances que se observan en Chile, Argentina, Brasil, Colombia y

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Cuadro 6 Tasas de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica. Ao 2006.

PAIS Argentina Urbano Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay

Clima educativo del hogar Bajo Medio Alto 67,8 84,6 92,1 54,9 77,1 84,8 66,2 84,8 93,5 55,2 82,9 90,3 43,3 69,2 78,6 68,9 80,6 87,6 42,9 71 90,3 38,8 68,2 88,6 23,4 68,7 83,1 24,7 66,2 87,4 51,3 74,7 90,2 26,3 62,6 95,1 41,5 75,2 88,6 40,5 66 87,2 72,5 86,9 95,9 45,5 70,7 91,7

rea geogrfica Urbana Rural 84,4 s/d 76,8 57,4 79,6 63,3 82,1 57,4 73,2 55,1 82,4 77,9 75,2 50,9 68,8 39,1 53,2 22,5 63,7 26,9 73,9 61,1 56,2 57,4 80,5 49,4 67,1 55,4 67 s/d 72 57

Total 84,4 69,8 76,4 71,2 65,3 81,8 66,4 55,8 36,8 43,1 70,4 42 54,1 59,2 62,4 71,1

Fuente: En base a SITEAL (OEI, IIPE-UNESCO). Resumen estadstico I, Totales nacionales p. 9. En www.siteal.iipeoei.org

Mxico, donde acceden ms jvenes de clima educativo del hogar bajo y las diferencias entre climas bajo y alto son menores. Tambin resultan significativas las diferencias de acceso entre las zonas urbanas y rurales. Las altas tasas de repeticin y extra-edad que posee Uruguay, desde la educacin primaria, as como la desercin temprana que acontece mayoritariamente entre jvenes de contexto sociocultural desfavorecido, explica por qu -a pesar de altas tasas de matriculacin en edades de 12 a 14 aos (94,7%) 15 a 17 aos de edad (71,1%)-, la culminacin de ciclos es menor que en otros pases de la regin. Estas tasas de repeticin en el sistema educativo, tanto en educacin primaria como en secundaria baja y alta, son endmicas y persistentes en el tiempo. A partir de acciones desarrolladas en educacin primaria y con el manejo de cifras de fracaso escolar mediante un Monitor Educativo, la educacin primaria logr bajar relativamente las tasas de repeti-

cin, especialmente en la modalidad Escuelas de Tiempo Completo. No sucedi as en enseanza media, donde los cambios de planes y acciones realizadas en la dcada de los 80, 90 no impactaron sustantivamente en los resultados de promocin. Estos hechos explican las bajas tasas de completitud del ciclo medio de enseanza en jvenes de 20 aos de edad, dos aos posteriores a la edad terica de culminacin del ciclo medio de una generacin. El grfico 8 permite observar el desempeo del sistema educativo en relacin al ciclo secundario culminado a los 20 aos de edad. Se puede observar el retraso relativo de Uruguay en relacin a la culminacin de la enseanza secundaria a tiempo. Slo 32,6% de los jvenes de 20 aos de edad, en el ao 2006 (segn encuestas de hogares), haba culminado la enseanza secundaria. Esto da la pauta del problema que significa la repeticin para los jvenes y para el pas. Mientras el

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Grfico 7 Tasa de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn pases escogidos de Latinoamrica. Ao 2006

Fuente: SITEAL. Resumen estadstico I, Totales nacionales p. 9.. En www.siteal.iipe-oei.org

Grfico 8 Porcentaje de jvenes con el nivel secundario completo entre aquellos que tienen 20 aos de edad. 16 pases de A.L., C. 2006.

Fuente: Martn Pasturino, Curso para Inspectores del Consejo de Educacin Secundaria. IPES, octubre 2008. En base a Sitial (Estadsticas de tendencias educativas en Amrica Latina) IIPE-UNESCO/OEI (2008). (en www.siteal.iipe-oei.org )

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Grfico 9 Tasas de egreso segn edades, niveles educativos y pases seleccionados. Ao 2005 (Circa 2003) CEPAL.

Fuente: En base a ENIA (Estrategia Nacional de la Infancia y la Adolescencia), 2008. Cuaderno 3. El sistema educativo. Santiago Cardozo

pas se encuentra entre los cuatro o cinco pases de la regin con mayores tasas de acceso entre 12 y 17 aos, se encuentra en la treceava posicin de la regin en tasas de aprobacin del ciclo medio. Adems de la comparacin de los desempeos de aprendizaje, -que veremos adelante- y de la mayor o menor permisividad en la promocin que pueda darse en algunos pases, los guarismos uruguayos de repeticin y abandono son altos y persistentes en el tiempo. Esto, ms all de los cambios curriculares o reformas realizados en la dcada de los 80 y 90, razn por la cual la actual Administracin est desarrollando a partir del ao 2008 programas especficos de concentracin de recursos en aquellos liceos que presentan altas tasas de repeticin y en programas que tienden a reingresar al sistema a los alumnos desertores o repitentes. (ver Programas PIU y PAC adelante)

El grfico 9 presenta este fenmeno de completitud de ciclos en relacin al ciclo bsico y al bachillerato en edades de 20 a 24 aos y de 25 a 29 aos referidos a la culminacin de al menos 5 aos de educacin de nivel terciario. Como se puede observar en el grfico 9, la completitud del ciclo secundario bajo (considerando Ciclo Bsico del Consejo de Educacin Secundaria pblico y privado y del Consejo de Educacin Tcnico Profesional) est en el promedio de los pases en consideracin, 71,3% de los jvenes uruguayos de 20 a 24 aos lograron completar ciclo bsico, mientras Chille llega al 94,4%, Argentina al 83,2%, Mxico al 74,1% y Brasil alcanza casi el 71%. En la culminacin del ciclo medio alto (Bachillerato) entre jvenes de 20 a 24 aos Uruguay est por debajo del promedio con un 39,2% de jvenes de 20 a 24 que completaron

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la enseanza media superior (Consejo de Educacin Secundaria o Consejo de Educacin Tcnico Profesional), 4 de cada 10 jvenes. Se destacan los guarismos de completitud de Argentina, Chile y Colombia, donde 6 o 7 de cada 10 jvenes culmina la educacin media. En sntesis, estamos ante un momento difcil de desarrollo de la educacin media (incluida la educacin tcnico profesional) uruguaya. Culmin la etapa de crecimiento matricular fcil, la segmentacin socioeconmica, cultural, la segmentacin espacial, constituyen un nuevo escenario al que el sistema educativo deber responder en formulaciones de nuevo tipo. Asimismo, se necesita un esfuerzo de envergadura por la calidad de la enseanza, particularmente por la calidad de los aprendizajes. El desafo de calidad se observa en las altas tasas de fracaso escolar (repeticin, desercin) y en la segmentacin y distribucin inequitativa de los aprendizajes segn contextos socioeconmicos. El desafo tiene que ver con el desarrollo de los individuos, con la ruptura de los crculos viciosos de la reproduccin social y de la pobreza, con la sostenibilidad democrtica y la participacin ciudadana, con el desarrollo pleno de las capacidades humanas, con el desarrollo humano y el desarrollo econmico y social del pas.

4. La evolucin de la matrcula y tendencias recientes Nuestro pas presenta una segmentacin en el acceso a la educacin media de acuerdo a los ingresos de las familias a la cual pertenecen los jvenes. Dicho de otra manera, el desgranamiento matricular o la salida del sistema educativo est marcada por el nivel econmico. La asistencia a la educacin guarda relacin con el nivel socioeconmico de las familias. Asimismo, las variaciones econmicas y del mercado de trabajo, impactan en la matriculacin o la contra-cara que es el desistimiento o desercin del sistema. En el grfico 10 se observa ya no el efecto del clima educativo del hogar, como los veamos en la regin en forma comparada, sino los

efectos de los ingresos familiares (expresados en quintiles de ingreso) en la asistencia a la educacin. Se observa el desgranamiento matricular por edad simple a partir de los 11 aos de edad y hasta los 25 aos. El objetivo de este grfico es considerar el esfuerzo o las dificultades que tienen las familias para sostener a los jvenes en el sistema educativo. Como sealramos anteriormente, Uruguay presenta un ingreso tardo a educacin secundaria, por lo tanto el ingreso mayoritario a los liceos o escuelas tcnicas se hace a los 13 aos de edad y hasta los 15, momento en que se produce el pase social. Como se puede observar, los porcentajes de asistencia a la educacin se mantienen en altos guarismos hasta los 12 aos de edad. A partir de los 15 aos en promedio ya un 20% de los jvenes no asisten, de los cuales 30% pertenecen a las familias ms pobres (20% de menores ingresos) y menos de un 1% de los jvenes pertenecen al 40% de las familias con mayores ingresos. As, a los 18 aos de edad slo 3 de cada 10 jvenes pertenecientes al quintil ms pobre se mantienen en el sistema educativo, mientras que 9 de cada 10 jvenes pertenecientes al 20% de las familias con mayores ingresos permanecen en la educacin. En los puntos siguientes observaremos la evolucin del acceso, de la cobertura y matriculacin en el Ciclo Bsico y en el Bachillerato en los ltimos 15 aos.

4.1. Acceso y cobertura en el Ciclo Bsico Un nuevo contexto y nuevos desafos para la universalizacin del Ciclo Bsico 5. En los ltimos aos, luego del estancamiento matricular observado a principios de la dcada de los 90, se produce un continuo incremento de la matrcula del Ciclo Bsico desde el ao 1996 hasta el ao 2003, llegando a in5 En base a Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007 del Consejo de Educacin Secundaria.

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Grfico 10 Desgranamiento matricular segn ingresos familiares. Asistencia a la educacin segn quintiles de ingreso y edades de 11 a 25 aos. ENHA 2006. Total pas.

Fuente: elaboracin propia a partir de la encuesta nacional ampliada de hogares (ENHA) del Instituto Nacional de Estadsticas, del ao 2006

cluir a casi 20.000 alumnos ms en siete aos. En este ltimo perodo, la expansin del sistema educativo en el nivel medio se tradujo en la incorporacin de adolescentes provenientes de sectores histricamente excluidos, lo cual constituye un logro social (incremento del acceso y cobertura de la enseanza media) pero a la vez nos enfrenta a nuevos desafos en trminos pedaggicos e institucionales. Este fenmeno de matriculacin de nuevos sectores sociales en educacin media ocurri en toda la regin, pero tiene la complejidad, tanto en el Uruguay como en la Argentina, que el incremento matricular se da en forma concomitante con el incremento de los niveles de pobreza juvenil. Este contexto, de incremento de la pobreza juvenil junto al ingreso de adolescentes histricamente excluidos, genera una nueva problemtica, que el Consejo de Educacin Secundaria define como dificultades socioeducativas. Es la identificacin de este nuevo contexto la que llev al Consejo de

Educacin Secundaria a proponer mayores recursos financieros y humanos para promover acciones compensatorias en aquellos Liceos donde existen mayores dificultades socioeducativas. (Proyecto de impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico PIU), que desarrollaremos adelante. En el grfico 11 se muestra la evolucin de la matrcula del Ciclo Bsico en los ltimos 12 aos en Liceos oficiales diurnos. Como se puede observar en el grfico 11, el Ciclo Bsico present un incremento matricular persistente desde el ao 1995 al ao 2003. A partir del ao 2004 comienza un perodo de retraccin de la matrcula y un estancamiento en los aos 2006 y 2007. Las cifras preliminares nos estn indicando que en el ao 2008 ingresarn ms de 4000 nuevos alumnos, lo que significa que el Ciclo Bsico del Consejo de Educacin Secundaria comenz un nuevo perodo de crecimiento. Las reuniones mantenidas con los equipos inspectivos y directivos

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Grfico 11 Evolucin de la matrcula del Ciclo Bsico en Liceos diurnos oficiales. Aos 1996 a 2008.

Nota: (1) inscripcin primaria en el ao 2008. Fuente: Departamento de Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria.

Cuadro 7 Cobertura a 15 aos segn Encuesta Continua de Hogares (ECH) del INE

Total pas Localidades con menos de 5 mil habitantes Localidades con ms de 5 mil habitantes
Fuente: PISA 2006 en base a ECH del INE.

2003 75% 52% 80%

2006 80% 69% 81%

de los Liceos advierten el impacto positivo del incentivo que supone la nueva configuracin de las Asignaciones Familiares en el marco del Plan de Equidad. Una situacin similar de descenso de matrcula se produjo entre los aos 1991 y 1994, aos que coinciden con crecimiento econmico y descenso de la pobreza. No obstante, en forma concomitante con la evolucin de estas cifras de matriculacin, se observa un incremento efectivo de las ta-

sas netas en las edades de 12 a 15 aos de edad (edades tpicas del Ciclo Bsico). Es decir, si bien la matrcula se retrajo en el perodo 2004-2005 y se estabilizaron en los aos 20062007, los jvenes en las edades de asistir al Ciclo Bsico continuaron incrementndose. Una forma de observar este fenmeno es a travs de los datos de las Pruebas PISA (pruebas de aprendizaje de la OCDE que refiere a jvenes de 15 aos de edad); mientras en la Prueba PISA del ao 2003 no asistan a la edu-

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Grfico 12 Logros educativos en barrios escogidos de Montevideo (Se escogen los barrios que presentan resultados extremos)

Fuente: UNICEF, 2007.

cacin un 25% de los jvenes uruguayos de 15 aos, en la Prueba PISA 2006 los jvenes de esta edad que no asistan eran un 20%. Es decir, se incrementaron las tasas netas de asistencia, mientras se produca un estancamiento de la matrcula (estancamiento que se produjo tambin en los colegios privados habilitados). Este incremento en la matriculacin neta de 15 aos de edad es clave en trminos de acceso a la educacin bsica porque significa un avance de 5 puntos porcentuales en la cobertura neta a esta edad, edad donde se produce con mayor nfasis el desgranamiento matricular en nuestro pas. Como se observa en el cuadro anterior, el mayor incremento se explica por la asistencia de jvenes quinceaeros de localidades menores a 5.000 habitantes, que pasa de un 52% de jvenes matriculados a esa edad, a 69%. Una explicacin posible a este incremento de las tasas de acceso a la educacin media es el Decreto del Poder Ejecutivo (MTOP), que establece el transpor-

te gratuito para estudiantes hasta los 16 aos de edad en todo el territorio nacional. No obstante, el objetivo de universalizacin del Ciclo Bsico se encuentra hoy con un nuevo contexto, a partir del ao 1999 y la crisis del ao 2002- se increment el porcentaje de jvenes en situacin de pobreza. Segn la UNICEF (2007) en jvenes de 13 a 17 aos de edad en el ao 1999 haba un 22,7% de jvenes por debajo de la lnea de la pobreza y en el ao 2004 esta cifra lleg a un mximo de 45,9% de jvenes en esta situacin. Estos jvenes presentan dificultades de insercin al sistema educativo. En otras palabras, como sucede en otros pases de la regin, ingresamos en un perodo en que se termin la etapa de crecimiento matricular fcil y el Liceo se encuentra con un ncleo duro de pobreza que presenta dificultades de acceso y permanencia, producindose malos resultados, repeticin y desercin.

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Cuadro 8 Porcentaje de asistentes a un establecimiento educativo de 12 a 15 aos por quintiles de ingreso y edades (2006). Pas Urbano.

Edades 12 13 14 15

2006 Quintiles especficos de ingreso per cpita 1 2 3 4 97,9 99,4 99,5 100,0 94,0 96,9 98,8 97,4 85,7 92,2 96,9 98,4 72,2 83,4 93,4 99,7

sin valor locativo 5 Total 100,0 98,8 99,4 96,1 99,4 91,6 99,6 83,6

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares Ampliada del INE (ENHA-2006)

Este problema se evidencia adems con una brecha importante segn contextos socioeconmicos y especialmente en las reas metropolitanas. A manera de ejemplo, as lo demuestran los logros educativos de la poblacin segn barrios de Montevideo, como se observa en el grfico 12. De igual manera, esta brecha de acceso a la educacin puede verse en las cifras que emergen de la Encuesta Nacional de Hogares Ampliada del INE (ENHA-2006), segn quintiles especficos de ingreso per capita sin valor locativo para las edades de 12 a 15 aos (edades tpicas de asistencia al Ciclo Bsico). Mientras que para los jvenes en edad de cursar Ciclo Bsico de los Quintiles 4 y 5, prcticamente el acceso es universal, en el quintil 1 los ms pobres, slo 7 de cada 10 de 15 aos est concurriendo a la educacin.

4.2. Acceso y cobertura en el Bachillerato A fines del ao 2006 el Consejo de Educacin Secundaria solicit al rea de Investigacin y Estadsticas de la Direccin de Investigacin y Evaluacin del CODICEN un estudio para analizar la cada de la matrcula en la enseanza media uruguaya que se produce a partir del ao 2004. Los anlisis anteriores realizados por el CODICEN, haban trazado un Panorama de la Educacin (CODICEN, 2005) que consignaba un permanente incremento de la matriculacin a partir del ao 1998. No obstante, al no conside-

rar los datos primarios del ao 2004 no dio cuenta de un fenmeno que comenzaba a aparecer y que reverta la tendencia, tomando como ao de inflexin el ao 2004. El estudio solicitado a la Direccin de Investigacin y Estadsticas del CODICEN tena por objetivo actualizar el diagnstico a partir de la evidencia observada en los aos 2004 y 2005, con cifras preliminares que confirmaban la tendencia a la baja en el ao 2006. El propsito del Consejo de Educacin Secundaria fue, a partir de esta investigacin, realizar un ajuste de la planificacin estratgica y tomar medidas a partir de los anlisis actualizados. El grfico 13 permite observar el fenmeno de reversin de tendencia en el ao 2004 y la magnitud del problema. Las principales hiptesis trabajadas para analizar el fenmeno fueron: la disminucin de egresos de enseaza primaria, el pasaje a otras modalidades (Colegios Privados, UTU), la migracin internacional, el mejoramiento del flujo matricular y el egreso, el impacto del crecimiento econmico a travs del mercado de trabajo o las causas endgenas del sistema. La literatura internacional sobre el tema -y los problemas similares en la regin- advertan sobre la complejidad de la situacin y la interaccin de efectos multicausales. Tanto el crecimiento matricular en enseanza secundaria de los 90, como la llegada a un techo de cobertura y eventualmente una cada fueron efectos evidenciados en la regin, a la vez que fueron objeto de polticas educativas y sociales especficas.

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Grfico 13 Evolucin de la matrcula de Bachillerato en Liceos oficiales diurnos. Aos 1995 a 2007.

Fuente: Departamento de Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria

El trabajo realizado por el rea de Investigacin y Estadsticas de la Direccin de Investigacin y Evaluacin del CODICEN, en su versin de documento para la discusin del 16 de febrero del ao 2006, se llam Elementos para analizar la evolucin reciente de la matrcula de educacin secundaria, y considera las hiptesis iniciales a partir de fuentes secundarias provenientes de INE y del CES. En cuanto a los efectos del impacto posible de los egresos de Primaria y la migracin internacional el informe indica que es posible sostener que las variaciones en el nmero de egresados de educacin primaria desde 1998 hasta 2004 contribuyen a explicar una parte del descenso de la matrcula de educacin secundaria registrada en 2005, especialmente en el Primer Ciclo. Al efecto acumulado de los egresos de primaria, debe sumarse el impacto de las emigraciones recientes de la poblacin objetivo que estara asistiendo a la educacin

media en estos aos. A partir de la informacin disponible parece razonable afirmar que esta lnea de anlisis podra dar cuenta, en conjunto, de aproximadamente 2.500 matriculados menos en el Primer Ciclo y de cerca de 4.000 en el conjunto de la enseanza secundaria, aunque en ningn caso logra explicar la totalidad de la cada de los inscriptos en el nivel. (ANEP, 2007:p14) En relacin a las edades afectadas por esta cada de matriculacin el informe muestra que la informacin disponible indica una disminucin en la asistencia global a educacin para el tramo de 15 a 17 aos, especficamente a nivel del Segundo Ciclo. En el tramo de 18 a 30 aos la asistencia global a educacin se ha mantenido constante. Sin embargo, se registr un descenso en la proporcin que concurre a la enseanza media, tanto en el Primer Ciclo como en el Segundo. La menor concurren-

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cia a la enseanza media en las edades de 15 a 17 aos debe atribuirse, de acuerdo a la informacin analizada, a un aumento de los jvenes que abandonan los estudios a lo largo del Segundo Ciclo. Esta situacin afecta a la poblacin perteneciente a los hogares de menores ingresos, en tanto los de los hogares ms ricos han seguido mejorando sus niveles de cobertura. Por su parte, en el tramo de 18 a 30, la asistencia global ha permanecido constante, pero en los sectores de menores ingresos tambin ha aumentado la desercin. A diferencia del Primer Ciclo, en el Bachillerato se recogen indicios que alertan sobre un ensanchamiento en las brechas sociales de acceso y/ o permanencia en el nivel. (ANEP, 2007: p. 23) Otra pregunta necesaria fue sobre el impacto del mercado laboral en un nuevo contexto de crecimiento econmico sostenido, a altas tasas y con ensanchamiento de las tasas de actividad y empleo en todas las edades. Es necesario destacar que, ms all de los esfuerzos realizados desde el propio sistema educativo en trminos de ensanchamiento de la cobertura escolar, la dinmica del mercado laboral acta como un factor externo de refuerzo o desestmulo a la matrcula6. Para las edades asociadas a la educacin media, esta relacin puede ser analizada en trminos de la disyuntiva entre estudiar y trabajar, decisin atravesada por las estrategias de los jvenes y de sus hogares para hacer frente a las distintas coyunturas a que se ven enfrentados, as como a sus percepciones sobre las chances reales de conseguir empleo. En este sentido el informe sostiene que las variaciones casi simtricas registradas entre 2001 y 2003 en ambos indicadores abonan la hiptesis de
6 En trabajos anteriores se ha llamado la atencin sobre la relacin entre asistencia al sistema educativo y participacin en el mercado laboral. Un mayor desarrollo de esta hiptesis se puede consultar en el Panorama de la Educacin en el Uruguay. Una dcada de transformaciones (1992 2004), ANEP- CODICEN Gerencia de Investigacin y Evaluacin, noviembre de 2005, especialmente pg. 145 y siguientes.

que, en contextos de crisis caracterizados por la restriccin del mercado de empleo, la educacin pasara a constituir para un conjunto importante de jvenes una alternativa preferible a la salida laboral. Sin embargo, los datos no avalan la tesis complementaria: la recuperacin y el consiguiente aumento en la proporcin de jvenes que trabajaban en 2005 no parece haber operado en el sentido inverso, puesto que, como fuera sealado, la asistencia se mantuvo en niveles bsicamente similares. As, en el tramo de 18 aos y ms aumenta la tasa de empleo en 2005 respecto a 2003 pero la asistencia a educacin se mantiene prcticamente inalterada. En este tramo, el crecimiento del empleo aparece acompaando por una reduccin en el porcentaje de jvenes que antes no estudiaban ni trabajaban y de aquellos que solo asistan a educacin. A su vez, una parte importante de ese crecimiento viene dado por el mayor peso de la categora estudia y trabaja Entre los jvenes de 15 a 17 aos, la situacin resulta diferente, puesto que el mayor nivel de empleo viene acompaado por una cada en la asistencia a educacin. En este caso, la reduccin en la proporcin que nicamente estudia no se compensa por un aumento en los que estudian y trabajan. (ANEP, 2007: p. 26) En sntesis, en el tramo de edades de mayor impacto en la cada de asistencia a la enseanza secundaria (15 a 17 aos) impacta el nivel de empleo, que compite con la matriculacin, esto es en los aos 2004 y 2005, ahora, la evidencia en los aos 2006 y 2007 permite visualizar que el costo oportunidad que se refleja en las decisiones que adoptan los jvenes y las familias incide en la retraccin de la matrcula especialmente en los quintiles de ingreso ms bajos. El mercado de trabajo parecera haber oficiado como un competidor eficaz del sistema educativo en la captacin de los jvenes. En este sentido, la trasformacin que se producir de las Asignaciones Familiares a partir del ao 2008 en el Plan de Equidad se transformar en un incentivo que ingresar

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a la balanza del costo de oportunidad en la medida que se incrementa sustantivamente y en especial para los asistentes a enseanza secundaria. Otro hallazgo interesante del trabajo indica que no se dispone de evidencia suficiente para sostener la hiptesis de un mejoramiento de los flujos escolares en el Primer Ciclo. En cambio, las Encuestas de Hogares del INE sugieren un mayor nivel de egresos en tiempo en el Bachillerato, situacin que contribuira a explicar parte de la cada de la matrcula del nivel. El Consejo de Educacin Secundaria entiende que la accin conjunta de incentivos a travs de transferencias a los asistentes a la enseanza secundaria (Asignaciones Familiares), as como las acciones propias del sistema permitirn incrementar el acceso, la permanencia y el egreso de Bachillerato. La reforma curricular (Plan Reformulacin 2006), presenta tres estrategias claves para ello: i) la extensin horaria, que significa ms tiempo pedaggico; ii) la actualizacin curricular, con objetivos y contenidos pertinentes; y iii) la nueva reglamentacin de evaluacin y pasaje de grado, que presenta pruebas semestrales y la posibilidad de promover el curso estudiando durante el ao lectivo, sin necesidad de examen final. El objetivo pedaggico de este ltimo cambio es de incentivar al estudio durante el ao sin posponer el esfuerzo a un examen final inevitable.

ratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad Educativa en Amrica Latina (LECE) impulsado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC). Uruguay ha participado en los dos ltimos programas, el LECE y PISA. En los noventa se producen evaluaciones nacionales, primero desde la CEPAL y luego dentro de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, directamente o a travs de los Programas de financiamiento internacional7. As, una de las iniciativas importantes impulsadas por la anterior Administracin es haber ingresado a los ciclos de evaluacin PISA de la OCDE. Uruguay nunca haba participado en una evaluacin internacional en educacin media, las comparaciones estaban basadas en percepciones de actores y sesgadas por las representaciones de los mismos basados en la creencia de buen desempeo en la mitad del siglo pasado, como sealramos anteriormente. Las evaluaciones de aprendizajes en los aos noventa no preemitan comparabilidad con otros pases. Los primeros resultados del ao 2003 llevaron preocupacin, especialmente por la disparidad de desempeo de los jvenes de 15 aos de edad segn contexto socioeducativo. De hecho, la evaluacin 2003 demostr la existencia de una de las dispersiones mayores entre los pases que participaron en la evaluacin.

5. Calidad de los aprendizajes En los aos noventa casi todos los pases desarrollaron instrumentos para el monitoreo de la calidad educativa y el aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel de la educacin bsica como de la educacin media. Por otra parte, muchos pases de la regin han participado en estudios comparativos internacionales de rendimiento acadmico, como el Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias (TIMSS), el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) y el Labo-

7 Se han realizado crticas a la evaluaciones internacionales, Kellaghan y Greaney (2001) postulan que estos sistemas de evaluacin de resultados educativos son el reflejo de las tendencias gerencialistas de la economa de la globalizacin. No obstante, Martn Carnoy de la Universidad de Stanford, propone una clasificacin de objetivos de la evaluacin de aprendizajes en alumnos centrada en el contexto de las reformas educativas. Plantea tres posibilidades: i) evaluacin con objetivos econmicos reduccin de gastos- en un contexto de ajuste del Estado; ii) con objetivos de equidad, determinando prioridades y estrategias en la distribucin del conocimiento; y iii) para determinar objetivos de polticas de calidad o mejora de la educacin en trminos universales. De esta manera, un instrumento de evaluacin no es bueno o malo en s mismo si tiene calidad tcnica, sino que se debe justipreciar en el contexto de los objetivos del proyecto educativo.

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Grfico 14 Desempeo en Matemtica de la Prueba PISA 2006, segn niveles de desempeo, pases de Iberoamrica y total OCDE.

Los resultados de la Prueba PISA 2006 con foco en Ciencias permiten observar algunos cambios que son consignados en las estadsticas anejas de la presente publicacin. No obstante, debemos destacar que, entre los pases de Amrica Latina que se presentaron a la Prueba 2006, Uruguay queda en segundo lugar en Lengua y Ciencias, y primer lugar en Matemtica. En todos los casos con guarismos inferiores a Espaa y Portugal, as como al total de los pases de la OCDE, como se observa para matemtica en el grfico 14. A la brecha de acceso que sealramos anteriormente, se agrega la brecha de aprendizajes. En la Prueba PISA 2006, mientras en contextos muy desfavorables un 72,6% de los jvenes tiene un puntaje por debajo de el Nivel 2 (umbral mnimo de competencia, vase nota al final del cuadro 9), en los contextos muy favorables (donde slo hay colegios privados habilitados) es slo de un 7,6% por debajo del mnimo.

Es importante destacar que en la prueba PISA 2006 de ciencias, en los contextos favorables y medios, los resultados de aprendizaje entre Liceos pblicos y liceos privados habilitados son iguales o superiores a favor de los pblicos, como se observa en el cuadro 10.23. (PISA, 2007) La persistencia de las brechas de acceso, as como las brechas de resultados educativos, identific la necesidad de desarrollar un programa compensatorio destinado a aquellos Liceos donde asisten jvenes que presentan estas nuevas caractersticas. Este Proyecto generado en estudios realizados por el Consejo de Educacin Secundaria en los aos 2006 y 2007 es el Proyecto de Impulso a la Universalizacin de Ciclo Bsico PIU 2008, que ser financiado a travs de los proyectos de inversin incluidos en la anterior Rendicin de Cuentas 2006.

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Cuadro 9 Resultados de aprendizaje en la Prueba PISA 2006, segn reas de evaluacin (Ciencia, Matemtica y lectura) y entorno sociocultural del centro educativo. Entorno sociocultural del centro educativo Porcentaje de estudiantes bajo nivel 2 en Ciencias

reas de la Evaluacin Ciencias Matemtica Lectura

Muy Desfavorable Desfavorable Medio Favorable Muy Favorable Brechas de equidad (entre entornos)

366 410 441 484 524 158

357 408 449 487 527 170

338 393 425 475 519 181

72.6% 48.4% 33.0% 14.1% 7.6%

Fuente: Uruguay en PISA 2006. Primeros Resultados en Ciencias, Matemtica y Lectura. Programa Nacional ANEP-PISA, CODICEN DSPE-DIEE. Nota: sobre una media de 500 puntos -referida a los estudiantes OECD- se establecieron los niveles 0,1,2,3,4,5 y 6. El nivel 2 ha sido definido como umbral de competencia.

Cuadro 10 Resultados de aprendizaje en Ciencias de la Prueba PISA 2006, segn sector educativo y entorno sociocultural del centro educativo.

Entorno Muy Desfavorable Desfavorable Medio

Favorable

Muy Favorable

Sector Secundaria UTU Secundaria UTU Secundaria UTU Privado Secundaria UTU Privado Privado

Puntaje en Ciencias 372 362 422 381 448 415 441 494 521 473 526

Fuente: Uruguay en PISA 2006. Primeros Resultados en Ciencias, Matemtica y Lectura. Programa Nacional ANEP-PISA, DSPE-DIEE. Presentacin ante Inspectores y Directores, 6 de diciembre de 2007. Nota: los resultados son la acumulacin de 8 o ms aos de estudios, y en el caso de UTU se explican principalmente por los estudiantes de los Bachilleratos Tecnolgicos (Plan 1997 y TEMS-2003).

6. Estrategias de cambio La actual administracin adopt, ya en el anteproyecto presupuestal, cuatro grandes lineamientos para desarrollar estrategias de cambio articuladoras de las polticas educativas: i) democratizacin del acceso y permanencia en el Sistema Educativo, ii) calidad so-

cial de la Educacin, iii) jerarquizacin de la profesin Docente y iv) gestin democrtica de la Educacin. Dentro de las polticas, la situacin de bloqueo sealada inicialmente determinaba la necesidad de hacer una reformulacin curricular, procurando que sta permitiera mejorar los resultados educativos en el marco de una ges-

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tin democrtica y procurando la jerarquizacin de la profesin docente. As, la poltica de concursos ha sido uno de los elementos distintivos que permitir en el mediano plazo la estabilizacin de un sistema que no tena una cadencia continua y previsible de concursos para docentes, as como tampoco para los cargos jerrquicos de la institucin. La rotacin de los docentes, la inseguridad laboral, no han permitido en los ltimos aos generar cuerpos docentes estables en los liceos y con una carrera docente previsible. Esa inestabilidad institucional est en la base de las dificultades observadas en los ltimos aos para lograr los objetivos de la Educacin Secundaria. Otra estrategia clave ha sido atacar los problemas principales de fracaso escolar de una forma distinta a las recurrentes reformas curriculares. As, se plantearon programas que concentran recursos en aquellos liceos donde se presentan mayores dificultades, y se abren nuevos espacios para recibir a jvenes que no culminaron su educacin media en un formato ms flexible. Reforma curricular, estabilizacin del sistema por concursos y mantenimiento de equipos en los liceos, fueron los requisitos previos para avanzar en la mejora de la gestin, uno de los problemas principales de la enseanza media. Para ello, el Consejo de Educacin Secundaria comenz con el diseo de metas claras e informacin sustantiva de los resultados educativos por liceo (comenzando por los 74 liceos donde se desarrolla el PIU), con delegacin de responsabilidad y con ayudas proporcionales a los desafos que presentaban los proyectos liceales y su contexto, es decir, la voluntad poltica de proporcionar los medios necesarios all donde estn concentradas las dificultades.

6.1. La Reformulacin 2006 Las reformas educativas no son un documento acabado ni un conjunto de actos administrativos, son un proceso lento, acumulativo y persistente de una institucin, con un sentido

de propsito claro y definido, donde intervienen actores institucionales y recursos del Estado. El sentido de propsito est plasmado en los lineamientos estratgicos de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y del Consejo de Educacin Secundaria establecidos en los documentos de Proyecto de Presupuesto 2005-2009. All se plasman los recursos y los objetivos estratgicos a desarrollar. Como un elemento clave de la estrategia se presenta la participacin; en ese marco no es posible desarrollar una reforma a travs de un documento y actos administrativos, sino que -por el contrario- se hace necesario consensuar acciones y metas, buscar los mayores consensos de todos los actores. La Reformulacin 2006 no es ms que una parte de un conjunto de acciones de reforma que involucra todas las dimensiones de la Educacin Secundaria. No se presenta como un intento refundacional, por el contrario, pretende rescatar las principales innovaciones, propuestas y experiencias acumuladas por el colectivo docente e institucional, en un esfuerzo por recuperar todo el trabajo de investigacin y desarrollo realizado por los distintos actores del sistema a partir de la restauracin democrtica. A lo largo del perodo 2005-2009 el Consejo de Educacin Secundaria incrementar su presupuesto en ms de un 50%. Este incremento es mayor, en trminos relativos y absolutos que el ocurrido en el perodo 1995-1999, aos de la reforma del Ciclo Bsico y en los cuales se volcaron mayores recursos. Este esfuerzo presupuestal permite actuar en el conjunto de dimensiones de una reforma de carcter sistmico y que abarque aspectos curriculares, de jerarquizacin de la profesin docente, la infraestructura edilicia, la dotacin de recursos humanos en los liceos, el equipamiento, etc. En relacin a lo curricular, el Consejo de Educacin Secundaria entendi necesario involucrar a los actores principales mediante la participacin activa en comisiones de trabajo. As, se conform una comisin de Planeamien-

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Grfico 15 Comparacin de nmero de horas reloj anuales segn planes del Ciclo Bsico

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007.

to Educativo y Gestin que trataba los aspectos macro del proceso de reformulacin, tanto del Ciclo Bsico como del Bachillerato. Como criterio de consenso se entendi necesario volver al rgimen de asignaturas (que ya haba comenzado en la anterior administracin), revirtiendo la estructura en reas que haba sido uno de los temas ms polmicos y generadores de conflictos, en la medida que generaba disconformidad con la mayora de los docentes que estaban formados por asignatura y se resistan a dictar conocimientos que no tenan. La tensin estaba en cmo llegar a un mnimo de asignaturas sin fusionar en reas. Este fue uno de los temas ms discutidos y complejos de resolver. Finalmente, la distribucin porcentual del currculo de Ciclo Bsico aprobada por el Consejo segn reas del conocimiento guarda simetra con los guarismos que presentan los pases de la OCDE (Education at a Glance, 2006)

Un segundo elemento clave fue la extensin horaria. La idea generalizada en el campo de la investigacin educativa de mayor tiempo para mejorar los aprendizajes fue uno de los objetivos considerados importantes y que demandaron espacios educativos en los liceos e incrementos presupuestales que hubo que considerar para la proyeccin o escalado en los tres aos siguientes. El grfico 15 muestra la carga horaria anual segn planes 1976, 1986, 1996 y la Reformulacin 2006. En el mismo se observa que la carga horaria anual de la Reformulacin 2006 es similar a la del Plan 1996 y notoriamente mayor a la de los planes anteriores, que tenan no ms de tres horas y media de clase, la mayora distribuida en tres turnos diurnos. La estructura curricular diseada para el Bachillerato tambin consider la necesidad de mayor tiempo pedaggico. As, se pas de un plan generalizado en los liceos del ao 1976,

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Grfico 16 Comparacin de nmero de horas reloj anuales segn planes de Bachillerato

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007. Nota: (1) y (2) Planes piloto.

con una muy baja carga curricular (entre 29 y 32 horas semanales de 35 minutos) a un diseo con 34 horas semanales de 45 minutos. La base estructural de la reformulacin fue el Plan 1993, que contaba con el aporte de las ATD de la poca y la participacin de la Universidad de la Repblica en su discusin. El Plan 2003 (Plan TEMS) fue considerado excesivamente dilatado curricularmente, no obstante se tomaron experiencias claves de este plan como lo fue la coordinacin, el desenganche entre opciones de egreso en sexto ao y los nombres de carreras universitarias liberales, las modalidades de trabajo, as como la opcin de arte a partir de quinto ao. El grfico 16 muestra la distribucin horaria de los distintos planes que se desarrollaban en el ao 2005, uno generalizado (Plan 1976) y dos en forma piloto (1993 y 2003)

6.2. Poltica de concursos Medidas para la estabilizacin del sistema. Poltica de concursos Uno de los problemas persistentes en la enseanza secundaria es el alto nmero de docentes interinos. El problema se remonta al propio nacimiento de la Enseanza Secundaria. Segn Antonio Grompone (1952, p. 16), En un perodo de diez aos (19341944) bajo el imperio de la citada ley de 1932, se efectuaron cien designaciones como resultado de concursos de oposicin, y mil quinientos diecinueve por nombramiento directo. El problema persiste cuando se independiza por Ley N 9.523 del 11 de diciembre de 1935 de la Universidad de la Repblica donde se desa-

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rrollaba como una Seccin universitaria, an cuando el nuevo Estatuto Docente previ el ingreso a la docencia en Secundaria. Es conocido el problema de los llamados profesores precarios hasta los aos sesenta, con movilizaciones nacionales de profesores en procura de estabilidad. Lo profesores precarios de entonces son los actuales profesores interinos, tipologa establecida desde la Ordenanza 28 del ex CONAE. Bsicamente, no ha existido una poltica sistemtica de concursos en los 60 aos que trascurren desde la vigencia del primer Estatuto del Profesor8 por Ley N 10.973 del 2 de diciembre de 1947. Los concursos de ingreso a la docencia se alternaron entre leyes de regularizacin (Ley 14.106 Presupuestal) e iniciativa espordicas realizadas generalmente al final de los perodos de administracin y con iniciativas en el mbito legislativo de regularizacin masiva. Tal es el caso del ltimo concurso masivo realizado en la enseanza media en el ao 2004 (Consejo de Educacin Secundaria y Consejo de Educacin Tcnico Profesional)9 cuando haba dos proyectos el Poder Legislativo de regularizacin amplia y generosa de los interinos. Detrs de esta historia de debilidad institucional para el ingreso a la efectividad en la Educacin Secundaria se encuentra el fenmeno de la masificacin de la enseanza secundaria.

8 Este Estatuto del Profesor (Ley 10.973), aprobado antes de la existencia del Instituto de Profesores Artigas, prevea las modalidades de: a) promocin de ayudantes (tpico de su origen universitario), b) concurso de mritos, c) concurso mixto (oposicin y mritos), d) concursos de oposicin, y e) nombramiento directo (Art. 4), donde f) la mitad por lo menos, del total de designacionesser necesariamente llenada por concurso de oposicin. La efectividad era por tres aos, luego por cinco aos y renovada por perodos sucesivos evaluacin mediante (Art. 3). 9 El ltimo concurso del ao 2004 patrocinado por el CODICEN, adems de la voluminosa cifra de recusaciones, trajo consigo una experiencia interesante: el concurso en forma concomitante de egresados e interinos, y la evidencia de magros resultados (en general y) en las pruebas prcticas de egresados del IPA y de los CERP, lo que pone en cuestin una creencia extendida: que los egresados tienen una buena formacin y slo basta una prueba de mritos.

Este problema de la masificacin y la necesidad de docentes fue evidenciado originalmente en el Informe de la CIDE de 1965 (Informe Sobre el estado de la Educacin, Tomo I, pp. 183 a 197), retomado en los informes de la CEPAL de los aos 90 y en trabajos posteriores sobre Formacin Docente (especialmente los estudios preliminares de la modalidad CERP de fines de los 90). La masificacin producida entre 1930 y 1940 fue una de las razones esgrimidas para la creacin del Consejo de Educacin Secundaria a partir de la Seccin Universitaria de Preparatorios (Ley N 9.523 del 11 de diciembre de 1935) generada en respuesta a la propuesta de la Universidad de la Repblica de crear un Consejo que abarcara toda la educacin. Asimismo, la ms fuerte masificacin producida entre los aos 1940 y 1950 fue el mbito donde se cre el Instituto de Profesores Artigas (IPA), que nunca logr un volumen de egresos que diera cuenta de la masificacin. As, en el ao 1964 (OTCEE-CIDE, 1965, p. 184) slo el 11,6% de los Profesores de Enseaza Secundaria eran egresados del IPA. En el ao 2006 nos encontrbamos con ms de 220.000 estudiantes matriculados, ms de 270 Liceos y casi 16.000 docentes. Slo el 54% de los docentes son efectivos en sus cargos y tienen derecho a la unidad docente, correspondiente a 20 horas pedaggicas semanales/mensuales. La matrcula se ha estabilizado, no es esperable un incremento considerable y se puede considerar que se lleg al fin del crecimiento fcil de matrcula, quedando sectores de jvenes donde se hace difcil seguir incluyendo al sistema. Ms an, se espera por efectos demogrficos comenzar con un decrecimiento en la poblacin joven (en edad liceal) a partir del ao 2012 hasta llegar al ao 2022 con una cada total del orden de 30.000 jvenes en edad de cursar enseanza secundaria. En consecuencia estamos frente a la primera inflexin de la tendencia histrica y en el ingreso de una meseta de acercamiento lento a la universalizacin como pas en la enseanza primaria a mitad del siglo pasado.

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Este fenmeno nos permite estimar la necesidad de docentes, definir nuevas polticas de ingreso a la docencia y perseguir como objetivo a mediano plazo la obligatoriedad de la tenencia de ttulo de profesor para el ejercicio de la docencia en educacin media. La necesidad de docentes egresados para cubrir las vacantes anuales del Consejo de Educacin Secundaria se estim en el ao 1995 en un 5%, es decir, una tasa de reposicin de un 5% (650 nuevos docentes al ao)10. Si bien las tasas de reposicin de docentes estimada en el ao 1995 era de un total de 650 docentes al ao y las tasas de egreso del Instituto de Profesores (IPA) eran en promedio de 140 nuevos profesores titulados por ao y a 70 egresados por los IFD, el sistema se enfrentaba en el 1995 a un dficit anual del orden de 440 vacantes. Este clculo, fue muy vlido hace diez aos, pero hoy enfrentamos una situacin distinta y ms compleja. Hay dficit de docentes en algunas asignaturas y estamos llegando al supervit en otras, con la complejidad de la distribucin diferencial segn Departamentos. En efecto, el dficit estimado actualmente est entre 700 y 800 docentes al ao y estaramos llegando a una situacin de equilibrio inestable y diferencial en relacin a los egresados de profesorado por asignatura y Departamento. La universalizacin de la titulacin est cercana en algunas asignaturas y resta un buen trecho en otras. Esta situacin asegura an trabajo como docente a las nuevas generaciones en Matemtica, Fsica e Ingls, entre otras, y hace previsible la dificultad de conseguir trabajo como docente a las nuevas generaciones
10 En 1995, la tasa anual de retiros se estim en un 5% anual por razones de jubilacin o renuncia, lo que significaba que cada ao se deban cubrir 650 nuevas vacantes. Teniendo en cuenta que las tasas de egreso del Instituto de Profesores eran, en promedio, de 140 nuevos profesores titulados por ao y a 70 egresados por los IFD, el sistema se enfrentaba a un dficit anual del orden de 440 vacantes lo que obligaba a recurrir a personal no profesional o con capacitacin insuficiente. Esta fue la base de clculo para la creacin de los CERP (Centros Regionales de Profesores) considerando que el dficit era mayor en el Interior del pas.

en otras Asignaturas como Derecho, Historia, Biologa y Literatura. En suma, este contexto de estabilizacin de la matrcula e insuficiencia asimtrica segn Asignatura- de egresados (en algunos casos insuficiencias crnicas, como en Matemtica), delimita la necesidad de establecer estabilidad al sistema en el corto y mediano plazo, seguridad laboral para los docentes y el reclutamiento de docentes con una formacin adecuada a las necesidades del desarrollo de la educacin media. As el Consejo de Educacin Secundaria dispuso, en el marco de las normas vigentes, impulsar una poltica de concursos peridica y previsible a largo plazo, a los efectos de dar transparencia al ingreso a la docencia en efectividad, mediante concursos anuales y permanentes en todas las asignaturas que permita la proyeccin de horas docentes interinas (segn lo prescripto por los artculos 23 y 24 del Estatuto de Funcionario Docente, Ordenanza N 45). Asimismo y en forma concomitante, se proceder a la eleccin de horas docentes por un tiempo extendido a los efectos de garantizar continuidad de los planteles docentes por Instituto o Liceo con el objetivo de lograr la identidad institucional, el trabajo en proyectos a mediano y largo plazo, y, en forma concomitante, asegurar estabilidad laboral de los docentes del Consejo de Educacin Secundaria. El objetivo de esta poltica es dotar de un cuerpo docente estable en los Liceos, con altos niveles de profesionalizacin y garantizar la seguridad laboral necesaria de los docentes para lograr un desempeo satisfactorio. Por otra parte, se hace necesario dar seguridad temporal a los aspirantes a docencia en efectividad, determinando una periodicidad estable de los llamados a concursos y proyecciones seguras de necesidades docentes del Consejo de Educacin Secundaria, de esta manera se evitar los llamados ad hoc y seales que se presten a la confusin a los jvenes que escogen la docencia como futuro laboral. La poltica de concursos tuvo como mbito principal de accin el de docencia directa, tratando de asegurar la efectividad en el car-

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Grfico 17 Nmero total de docentes del CES segn condicin del cargo (efectividad o interinato). Aos 2007 y 2008 (efectos del concurso de egresados 2007)

Fuente: Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria.

go y docentes estables en los liceos. As, en el ao 2007 se realiz el concurso de egresados de formacin docente que tuvo como consecuencia pasar de un 50% de efectivos a un 70% de profesores efectivos. Asimismo, se realizaron concursos para cargos de docencia indirecta como Adscriptos y Ayudantes de Laboratorio. El cuadro siguiente muestra los efectos de los concursos de Adscriptos y la creacin de cargos segn criterios de racionalizacin preestablecidos, una adscrito cada cuatro grupos en ciclo bsico y cada seis en bachillerato. En el ao 2008 se estn realizando concursos para Directores y se realizarn concursos para Inspectores a principios del ao 2009. De esta forma, se pretende estabilizar el sistema al realizar concursos anuales para docentes y procediendo a la eleccin de horas por un perodo de tres aos.

6.3. Proyectos de Inversin y Proyectos Educativos La nueva Ley Presupuestal y las Rendiciones de Cuentas y Balances Presupuestales han incorporado una forma de financiamiento extra presupuestal por medio de recursos volcados a la ANEP y al CES a travs de Proyectos de Inversin y Proyectos Educativos. Asimismo, se inici una lnea de cooperacin con el MIDES (Ministerio de Desarrollo Social) tanto en lo tcnico como en el financiamiento de proyectos, as como en la integracin de la Comisin de Infancia y Adolescencia. Adelante se describen someramente dos programas desarrollados por el Consejo de Educacin Secundaria, uno destinado a mejorar los aprendizajes e incrementar la permanencia en el Ciclo Bsico (Proyecto PIU) y un Programa para reinsertar jvenes deserto-

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Grfico 18

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007.

res o desistentes del sistema. (Programa (PAC). Estos programas tienen como propsito atender a dos de los problemas centrales de la educacin media uruguaya, el fracaso escolar en el Ciclo Bsico de contextos desfavorecidos y la reinsercin de jvenes desertores al sistema educativo. Y en el marco de los proyectos a desarrollar en el ao 2009 se encuentra la reestructuracin de los cursos nocturnos y de extra-edad, un nivel con ms de 50.000 alumnos que presenta diseos curriculares escolarizados, anuales y rgidos que datan del ao 1941 y 1976.

6.3.1. Programa Aulas Comunitarias (PAC) Durante el ao 2005, en un trabajo conjunto de la UTN del Programa INFAMILIA del MIDES y autoridades del INJU y del Consejo de Educacin Secundaria de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, se acord que con los recursos previstos en

INFAMILIA se diera debida atencin a una de las principales preocupaciones de las autoridades: la baja vinculacin a la Educacin Media de los adolescentes, consecuencia, principalmente, de la desercin de los mismos de la enseanza media formal. Se identifica as la necesidad de desarrollar nuevas estrategias y aplicar recursos para atender este problema que el pas no tiene resuelto y que, por el contrario, tiende a agudizarse en los ltimos aos. Como resultado de lo expuesto precedentemente, dichas instituciones acordaron desarrollar a partir del ao 2007 el Programa de Aulas Comunitarias (PAC). El PAC se comenz a implementar entre los aos 2007 a 2008, a travs de la instalacin de 12 Aulas Comunitarias en reas territoriales del Programa Infancia y Familia -o en zonas aledaas- de los departamentos de Montevideo, Maldonado, San Jos y Canelones. Para lo cual se requiere, como uno de los elementos fundamentales para su implementacin, la contratacin de una Organizacin de la Sociedad Civil (OSC) con probada experiencia en la implementacin de pro-

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gramas socio educativos; con poblacin adolescente y trabajo comunitario. Objetivos A travs de la gestin de un Aula Comunitaria se espera contribuir a la insercin socioeducativa de adolescentes de hasta 16 aos, residentes en las reas territoriales del Programa seleccionadas, y con problemas de vinculacin a la educacin media formal, sea porque: (i) desertaron de la misma; (ii) nunca hayan registrado matriculacin; o que, (iii) cursando Primer Ao del Ciclo Bsico, se encuentren en situacin de desertabilidad. La gestin del Aula implica ejecutar las distintas modalidades de intervencin previstas en el PAC, alcanzando una cobertura mnima de 110 adolescentes para el ao 2008. Para la implementacin del PAC, cada una de las 12 Aulas Comunitarias trabaj en conjunto con las instituciones educativas presentes en su zona de influencia y fundamentalmente con los Liceos identificados como prioritarios por el CES en el marco del Plan de equidad. En cada Aula trabaj un equipo compuesto por un Coordinador, un trabajador Social, un Educador Social y talleristas quienes trabajarn en coordinacin con docentes designados por el CES, para la implementacin de las distintas modalidades. Para el ao 2008, el CES design un Profesor Referente Pedaggico con (30 hs. semanales) para cada AC, con el objetivo de apoyar estrechamente la gestin del Coordinador del AC en lo referente al seguimiento de los egresados 2007 del AC. Ser adems referente para los profesores del CES y participar de las reuniones de coordinacin semanal apoyando el trabajo del Coordinador del AC. Este docente tendr a su cargo la atencin y orientacin de los estudiantes del aula en sus opciones pedaggicas. Por tanto la OSC contratada deber garantizar el funcionamiento del AC de forma tal que se implemente de forma eficiente y eficaz el PAC. Para ello ser necesario el adecuado cumplimiento de las actividades que se describen en el siguiente apartado.

Modalidades de Intervencin La OSC contratada deber desarrollar las actividades que se enuncian a continuacin, correspondientes a las cinco modalidades de intervencin previstas, a saber: a) insercin efectiva en ciclo bsico, b) introduccin a la vida liceal, c) apoyo y consulta, d) acompaamiento al egreso y e) talleres temticos de complementacin. Para la implementacin del Programa se requiri que la OSC cuente con un local adecuado para la instalacin del Aula Comunitaria. Por ello se entiende un espacio fsico especfico que cuente con tres salones y mobiliario apropiados para desarrollar actividades pedaggicas, con capacidad suficiente para grupos de 20 adolescentes, con equipamiento pertinente y un espacio para ofrecer desayuno/merienda y almuerzo a los alumnos. Deber contar con gabinetes higinicos y tendr a su cargo el mantenimiento y limpieza de los mismos. Los primeros resultados de las PAC son auspiciosos y el CES, as como el MIDES extendern el programa a nuevos barrios de Montevideo y zona metropolitana, as como a ciudades del interior del pas.

6.3.2. Proyecto de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU) El Consejo de Educacin Secundaria se encuentra abocado a la concrecin para el ao 2008 del Proyecto de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico El objetivo de este proyecto consiste en lograr la mejora de los aprendizajes para el incremento de los ndices de promocin de grado en el Ciclo Bsico de Liceos Pblicos de Montevideo y del Interior del pas, con nfasis en los Liceos que presentan los mayores porcentajes de fracaso escolar11
11 Fracaso escolar para este trabajo se define como la suma de repetidores y desertores relevados en los resultados finales, a travs del sistema de informacin de bedelas liceales (SECLI y SECLI 32) disponible en todos los Liceos desde el ao 1998. Por otra parte, la expresin fracaso escolar mas all del nivel educativo al cual se aluda, es de

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(repeticin y desercin12) en los ltimos diez aos. Este Proyecto forma parte de un Objetivo Estratgico general presentado por el Consejo de Educacin Secundaria (CES) en el Proyecto Presupuestal 2005-2009 (ANEP, 2005: Tomo III)): la Universalizacin del Ciclo Bsico. Las acciones ya iniciadas en este Objetivo Estratgico del CES en el ao 2005 incluyen metas de mediano y largo plazo de tipo universalista. Por otra parte y a la luz de una actualizacin de diagnstico realizada a fines del ao 200613, el Consejo de Educacin Secundaria est desarrollando investigaciones que permitan conceptualizar e implantar en forma piloto un nuevo modelo de Liceo en consonancia con las demandas emergentes de los cambios socioeconmicos y culturales que suceden en nuestro pas, en la regin y en el mundo. De esta forma, este Proyecto (de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico) es el producto de advertir la persistencia de problemas de fracaso escolar en guarismos casi permanentes durante dcadas y la necesidad de alcanzar resultados lo antes posible. Para la presentacin de este proyecto de aceleracin el Consejo de Educacin Secundaria tuvo en cuenta la posibilidad de articular recursos propios con recursos extra-presupuestales de la Rendicin de Cuentas 2006. Los resultados resumidos en el problema identifican la necesidad de establecer polticas diferenciadas, por una parte, y mantener y profundizar el desarrollo de polticas universales14 ya comenzacurso normal en organismos regionales e internacionales y en publicaciones especializadas. 12 Si bien existe un debate semntico- acerca del trmino desercin en nuestro pas, se opt por no innovar, manteniendo el trmino de desercin en la medida que es una expresin utilizada por especialistas y que integra el contexto lxico de la educacin. 13 Jornadas de reflexin organizadas por el Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica realizada durante los das 15 y 16 de diciembre de 2006 en el Centro de Educacin Agustn Ferreiro en Cruz de los Caminos, Canelones. 14 Polticas universales entendidas como aquellas de impacto sistmico sobre los aprendizajes, destinadas a la totalidad de la poblacin en edad de cursar la educacin media.

das por el Consejo de Educacin Secundaria en el ao 2006 que tiendan a mejorar el acceso, la permanencia y el egreso del Ciclo Bsico en su conjunto, como los son: las reformas curriculares y extensin horaria (Reformulacin 2006 del Ciclo Bsico15), que incluye dos salas docentes anuales con Inspectores a nivel nacional para orientacin tcnico-pedaggica. ii) horas de coordinacin para docentes (de 2 a 4 horas sin clases por docente y por Ciclo)16 III) incorporacin de un espacio para el desarrollo de Estrategias Pedaggicas Inclusoras (EPI) en Matemtica e Idioma Espaol de 1 a 3 de Ciclo Bsico, consistente en una hora semanal por asignatura y por grupo de para alumnos que a juicio de los docentes presenten mayores dificultades de aprendizaje. IV) fortalecimiento de la Supervisn de Liceos y de Docentes. (se incorporan 36 nuevos Inspectores) 17 V) la adecuacin de la dotacin de profesores adscriptos, administrativos y funcionarios por Liceo, VI) la dotacin de libros y bibliotecas, as como Profesores Orientadores Bibliogrficos (Proyecto de Inversin en Bibliotecas 2007-2009), VII) la conectividad educativa del total de los Liceos al ao 2009 (en cooperacin con ANTEL, Proyecto de Conectividad Educativa 2007), VIII) el mejoramiento de la infraestructura edilicia y la construccin de nuevos
15 Esta reformulacin comenz abarcando todos los Liceos en el ao 2006, en el ao 2008 ser el nico plan vigente hasta tercer ao del Ciclo Bsico. 16 De 2 a 8 horas de clase corresponden 2 horas de coordinacin; de 9 a 15 horas de clase, 3 horas de coordinacin y de 16 a ms horas de clase se otorgan 4 horas de coordinacin. 17 Se pasa de 36 Inspectores en el ao 2005, a 72 Inspectores de Asignatura y de Institutos y Liceos en el ao 2006.

I)

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Liceos a travs de tres modalidades, fondos de endeudamiento externo (MEMFOD), recursos propios de inversin (gerencia de Inversiones de ANEP) y proyectos concursables por Liceo (Proyecto de Infraestructura, 2007), IX) la bsqueda de estabilidad laboral y de permanencia de los docentes en un Liceo, a travs de la eleccin de las horas docentes por ms de un ao lectivo. A estas polticas iniciadas por el Consejo de Educacin Secundaria, se suman iniciativas de Gobierno Central con impacto en la enseanza media bsica, como son:
X)

El transporte gratuito para estudiantes hasta 16 aos de edad18 en todo el territorio nacional (Decreto de ao 2006 del P. Ejec. MTOP), y xi) el incremento de la prestacin de las Asignaciones Familiares para las familias con estudiantes en el Ciclo Bsico en forma diferencial ($1.000) previstas en el Plan de Equidad 2008 (MIDES y BPS).

Por otra parte, a partir de investigaciones realizadas en los aos 2005 y 2006, se observ la necesidad de desarrollar polticas de contingencia, destinadas a intervenciones de impacto en poblaciones socio-econmicamente desfavorecidas con dificultades de acceso o permanencia en el sistema educativo, vulnerables al fracaso escolar y que requieren de tiempos ms acotados que los previstos para las polticas universalistas de fondo. En este caso se trata de polticas de impacto especficas para Liceos donde se presenta en forma persistente en los 10 ltimos aos la mayor incidencia del fracaso escolar. Este proyecto pertenece a la segunda categora de polticas, las de contingencia, por18 Iniciativa originalmente dispuesta por la IMM para la Capital en el ao 1987.

que la poblacin meta del proyecto est acotada a los Liceos donde asisten estudiantes que tienen una mayor probabilidad de fracaso escolar, que se corresponden con Liceos donde mayoritariamente acceden estudiantes de sectores de contextos socioeconmicos y culturales desfavorecidos. Sectores donde los fenmenos de bajo desempeo, distribucin inequitativa de aprendizajes y desercin del sistema educativo estn fuertemente asociados a una situacin socioeconmica vulnerable.19 Esta modalidad, de polticas de contingencia, se iniciaron con el desarrollo del Proyecto Aulas Pedaggicas (PAC) con INFAMILIA y el MIDES para desertores del sistema educativo. El objetivo especfico del Proyecto se centra en el mejoramiento de los aprendizajes e ndices de promocin en el Ciclo Bsico en 33 Liceos de Montevideo y 41 Liceos del Interior del pas que presentan mayores ndices de fracaso escolar en los ltimos 10 aos20. Sern beneficiarios del mismo 26.000 alumnos matriculados en el Ciclo Bsico de Liceos del Interior del pas, donde asisten 8.500 alumnos vulnerables al fracaso escolar, quienes representan un 32% del universo de los potenciales repetidores del Interior; y 26.000 alumnos matriculados en Liceos de la Capital, donde asisten 10.500 estudiantes vulnerables al fracaso escolar, quienes representan el 41% del universo de potenciales repetidores de Montevideo. (cifras estimadas para el ao 2008
19 En el marco de un programa universalista como el que est desarrollando el CES, la focalizacin de contingencia (como es el caso de este Proyecto) es considerada como un medio para priorizar los recursos de los Proyectos de Inversin potencialmente disponibles en la Rendicin de Cuentas 2006 hacia poblaciones que requieren alcanzar resultados ms rpidos, en virtud de su situacin de persistente vulnerabilidad y fracaso escolar relevadas durante los ltimos 20 aos. 20 En forma primaria y sujeto a ajustes con los actores institucionales se escogen 33 Liceos de Montevideo (de los 48 que ofrecen Ciclo Bsico) tomando como criterio de escogencia aquellos Liceos donde el fracaso escolar es mayor al 33% y se escogen 41 Liceos del Interior (de los 183 que ofrecen Ciclo Bsico) donde el fracaso escolar es mayor a un 24% y con una matrcula de ms de 100 alumnos en situacin de potencial fracaso escolar.

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a partir de las proyecciones de matrcula de los Liceos escogidos para el Proyecto). El Programa se desarrollar a travs de cinco componentes: a) Fortalecimiento Tcnico-Pedaggico de los Liceos: Fortalecimiento de las capacidades del equipo docente del Liceo para el apoyo a la poblacin objetivo, mediante la asignacin de horas docentes extracurriculares para la atencin, asistencia y monitoreo de estudiantes que presenten dificultades de carcter educativo. b) Fortalecimiento de los equipos tcnicos (de atencin psico-social): Asignacin de Equipos Multidisciplinarios21 (Psiclogos y Asistentes Sociales) para la evaluacin, monitoreo y asistencia de alumnos que presenten dificultades socioeconmicas o de integracin que incidan sobre el desempeo educativo. c) Transferencia de recursos de ejecucin local: Se proveer de Fondos de Contingencia de ejecucin local para los Liceos del Proyecto, con el objetivo de realizar transferencia de recursos no econmicos (vestimenta, tiles, transporte, alimentacin, etc.) destinados a los alumnos que presenten serias dificultades, con el objetivo de evitar que los costos indirectos de la educacin se trasformen en las causas substanciales de los problemas de aprendizaje, de baja asistencia, de repitencia o desercin22.

d) Apoyo a los alumnos vulnerables al fracaso escolar: este es el propsito central de Proyecto y eslabn final de la cadena de resultados esperados a partir de los componentes a), b) y c). Este componente supone la concrecin de las acciones de convergencia de recursos tcnicos, docentes y financieros en cada Liceo destinadas a impactar sobre los principales inhibidores del xito escolar preexistentes en alumnos vulnerables a la repeticin y desercin. e) Participacin social y comunicacin social: Se procurar involucrar a la sociedad a nivel local con el Proyecto, lo que significa incluir formas de participacin comunitaria con actores institucionales locales en los Equipos Departamentales y comunicacin social de los objetivos del Proyecto.

6.3.3. Los cursos nocturnos y de extra-edad Los pases desarrollados y los de la regin han desarrollado trasformaciones sustantivas en la educacin de adultos. Los cambios principales en la regin se deben a la constatacin de contingentes de jvenes sin la culminacin de ciclos fruto de la modalidad selectiva de la educacin secundaria. Uruguay presenta una matriculacin creciente de las modalidades nocturnas y de extra-edad, que anda en el orden de los 50.000 jvenes que se matriculan anualmente. Las persistentes tasas de desercin o desistimiento que se producen a partir de los 15 aos de edad en los ltimos 25 aos generan un conjunto de jvenes con ciclos incompletos que intentan, como segunda oportunidad culminar la educacin media a travs de los cursos nocturnos. No obstante, a diferencia de lo ocurrido en la regin, la modalidades de cursado de los liceos nocturno no han tenido cambios sustantivos y presentan una estructura rgida, asignaturista con planes reformulados

21 Los Equipos Multidisciplinarios son una de las polticas universalistas del Consejo de Educacin Secundaria, en este caso se trata de concentrar esfuerzos en zonas de mayor necesidad. 22 La inclusin de este componente se debe a la evidencia del impacto de la situacin socioeconmica en alumnos del Ciclo Bsico pblico. Aproximadamente un 40% de los asistentes al Ciclo Bsico Pblico pertenecen al Quintil 1 de ingresos familiares (el 20% ms pobre), con ingresos mximos familiares de $ 5.800 pesos (cifras del ao 2003).

289

Grfico 19 Distribucin de la matrcula de Liceos Oficiales Nocturnos y de ExtraEdad segn ciclo y edades simples. Ao 2005

Fuente: Martn Pasturino. La educacin de jvenes y adultos en el Uruguay, presentacin ante la Misin Tcnica de UNESCO, Educacin de jvenes y adultos. CODICEN, 12 de mayo de 2008.

del ao 1941 (en el primer ciclo, hasta 4to aos), 1976 (en el bachillerato) y en forma piloto una modalidad que puede considerarse reciente, del ao 1994, que incluye la modalidad de libre asistido. La demanda de educacin nocturna tiene como origen el alto nivel de rezago en la enseanza media. Casi 1/3 de los jvenes que ingresan al primer grado en los liceos diurnos oficiales tiene extra-edad. (este problema est sobre representado en liceos de contextos socio-educativos desfavorables). Este nivel de rezago se mantiene a lo largo de los seis grados de la educacin media oficial. Los liceos de extra-edad y nocturnos representan el 11% de la matrcula de Ciclo Bsico y el 33% de la matrcula de Bachillerato en los liceos oficiales. Casi 2/3 de quienes abandonaron la educacin y no terminaron secundaria lo hicieron en el ciclo medio. La poblacin asistente a los liceos nocturnos es relativamente joven, 9

de cada 10 asistentes a liceos nocturnos y de extra-edad son menores de 29 aos, la moda estadstica en el Ciclo Bsico nocturno es de 18 aos y 20 aos en los Bachilleratos Nocturnos. Al igual que en otros pases el perfil de los alumnos asistentes a los cursos nocturnos se trata de una poblacin mayoritariamente joven que se caracteriza mayoritariamente por trabajar o buscar trabajo, que cuando acceden a trabajos estos son inestables, temporales y muchas veces informales, que presentan historias curriculares con bajos desempeos, fracaso escolar y repeticin de una o ms veces, que estn emancipados o en vas de emancipacin, que se inscriben masivamente y se produce desercin temprana; y que al encontrarse con ciclos largos y avances poco tangibles, hasta la culminacin del ao, la desercin tambin se produce a lo largo del ao. Asimismo, carecen de medios para procurar ayuda con

290

Grfico 20 Distribucin porcentual de alumnos matriculados en los 6tos aos, segn administracin, tipo de curso y regin . Ao 2006. (Promocin en Liceos pblicos diurnos: 35% Montevideo y 55% en el Interior; en Liceos habilitados 96%)

Fuente: Martn Pasturino. La educacin de jvenes y adultos en el Uruguay, presentacin ante la Misin Tcnica de UNESCO, Educacin de jvenes y adultos. CODICEN, 12 de mayo de 2008.

Profesores particulares y tienen perodos largos de desafiliacin al estudio. No obstante, y a diferencia de los cursos nocturnos de otros pases, las edades de los asistentes a los cursos nocturnos son relativamente jvenes. De hecho, podramos inferir que esta modalidad no es ms que el fruto de las dificultades en los ciclos diurnos. Como se observa en el grfico 19, la moda estadstica de estos cursos es de 19 o 20 aos de edad. Las tasas de desistimiento o desercin persistentes en los ltimos 40 aos han configurado una estructura matricular que se va achicando por grado, lo que tiende a incrementar el peso relativo de la representacin de los cursos nocturnos en los sextos aos, particularmente en Montevideo, como se observa en el siguiente cuadro. Como se puede observar, en los sextos aos de Bachillerato un 22% de

la matrcula es diurna y un 17% es nocturna o extra-edad. Asimismo, la matrcula de los privados est sobre representada en los sextos aos en funcin de la baja desercin y repeticin que presentan este tipo de cursado. En ocasin de la presentacin de proyectos de inversin 2008 ante el CODICEN, el Consejo de Educacin Secundaria, luego de los estudios tcnicos de los cursos de nocturnos y extra-edad, puso a consideracin de la Administracin Nacional de Educacin Pblica la necesidad de reformular los cursos en la direccin que se han desarrollado en otros pases, es decir, flexibilizar el currculo, semestralizar y dar opciones de cursado libre con asistencia de docentes para presentar examen. El objetivo central del Proyecto impulso a la culminacin de los ciclos de la educacin media en adultos y jvenes con extra-edad o

291

condicionantes laborales, presentado en las terceras jornadas de reflexin del Consejo Directivo Central realizadas en diciembre de 2007, tena por objetivo tomar como base de desarrollo el Plan 1994 de nocturnos y extenderlo a un nmero mayor de centros durante el ao 2009, semestralizando el currculo y permitiendo el examen con tutoras previas. El objetivo central es impactar en la poblacin que no ha culminado los ciclos de enseanza media con una oferta flexible y que se adapte a la particular situacin laboral y familiar de los jvenes desertores del sistema.

7. Principales desafos. A manera de conclusin La paulatina incorporacin de jvenes de clases populares que se produjo en la segunda mitad de los 80 y de los 90 signific avances importantes de cobertura de la enseanza media, a la vez que cambi sustantivamente la composicin social del alumnado en los liceos. Secundaria se trasform en la frontera de la lucha por la inclusin, y la importancia del nivel secundario est atada a las nuevas dificultades de la masificacin y el acercamiento a la universalizacin. Esto genera insatisfaccin por los resultados y transformacin de la identidad de la enseanza secundaria. El tema es complejo, debemos actuar de acuerdo a esa complejidad, sin paralizarnos o buscar exclusivamente en la sociedad las causas de los resultados insatisfactorios. La obligatoriedad del nivel cambia la lgica de selectividad con que se desarroll la enseanza media; si es obligatoria la educacin media, el fracaso escolar ya no es problema de los alumnos, es problema del Sistema Educativo, de las familias y del Estado. As, a la vez que la enseanza debe ajustarse a la nueva realidad, se deber profundizar la coordinacin de las polticas educativas con las polticas sociales, con el objetivo de la universalizacin. Esta coordinacin con el MIDES, con el INAU, con el MSP, con el MTSS-BPS, lleg para quedarse.

El principal desafo para el Consejo de Educacin Secundaria, junto a la Educacin Tcnico Profesional, es la universalizacin de la enseanza media. El mandato constitucional, las iniciativas de la regin en trminos legales de procurar 12 aos de educacin formal como objetivo, y la iniciativa del proyecto de ley de educacin en estudio parlamentario, indican que es un objetivo deseado por la sociedad, que tiene voluntad poltica y que significa un esfuerzo por la democratizacin efectiva de la enseanza. Ello significa procurar el acceso, la continuidad de los estudios y, en consecuencia, la igualdad de oportunidades para todos los jvenes. El segundo desafo es la calidad de los aprendizajes. No basta con lograr el acceso y permanencia si no se logra calidad de los aprendizajes. Los estudios recientes muestran una alta segmentacin de los aprendizajes segn contexto socioeconmico, en consecuencia se debern hacer los mximos esfuerzos para lograr equidad. Ello supone ofrecer distintas modalidades de cursado en Liceos y Escuelas Tcnicas para adaptarse a los distintos contextos con igualdad de objetivos de egreso. As, se deber profundizar las acciones con programas que concentren recursos (humanos, tcnicos y financieros) en aquellas poblaciones que ms lo necesiten, para romper con el crculo vicioso de la reproduccin social. Slo de esta manera se lograr una sociedad integrada en un modelo de desarrollo social, econmico y poltico, sustentable e incluyente.

292

Bibliografa consultada
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293

CAPTULO 10
Estadsticas

oooo0000oooo

EQUIPO COLABORADOR: TCNICAS EN ESTADSTICA RAQUEL BEZ Y TERESA FRUMENTO CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA

EQUIPO DE INVESTIGACIN: PROF. MARCELA ARMA, LICEO 56, MONTEVIDEO. PROF. JORGE GMEZ, LICEO 32, GUAYABO, MONTEVIDEO. PROF. NAYA MORA, LICEO 32, GUAYABO, MONTEVIDEO. PROF. SEBASTIN PEIRANO, LICEO 7, JOAQUN SUREZ, MONTEVIDEO.

1. ALUMNOS
1.1 EVOLUCIN DE LA MATRCULA EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR DECENIO PERODO 1900 - 2007 TOTALES - CAPITAL e INTERIOR PERODO 1900 a 1909
A O S C A P IT A L

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e

1 90 0
190 1 190 2 190 3 190 4 190 5 190 6 190 7 190 8

320
286 334 376 300 661 493 569 749

100
89
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s )
800 700 600 500 400 300 200 100 0
1 2 3 4 5
AOS

104 118 94 207 154 178 234

1 7

2 8

3 9

190 9 s/i s /i In d ic e A o B as e 1 900 N O T A : N o figu ran da to s d esagrega dos de C ap ital e In te rior

PERODO 1910 a 1919

A O S C A P IT A L 191 0 191 1 191 2 191 3 191 4 191 5 191 6 191 7 191 8

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e 17 55 18 71 23 28 27 84 35 01 40 51 49 57 51 88 57 86 548 585
C A N TID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s )
7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0
1 9 10 1 91 1 1 9 12 19 1 3 1 9 14
AOS

728 870 10 94 12 66 15 49 16 21 18 08

19 1 5

1 9 16

19 1 7

1 91 8

19 1 9

1 910 1 915

1 911 1 916

1 912 1 917

1 913 1 918

1 914 1 919

191 9 60 13 18 79 N O T A : N o figu ran da to s d esagrega dos de C ap ital e In te rior

PERODO 1920 a 1929

A O S C A P IT A L 192 0 192 1 192 2 192 3 192 4 192 5 192 6 192 7 192 8*
19 2 9*

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e 59 89 61 98 61 87 65 67 68 78 68 74 74 78 81 87 57 25 18 72 19 37
A L UMNOS

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s )
10000 8000 6000 4000 2000 0
1 92 0 1 9 21 19 2 2 1 92 3 1 9 24
A O S

19 33 20 52 21 49 21 48 23 37 25 58 17 89 20 95

19 2 5

1 92 6

1 9 27

1 92 8 *

1 9 29 *

192 0 192 4 192 8*

192 1 192 5 192 9*

1 922 1 926

1 923 1 927

N o t a:

67 03 (*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria

297

PERODO 1930 a 1939

A O S (*) C A P IT A L

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e 76 51 94 85 1 173 0 1 276 8 1 305 1 23 91 29 64

C A N T ID A D D E A L U M N O S

193 0 193 1 193 2 193 3 193 4

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a les -C a p it a l e In t e r io r )
14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000

36 66 39 90 40 78

1 93 5
193 6 193 7 193 8 193 9

56 7 4
639 8 652 2 679 1 699 8

53%
5 4% 5 5% 5 7% 5 6%

50 8 7
546 8 535 2 522 5 547 4

47%
46% 45% 43% 44%

1 0 7 61
1 186 6 1 187 4 1 201 6 1 247 2

100
110 110 112 116

0
19 3 0 1 93 1 1 9 32 19 3 3 1 93 4
AOS

1 9 35

19 3 6

19 3 7

1 93 8

1 9 39

S e r ie 1

S e r i e2

S e r ie 3

In d ic e A o B as e 1 935 N o t a: (*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria .

PERODO 1940 a 1949

A O S C A P IT A L 194 0* 194 1* 194 2 194 3 194 4 194 5 194 6 194 7 194 8 194 9 N o t a: 712 5 735 3 10 204 11 605 12 798 13 361 14 039 14 341 14 219 14 530

%
5 6% 5 5% 6 3% 6 2% 6 1% 5 9% 5 8% 5 5% 5 5% 5 5%

IN T E R IO R 558 3 609 1 598 5 696 5 834 0 915 4 10 275 11 639 11 532 11 757

%
44% 45% 37% 38% 39% 41% 42% 45% 45% 45%

T O T A L E S In d ic e 1 270 8 1 344 4 1 618 9 1 857 0 2 113 8 2 251 5 2 431 4 2 598 0 2 575 1 2 628 7 118 125
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s -C ap it a l-In t er io r )
30000 25000 20000 15000 10000 5000 0
1 9 40 * 19 4 1* 1 9 42 19 4 3 1 94 4
AOS

150 173 196 209 226 241 239 244

1 9 45

19 4 6

1 94 7

1 9 48

19 4 9

S er ie 1

S e r ie 2

S er ie 3

(*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria

PERODO 1950 a 1959

A O S C A P IT A L 195 0 195 1 195 2 195 3 195 4 195 5 195 6 195 7 195 8 195 9 15 572 17 046 17 353 19 548 20 925 21 838 24 797 26 824 29 092 30 237

%
5 4% 5 6% 5 4% 5 4% 5 3% 5 3% 5 4% 5 5% 5 4% 5 4%

IN T E R IO R 13 480 13 617 14 976 16 673 18 233 19 214 20 898 21 630 24 966 25 565

%
46% 44% 46% 46% 47% 47% 46% 45% 46% 46%

T O T A L E S In d ic e 2 905 2 3 066 3 3 232 9 3 622 1 3 915 8 4 105 2 4 569 5 4 845 4 5 405 8 5 580 2 270 285 300 337 364 381 425 450 502 519
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al e s -C a p i t a l e In t er io r )
6 00 00 5 00 00 4 00 00 3 00 00 2 00 00 1 00 00 0
1 9 50 1 95 1 1 9 52 19 5 3 1 9 54 19 5 5 1 95 6 19 5 7 1 95 8 1 9 59

AOS

C A P IT A L

IN T E R IO R

TOTALES

298

PERODO 1960 a 1969

A O S C A P IT A L 196 0 196 1 196 2 196 3 196 4 196 5 196 6 196 7 196 8 196 9 31 586 33 082 33 740 34 260 37 632 40 363 45 372 48 984 54 101 53 856

%
5 4% 5 5% 5 4% 5 2% 5 3% 5 3% 5 4% 5 3% 5 3% 5 0%

IN T E R IO R 26 733 27 348 29 231 31 301 33 543 35 552 38 794 43 769 47 881 52 879

%
46% 45% 46% 48% 47% 47% 46% 47% 47% 50%

T O T A L E S In d ic e 5 831 9 6 043 0 6 297 1 6 556 1 7 117 5 7 591 5 8 416 6 9 275 3 101 982 106 735 542 562
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al e s -C a p i t a l e In t er io r )
120000 100000 80000 60000 40000 20000 0
1 9 60 19 6 1 1 96 2 1 96 3 1 9 64
AOS

585 609 661 705 782 862 948 992

19 6 5

1 96 6

1 96 7

1 9 68

19 6 9

S e rie1

S erie2

S e rie3

PERODO 1970 a 1979

A O S C A P IT A L 197 0 197 1 197 2 197 3 197 4 197 5 197 6 197 7 1 978 ( * ) 1 979 ( * ) 54 058 52 766 55 842 53 589 50 088 48 987 49 604 48 929 46 794 40 255

%
5 0% 4 8% 4 7% 4 5% 4 3% 4 3% 4 4% 4 5% 4 6% 4 7%

IN T E R IO R 55 149 57 855 61 784 64 536 66 645 63 779 62 300 58 788 54 754 45 371

%
50% 52% 53% 55% 57% 57% 56% 55% 54% 53%

T O T A L E S In d ic e 109 207 110 621 117 626 118 125 116 733 112 766 111 904 107 717 101 548 8 562 6 100 101
C A N TID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
140000 120000 100000 80000 60000 40000 20000 0
1 9 70 1 97 1 1 97 2 19 7 3 1 9 74
AOS

108 108 107 103 102 99 93 78

1 97 5

1 97 6

19 7 7

1 9 78 (*)

1 97 9 (*)

S erie 1

S e rie2

S erie 3

In d ic e A o B as e 1 970 N O T A : ( * ) A os que s lo inclu ye n alu m nos de turn os d iurn os.

PERODO 1980 a 1989

A O S C A P IT A L 1 980 ( * ) 1 981 ( * ) 198 2 198 3 198 4 198 5 198 6 198 7 198 8 198 9 37 795 41 472 49 055 54 347 58 175 61 653 65 199 63 388 68 659 69 006

%
4 6% 4 4% 4 6% 4 6% 4 6% 4 7% 4 6% 4 4% 4 4% 4 3%

IN T E R IO R 44 696 52 528 58 187 63 096 67 970 70 531 75 589 80 889 87 022 92 413

%
54% 56% 54% 54% 54% 53% 54% 56% 56% 57%

T O T A L E S In d ic e 8 249 1 9 400 0 107 242 117 443 126 145 132 184 140 788 144 277 155 681 161 419 76 86
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
18 00 00 16 00 00 14 00 00 12 00 00 10 00 00 8 00 00 6 00 00 4 00 00 2 00 00 0
19 8 0(*) 19 8 1(*) 19 8 2 19 8 3 1 9 84
A O S

98 108 116 121 129 132 143 148

1 9 85

1 9 86

1 9 87

1 98 8

1 98 9

S erie1

S e rie2

S erie3

( * ) A o s q ue slo in cluyen a lum no s d e tu rnos diu rno s.

299

PERODO 1990 a 1999

A O S C A P IT A L 199 0 199 1 199 2 199 3 199 4 199 5 199 6 199 7 199 8 199 9 70 537 73 425 72 366 69 392 69 038 69 649 71 360 72 533 73 005 75 373

%
4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 2% 4 1% 4 0% 3 9% 3 9%

IN T E R IO R 96 466 99 938 99 189 95 963 96 090 97 245 1 031 71 1 069 54 1 121 69 1 172 97

%
58% 58% 58% 58% 58% 58% 59% 60% 61% 61%

T O T A L E S In d ic e 167 003 173 363 171 555 165 355 165 128 166 894 174 531 179 487 185 174 192 670 153 159
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t a le s -C a p it al e In t er io r )
250000 200000 150000 100000 50000 0
1 9 90 1 99 1 1 9 92 19 9 3 1 9 94
AOS

157 151 151 153 160 164 170 176

19 9 5

1 99 6

19 9 7

1 99 8

1 9 99

S e rie1

S erie2

S e rie3

PERODO 2000 a 2007

A OS 200 0 200 1 200 2 200 3 200 4 200 5 200 6 200 7 C A P IT A L 81 764 84 287 88 624 91 303 86 746 85 266 82 414 78 155

%
3 9% 3 8% 3 8% 3 8% 3 7% 3 7% 3 7% 3 6%

IN T E R IO R 1 268 23 1 349 47 1 453 32 1 510 16 1 497 92 1 436 80 1 427 19 1 399 41

%
61% 62% 62% 62% 63% 63% 63% 64%

T O T A L E S In d ic e 208 587 219 234 233 956 242 319 236 538 228 946 225 133 218 096 191
C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A (T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
30 00 00 25 00 00 20 00 00 15 00 00 10 00 00 5 00 00 0

201 214 222 217 210 206 200

2000

2001

2 002

20 03
AOS

200 4

2005

2006

2007

S erie1

S erie 2

S erie3

F u en t e: D p t o . d e E s t ad s t ic a s d el C E S ., A n u ar io s E s t ad s t ic o s .

300

1.2 EVOLUCIN DE LA MATRCULA EN LICEOS OFICIALES DEL PAS PERODO 1900 - 1949 TOTALES
AOS TOTALES 1900 320 1901 286 1902 334 1903 376 1904 300 1905 661 1906 493 1907 569 1908 749 1910 1755 1911 1871 1912 2328 1913 2784 1914 3501 1915 4051 1916 4957 1917 5188 1918 5786 1919 6013 1920 5989 1921 6198 1922 6187 1923 6567 1924 6878 Indice 100 89 104 118 94 207 154 178 234 548 585 728 870 1094 1266 1549 1621 1808 1879 1872 1937 1933 2052 2149 AOS 1925 1926 1927 1928* 1929* 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940* 1941* 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948 1949 TOTALES 6874 7478 8187 5725 6703 7651 9485 11730 12768 13051 10761 11866 11874 12016 12472 12708 13444 16189 18570 21138 22515 24314 25980 25751 26287 Indice 2148 2337 2558 1789 2095 2391 2964 3666 3990 4078 3363 3708 3711 3755 3898 3971 4201 5059 5803 6606 7036 7598 8119 8047 8215

Nota: Indice Ao Base 1900. El ao 1909 no figura por no contar con informacin. ( * ) Aos que no incluyen alumnos de preparatoria. Fuentes: Anuarios Estadsticos y Dpto. de Estadsticas del CES.

TOTALES

301

1.3 EVOLUCIN DE LA MATRCULA EN LICEOS OFICIALES DEL PAS PERODO 1950 - 2007 TOTALES
AOS 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978* TOTALES 29052 30663 32329 36221 39158 41052 45695 48454 54058 55802 58319 60430 62971 65561 71175 75915 84166 92753 101982 106735 109207 110621 117626 118125 116733 112766 111904 107717 101548 Indice 100 106 111 125 135 141 157 167 186 192 201 208 217 226 245 261 290 319 351 367 376 381 405 407 402 388 385 371 350 AOS 1979* 1980* 1981* 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTALES 85626 82491 94000 107242 117443 126145 132184 140788 144277 155681 161419 167003 173363 171555 165355 165128 166894 174531 179487 185174 192670 208587 219234 233956 242319 236538 228946 225133 218096 Indice 295 284 324 369 404 434 455 485 497 536 556 575 597 591 569 568 574 601 618 637 663 718 755 805 834 814 788 775 751

Nota: Indice Ao Base 1950./ ( * ) Aos que slo incluyen alumnos de turnos Diurnos. Fuente: Dpto. de Estadsticas del CES.

TOTALES

302

1.4 EVOLUCIN DE LA MATRCULA POR SEXO EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO PERIODO 1942 - 2005

AOS
Total

CAPITAL
Masculino Femenino Total

INTERIOR
Masculino Femenino

TOTALES
Total General Masculino Femenino

1942-1945 1946-1950 1951-1955 1956-1960 1961-1965 1966-1970 1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005

47968 72701 96710 142536 179077 256371 261272 223377 264702 336789 353870 304621 314586

29611 42457 51918 74601 93452 137549 117318 98861 112626 144049 153013 136425 146615

18357 30244 44792 67935 85625 118822 143954 124516 152076 192740 200857 168196 167971

30444 58683 82713 119792 156975 238472 314599 265909 312312 432379 488425 510867 603439

14269 25564 38035 57140 74145 104947 133391 110647 128838 185932 205589 218483 265754

16175 33119 44678 62652 82830 133525 181208 155262 183474 246447 282836 292384 337685

78412 131384 179423 262328 336052 494843 575871 489286 577014 769168 842295 815488 918025

43880 68021 89953 131741 167597 242496 250709 209508 241464 329981 358602 354908 412369

34532 63363 89470 130587 168455 252347 325162 279778 335550 439187 483693 460580 505656

Nota: de 1998 en adelante solo fueron contabilizados los alumnos de turnos diurnos

1.5 EVOLUCIN DE LA MATRCULA POR SEXO EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO EN PORCENTAJES PERIODO 1942 - 2005

AOS
Total

CAPITAL
Masculino Femenino Total

INTERIOR
Masculino Femenino

TOTALES
Total General Masculino Femenino

1942-1945 1946-1950 1951-1955 1956-1960 1961-1965 1966-1970 1971-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005

61,2% 55,3% 53,9% 54,3% 53,3% 51,8% 45,4% 45,7% 45,9% 43,8% 42,0% 37,4% 34,3%

37,8% 32,3% 28,9% 28,4% 27,8% 27,8% 20,4% 20,2% 19,5% 18,7% 18,2% 16,7% 16,0%

23,4% 23,0% 25,0% 25,9% 25,5% 24,0% 25,0% 25,4% 26,4% 25,1% 23,8% 20,6% 18,3%

38,8% 44,7% 46,1% 45,7% 46,7% 48,2% 54,6% 54,3% 54,1% 56,2% 58,0% 62,6% 65,7%

18,2% 19,5% 21,2% 21,8% 22,1% 21,2% 23,2% 22,6% 22,3% 24,2% 24,4% 26,8% 28,9%

20,6% 25,2% 24,9% 23,9% 24,6% 27,0% 31,5% 31,7% 31,8% 32,0% 33,6% 35,9% 36,8%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

56,0% 51,8% 50,1% 50,2% 49,9% 49,0% 43,5% 42,8% 41,8% 42,9% 42,6% 43,5% 44,9%

44,0% 48,2% 49,9% 49,8% 50,1% 51,0% 56,5% 57,2% 58,2% 57,1% 57,4% 56,5% 55,1%

Fuente: Departamento de Estadsticas del CES.

303

1.6 GRAFICOS ESTADSTICOS DE LA EVOLUCIN DE LA MATRCULA POR SEXO EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO 1942 - 2005

C A P IT A L
25 0 00 0

20 0 00 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

15 0 00 0

M a s c u lin o F e m e n in o 10 0 00 0

5 0 00 0

1 9 4 2 -1 9 4 5 1 9 4 6 -1 9 5 0 1 9 5 1 -1 9 5 5 1 9 5 6 -1 9 6 0 1 9 6 1 -1 9 6 5 1 9 6 6 -1 9 7 0 1 9 7 1 -1 9 7 5 1 9 7 6 -1 9 8 0 1 9 8 1 -1 9 8 5 1 9 8 6 -1 9 9 0 1 9 9 1 -1 9 9 5 1 9 9 6 -2 0 0 0 2 0 0 1 -2 0 0 5
Q u in q u e n io s

4 0 00 0 0

3 5 00 0 0

3 0 00 0 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

2 5 00 0 0

2 0 00 0 0

M a s c u lin o F e m e n in o

1 5 00 0 0

1 0 00 0 0

5 00 0 0

0 1 94 2 -1 9 45 1 94 6 -1 9 50 19 5 1-1 95 5 19 5 6-1 96 0 19 6 1-1 96 5 19 6 6-1 97 0 1 9 71 -19 7 5 Q u in q u en io s 1 9 76 -19 8 0 1 9 81 -19 8 5 1 98 6 -1 9 90 1 99 1 -1 9 95 1 99 6 -2 0 00 20 0 1-2 00 5

304

TO TA L ES
60 0 00 0

50 0 00 0

40 0 00 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

30 0 00 0

M a s c u lin o F e m e n in o

20 0 00 0

10 0 00 0

0 19 4 2-1 94 5 19 4 6-1 95 0 1 95 1 -1 9 55 1 95 6 -1 9 60 1 96 1 -1 9 65 1 9 66 -19 7 0 1 9 71 -19 7 5 19 7 6-1 98 0 19 8 1-1 98 5 19 8 6-1 99 0 1 99 1 -1 9 95 1 99 6 -2 0 00 2 0 01 -20 0 5

Q u in q u e n io s

305

1.7 MATRCULA Y CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO 2000 - 2006 ARTIGAS DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 5599 5806 6024 6139 6078 5822 5794 Grupos 176 181 185 183 183 184 187 ndice 100 104 108 110 109 104 103 Liceos 10 10 10 10 10 11 11 Femenino 3129 3252 3372 3381 3346 3190 3184 % 56 56 56 55 55 55 55 Masculino 2470 2554 2652 2758 2732 2632 2607 % 44 44 44 45 45 45 45

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

306

ARTIGAS NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 555 799 977 993 907 861 847 Grupos 13 16 16 18 18 18 18 ndice 100 144 176 179 163 155 153 Liceos 1 2 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

977

993

907 907

555

799

861

Cantidad de grupos

847

307

CANELONES DIURNO
Ao Alumnos 2000 26414 2001 27519 2002 29488 2003 30773 2004 30683 2006 29242 Grupos 846 861 889 901 946 975 ndice 100 104 112 117 116 111 Liceos Femenino* 38 15073 38 15461 40 16245 40 17156 44 16958 44 16138 % 57 56 56 56 55 55 Masculino* 11341 12058 12838 13617 13725 13104 % 43 44 44 44 45 45 Total*

29083

* No incluye los alumnos del liceos N 2 de Atlntida

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

308

CANELONES NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 4002 4968 6233 7336 7780 6951 6832 Grupos 84 109 122 143 158 163 156 ndice 100 124 156 183 194 174 171 Liceos 9 11 12 13 14 14 14

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

4002

6233

7336

4968

7780

6951

Cantidad de grupos

6832

309

CERRO LARGO DIURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 4729 4966 5151 5345 5311 5364 5492 Grupos 147 147 148 152 156 159 167 ndice 100 105 109 113 112 113 116 Liceos 6 6 6 6 6 6 6 Femenino 2661 2768 2828 2962 2996 2972 3033 % 56 56 55 55 56 55 55 Masculino 2068 2198 2323 2383 2315 2392 2459 % 44 44 45 45 44 45 45

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

310

CERRO LARGO NOCTURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 893 994 1120 1122 1163 1101 1136 Grupos 21 23 23 24 25 27 28 ndice 100 111 125 126 130 123 127 Liceos 2 2 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1120

1122

1163

Cantidad de grupos

1101

1136

893

994

311

COLONIA DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 7353 7474 7673 7748 7604 7490 7290 Grupos 250 251 258 259 262 273 279 ndice 100 102 104 105 103 102 99 Liceos 11 11 11 12 13 14 14 Femenino 4226 4273 4366 4420 4337 4157 4067 % 57 57 57 57 57 56 56 Masculino 3127 3201 3307 3328 3267 3333 3223 % 43 43 43 43 43 44 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

312

COLONIA NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 952 1231 1634 1612 1935 1876 1742 Grupos 25 30 36 40 48 55 54 ndice 100 129 172 169 203 197 183 Liceos 3 4 5 5 7 7 7

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1231

1634

1612

1935

1876

Cantidad de grupos

1742

952

313

DURAZNO DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 3590 3623 3812 4051 3988 3665 3676 Grupos 119 118 116 120 122 125 127 ndice 100 101 106 113 111 102 102 Liceos 7 7 7 7 7 7 7 Femenino 2061 2043 2134 2205 2192 2002 2087 % 57 56 56 54 55 55 57 Masculino 1529 1580 1678 1846 1796 1663 1589 % 43 44 44 46 45 45 43

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

314

DURAZNO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 0 86 207 396 734 870 778 Grupos 0 2 4 7 13 15 15 ndice 0 100 241 460 853 1012 905 Liceos 0 1 1 1 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

734

870

86

Cantidad de grupos

207

396

778

315

FLORES DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 1652 1662 1631 1701 1645 1551 1526 Grupos 55 57 54 53 54 56 57 ndice 100 101 99 103 100 94 92 Liceos 3 3 3 3 3 3 3 Femenino 957 963 936 930 920 880 839 % 58 58 57 55 56 57 55 Masculino 695 699 695 771 725 671 687 % 42 42 43 45 44 43 45

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

316

FLORES NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 0 233 399 558 429 351 411 Grupos 0 5 7 9 9 9 9 ndice 0 100 171 239 184 151 176 Liceos 0 1 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

399

558

233

429

351

Cantidad de grupos

411

317

FLORIDA DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 3878 4006 4187 4887 4369 4103 4076 Grupos 147 143 146 149 152 157 158 ndice 100 103 108 126 113 106 105 Liceos 12 12 12 12 12 12 12 Femenino 2212 2318 2356 2753 2437 2294 2304 % 57 58 56 56 56 56 57 Masculino 1666 1688 1831 2134 1932 1809 1772 % 43 42 44 44 44 44 43

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

318

FLORIDA NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 670 680 749 811 926 679 684 Grupos 13 13 13 14 14 14 13 ndice 100 101 112 121 138 101 102 Liceos 1 1 1 1 1 1 1

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

670

926

679

680

749

Cantidad de grupos

684

811

319

LAVALLEJA DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 3317 3472 3737 3902 4033 4045 3949 Grupos 123 121 115 120 124 128 132 ndice 100 105 113 118 122 122 119 Liceos 7 7 7 7 7 7 7 Femenino 1928 2010 2151 2203 2247 2204 2188 % 58 58 58 56 56 54 55 Masculino 1389 1462 1586 1699 1786 1841 1761 % 42 42 42 44 44 46 45

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

320

LAVALLEJA NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 212 259 323 328 355 351 431 Grupos 6 6 7 7 6 7 8 ndice 100 122 152 155 167 166 203 Liceos 1 1 1 1 1 1 1

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

212

259

323

328

355

Cantidad de grupos

351

431

321

MALDONADO DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 7547 7862 8271 8193 8188 7950 7855 Grupos 232 237 243 244 249 258 262 ndice 100 104 110 109 108 105 104 Liceos 9 10 10 11 11 11 11 Femenino 4159 4359 4600 4620 4688 4506 4525 % 55 55 56 56 57 57 58 Masculino 3388 3503 3671 3573 3500 3444 3330 % 45 45 44 44 43 43 42

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

322

MALDONADO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 924 1642 1925 1980 1742 1618 1468 Grupos 22 37 41 40 43 43 41 ndice 100 178 208 214 189 175 159 Liceos 3 3 3 3 3 3 3

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1925

1642

1980

1742

1618

Cantidad de grupos

1468

924

323

MONTEVIDEO DIURNO
Ao Alumnos 2000 64469 2001 66036 2002 67779 2003 70028 2004 67036 2005 65044 2006 58504 Grupos 1804 1840 1851 1861 1909 1909 1814 ndice 100 102 105 109 104 101 91 Liceos Femenino* 58 32894 60 33293 60 34133 61 34963 64 33704 65 31878 65 31518 % 54 54 53 53 54 53 54 Masculino* 27985 28579 29713 30542 29159 28622 26986 % 46 46 47 47 46 47 46 Total* 60879 61872 63846 65505 62863 60500 58504

* No incluye los alumnos de los liceos extraedad diurnos (liceo N 27 y liceo N 34)

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

324

MONTEVIDEO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 17295 18251 20845 21275 19710 20222 19232 Grupos 253 280 307 317 321 321 325 ndice 100 106 121 123 114 117 111 Liceos 19 21 22 23 24 24 24

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

17925

18251

20845

21275

19710

Cantidad de grupos

20222

19232

325

PAYSAND DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 6213 6512 6663 6921 6698 6403 6264 Grupos 191 200 209 208 210 233 214 ndice 100 105 107 111 108 103 101 Liceos 10 10 10 12 12 13 13 Femenino 3607 3744 3786 3883 3792 3583 3528 % 58 57 57 56 57 56 56 Masculino 2606 2768 2877 3038 2906 2820 2736 % 42 43 43 44 43 44 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

326

PAYSAND NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 1084 1106 1182 1098 1037 1068 1150 Grupos 24 22 24 24 26 26 26 ndice 100 102 109 101 96 99 106 Liceos 2 2 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1084

1098

1068

1106

1182

Cantidad de grupos

1037

1150

327

RO NEGRO DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 3406 3550 3663 3672 3781 3447 3397 Grupos 122 119 120 121 125 130 126 ndice 100 104 108 108 111 101 100 Liceos 7 7 7 7 7 7 8 Femenino 1834 1934 1979 1996 2046 1887 1888 % 54 54 54 54 54 55 56 Masculino 1572 1616 1684 1676 1735 1560 1509 % 46 46 46 46 46 45 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

328

RO NEGRO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 765 798 866 888 735 811 781 Grupos 16 19 20 20 20 20 20 ndice 100 104 113 116 96 106 102 Liceos 2 2 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

798

765

866

888

735

811

Cantidad de grupos

781

329

RIVERA DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 6226 6937 8001 7577 7675 7557 7654 Grupos 202 206 211 216 226 227 231 ndice 100 111 129 122 123 121 123 Liceos 9 9 9 9 9 9 10 Femenino 3487 3877 4432 4215 4362 4202 4310 % 56 56 55 56 57 56 56 Masculino 2739 3060 3569 3362 3313 3355 3344 % 44 44 45 44 43 44 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

330

RIVERA NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 1349 1196 1431 1754 1523 1304 1372 Grupos 26 25 24 24 25 25 25 ndice 100 89 106 130 113 97 102 Liceos 1 1 1 1 1 1 1

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1349

1754

1431

1523

1196

Cantidad de grupos

1304

1372

331

ROCHA DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 4609 4835 5045 5302 4904 4828 4834 Grupos 161 162 164 163 165 175 175 ndice 100 105 109 115 106 105 105 Liceos 9 9 9 9 10 10 10 Femenino 2577 2668 2839 2932 2749 2675 2688 % 56 55 56 55 56 55 56 Masculino 2032 2167 2206 2370 2155 2153 2146 % 44 45 44 45 44 45 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

332

ROCHA NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 455 440 567 606 883 710 696 Grupos 9 10 10 10 17 18 18 ndice 100 97 125 133 194 156 153 Liceos 1 1 1 1 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

606

455

450

567

883

710

Cantidad de grupos

696

333

SALTO DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 7147 7560 8110 8389 8138 7965 8129 Grupos 220 223 235 241 247 246 252 ndice 100 106 113 117 114 111 114 Liceos 10 10 10 10 10 10 11 Femenino 4005 4212 4539 4659 4542 4475 4535 % 56 56 56 56 56 56 56 Masculino 3142 3348 3571 3730 3596 3490 3594 % 44 44 44 44 44 44 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

334

SALTO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 969 1095 1320 1332 1387 1304 1176 Grupos 24 24 25 25 26 28 27 ndice 100 113 136 137 143 135 121 Liceos 2 2 2 2 2 2 2

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1095

1332

1387

1320

1304

Cantidad de grupos

1176

969

335

SAN JOS DIURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 4741 5145 5427 5480 5293 5308 5279 Grupos 164 167 172 173 172 179 177 ndice 100 109 114 116 112 112 111 Liceos 8 8 8 8 8 8 8 Femenino 2840 3016 3127 3137 2957 2978 3013 % 60 59 58 57 56 56 57 Masculino 1901 2129 2300 2343 2336 2330 2266 % 40 41 42 43 44 44 43

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

336

SAN JOS NOCTURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 1651 1660 1866 2055 1984 1752 1648 Grupos 37 38 38 38 39 42 40 ndice 100 101 113 124 120 106 100 Liceos 3 3 3 3 3 3 3

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1651

1984

1752

1680

1866

Cantidad de grupos

2055

1648

337

SORIANO DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 4882 5011 5007 5164 5026 4641 4668 Grupos 189 182 177 174 175 177 174 ndice 100 103 103 106 103 95 96 Liceos 9 9 9 9 9 9 9 Femenino 2876 2930 2929 3035 2956 2716 2767 % 59 58 58 59 59 59 59 Masculino 2006 2081 2078 2129 2070 1925 1901 % 41 42 42 41 41 41 41

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

338

SORIANO NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 1299 1437 1533 1529 1403 1385 1202 Grupos 32 34 35 34 33 36 36 ndice 100 111 118 118 108 107 93 Liceos 3 3 4 4 4 4 4

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1299

1437

1533

1529

1403

Cantidad de grupos

1385

1202

339

TACUAREMB DIURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 5440 5707 6124 6301 6279 6231 6349 Grupos 171 181 186 192 199 200 206 ndice 100 105 113 116 115 115 117 Liceos 11 11 12 12 12 12 12 Femenino 3072 3225 3434 3476 3461 3371 3482 % 56 57 56 55 55 54 55 Masculino 2368 2482 2690 2825 2818 2860 2867 % 44 43 44 45 45 46 45

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

340

TACUAREMB NOCTURNO
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 695 894 910 957 1073 1034 815 Grupos 14 17 15 15 17 19 18 ndice 100 129 131 138 154 149 117 Liceos 1 1 1 1 3 1 1

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

1073

1034

695

957

894

Cantidad de grupos

910

815

341

TREINTA Y TRES DIURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 3097 3302 3517 3550 3493 3451 3525 Grupos 106 108 111 116 114 116 118 ndice 100 107 114 115 113 111 114 Liceos 6 6 6 6 6 6 7 Femenino 1788 1882 1977 1967 1927 1904 1975 % 58 57 56 55 55 55 56 Masculino 1309 1420 1540 1583 1566 1547 1550 % 42 43 44 45 45 45 44

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

342

TREINTA Y TRES NOCTURNO

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Alumnos 508 480 559 566 610 571 551 Grupos 9 10 11 12 12 12 13 ndice 100 94 110 111 120 112 108 Liceos 1 1 1 1 1 1 1

Sin datos por sexo

Matrcula inicial

571

559

508

480

566

Cantidad de grupos

610

551

343

2. FUNCIONARIOS DOCENTES Y NO DOCENTES

2.1. Docentes

Docentes Efectivos Interinos Suplentes

7.921 6.203 445

2.2. Titulados
Titulados Efectivos Interinos

6.058 1.125

2.3. Total de Profesores de Docencia Directa

Docentes Efectivos Interinos Suplentes

9709 5163 527

344

2.4. Total Cargos de Direccin 2008

Direccin liceos urbanos Direccin liceos rurales Subdireccin diurnos Subdireccin nocturnos 254 13 224 81

2.5. Docentes Efectivos e Interinos 2005 - 2007

2005 5136 9126 2006 7638 6573 2007 7348 7320

Efectivos Interinos

2.6. Horas Docentes

Horas Docentes Efectivas 188,320 Interinas 131,663 Suplentes 21,457

345

2.7. Personal administrativo y de servicio

Administrativos 1228 63,3 Aux. de Servicio 712 36,7 Total 1940 100

2.8. Evolucin del porcentaje de titulacin entre los profesores de educacin Secundaria por regin. En porcentajes. Ao 1995, 2001, 2007

346

3. LICEOS
3.1 CANTIDAD DE LICEOS OFICIALES CREADOS EN TODO EL PAIS (Diurnos, Nocturnos y Anexos) 1935 - agosto 2008
DECADAS 1935 - 1945 1946 - 1955 1956 - 1965 1966 - 1975 1976 - 1985 1986 - 1995 1996 - 2005 2006 - agosto 2008 TOTAL CAPITAL 2 5 7 13 4 27 14 5 77 28% INTERIOR 9 19 18 29 17 66 34 6 198 72% TOTAL 11 24 25 42 21 93 48 11 275 100%

CAPITAL

Dcadas

Cantidad de creaciones

347

INTERIOR

Dcadas

Cantidad de creaciones

348

TOTALES

Dcadas

Cantidad de creaciones

349

Cuadro 3.2 ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA (1996 Y 2006)

1996 Montevideo Interior Artigas Canelones Cerro Largo Colonia Durazno Flores Florida Lavalleja Maldonado Paysand Rio Negro Rivera Rocha Salto San Jos Soriano Tacuaremb Treinta y Tres TOTAL 54 170 7 34 6 11 7 3 12 7 9 9 7 9 9 8 7 9 10 6 Diurnos 65 203 11 44 6 14 7 3 12 7 11 13 8 10 10 11 8 9 12 7 268 2006 Nocturnos 24 52 2 14 12 7 2 2 1 1 3 2 2 1 2 2 3 4 1 1 76 344

Total 89 255

3.3 LICEOS DIURNOS Y NOCTURNOS, 2006

350

4. GASTO PBLICO EN EDUCACIN. 1935-2008 Cuadro 4.1 Monto y porcentaje del Gasto Pblico en Educacin,Educacin Media, Educacin Secundaria y Educacin Tcnico Profesional (UTU) (pesos corrientes). 1935-2008

AO

Total del Estado

Educacin

% G.Tot En Ed. Media En Ed. Secundaria UTU

% G.Tot

% s/Educ.

% G.Tot

% /Educ

% % total Educ.

128.831.867 84.818.959 88.871.010 93.251.439 96.461.613 103.333.575 108.139.113 112.473.216 18.592.255 13% 5.893.959 4% 32% 3.659.474 3% 20%

10.452.652 10.948.470 12.013.633 12.365.511 12.337.214 13.385.406 13.818.194 12.658.670

8% 13% 14% 13% 13% 13% 13% 11%

2.061.997 2.241.204 2.701.252 3.001.572 3.008.964 3.290.732 2.504.288 4.491.858

2% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 4%

20% 20% 22% 24% 24% 25% 18% 35%

2.061.997 2.241.204 2.701.252 3.001.572 3.008.964 3.290.732 2.504.288 4.491.858

2% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 4%

20% 20% 22% 24% 24% 25% 18% 35%

2.234.485 2% 12%

140.731.552

351

1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948-54 1955 1956 1957 1958- 67 1968 1969-73 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 23.701.618 81.785.900 83.305.124 102.887.666 11.776.731 130.342.086 208.373.544 330.409.713 539.207.247 670.176.457 1.155.802.924 2.000.835.689 2.855.755.109 3.387.851.109 4.161.348.634 6.172.168.155 10.411.469.153 24.902.764.819 45.353.346.919 75.159.563.236 13% 15% 16% 16% 21% 18% 17% 14% 16% 14% 13% 13% 13% 10% 10% 9% 10% 13% 13% 13% 5.893.959 23.712.669 25.046.253 30.863.595 4.419.000 43.230.361 67.133.543 98.638.420 222.670.471 242.677.372 383.752.192 668.895.784 1.005.200.447 1.198.471.680 1.446.512.666 1.921.471.145 3.629.265.276 7.761.625.643 13.407.302.966 22.922.977.939 3% 4% 5% 5% 8% 6% 5% 4% 7% 5% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 4% 4% 4% 4% 25% 29% 30% 30% 38% 33% 32% 30% 41% 36% 33% 33% 35% 35% 35% 31% 35% 31% 30% 30% 5.893.959 16.421.849 17.759.513 21.097.115 2.892.500 27.464.646 43.077.440 4.575.335 103.154.721 149.612.465 234.293.643 424.063.072 645.813.774 771.390.791 925.248.822 1.225.469.654 2.306.138.996 4.895.779.280 8.404.768.267 14.887.602.211 3% 3% 3% 3% 5% 4% 3% 0% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 2% 2% 2% 3% 2% 3% 25% 20% 21% 21% 25% 21% 21% 1% 19% 22% 20% 21% 23% 23% 22% 20% 22% 20% 19% 20%

181.935.072 sin datos 532.496.370 524.708.067 634.258.398 sin datos 55.144.559 sin datos 734.068.629 1.245.886.854 2.307.875.186 3.405.225.366 4.949.758.052 8.780.005.298 15.663.814.109 22.448.743.253 35.408.445.773 43.286.660.961 71.629.591.888 102.509.632.628 187.370.232.507 344.137.440.856 567.627.798.365

7.290.820 7.286.740 9.766.480 1.526.500 15.765.715 24.056.103 94.063.085 119.515.750 93.064.907 149.458.549 244.832.712 359.386.673 427.080.889 521.263.844 696.001.491 1.323.126.280 2.865.846.363 5.002.534.699 8.035.375.728

1% 1% 2% 3% 2% 2% 4% 4% 2% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 1%

9% 9% 9% 13% 12% 12% 28% 22% 14% 13% 12% 13% 13% 13% 11% 13% 12% 11% 11%

352
% Educacin G.Tot En Ed. Media G.Tot s/Educ. En Ed. Secundaria G.Tot /Educ UTU total Educ. % % % % %

Cuadro 4.1 (Continuacin)

13% 15% 15% 14% 15% 11% 14% 13% 13% 16% 14% 13% 11 % 8% 9,4% 10,5% 11% 9,6% 10,2% 11% 41.149.565.840 81.258.514.968 158.688.708.690 264.876.181.000 462.178.854.070 566.756.876.590 743.074.835.300 1.276.632.002.740 1.575.821.342.140 1.853.481.061.220 2.130.671.682.000 2.322.013.516.000 4% 5% 5% 4% 5% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 31% 30% 30% 30% 31% 33% 28% 31% 31% 24% 31% 33% 26.854.465.876 52.551.230.054 101.805.561.841 172.764.576.000 302.776.281.720 371.693.209.190 492.204.356.200 867.746.266.250 1.094.312.641.780 1.303.154.382.490 1.515.189.262.000 1.674.544.430.000 1.895.067.430 2.012.181.951 2.222.549.931 2.538.731.965 2.845.563.769 3.191.799.750 3.881.343.261 4.862.478.619 3% 3% 3% 3% 3% 2% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3.10 2.25 2.48 2.86 3.14 2.72 2.90 3.12 20% 20% 19% 20% 20% 21% 19% 21% 21% 17% 22% 24% 28,2 28,1 26,3 27,4 28,6 28,5 28,4 28,5 14.295.099.964 28.707.284.914 56.883.146.849 92.111.605.000 159.402.572.350 195.063.667.400 250.870.479.100 408.885.736.490 481.508.700.360 550.326.678.730 615.482.420.000 647.469.086.000 1% 2% 2% 1% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 11% 11% 11% 10% 11% 11% 9% 10% 9% 7% 9% 9%

AO

Total del Estado

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1.048.172.741.532 1.805.179.665.925 3.430.528.428.243 6.306.412.173.545 10.256.254.921.382 15.329.630.016.350 19.582.743.151.643 31.227.881.935.085 39.392.034.434.668 47.312.336.615.860 50.504.642.794.545 53.492.186.697.545 61.043.610.135 89.387.189.018 89.388.636.287 88.510.074.905 90.519.157.445 117.225.187.868 133.728.797.541 155.799.845.847

134.599.845.931 267.401.110.914 529.739.409.092 885.909.275.545 1.497.983.599.110 1.741.241.526.610 2.654.622.947.175 4.165.658.502.715 5.127.678.740.950 7.659.136.651.780 6.946.725.123.545 7.051.586.668.545 6.713.410.772 7.154.747.277 8.442.879.128 9.277.054.926 9.934.484.851 11.218.217.316 13.653.798.541 17.084.809.939

FUENTE: 1935 2000 -Datos proporcionados por el Prof. Reto Bertoni, Unidad Multidisciplinaria,Facultad.de Ciencias Sociales, Universidad de la Repblica 2001-2008 Datos de la Direccin Sectorial de Programacin y Presupuesto- CODICEN- ANEP, en base a datos SIIF.

Cuadro 4.2 Gasto total en Educacion Media, Primaria y Terciaria 1935-2000 (pesos corrientes)

AO

Total del Estado

Educacin

% G.Tot En Ed. Media En Ed. Secundaria UTU

% G.Tot

% s/Educ.

% G.Tot

% /Educ

% % total Educ.

128.831.867 84.818.959 88.871.010 93.251.439 96.461.613 103.333.575 108.139.113 112.473.216 18.592.255 13% 5.893.959 4% 32% 11.447.759 8% 62%

10.452.652 10.948.470 12.013.633 12.365.511 12.337.214 13.385.406 13.818.194 12.658.670

8% 13% 14% 13% 13% 13% 13% 11%

2.061.997 2.241.204 2.701.252 3.001.572 3.008.964 3.290.732 2.504.288 4.491.858

2% 3% 3% 3% 3% 3% 2% 4%

20% 20% 22% 24% 24% 25% 18% 35%

6.487.240 6.775.442 7.131.879 7.173.477 7.131.879 8.145.787 8.143.927 8.143.927

5% 8% 8% 8% 7% 8% 8% 7%

62% 62% 59% 58% 58% 61% 59% 64%

1.808.495 1.810.300 2.057.550 2.067.510 2.080.811 2.126.663 2.279.543 1.932.779

1% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%

17% 17% 17% 17% 17% 16% 16% 15% 2.554.238 2% 14%

140.731.552

23.701.618 81.785.900 83.305.124 102.887.666 11.776.731 18% 17% 14% 16% 14% 13% 13% 13% 10% 10% 9% 43.230.361 67.133.543 98.638.420 222.670.471 242.677.372 383.752.192 668.895.784 1.005.200.447 1.198.471.680 1.446.512.666 1.921.471.145 6% 5% 4% 7% 5% 4% 4% 4% 3% 3% 3% 33% 32% 30% 41% 36% 33% 33% 35% 35% 35% 31% 21% 4.419.000 8% 38% 15% 16% 16% 23.712.669 25.046.253 30.863.595 4% 5% 5% 29% 30% 30%

13%

5.893.959

3%

25%

14.439.063 17.367.753 17.367.753 17.692.753

8% 3% 3% 3%

61% 21% 21% 17%

3.368.596 2% 14% 37.455.698 7% 46% 37.650.698 7% 45% 50.073.366 8% 49%

1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942 1943 1944 1945 1946 1947 1948-45 1955 1956 1957 1958-67 1968 196973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 5.342.450 10% 60.053.904 96.033.090 10.512.113 211.020.058 303.787.821 508.305.938 967.299.885 1.334.841.819 1.596.842.609 1.842.351.728 2.526.765.442 8% 8% 0% 6% 6% 6% 6% 6% 5% 4% 4% 45% 46% 46% 3% 39% 45% 44% 48% 47% 47% 44% 41%

181.935.072 sin datos 532.496.370 524.708.067 634.258.398 sin datos 55.144.559 sin datos 734.068.629 1.245.886.854 2.307.875.186 3.405.225.366 4.949.758.052 8.780.005.298 15.663.814.109 22.448.743.253 35.408.445.773 43.286.660.961 71.629.591.888

1.580.200 3% 13% 25.112.358 3% 41.645.449 3% 61.088.372 3% 97.089.522 3% 107.638.687 2% 204.934.495 2% 297.337.849 2% 415.215.465 2% 475.432.118 1% 566.617.890 1% 1.541.594.8762% 19% 20% 18% 18% 16% 18% 15% 15% 14% 14% 25%

130.342.086 208.373.544 330.409.713 539.207.247 670.176.457 1.155.802.924 2.000.835.689 2.855.755.109 3.387.851.109 4.161.348.634 6.172.168.155

353

354
% Educacin G.Tot En Ed. Media G.Tot s/Educ. En Ed. Secundaria G.Tot /Educ UTU total % % % % % % Educ.

Cuadro 4.2 (Continuacin)

AO

Total del Estado

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

102.509.632.628 187.370.232.507 344.137.440.856 567.627.798.365 1.048.172.741.532 1.805.179.665.925 3.430.528.428.243 6.306.412.173.545 10.256.254.921.382 15.329.630.016.350 19.582.743.151.643 31.227.881.935.085 39.392.034.434.668 47.312.336.615.860 50.504.642.794.545 53.492.186.697.545

10.411.469.153 24.902.764.819 45.353.346.919 75.159.563.236 134.599.845.931 267.401.110.914 529.739.409.092 885.909.275.545 1.497.983.599.110 1.741.241.526.610 2.654.622.947.175 4.165.658.502.715 5.127.678.740.950 7.659.136.651.780 6.946.725.123.545 7.051.586.668.545

10% 13% 13% 13% 13% 15% 15% 14% 15% 11% 14% 13% 13% 16% 14% 13%

3.629.265.276 7.761.625.643 13.407.302.966 22.922.977.939 41.149.565.840 81.258.514.968 158.688.708.690 264.876.181.000 462.178.854.070 566.756.876.590 743.074.835.300 1.276.632.002.740 1.575.821.342.140 1.853.481.061.220 2.130.671.682.000 2.322.013.516.000

4% 4% 4% 4% 4% 5% 5% 4% 5% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%

35% 31% 30% 30% 31% 30% 30% 30% 31% 33% 28% 31% 31% 24% 31% 33%

4.626.187.880 9.880.671.147 17.279.805.381 28.416.409.855 50.293.407.932 100.785.854.630 195.572.206.666 315.220.535.000 527.895.922.520 629.811.554.960 825.387.150.150 1.427.535.608.910 1.807.869.948.570 2.151.261.698.550 2.493.975.994.000 2.522.758.198.000

5% 5% 5% 5% 5% 6% 6% 5% 5% 4% 4% 5% 5% 5% 5% 5%

44% 40% 38% 38% 37% 38% 37% 36% 35% 36% 31% 34% 35% 28% 36% 36%

1.717.922.624 6.472.705.617 11.436.039.526 17.883.400.329 32.311.089.252 62.210.987.312 136.135.010.477 227.858.772.000 296.583.128.470 309.085.046.010 705.203.824.480 929.327.361.440 1.053.850.659.850 1.238.876.197.210 1.316.621.866.000 1.308.572.279.000

2% 3% 3% 3% 3% 3% 4% 4% 3% 2% 4% 3% 3% 3% 3% 2%

17% 26% 25% 24% 24% 23% 26% 26% 20% 18% 27% 22% 21% 16% 19% 19%

FUENTE: Datos proporcionados por el Prof. Reto Bertoni, Unidad Multidisciplinaria,Facultad de Ciencias Sociales , Universidad de la Repblica

Cuadro 4.3 Evolucin del gasto pblico en ANEP y en Educacin Secundaria, 1999-2008 (pesos corrientes)
Ao ANEP Secundaria % Evolucin del Gasto ANEP 100 95,4 99,9 93,4 92,3 92,9 95,0 100,9 113,6 131,0 Evolucin del Gasto Secundaria 100 103,3 112,3 104,6 96,8 101,3 108,5 114,3 128,6 148,6

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Fuente:

6.148.392.655 5.864.415.592 6.140.109.535 5.741.784.551 5.675.672.618 5.713.245.605 5.843.518.642 6.201.771.754 6.981.674.383 8.055.392.286

1.543.214.605 1.593.844.705 1.733.235.458 1.614.804.100 1.494.095.272 1.563.470.235 1.673.776.263 1.764.523.986 1.984.669.302 2.292.631.460

25.10 27,17 28,22 28,11 26,33 27,36 28,63 28,45 28,43 28,47

Direccin Sectorial de Programacin y Presupuesto- CODICEN ANEP, en base a datos SIIF

355

356

5. CENSO NACIONAL DOCENTE, 2007

CUADRO 5.1 NMERO DE DOCENTES Y AYUDANTES, 2005-2007

Cantidad de docentes por asignatura - Aos 2005 - 2007

Los docentes estn contados por asignatura, si un docente dicta dos asignaturas en el total ser contado dos veces
Cd. Mat. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 18 19 21 22 23 29 33 61 64 78 94 95 96 97 98 99 TOTAL ASIGNATURA ASTRONOMIA BIOLOGIA CONTABILIDAD DIBUJO EDUCACION FISICA MUSICA DERECHO FILOSOFIA FISICA FRANCES GEOGRAFIA HISTORIA IDIOMA ESPAOL INGLES ITALIANO LITERATURA MATEMATICA QUIMICA GEOLOGIA MEDICO FISIOTERAPEUTAS TALLER PRACTICA MUSICAL INFORMATICA TEATRO PORTUGUES ECONOMIA EXP.CORPORAL Y TEATRO TALLER EXPERIMENTAL TALLER ARTISTICO TALLER DE CIENCIAS SOCIALES A.A.M. (RURAL) ESP.CURRICULAR ABIERTO (no incluye A.A.M. ni E.C.A) CANTIDAD DE DOCENTES 2005 2006 2007 150 161 170 1.192 1.265 1.300 89 97 99 565 643 640 752 806 842 521 559 582 540 581 680 552 613 644 717 748 816 3 2 23 583 634 750 1.187 1.435 1.387 663 934 909 1.152 1.151 1.131 151 156 122 878 992 1.039 1.552 1.640 1.591 834 931 1.033 26 27 21 32 30 29 52 54 57 16 12 9 1.113 1.075 1.067 26 24 14 5 7 5 19 40 40 22 23 42 34 18 23 29 28 21 27 36 209 338 347 13.688 15.045 15.451

Las Actividades Adaptadas al Medio, es una especialidad que corresponde al currculum de Liceos Rurales y Centros Educativos Integrados, son docentes designados directamente por la Direccin Liceal. El Espacio Curricular Abierto, es una especialidad curricular de Liceos de Ciclo Bsico, cuyos docentes son designados directamente por la Direccin del Centro de Estudios

357

5.2

CARGOS DE PROF. AYUDANTE ADSCRIPTO

AO 2005 2006 2007 TOTAL 1256 1345 1395

5.3 CARGOS DE AYUDANTE PREPARADOR AO TOTAL 2005 486 2006 484 2007 515
Fuente: Departamento Docente del C.E.S.

BIOLOGIA 175 174 197

FISICA 152 150 154

QUIMICA 159 160 164

5.4 Docentes con docencia directa en CES por departamento segn titulacin
Docentes de aula* de centros de Educacin Secundaria oficial segn titulacin** por departamento de desempeo. Ao 2007. *** N Docentes 4.982 614 2.441 516 137 628 716 498 525 430 452 423 469 323 332 310 375 398 300 N Titulados 3.275 385 1.498 307 80 361 387 269 283 231 242 222 242 162 163 149 175 185 121 N no titulados 1.707 229 943 209 57 267 329 229 242 199 210 201 227 161 169 161 200 213 179 % - Titulados 65,7 62,7 61,4 59,5 58,4 57,5 54,1 54,0 53,9 53,7 53,5 52,5 51,6 50,2 49,1 48,1 46,7 46,5 40,3

Montevideo Salto Canelones Rivera Flores Maldonado Colonia San Jos Paysand Florida Soriano Artigas Tacuaremb Lavalleja Ro Negro Durazno Cerro Largo Rocha Treinta y Tres

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 - ANEP Notas * Incluye a todos aquellos docentes con horas de docencia directa en centros educativos de Secundaria y a los Practicantes con grupo a cargo. ** Se considera nicamente la titulacin especfica en cada especialidad *** Los porcentajes se calculan sobre el total de profesores con horas en cada especialidad. El total no coinicide con la suma de las asignaturas porque existen docentes que se desempean en ms de una asignatura o en ms de un departamento.

358

5.5 Evolucin del porcentaje de titulacin en Educacin Secundaria por departamento. Aos 1995 y 2007
TOTAL del PAS Montevideo Salto Canelones Rivera Flores Maldonado Colonia San Jos Paysand Florida Soriano Artigas Tacuaremb Lavalleja Ro Negro Durazno Cerro Largo Rocha Treinta y Tres 1995 31 44 22 27 22 23 17 21 22 23 16 17 14 16 17 17 9 16 14 10 2007 59 66 63 61 59 58 57 54 54 54 54 54 52 52 50 49 48 47 46 40

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 ANEP Censo de Docentes de Secundaria 1995 ANEP

359

5.6 Docentes de aula de centros de Educacin Secundaria oficial por asignatura segn titulacin Ao 2007.
ASIGNATURAS Educacin Fsica Historia Literatura Idioma Espaol Id. Espaol & Literatura Biologa Geografa Derecho Ciencias Experimentales Filosofa Qumica Ciencias Fsicas Fsica Matemtica Dibujo Ingls Informtica Msica Astronoma Economa Materias PAC Italiano Varios Alemn Francs Portugus Total N docentes 727 1.347 954 900 95 1.292 748 745 22 603 873 605 730 1.604 633 1.124 873 464 156 130 10 134 983 4 32 54 14.384 N con Ttulo 647 1.179 817 702 73 985 564 554 16 426 541 321 320 611 240 410 223 83 25 18 6 52 364 1 6 9 8.485 N sin titulo 80 168 137 198 22 307 184 191 6 177 332 284 410 993 393 714 650 381 131 112 4 82 619 3 26 45 5.899 % Titulados 89,0 87,5 85,6 78,0 76,8 76,2 75,4 74,4 72,7 70,6 62,0 53,1 43,8 38,1 37,9 36,5 25,5 17,9 16,0 13,8 60,0 38,8 37,0 25,0 18,8 16,7 59,0

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 - ANEP

5.7 Porcentaje de docentes de aula del CES por asignatura con ttulo especfico de la especialidad. Ao 2007.

360

5.8 Porcentaje de los docentes del CES titulados por departamento. Aos 1995 y 2007

5.9

Porcentaje de docentes de aula del CES con ttulo especfico de la especialidad por departamento - 2007

361

5.10 Docentes de aula del CES titulados por asignatura. Aos 1995 y 2007.

5.11 COMPARACIN - TITULACIN DOCENTES DE CES por ASIGNATURA Asignaturas (solo aquellas para las que existe posibilidad de comparar con 1995)
Historia Literatura Idioma Espaol Geografa Derecho Biologa Filosofa Qumica Fsica Matemtica Dibujo Msica % 1995 58 66 34 43 47 34 63 35 18 13 29 19 % 2007 88 86 78 75 74 76 71 62 44 38 38 18

362

5.12 Aos y Nmero de funcionarios no docentes

AO

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

NUMERO DE FUNCIONARIOS NO DOCENTES 2,142 2,113 2,086 2,078 1,908 2,601 2,004 1,991 1,939 1,939 1,939

5.13 Aos y Nmero de Docentes dedicacin horaria fija

AO NUMERO DE DOCENTES DEDICACION HORARIA FIJA 2,291 2,263 2,246 2,273 2,535 2,944 2,460 2,482 2,501 2,535 2,501

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

NOTA: DEDICACION HORARIA FIJA CORRESPONDE A CARGOS DOCENTES, INCLUYE: INSPECTORES, DIRECTORES, ORIENTADORES PEDAGOGICOS, ADSCRIPTOS, PREPARADORES, ETC.

5.14 Aos y horas de docencia directa

AO HORAS DOCENCIA DIRECTA 248,163 263,127 289,866 255,244 313,063 312,441 329,546 338,198 335,749 350,031 365,072

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

ANEP Censo Nacional Docente 2007. Datos proporcionados por la Divisin de Estadstica de la Anep Codicen

363

364

ANEXOS

365

366

ANEXO N 1 CONSEJOS DE ENSEANZA (luego EDUCACIN) SECUNDARIA 1936-2008

1) PERODO 1936-1938 DIRECTOR NACIONAL: CONSEJEROS:

SECRETARIO:

Profesor Eduardo de SALTERAIN HERRERA Arquitecto Leopoldo AGORIO Doctor Jos F. ARIAS Arquitecto Elzeario BOIX Ing. Agrnomo Eduardo MULLIN Profesor Emilio VERDESIO Antonio SAINT LAURENT

2) PERODO 1938-1940 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES: SECRETARIO:

Profesor Eduardo SALTERAIN HERRERA Profesor Emilio VERDESIO Arquitecto Leopoldo Carlos AGORIO Arquitecto Elzeario BOIX Doctor Jos F. ARIAS Profesor Ricardo MARTNEZ QUILES El 4/8/39 se integr el Doctor Antonio M. GROMPONE, delegado de la Universidad. Agrnomo Eduardo MULLIN Seor Lismaco BRAIDE Antonio SAINT LAURENT

3) PERODO 1940-1944 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Arquitecto Armando ACOSTA Y LARA (11/4/40) Profesor Emilio ZUM FELDE (Presidente interino 12/3/40 al 11/4/40) Profesor Oscar SECCO ELLAURI Doctor Antonio M. GROMPONE Doctor Jos F. ARIAS Profesor Esteban O. VIEIRA Profesor Flix BOIX Seor Fermn SILVA Y ARMAS Ingeniero Francisco TOURREILLES Doctor Fructuoso PITTALUGA Escribano Rafael RUANO FOURNIER Ingeniero Agrnomo Ricardo SALGUEIRO SILVEIRA Profesora Isabel ARBILDI DE DE LA FUENTE Profesor Carlos BLIXEN RAMREZ

367

4) PERODO 1944-1948 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Arquitecto Armando ACOSTA Y LARA (9/6/44 A 21/5/45 fallecimiento) Arquitecto Horacio AZZARINI (22/6/45) Arquitecto Jos MAZZARA(D.G. Interino del 13/3/44 a 9/6/44) Profesora Mara ORTICOCHEA Agrnomo Germn BARBATO Profesora Carmen GARAYALDE DE MASSERA Escribano Rafael RUANO FOURNIER Doctor Ral LAGUARDIA Profesora Isabel ARBILDI DE DE LA FUENTE Profesora Mara ALZUGARAY DE KLAPPENBACH Doctor Luis L. DAYVIERE Profesor Nicols FUSCO SANSONE Arquitecto Luis NOCETO Ingeniero Francisco L. TOURREILLES Ingeniero Omar PAGANINI Profesor Carlos BLIXEN RAMREZ

5) PERODO 1948-1952 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Farmacutico Clemente RUGGIA (16/4/48) Profesor Alberto C. RODRIGUEZ Ingeniero Mario LENZI Farmacutico Juan A. CAPRA Arquitecto Luis O. NUNES Profesor Luis SAMPEDRO Doctor Domingo GOMEZ Doctora Julieta DAGLIO DE PREZ Doctor Juan FRUGONE DARQUIER Arquitecto Antonio SIFREDI Profesor Carlos VELAZCO LOMBARDINI Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA Ingeniero Enrique PENADS Ingeniero Miguel A. MONNE Doctor Antonio PEREIRA RODRGUEZ Amlcar TIRIBOCCHI

6) PERODO 1952-1956 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Farmacutico Clemente RUGGIA (6/6/52) Doctor Domingo GOMEZ (Director Interino del 4/4/52 a 6/6/52) Doctor Juan A. CAPRA Profesor Nicasio GARCA Arquitecto Luis O. NUNEZ Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA Agrimensor Luis BATLLE VILA Profesor Mario DELGADO ROBAINA Profesora Milka ARROYO TORRES Arquitecto Carlos A. BEMPORAT Profesor Miguel BIDEGAIN Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

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7) PERODO 1956-1960 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO: 8) PERODO 1960-1964 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

Agrimensor Luis BATLLE VILA (4/7/56) Profesor Juan Carlos SABAT PEBET (Director Interino 14/4/56 a 4/7/56) Doctor Arturo ARDAO Doctor Hctor LACA Arquitecto Jos R. AMELA Profesor Miguel A. BIDEGAIN Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA Doctor Jos ABDALA Doctor Evangelio BONILLA Profesora Laura DE ARCE Profesor Rodolfo SAYAGUS Profesor Mario DELGADO ROBAINA Profesor Carlos W. CIGLIUTTI Doctor Ruben GARY Profesor Alcides PERINI BALBI Arquitecto Jorge SAXLUND Arquitecto Antonio BONNECARRRE Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Profesor Alberto C. RODRGUEZ (19/5/60) Profesor Mario DELGADO ROBAINA (Director Interino 18/4/60 a 7/5/60) Profesora Laura DE ARCE Profesor Hctor DELA (por renuncia de titular Prof. Alberto C. RODRGUEZ) Arquitecto Jos R. AMELA Arquitecto Jorge SAXLUND Arquitecto Heber CAZARR Profesor Simodocio MORALES Profesor Rosalo PEREYRA Profesor Antonio PETRACCA (21/3/63, pas a titular, renuncia de Mario DELGADO) Profesor Cayetano DI LEONI Profesora Mara del Carmen GARICOITS DE SAYAGUS Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

9) PERODO 1964-1968 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Profesor Alberto C. RODRGUEZ (19/8/64) Profesor Mario DELGADO ROBAINA (Director Interino 24/4/64 a 7/8/64) Arquitecto Jos A. AMELA Profesora Laura DE ARCE Profesor Hctor DELA Arquitecto Jorge E. SAXLUND (renunci, se incorpor: Doctor Miguel A. LPEZ LOMBA) Profesor Ernesto DALESSANDRO Profesor Hctor FERNNDEZ GUIDO Profesor Rosalo PEREYRA Profesor Rodolfo SAYAGUS Doctor Armando ACOSTA Y LARA Profesor Antonio J. ESCANELLAS Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

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10) PERODO 1968-1972 DIRECTOR GENERAL: VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Profesor Ariosto FERNNDEZ (Director Interino 17/4/68 a 12/2/70) Profesora Nieves ARAGNOUET DE LARROBLA Doctor Miguel A. LOPEZ LOMBA Profesor Washington VIOLES Profesor Hctor DELA Profesor Mario DELGADO ROBAINA Profesor Vctor CAYOTA Profesora Pilar FERNNDEZ DE ODRIOZOLA Profesor Omar I. GENOVESE Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

11) PERODO 13/2/1970-13/6/1971 PRIMER CONSEJO INTERVENTOR DE ENSEANZA SECUNDARIA DIRECTOR GENERAL: Profesor Armando ACOSTA Y LARA CONSEJEROS: Profesor Luis BERTRN Doctor Antonio ESCANELLAS Profesor Simodocio MORALES C/A Hispano PREZ FONTANA (4/3/71 renunci, se design al Qumico Bernab FREIRE SECRETARIO: Profesor Pedro ESPINOSA BORGES 12) PERODO 17/6/1971-22/2/1973 CONSEJO INTERINO DIRECTOR GENERAL: Profesor Walter SCHETTINI (13/12/72 renunci) CONSEJEROS: Doctor Anbal del CAMPO (Director General desde 13/12/72) Profesor Aquiles GUERRA Doctor Santos LOUREIRO Profesor Antonio Mara UBILLA SUPLENTE: Profesora Alma ACOSTA DE ALZOLA SECRETARIO: Pedro ESPINOSA Carlos OLIVIERI (28/8/71) Vctor ODRIOZOLA (4/4/72) 13) PERODO 12/2/1973-18/2/1974 (DICTADURA, 27/6/1973 28/2/1985). DIRECTOR GENERAL: Profesor Hctor DELA CONSEJEROS: Profesor Jos Luis GARAT Doctor Didier OPERTTI (renunci 28/6/73) SECRETARIO: Profesor Vctor ODRIOZOLA MARTNEZ Seor Carlos OLIVIERI (desde 20/2/73)-(15/1/74) Profesor Arturo GAGLIARDI (desde 1/6/73)

14) PERODO 4/3/1974-3/2/1975 DIRECTOR GENERAL: Profesor Vctor H. LAMNACA CONSEJEROS: Profesor Julio VILAR DEL VALLE Profesora Margarita TRIAY (destitucin 24/5/74) Actu como Secretario el Consejero: Profesor Julio VILAR DEL VALLE

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15) PERODO 12/2/1975-14/3/1985 DIRECTOR GENERAL: Doctor Fernando BOSCH (ces 6/2/76) Inspector Carlos A. PASCUAL (ces 15/8/77) Inspector Juan Carlos LABORDE (ces 28/2/83) Inspector Ramiro MATA (ces 19/7/84) Inspector Mario ROLDOS PUIG (ces 14/3/85) SUBDIRECTOR GENERAL: Coronel Juan Carlos REISSIG (ces 1/6/79) Coronel Yamand SEQUEIRA (ces 8/3/82) Coronel Amlcar F. TIRIBOCCHI (ces 1/3/ 85) SECRETARIO: Waldemar FERRO. Eleuterio GONZLEZ 16) PERODO 15/3/1985-14/8/1990 (RESTAURACIN DEMOCRTICA, 1/3/1985). DIRECTORA GENERAL: Profesora Doctora Mara Ester CANTONNET CONSEJEROS: Profesor Gregorio CARDOZO (falleci 21/7/89 se design a la) Inspectora Rolina IPUCHE RIVA Profesor Alfredo R. CASTELLANOS SUPLENTE: Inspectora Rolina IPUCHE RIVA SECRETARIO GENERAL: Profesor Gilberto VICO 17) PERODO 15/8/1990-30/5/1995 DIRECTOR GENERAL: Licenciado Daniel CORBO LONGUEIRA (renunci 14/02/95) CONSEJEROS: Profesora Carmen BARRIOS ANZA (designada Encargada de Direccin General 15/02/95) Profesora Doctora Mara Ester CANTONNET SECRETARIO GENERAL: Ral Manuel MAGLIONE GARIBALDI 18) PERODO 30/5/1995-22/8/2000 DIRECTORA GENERAL: Inspectora Mara Lila INDARTE CONSEJEROS: Profesora Norma PEA Profesor Jorge CARBONELL SUPLENTE: Inspectora Teresita GONZLEZ SECRETARIO GENERAL: 1) Doctor Pedro ACHARD 2) Doctor Robert SILVA 3) Doctor Mariano ERRO 19) PERODO 22/8/2000-abril 2005 DIRECTOR GENERAL: Profesor Jorge CARBONELL CONSEJEROS: Profesor Federico BARBOZA Inspectora Irma Nelda TESKE SECRETARIO GENERAL: Dr. Mariano ERRO Dr. Claudio CASTAGNETO 20) PERODO abril 2005-2010 DIRECTOR GENERAL: Profesora Alex MAZZEI CONSEJEROS: Profesor Alfredo GUIDO (ces el 2/2007) Profesor Martn PASTURINO Profesora Herminia PUCCI (designada el 2/5/2006) SECRETARIO GENERAL: Nstor DE LA LLANA

CONSEJO DE EDUCACION SECUNDARIA SECCION ACTAS/C.D.

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ANEXO N 2 OBSERVATORIOS ASTRONMICOS DE EDUCACIN) SECUNDARIA*

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL LICEO DANIEL ARMAND UGON DE COLONIA VALDENSE

El observatorio del liceo Daniel Armand Ugon (DAU) comenz a funcionar el 9 de agosto de 1990, da en que recibieron el telescopio marca Meade de origen estadounidense. El telescopio se compr con dinero que recibi el Liceo D.A.U desde Suecia. Uruguayos radicados all y que haban sido alumnos del Liceo D.A.U se contactaron con alumnos del Celsius School de Uppsala, les propusieron un proyecto que los entusiasm y lograron recaudar una cifra muy importante de dinero, alrededor de U$S 26.000. Con ese dinero dotaron al liceo de libros, televisores, videos, cmaras filmadoras, telescopio, entre otros. El Director del Liceo en ese entonces era el Prof. Omar Moreira, conocido como el gaucho Moreira. Durante muchos aos se sali al patio del Liceo para observar. Cada noche haba que sacar el telescopio y estacionarlo. En el ao 2004 se logr construir un lugar para que el telescopio permaneciera fijo. La construccin no se adecu correctamente a los fines, motivo por el cual no fue posible dejarlo fijo y se sigui sacando a la azotea para observar. En el ao 2007 se present un proyecto concursable para construir una baranda perimetral y se obtuvo el dinero para ello, logrando mayor seguridad para trabajar con escolares, liceales y pblico en general. Este ao, 2008, particip en los festejos de los 120 aos de la fundacin del liceo.

OBSERVATORIO ASTRONMICO LICEO DEPARTAMENTAL DE PAYSAND

En el ao 1957 se construy el observatorio a instancias y bajo la supervisin del Arq. Hctor Gonzlez Pino, pero recin en 1962 se instal la cpula. Por el ao 1963, el Arq. Gonzlez Pino, profesor efectivo por concurso de Astronoma, Cosmografa en aquel momento, mont en el liceo un telescopio muy vetusto, de la dcada de 1920 o 1930, aparentemente enviado por Secundaria, que permaneci guardado en un depsito del Liceo Departamental durante mucho tiempo. l lo rescat y recuper. Con sus alumnos realiz una campaa del bronce (se juntaron artculo de ese metal y se fundieron) para hacer una cremallera y as regular la distancia focal del telescopio, tambin se mejor la calidad del objetivo para que fuera acromtico, evitando as la aberracin que caracterstica que disminuye la cali-

Foto: Esteban Vignoly

* Material proporcionado por la Inspectora Reina Pintos Gann y los profesores ayudantes de cada Observatorio.

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dad de la observacin. Instal adems un mecanismo de relojera para seguir el movimiento general diario de los astros. Junto al Prof. Balseiro de Mercedes, form parte de la primera Directiva de la APCLO, Asociacin de Profesores de Cosmografa del Litoral Oeste. El instrumento se encuentra en el piso inferior del Observatorio. Junto a una gran plomada que pende de un cordn, y que recrea el pndulo de Foucault. En la parte superior del Observatorio se encuentra el telescopio reflector cedido en comodato precario por la Sociedad de Aficionados a la Astronoma de Paysand, SAAP (se adjunta foto de documento firmado por el entonces secretario de la SAAP, Fernando Castellanos, y por su presidente, Carlos Caporale, as como por un representante de Secundaria). Es un Fuller donado a la Sociedad astronmica por la embajada inglesa. La tradicin astronmica es de larga data en Paysand. Ya en 1890, el Sr. Lorenzo Kropp haba instalado un observatorio desde el cual haca observaciones que reportaba a Francia, directamente al reputado astrnomo Camille Flammarion, contribuyendo a investigaciones realizadas en el viejo continente. Asimismo en 1901 verific la presencia del cometa descubierto por Viscara, administrador de estancias salteo, y lo report a Alemania, constituyndose en el primer cometa descubierto desde el Uruguay.

OBSERVATORIO ASTRONMICO PROFESOR CAMILO CORBO LICEO N1 - SAN CARLOS

Corra el ao 1952, y el QF Camilo Corbo se hizo cargo de la Direccin del Liceo de San Carlos. Durante su gestin al frente del mismo se alcanzaron varios logros: terminacin del Saln de Actos, ampliacin de la Biblioteca, creacin del semi internado, creacin de la cancha de bsquetbol con vestuarios masculino y femenino y se logr la compra y montaje de un anteojo astronmico refractor de 16 cm de apertura, marca POLAREX (similar al UNITRON). El Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica resolvi denominar Profesor Camilo Corbo al Observatorio Astronmico del Liceo N1, el 1 de noviembre de 2007, segn Acta 66 Resol.24, Exp. 3-18168/5. Las caractersticas del instrumento son:

Telescopio refractor Polarex de 160 mm de apertura y 2500 mm de distancia focal. Anteojo astrogrfico Polarex de 110 mm de apertura y 1300 mm de distancia focal. Anteojo buscador Polarex de 50 mm de apertura 400 mm de distancia focal. Cmara astrogrfica Polarex de 80 mm de apertura y 400 mm de distancia focal para placas fotogrficas. Tres oculares Polarex de 5, 7 y 40 mm. De ellos, el nico ocular til para el telescopio principal, es el de 40 mm, ya que tanto el de 5 mm como el de 7 mm son de distancia focal muy corta para trabajar con la gran longitud focal de este telescopio.

Foto: Alberto Vaccaro

La montura es ecuatorial, con seguimiento sidreo mecnico por sistema de relojera a cuerda. La cpula en chapa galvanizada de aproximadamente 3,5 metros. Sistema de apertura por lingas de acero. Sistema de giro con motor trifsico de 1,1 HP y caja reductora de nexo entre el motor y la cremallera solidaria a la cpula por el lado exterior. Est montado sobre una plataforma de madera con escalera lateral y tiene escalera y asiento de madera para el observador. El instrumento, su montura, la cpula y la parte edilicia fueron refaccionados por los Tc. Alejandro Galli y Alberto Ceretta entre el 2004 y el 2005. El observatorio fue reinaugurado en el 2005.

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yecto que resulta aprobado en el marco del Programa de Iniciativas Locales de Mejoramiento de la Infraestructura Edilicia de la ANEP, por el que se obtuvieron fondos para reparaciones y mejoras edilicias.

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL INSTITUTO DMASO ANTONIO LARRAAGA

En el ao 1955, el Instituto Dmaso Antonio Larraaga (IDAL) se mud al edificio que hoy ocupa, en la calle Jaime Cibils y Centenario. Su Director, el Arq. Rogelio de Pro, sola hablar sobre el observatorio astronmico con que contara el nuevo edificio, adems de soar con un taller de construccin de telescopios. En el observatorio, se forjaron vocaciones astronmicas a partir de personalidades como Jos Mara Bergeiro, uno de los padres de la meteorologa junto a Luis Morando, quien orientaba un grupo de astronoma y meteorologa que tena su sede en el Observatorio del Liceo, donde se dictaban charlas y cursos.

OBSERVATORIO ASTRONMICO DE MINAS

Hacia fines de la dcada se construy el saln del Observatorio con techo de cpula en la planta superior del liceo. Al mismo tiempo se levant una esfera armilar de hierro por parte de docentes y estudiantes de la Escuela Industrial (ex UTU), como complemento al curso de Cosmografa, y tambin se adquirieron dos teodolitos. En 1961, con el Liceo bajo la Direccin del Prof. Vctor Gonzlez y Gonzlez, se compr un telescopio en EE.UU., por intermedio de la Compaa Uruguaya de Cemento Portland (quien cubri el 50% del costo total), y con nuevos aportes de Secundaria, APAL, Cantina Liceal y otras fuerzas vivas locales como el Rotary Club. El 26 de Marzo de 1963 el telescopio, marca UNITRON, refractor de 10 cm de apertura, llega al Liceo. De su instalacin se encarg el Servicio Geogrfico Militar, luego de consultar al entonces Director del Planetario Municipal de Montevideo, Ing. Hctor Fernndez Guido, y al Director del Observatorio Astronmico de Montevideo, Prof. Carlos Etchecopar. Luego de su instalacin aparecieron problemas con el mecanismo de apertura de la cpula, por lo que no se tienen registros de actividades sistemticas luego de su instalacin. En la dcada del 90 comenz la etapa de reactivacin del Observatorio. Ya en el ao 2000 se realiz una limpieza y puesta a punto del instrumental y comenzaron las actividades con estudiantes del Liceo y escolares. Desde el ao 2003 el Observatorio cuenta con un cargo docente. En el 2004 comenzaron los trabajos para reparar la cpula y en el 2007 se present un pro-

Telescopio refractor Cook &Sons, Ltda.. London -New York, con buscador. Apertura de 10 cm, F: 1600mm y oculares que no le son propios de 25 y 9 mm

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En la actualidad, en el Observatorio del IDAL se sigue trabajando con el telescopio Cook & Sons fijo a un trpode de madera al que se accede a travs de una escalera con tarima que en el presente ao, 2008, se asegur construyendo una baranda de madera alrededor. All concurren estudiantes del Instituto, as como de otras instituciones oficiales y habilitadas atendidos por los docentes del Observatorio, donde realizan observaciones telescpicas y salen a la terraza para realizar trabajos a simple vista. Tambin se ha refaccionado la cpula que an necesita mantenimiento, as como en los rodamientos de la cpula, que fueron recolocados en el riel, mejorando su rotacin. Manteniendo la tradicin, se siguen realizando cursos y charlas para los interesados en la asignatura con alta asistencia de estudiantes del turno nocturno.

Foto de diario El Da de 9-I-1976

SITUACIN GEOGRFICA DEL OBSERVATORIO

Latitud geogrfica: -34 53 37 +/- 0,5 Longitud geogrfica: 56 1120 +/- 0,5 W

CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL EDIFICIO DONDE SE UBICABA EL INSTITUTO FEMENINO BATLLE Y ORDOEZ (IBO) Y ACTUALMENTE SE ENCUENTRA EL INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS (IPA)
El Observatorio Astronmico que actualmente pertenece al IPA fue inaugurado el 9 de enero de 1976 en el local donde entonces funcionaba el Instituto femenino, Jos Batlle y Ordez (IBO), dirigido entonces por la insigne Alicia Goyena. El instrumento haba sido comprado a fines de la dcada del 60 con el esfuerzo econmico de las alumnas del entonces Instituto Femenino lideradas y estimuladas por la Prof. Gladys Vergara que ejerca la docencia en Astronoma en el IBO, quien luego de no poder ejercer la docencia en Secundaria por mucho tiempo, se reintegr como Directora del Observatorio Astronmico del IAVA y actualmente se desempea como Profesora Agregada del Instituto de Agrimensura de la Facultad de Ingeniera. La construccin del observatorio y el montaje del instrumento fue posible gracias a la accin del Comit Nacional de Astronoma, el apoyo econmico del Ministerio de Educacin y Cultura y tcnica de la entonces Universidad del Trabajo del Uruguay. Refractor de 4 pulgadas de marca Unitron (de procedencia norteamericana) y lente Seiko. Abertura: 102 mm Distancia focal: 1500 mm Razn focal: f/15 Poder separador: 1.1 Montura: ecuatorial de tipo alemn, con pi de metal fijo. Caja de oculares con 6 oculares de distinta distancia focal: 25, 18, 12.5, 9, 7 y 6 mm para aumentos de 60, 83, 120, 167, 214 y 250 respectivamente. Anteojos auxiliares: *Astrogrfico, para fotografa astronmica con ocular reticulado y 78 aumentos. *Buscador, para el calado fcil del astro mediante un ocular reticulado de poco aumento (10 X) y amplio campo visual. Mecanismo de relojera con pesas para seguir el movimiento general diurno.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS
El Observatorio tuvo en principio como objetivo brindar un servicio de carcter zonal, es decir atender las clases prcticas de los liceos de las inmediaciones: 17, 21, 2. Luego el servicio se vio ampliado atendiendo mayor nmero de liceos de Secundaria junto a los observatorios del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo (IAVA) y del Instituto Dmaso Antonio Larraaga (IDAL), as como liceos privados habilitados por Secundaria y Liceo Militar.

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Foto: Jorge Balseiro Savio

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL INSTITUTO JOS MARA CAMPOS DE MERCEDES LICEO DEPARTAMENTAL DE SORIANO
A principios de la dcada del 60, cuando se empieza a construir este edificio, se apuesta a la construccin de un observatorio por su Director, el Prof. de Historia, Gregorio Cardozo, quien luego fuera Consejero de Educacin Secundaria, y de un joven inquieto y prometedor, Ayud. Prep. de Geografa y Cosmografa, que llegara a ser Director efectivo de este liceo, e Insp. efectivo de Astronoma, el Prof. Jorge Balseiro Savio. Los tiempos fueron esquivos para dotarlo de instrumento. Ya reinstaurada la democracia, con el Prof. Balseiro como Director, se logra la donacin de un telescopio de origen chino, pero que no lleg a utilizarse. En el ao 2008, con la ayuda de APAL y de un agregado comercial de la Embajada de Taiwn se realizan reparaciones, se pone a punto el observatorio y se compra un telescopio reflector. El Observatorio se inaugura ante autoridades nacionales y locales, con la presencia de la Directora de Secundaria, Insp. Alex Mazzei el 17 de junio de 2008.

OBSERVATORIO ASTRONMICO DE MONTEVIDEO UBICADO EN EL INSTITUTO ALFREDO VSQUEZ ACEVEDO, IAVA

Por el 1922 se proyect e inici la construccin de un observatorio astronmico para cum-

plir con las finalidades de investigacin, enseanza, divulgacin y extensin, en los altos del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo, en ese momento perteneciente a la Seccin Secundaria de la Universidad de la Repblica. El Observatorio fue creado a instancia de los profesores Alberto Reyes Thevenet (profesor de Astronoma y Geografa en Enseanza Media, autor de textos de enseanza y del reloj solar vertical que se ubica en la pared superior sur del edificio), Elzear Giuffra (profesor de Geografa y del Servicio Meteorolgico) y Armando Acosta y Lara (integrante del Consejo de Enseanza Secundaria). La comisin tcnica tambin estaba integrada por Enrique Legrand y Ricardo Abreu. En 1927 fue inaugurado con el nombre de Observatorio Astronmico de Montevideo, que sera el principal observatorio astronmico del pas por varias dcadas, y donde se realizaran las primeras investigaciones uruguayas en Astronoma. Este Observatorio se convertira durante varios aos en el nico centro astronmico de importancia en Uruguay y con proyeccin internacional. La Universidad se hizo cargo de la compra del telescopio refractor Zeiss de Alemania (similar al existente en Potsdam, Alemania), que sera el principal instrumento del Observatorio. Adems del refractor de 20 cm de apertura y 3 metros de distancia focal, tambin se adquiri para distintos tipos de observaciones otros instrumentos El Profesor Elzear Giuffra fue el primer Director del Observatorio Astronmico de Secundaria, antes de pasar a ocupar la direccin del Servicio Meteorolgico. Giuffra ocup el cargo de director del Observatorio hasta 1933, cuando asumi como director el Prof. Eduardo Roubaud. Roubaud se desempe como director del Observatorio hasta 1946, cuando asumi ese cargo el Prof. Carlos Etchecopar, quien fue adems profesor de Astronoma del Instituto de Estudios Superiores, profesor de la ctedra de Astronoma de la Facultad de Humanidades y Ciencias al crearse sta en 1945 y de Historia de las Ciencias en el Instituto de Profesores Artigas, as como secretario docente de Carlos Vaz Ferreira en la Facultad de Humanidades y Ciencias.. En 1943 se incorpor al plantel del Observatorio el Dr. Flix Cernushi, uruguayo de nacimiento, recibido de Ingeniero civil en la UBA (Rep. Argentina) y Doctorado en Fsica por la Universidad de Cambridge, Inglaterra, estudiando con figuras prominentes como Paul Dirac y Sir Arthur Eddington.

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Tambin pasaron por ese observatorio como docentes y como directoras la Prof. Olga Gatto, que luego fuera inspectora de la asignatura en Secundaria , la Prof. Julia Barcel y la Prof. Gladys

Vergara, alumna del Prof. Carlos Etchecopar, todas ellas relacionadas tambin con el Observatorio del IBO, cuyo edificio inicial, en la calle Avda del Libertador, ex Agraciada, pasara a ser del IPA.

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ANEXO N 3 MUSEO DE HISTORIA NATURAL DR. CARLOS A. TORRES DE LA LLOSA

HISTORIA
En 1904 se sanciona una ley que adjudica a la Universidad un terreno fiscal, con la finalidad de construir el edificio destinado a las aulas de Enseanza Secundaria, inaugurado el 22 de enero de 1911. En la actualidad es la estructura edilicia que ocupa el Museo de Historia Natural Dr. Carlos A. Torres de la Llosa , el Instituto Alfredo Vzquez Acevedo, el Observatorio Astronmico , y la Biblioteca de Enseanza Secundaria , situada entre las calles Jos Enrique Rod (ex Lavalleja), Emilio Frugoni (ex Yaro), Guayabos (ex Rivera) y Eduardo Acevedo (ex Caigu). El Museo de Historia Natural, dependencia del Consejo de Educacin Secundaria, tuvo su origen pues, en el Gabinete de Historia Natural de la Seccin de Enseanza Secundaria de la Universidad de la Repblica perteneciendo a sta hasta 1924. Comprenda en su inicio colecciones y material de enseanza adquiridos en la casa Deyrolle en Pars. En un principio estuvo a cargo del Dr. Roberto Berro y en 1920 se encomend al catedrtico de historia Natural de la poca Dr. Carlos A. Torres de la Llosa su organizacin, desempeando la Direccin Honoraria del Museo hasta su fallecimiento (1959). El 14 de setiembre de 1960 el Consejo Nacional de Educacin Secundaria resolvi autorizar la designacin del nombre Dr. Carlos A. Torres de la Llosa para el Museo. En el perodo 1972 - 1995 bajo la Direccin Honoraria del Dr. Luis A. Torres de la Llosa se multiplica las actividades y se enriquecen las colecciones. Adquisiciones y donaciones de Profesores y alumnos a travs de ms de ocho dcadas permitieron la incorporacin del abundante material que constituye en la actualidad una importante muestra de fauna.

El Museo tiene una clara influencia francesa en su organizacin, tal cual se evidencia en la clsica presentacin de sus colecciones, teniendo en cuenta fundamentalmente el aspecto sistemtico y una lnea evolutiva que va desde los phyla ms simples a los ms complejos. El 28 de diciembre de 1998 (Of. N 140/99) el consejo de Educacin Secundaria aprob la creacin de los Departamentos de Botnica; Ciencias Minerales, Paleontologa y Antropologa; Histologa; Salud y Medio Ambiente; y Zoologa, dentro del mismo museo. El museo cuenta con tres salas de exposicin: a) planta baja: Invertebrados. b) primer piso: Vertebrados. c) segundo piso: Geologa y Paleontologa. Es un museo fundamentelmente educativo, ya que todas sus piezas estn expuestas en forma naturalizada, o sea, taxidermizadas, con la forma que tienen en la naturaleza. Los diferentes grupos zoolgicos estn expuestos siguiendo una lnea evolutiva, desde los ms simples como las medusas, hasta los ms evolucionados como los mamferos. Hay tambin una exposicin de fauna autctona, extica y extinguida. Como fauna extinguida exponemos piezas de la megafauna como el Gliptodonte, Mastodonte, etc. Dentro de la fauna autctona el museo presenta en su coleccin un Pecar de collar que se ha extinguido en nuestro pas como consecuencia de la caza abusiva. Se cuenta, adems, con un Departamento de Teatro en Museo.

PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL

La fuerza ms poderosa de un museo nace de su cometido de depositario del patrimonio

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natural y cultural de la comunidad. El arte de una nacin, su pasado histrico y prehistrico, y sus logros cientficos, nos llegan a travs de los objetos. Esto es lo que distingue los museos de otras instituciones culturales con las que tiene ciertos puntos en comn, como galeras de arte o centros culturales y cientficos. El museo tiene que ser concebido como un ente social que se adapta a las necesidades de una sociedad en rpida mutacin. Por eso debemos desarrollar museos vivos, participativos, que se definan por el contacto directo entre el pblico y los objetos en exposicin, mantenidos en su contexto. Son los profesionales del museo los que actan como mediadores comunicativos con el pblico, garantizando la dinamizacin sociocultural del museo. El papel del museo ha cambiado radicalmente, pas entonces, de ser un templo depositario de objetos y riquezas para beneficio y deleite de una minora, a cumplir un rol educativo, de entretenimiento, y de difusin del conocimiento, para el desarrollo cultural de la comunidad. Los Departamentos de Educacin y Accin Cultural surgen como una necesidad de poner en relacin el museo con el pblico, fortaleciendo el potencial educativo que tienen los museos para personas de todas las edades, y formando parte integral del esquema global de la educacin y aprendizaje para toda la vida, como qued claramente establecido por la Asamblea General de la UNESCO en su declaracin de 1976: La educacin tanto de jvenes como de adultos, dentro de los Museos, ha de ser contemplada como una parte integral del esquema global de la Educacin y Aprendizaje para toda la vida Objetivos: Difundir el conocimiento cientfico actualizado de la Naturaleza, fomentando el inters y respeto por la misma. Incentivar el inters por la investigacin cientfica. Organizar ciclos y jornadas acadmicas. Promover actividades interactivas. Fomentar el respeto a la vida. Desarrollar el espritu crtico pretendiendo acercar el contexto cientfico con el cotidiano. Contribuir al compromiso de todos los actores sociales respecto a la conservacin y mejora del ambiente, despertando emociones que conduzcan a conductas responsables.

ACTIVIDADES PERMANENTES CIENTFICAS

1- Realizacin de Jornadas, Talleres, Cursos y Congresos, para estudiantes y docentes (Preescolares, Primaria, Secundaria, Universidad e Institutos de Formacin Docente)pblico en general. 2- Estudio, actualizacin y publicacin de diferentes aspectos de las colecciones, constituyendo un punto de referencia para la investigacin. 3- Pasantas de tcnicas histolgicas.

INFORMTICAS
1- Programas interactivos computarizados referidos a diversos temas de Historia Natural. 2- Videoteca actualizada sobre temas de inters.

DIDCTICAS
1- Visitas guiadas: permiten un abordaje integrado del material expuesto. 2- Fichas Didcticas: se han elaborado con la finalidad de apoyar las visitas permitiendo la planificacin y evaluacin de la misma, siendo diferenciadas de acuerdo al nivel acadmico del grupo. 3- Material de apoyo: se han instrumentado como informacin complementaria para uso del docente acompaante del grupo. 4- Orientacin y Asesoramiento a estudiantes, integrantes de Clubes de Ciencias, pblico en general.

ARTSTICAS
Realizacin de una actividad que vincula a la Historia Natural con la expresin artstica: Teatro en el Museo. En este Programa educativo han participado miles de estudiantes con sus profesores, resultndoles muy atractivo visitar el museo y observar sus colecciones; provocando en ellos un cambio de actitud frente a determinados temas que tienen que ver con la educacin para la salud, valores humanos, ecologa, preservacin del medio ambiente, etc. El material expuesto se valoriza mucho ms despus de asistir a las funciones, los jvenes demuestran ms inters por las visitas guiadas que se realizan luego de la obra, permitiendo una verdadera socializacin de la ciencia.

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ANEXO N 4 PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES (PEE)

Tienden a revertir la desercin y la exclusin del sistema, en el marco de la universalizacin de la Educacin Media. En tal sentido, se discriminan positivamente situaciones particulares de sectores sociales que por causas multifactoriales no acceden a la Educacin Media o han sido desertores del sistema. Los PEE que se vienen implementando se concretan con caractersticas diferentes y modalidades de funcionamiento adecuadas a la multiplicidad de contextos y a las poblaciones que deben atender.

CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA-CENTRO DE CAPACITACIN Y PRODUCCIN (CES-CECAP)

Su principal objetivo es universalizar el Ciclo Bsico de Educacin Media en contextos no convencionales. Funciona en dos sedes: CECAP Montevideo y CECAP Rivera. Est dirigido a alumnos que no estudian ni trabajan ni tienen expectativas de continuar estudios en Educacin Secundaria. Se inici en Montevideo, en el ao 2006, y en Rivera, en el ao 2007.

REAS PEDAGGICAS
Su objetivo es reinsertar en la enseanza pblica a aquellos jvenes que han sufrido algn tipo de exclusin educativa. Esta experiencia se inici en el ao 2001. Funciona en dos sedes: INAU (Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay) Centro e INAU Paso de la Arena. Este programa est dirigido a la poblacin excluida del sistema formal, repetidores extraedad (la mayora vinculados directa o indirectamente con el INAU), as como alumnos provenientes de diferentes liceos que precisan una enseanza ms personalizada.

PROCES
Programa creado para que los funcionarios de la Intendencia Municipal de Montevideo y de la Intendencia Municipal de Canelones puedan culminar sus estudios de Educacin Media. Se inici en Montevideo, en el ao 2007, y en Canelones, en el ao 2008.

PROYECTO DE ATENCIN A ALUMNOS CON BAJA VISIN Y CIEGOS

Proyecto que se inici, en el Liceo N53 de Montevideo, en el ao 2008. Su fin es colaborar en el proceso educativo de alumnos que presentan esta discapacidad, a travs de la confeccin de materiales didcticos apropiados. Eventualmente se brinda apoyo tutorial.

INTERNOS ALOJADOS EN ESTABLECIMIENTOS DE ALTA CONTENCIN

Su objetivo es acreditar, mediante exmenes, a adultos privados de libertad. Se inici en el ao 2001 y funciona en las crceles.

381

DEPARTAMENTO DEL ALUMNO

Es una experiencia multidisciplinaria de inclusin y atencin a la diversidad, desde el sistema de Educacin Secundaria. Trabaja en coordinacin con los Programas Educativos. Especiales. Entre sus objetivos se encuentran: a-Ser un instrumento de articulacin y de coordinacin de polticas educativas de atencin al desarrollo integral del alumno/alumna, desde los liceos, y en cumplimiento de los cometidos especficos de la Educacin Pblica. b-Habilitar espacios de deteccin e intervencin institucional, seguimiento y de derivacin especializada a los alumnos en situacin de vulnerabilidad. c-Reconocer la incidencia de particularidades y necesidades especiales de una parte de la poblacin liceal, desarrollando estrategias adecuadas a cada caso. Como lneas de trabajo se plantea la atencin a alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y en el rea de salud mental. Cuenta tambin con un proyecto educativo innovador: produccin de alimentos en condiciones adversas.

que presentan mayores ndices de poblacin en situacin de vulnerabilidad. Sus beneficiarios son 52.000 alumnos matriculados en el CB del interior y en Montevideo. Tiene como componentes: a-Fortalecimiento Tcnico-Pedaggico (Profesor Tutor y Profesor Referente, 4300 horas y 420 docentes) y de los equipos tcnicos (Equipos Multidisciplinarios) de los liceos. b-Transferencia de recursos de ejecucin local. c-Apoyo a los alumnos vulnerables al fracaso escolar.d-Participacin social y comunicacin social. Se inici en el ao 2008.

COORDINACIN DE ACCIONES Y PROYECTOS EN EL REA MATEMTICA (CAPAM)

Su fin es comprometer a docentes de matemtica y alumnos, en acciones de fortalecimiento del aprendizaje de la Matemtica en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. Se plantea como propsito general- realizar un trabajo colaborativo de indagacin y profundizacin de conocimientos matemticos en un contexto multidisciplinar. Sus objetivos son los siguientes: a-Presentar y profundizar, mediante indagacin en lo matemtico, el conocimiento de uno o varios temas incluidos en los programas vigentes. b-Indagar sobre las relaciones de los temas con el medio sociocultural en el que se realiza el trabajo. c-Incentivar el uso de recursos tecnolgicos existentes en el centro educativo. d-Favorecer el trabajo colaborativo entre los alumnos, eventualmente entre alumnos de distintos grupos, con nfasis en la inclusin y solidaridad educativa. ePresentar a travs de la indagacin las dimensiones cultural y social del conocimiento matemtico. Poblacin beneficiaria: Tres grupos de cursos (primer, segundo y tercer ao) de liceos del Interior y de la Capital (zona oeste) seleccionados en acuerdo con el equipo de Direccin y los docentes del liceo. Se inici en el ao 2008.

PROGRAMA DE IMPULSO A LA UNIVERSALIZACIN DEL CICLO BSICO (PIU)

Es un programa compensatorio y diferencial. Est destinado a jvenes con dificultades socioeducativas y desarrollado en el marco de polticas universales, con el objeto de procurar una mayor equidad en los aprendizajes y mejores niveles de promocin en los liceos donde se observan altos y persistentes ndices de repeticin en los ltimos 10 aos. Su objetivo general es mejorar los aprendizajes e impulsar la universalizacin de la Educacin Media y la equidad educativa. Como objetivo especfico se plantea mejorar los aprendizajes e ndices de promocin en el Ciclo Bsico, en 33 liceos de Montevideo y 41 del interior del pas,

382

ANEXO N 5 ORGANIZACIN DE LA INSPECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

Est integrada por la Inspeccin de Institutos y Liceos, la Inspeccin de Asignaturas y la Inspeccin Tcnica, y existe una Jefatura que acta como nexo. En su rbita se encuentran los Programas Educativos Especiales, el Departamento del Alumno, el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU) y la Coordinacin de acciones y proyectos en el rea matemtica (CAPAM), entre otros.

INSPECCIN DE INSTITUTOS Y LICEOS

Cumple la funcin de articulacin entre los niveles macro (CODICEN-CES) y micro (liceo) del Sistema Educativo: disea acciones para alcanzar las metas emergentes de la poltica educativa definida por las autoridades (inclusin e integracin de los estudiantes, mejora de los aprendizajes y del desempeo del personal docente y no docente), teniendo en cuenta los requerimientos de los diversos contextos en que se insertan las instituciones liceales. Este Departamento se encarga de supervisar la labor de los centros educativos oficiales y habilitados, con el fin de fortalecerlos y de potenciarlos. Brinda asistencia y orientacin acadmica y tc-

nica a los Equipos de Direccin, Secretarios, Profesores Orientadores Pedaggicos, Adscriptos y otros agentes liceales, a travs del acompaamiento, del monitoreo y de la evaluacin permanentes de la gestin. Los Inspectores realizan visitas peridicas, salas institucionales, formacin y capacitacin en servicio y entrevistas a los diversos actores. Esta Inspeccin es impulsora de los cambios educativos, y tiene tambin como competencia, generar redes interinstitucionales y con la sociedad civil de la comunidad.

INSPECCIN DE ASIGNATURAS
Actualmente se encuentra organizada en sectores. Las Inspecciones de Asignaturas son las siguientes: Astronoma, Biologa, Contabilidad, Dibujo, Educacin Fsica, Educacin Musical, Derecho y Educacin Social y Cvica-Sociologa, Filosofa, Fsica, Geografa, Historia, Idioma Espaol, Ingls, Italiano, Literatura, Matemtica y Qumica. Existe tambin una Coordinacin encargada de Informtica, un docente encargado de Economa y otro docente encargado de las actividades y talleres vinculados con el Bachillerato Artstico.

383

Teniendo en cuenta la articulacin entre lo macro y lo micro, la Inspeccin de Asignaturas se propone lneas generales de trabajo comunes, orientadas a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Como las otras Inspecciones, atiende el principio de Inclusin Educativa y disea estrategias para bajar los ndices de repeticin, rezago y desercin. Los Inspectores de Asignaturas realizan visitas de supervisin, evaluacin, orientacin y seguimiento a profesores y ayudantes preparadores de todo el pas, y mantienen continuidad en el relevamiento de la realidad docente, en un proceso de conocimiento constante y dinmico. Asimismo promueven la actualizacin docente en la dimensin acadmico-disciplinar y en la didctico-pedaggica, y la conformacin de equipos de trabajo, a los efectos de reflexionar sobre las prcticas e intercambiar experiencias que favorezcan el enriquecimiento colectivo. En tal sentido, se realizan salas docentes, se planifican jornadas y cursillos, se seleccionan materiales de apoyo, y se realiza el relevamiento de material bibliogrfico, su difusin y distribucin. La Inspeccin de Asignaturas participa en la elaboracin de las propuestas programticas y en el ajuste de la currcula a las necesidades de

los alumnos y a las caractersticas de la sociedad actual.

INSPECCIN TCNICA
Se encarga de tres reas fundamentales: a- Asesoramiento a los integrantes del Consejo de Educacin Secundaria, a los Liceos Oficiales y Habilitados. Estudia, elabora, analiza, interpreta y realiza propuestas en relacin a la normativa que regula al Organismo. b- Tratamiento de la problemtica que se relaciona con el alumno en la aplicacin del marco normativo y las revlidas de estudios de todos los pases que lo solicitan, del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, de Magisterio y otras instituciones oficiales y/o habilitadas de nivel terciario. c- Exoneraciones y tolerancias. Elabora, tambin, Proyectos de Resolucin de las diferentes secciones, las que se ponen a consideracin del Consejo.

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ANEXO N 6 MAPAS DEPARTAMENTALES CON UBICACIN DE LICEOS

ARTIGAS

CANELONES

385

CERRO LARGO

COLONIA

386

DURAZNO

FLORES

387

FLORIDA

388

LAVALLEJA

389

MALDONADO

390

MONTEVIDEO

391

PAYSAND

RO NEGRO

392

RIVERA

393

ROCHA

394

SALTO

SAN JOS

395

SORIANO

396

TACUAREMB

397

TREINTA Y TRES

398

ANEXO N 7 CREACIN DE LOS LICEOS DE EDUCACIN SECUNDARIA (hasta agosto de 2008)

Ao 1888 (1926)[1] 1911 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1913 1913 1913 1913 1913 1913 1913 1916 1916 1928 1929 1929 1930 1931 1932 1932 1932 1933 1936 1944 1944 1944 1944 1944 1944 1945 1941 (1946)[1] 1943 1944 1946 1946 1946 1946 1947

Liceo Colonia Valdense Instituto Vzquez Acevedo de Montevideo (N35) Seccin Femenina de Ens. Sec. Y Preparatorio (N 36) Departamental de Colonia N1 de Salto Departamental de Rocha N1 de Mercedes N1 de Tacuaremb N1 de Melo Departamental de Flores N1 de Florida N1 de Minas Departamental de Ro Negro (Fray Bentos) N1 de Paysand Departamental de Artigas Departamental de Canelones Departamental de Maldonado Departamental de Durazno Departamental de San Jos N1 de Rivera Departamental de Treinta y Tres N1 de Montevideo N2 de Montevideo San Carlos N3 de Montevideo N4 de Montevideo N5 de Montevideo Carmelo Dolores Nocturno de Dolores Paso de los Toros Sarand Grande N 6 de Montevideo Rosario Bella Unin Las Piedras Pando San Ramn N 7 de Montevideo Sarand del Y Nueva Palmira Young Lascano Aigu N 8 de Montevideo N 9 de Montevideo N 1 de Durazno Pan de Azcar

Departamento Colonia Montevideo Montevideo Colonia Salto Rocha Soriano Tacuaremb Cerro Largo Flores Florida Lavalleja Ro Negro Paysand Artigas Canelones Maldonado Durazno San Jos Rivera Treinta y Tres Montevideo Montevideo Maldonado Montevideo Montevideo Montevideo Colonia Soriano Soriano Tacuaremb Florida Montevideo Colonia Artigas Canelones Canelones Canelones Montevideo Durazno Colonia Ro Negro Rocha Maldonado Montevideo Montevideo Durazno Maldonado

399

1947 1947 1947 1947 1947 1949 1949 1949 1950 1951 (1953)[1] 1951 1949 1953 1953 1953 1953 1954 1955 (1968)[1] 1955 1957 1957 1957 1957 1957 1954 (1958)[1] 1958 1958 1958 1959 1960 1958 1962 (1971)[1] 1960[6] 1962 1962 1962 1962 1962 1963 1963 1963 1963 1965 1965 1966 1966 1966 1967 1967 1967 1967 1967 1968 (1971)[1] 1968 1968 1964

Juan Lacaze Batlle y Ordez Castillos Cardona Santa Clara de Olimar Santa Luca Guichn Nueva Helvecia Nuevo Berln San Gregorio N 10 de Montevideo Tarariras Ro Branco N 11 de Montevideo Libertad Cerro Chato Sauce Vergara N 13 de Montevideo N 12 de Montevideo Santa Rosa Ombes de Lavalle Jos Pedro Varela Casup Chuy Migues Fraile Muerto Minas de Corrales N 14 de Montevideo N 15 de Montevideo Piripolis Villa Rodrguez N 16 de Montevideo N 18 de Montevideo El Carmen Tranqueras Velzquez Jos Enrique Rod N 17 de Montevideo N 2 de Salto N 3 de Salto N2 de Mercedes N 2 de Paysand N 19 de Montevideo Atlntida San Javier La Paz N 20 de Montevideo N 21 de Montevideo N 2 de Rivera Progreso N2 de Tacuaremb N 25 de Montevideo N 22 de Montevideo Toms Gomensoro Tala

Colonia Lavalleja Rocha Soriano Treinta y Tres Canelones Paysand Colonia Ro Negro Tacuaremb Montevideo Colonia Cerro Largo Montevideo San Jos Treinta y Tres Canelones Treinta y Tres Montevideo Montevideo Canelones Colonia Lavalleja Florida Rocha Canelones Cerro Largo Rivera Montevideo Montevideo Maldonado San Jos Montevideo Montevideo Durazno Rivera Rocha Soriano Montevideo Salto Salto Soriano Paysand Montevideo Canelones Ro Negro Canelones Montevideo Montevideo Rivera Canelones Tacuaremb Montevideo Montevideo Artigas Canelones

400

1969 1970 1971 1971 1971 1971 1971 1971 1972 1972 1972 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1973 1974 1974 1974 1974 1974 1975 1975 1975 1976 1977 1977 1977 1978 1979 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1985 1986 1986 1986 1964 1987

N 23 de Montevideo Salinas N 24 de Montevideo Sols de Mataojo Los Cerrillos Ecilda Paullier Tambores Villa Ansina N 3 de Rivera N 26 de Montevideo Solymar Salinas Soca Ismael Cortinas San Jacinto Mariscala Punta del Este 25 de Mayo Villa Constitucin Quebracho Palmitas N 27 de Montevideo 25 de Agosto N 2 de Florida N 4 de Salto N 29 de Montevideo N 30 de Montevideo N 31 de Montevideo N 32 de Montevideo N 33 de Montevideo Carlos Reyles N 2 de Melo N 29 de Montevideo N 34 de Montevideo N2 de Artigas Capilla del Sauce Mendoza Cebollat La Paloma San Bautista El Pinar Cerro Colorado Joaqun Surez Blanquillo Montes Paso Carrasco N 2 de Minas N 37 de Montevideo 18 de mayo N 38 de Montevideo Nocturno de San Jos Barros Blancos Pueblo I. Nobla N3 de Tacuaremb Vichadero N 1 Nocturno de Montevideo

Montevideo Canelones Montevideo Lavalleja Canelones San Jos Tacuaremb Tacuaremb Rivera Montevideo Canelones Canelones Flores Canelones Lavalleja Maldonado Florida Salto Paysand Soriano Montevideo Florida Florida Salto Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Durazno Cerro Largo Montevideo Montevideo Artigas Florida Florida Rocha Rocha Canelones Canelones Florida Canelones Durazno Canelones Canelones Lavalleja Montevideo Canelones Montevideo San Jos Canelones Cerro Largo Tacuaremb Rivera Montevideo

401

1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1988 1988 1988 1988 1988 1988 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1989 1990 1990 1990 1990 1990 1990 1991 1991 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992

N 2 Nocturno de Montevideo N 5 Nocturno de Montevideo N 6 Nocturno de Montevideo N 8 Nocturno de Montevideo N 10 Nocturno de Montevideo N 12 Nocturno de Montevideo N 14 Nocturno de Montevideo N 16 Nocturno de Montevideo N 17 Nocturno de Montevideo N 19 Nocturno de Montevideo N 26 Nocturno de Montevideo N 34 Nocturno de Montevideo N 35 Nocturno de Montevideo Empalme Olmos Toscas de Caraguat Anexo N 1 de Rivera Caneln Chico N 39 de Montevideo Fray Marcos Villa Rosario La Paloma Rincn de Valentn N 40 de Montevideo Nocturno de Artigas Nocturno de Paysand Baltasar Brum (Anexo T. Gomensoro) Anexo Departamental de Maldonado Nocturno de Las Piedras Nocturno de Pando Nocturno de San Carlos Nocturno de Melo Nocturno de Florida Nocturno de Salto Nocturno de Tacuaremb Rural de Piedras Coloradas Nocturno de Rivera N 2 de San Jos Rincn de la Bolsa Rural de La Charqueada Palmar Nocturno de Mercedes N 3 de Paysand Rural comunitario de Cerro Pelado N 5 de Salto Rural de Conchillas Rural de San Antonio La Coronilla N1 de Shangril N 42 de Montevideo N 44 de Montevideo N 45 de Montevideo N 46 de Montevideo Colonia Nicolich N 2 de La Paz N 2 de Solymar N 2 de Maldonado

Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Canelones Tacuaremb Rivera Canelones Montevideo Florida Lavalleja Durazno Salto Montevideo Artigas Paysand Artigas Maldonado Canelones Canelones Maldonado Cerro Largo Florida Salto Tacuaremb Paysand Rivera San Jos San Jos Treinta y Tres Soriano Soriano Paysand Rivera Salto Colonia Salto Rocha Canelones Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Canelones Canelones Canelones Maldonado

402

1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1992 1993 1993 1993 1993 1993 1993 1993 1994 1993 1994 1994 1994 1994 1994 1995 1995 1994 1995 1995 1995 1996 1996 1996 1996 1996 1997 1997 1997 1997 1998 1998 1998 1999 1999 1999 1999 1999 2000 2000 2000 2000 2000 2001 2004

N 4 de Paysand N 2 de Fray Bentos N 2 de Young N 4 de Tacuaremb Centro Educativo Integrado de Sequeira Colonia Miguelete N 2 de Las Piedras N 3 de Melo N 2 de Durazno N 43 de Montevideo N 47 de Montevideo N 48 de Montevideo Toledo Rural de Masoller N 5 de Tacuaremb Villa Cardal N 3 de San Jos San Luis Centro Educativo Integrado Grecco N 6 de Salto N 41 de Montevideo N 49 de Montevideo N 2 de Dolores N 2 de Treinta y Tres N 2 de Flores N 4 de Rivera N 3 de Florida N 5 de Paysand N 50 de Montevideo N 51 de Montevideo N 2 de San Carlos N 2 de Rocha N 52 de Montevideo Centro Educativo Integrado Bernab Rivera N 54 de Montevideo N 3 de Maldonado Pueblo Gallinal N 55 de Montevideo San Antonio Centro Educativo Integral N 2 de Paso de los Toros N 3 de Artigas Playa Pascual N 56 de Montevideo La Floresta N 53 de Montevideo N 57 de Montevideo N 27 Montevideo (anexo) N 58 de Montevideo N 2 de Santa Luca N 4 de Artigas N 2 de Bella Unin Mdanos de Solymar Colonia Lavalleja (Anexo Rincn de San Valentn) N 2 de Santa Luca N 4 de Maldonado N 2 de Chuy

Paysand Ro Negro Ro Negro Tacuaremb Artigas Colonia Canelones Cerro Largo Durazno Montevideo Montevideo Montevideo Canelones Rivera Tacuaremb Florida San Jos Canelones Ro Negro Salto Montevideo Montevideo Soriano Treinta y Tres Flores Rivera Florida Paysand Montevideo Montevideo Maldonado Rocha Montevideo Artigas Montevideo Maldonado Paysand Montevideo Salto Tacuaremb Artigas San Jos Montevideo Canelones Montevideo Montevideo Montevideo Montevideo Canelones Artigas Artigas Canelones Salto Canelones Maldonado Rocha

403

2001 2002 2002 2002 2003 2003 2003 2003 2003 2001 2001 2003 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2004 2005 (2006)[1] 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 2005 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008

Centro Educativo Integrado de Pueblo Lavalleja N 2 de Atlntida N 2 de Pando Rural de Curtina N 2 de Carmelo N 5 de Maldonado Rural de Cahpicuy Centro Educativo Integrado N 6 de Paysand N 59 de Montevideo N 60 de Montevideo N 61 de Montevideo N 2 de Colonia Juanic N 4 de Canelones N 1 de Parque del Plata N 62 de Montevideo N 63 de Montevideo N 64 de Montevideo N 3 de Treinta y Tres Centro Educativo Integrado de Javier de Viana N 2 Juan Lacaze N 2 del Pinar N 7 de Paysand N 3 de Fray Bentos N 5 de Rivera N 7 de Salto N 65 de Montevideo N 66 de Montevideo N 2 de Salinas Pueblo Porvenir N3 de Rocha N67 de Montevideo N68 de Montevideo N69 de Montevideo

Salto Canelones Canelones Tacuaremb Colonia Maldonado Paysand Paysand Paysand Montevideo Montevideo Montevideo Colonia Canelones Canelones Canelones Montevideo Montevideo Montevideo Treinta y Tres Artigas Colonia Canelones Paysand Rio Negro Rivera Salto Montevideo Montevideo Canelones Paysandu Rocha Montevideo Montevideo Montevideo

[1] Ao de Oficializacin.

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ANEXO N 8 CTEDRA ALICIA GOYENA

ORIGEN Fue inaugurada el 15 de setiembre de 1986 por iniciativa de un grupo de docentes para honrar la memoria de la eximia Profesora Alicia Goyena. OBJETIVO Ser un centro de integracin docente para jvenes y adultos que eleve el nivel de la educacin ponindose a la vanguardia de todas las formas de expresin artsticas, culturales y pedaggicas dentro del marco de gratuidad y laicidad que caracterizan la educacin pblica. Sus actividades estn dirigidas fundamentalmente a apoyar la gestin docente facilitando su actualizacin y perfeccionamiento, as como brindar a los alumnos de la enseanza media un mbito propicio para divulgar sus logros. Promocionar la vida artstica y cientfica de la cultura nacional cobijando y brindando oportunidades a cientficos y artistas plsticos y musicales. PBLICO Sus actividades estn dirigidas fundamentalmente a apoyar la gestin docente facilitando su actualizacin y perfeccionamiento brindando a su vez a los alumnos un mbito propicio para divulgar sus logros.

PROCESO FUNDACIONAL
Transcurra el ao 1983 cuando un distinguido y numeroso ncleo de docentes propuso la creacin de una Ctedra para hacer perdurar la memoria de Alicia Goyena, formndose el expediente 3/11182/83.

La idea era establecer un aula magna en la que se dictaran conferencias, ubicndola en la Sala del Antiguo Instituto Batlle y Ordez. El expediente, archivado al cabo de un penoso deambular, fue encontrado por la Insp. General Docente, prof. Rolina Ipuche Riva, quien lo elev al Consejo de Educacin Secundaria con estas palabras: Creemos llegado el momento de acelerar este trmite y elevar el expediente para que el Consejo se sirva de tomar resolucin, no extendindonos sobre la justicia y el smbolo que significaran el homenaje acadmico a una personalidad que fue tradicional orgullo de la docencia nacional. Elevado el petitorio, al Consejo Directivo Central ste autoriz la creacin de la Ctedra, Resolucin N 134 Acta 75 del 5 de diciembre de 1985 radicndola en Educacin Secundaria y encomendando a dicho Consejo su instrumentacin dentro de las posibilidades locativas de dicho Consejo. En 1985 la Direccin General de Educacin Secundaria desempeada por la profesora Mara Ester Cantonet, decidi el traslado del Departamento de Documentacin Estudiantil que funcionaba en la casa de Alicia Goyena y que sta legara a Educacin Secundaria, disponiendo su restauracin. La obra de recuperacin de la finca as como su reacondicionamiento estuvo bajo la direccin de la Arq. Cristina Calzolari. La direccin General dispuso que toda la finca albergara la Ctedra que se bautiz como Ctedra Alicia Goyena con la finalidad de que artes, ciencias y letras encontraran un foro abierto a altos objetivos docentes. Se dispuso adems que la Biblioteca Juvenil que funcionaba en el mbito de la Biblioteca Cen-

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tral se trasladara a la Ctedra, manteniendo as la primera biblioteca recreativa circulante de Educacin Secundaria destinada a satisfacer el ocio til de alumnos y docentes. Se cre una Sala de lectura, una Sala de Video, dos Salas de Exposiciones y una Sala de Conferencias. La Ctedra Alicia Goyena alberga mueble y utensilios de gran valor artstico e histrico, muchos de ellos pertenecientes a la Prof. Goyena. El escritorio coronado por la lmpara de nix, dos de sus bibliotecas, el sof donde descansaba, todo presidido por el tradicional cuadro de Rod del autor Casanova Clerch, engalanan la direccin actual.

ALICIA GOYENA
La personalidad de Alicia Goyena es una de las ms ricas que puede ofrecer la de por s fecunda historia de la educacin uruguaya, sin embargo realizar su sntesis biogrfica no es fcil porque en su vida se impone el sello de una austeridad y humildad que la hicieron rehuir a las estridencias y de la accin que busca reconocimiento de los otros. Su tarea slo se puede apreciar como un todo, como una labor de cada minuto dedicada al empeo de estimular las almas hasta alcanzar plenamente su perfil propio. El testimonio de mltiples generaciones de Enseanza Secundaria, as como el de distinguidos profesores e intelectuales que actuaron junto a ella, dan fe de sus altas virtudes de educadora. Naci el 22 de enero de 1897 y se inici en la docencia en 1918 como profesora de Historia Americana. Se haba formado en el mismo Instituto que habra de dirigir aos ms tarde. La ley que lo haba creado respondi a la necesidad de incorporar a la mujer a la vida cultural y social activa, en un momento en que tal derecho, tan indiscutible hoy en da, an esperaba en muchos pases pasar del plano de los principios generales al de la ejecucin concreta. Al logro de ese fin dedic su talento y su vida Alicia Goyena. En 1922 ocup la Ctedra de Literatura, sucediendo en el cargo a la poetisa Mara Eugenia Vaz Ferreira, quien haba sido su profesora y la consideraba su alumna predilecta. De su modalidad docente reproducimos lo que expresa una de sus alumnas, la Sra. Sara Vaz Ferreira de Echevarra: Era excelente, buena crtica, en ocasiones autora. Nada ms ajeno a su modalidad que la de profesor adocenado, mero transmisor de conocimientos envasados; a la manera socrtica haca

engendrar las almas. Durante aquellos aos de profesorado fue desarrollando y manifestando su personalidad y su concepcin humanista de la docencia hasta ser, al decir de Petit Muoz, la autoridad natural, sino todava administrativa de aquella casa. Paralelamente, y ya en la dcada del 30, bajo el gobierno de Terra, se desempea como Secretaria de Redaccin de la revista Ensayos, publicacin impulsada por un grupo de profesores con el objeto de promover y preservar los valores culturales y cvicos de la nacin. All se publican algunas de sus pocas pero lcidas pginas sobre teora de la educacin; para ella la teora se formulaba en la prctica, en la vida misma. Fabbri de Cressatti, ha definido su postura frente al hecho educativo como una Pedagoga del respeto y recuerda lo que dice la propia Alicia Goyena al respecto en el nmero 16 de la citada revista: La Enseanza Secundaria trabaja principalmente sobre las aristas nacientes de un ncleo interior no muy bien definido. [...] Ensear aprendiendo, investigar junto al alumno, a ttulo de ejemplo y escuela de accin, de trabajo y aptitudes, con absoluta sinceridad para sus propios errores, falsas vas o fracasos: saber dudar. La seguridad dogmtica y la suficiencia llegan a producir deformaciones an de alcance moralTodo esto con un fin: La personalidad como coronamiento de promocin individual y el ensayo de s mismo. Estos principios guiarn su accin desde 1944, cuando fue designada Directora del I.B.O;

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impuso un estilo de Direccin que se ha hecho ejemplar. Hizo del liceo un autntico hogar para sus alumnas y ella misma, cuyas jornadas de trabajo no estaban sujetas a horarios determinados. Su espritu maternal era bien conocido por las alumnas a las que acompaaba en sus angustias y realizaciones. Los profesores reconocan su tino directriz y la solvencia moral e intelectual en que se sustentaba. Supo crear un orden apacible, logrando sin imposiciones desconsideradas, una eficacia emanada del ejemplo y, en suma, un clima adecuado para el desarrollo de la inteligencia y del espritu. Por eso, su obra perdurable est en el alma de las generaciones de mujeres formadas a su sombra y a travs de ellas, se proyecta ms all del tiempo hacia la sociedad toda.

En 1962, contraviniendo su voluntad, se le tribut un multitudinario homenaje con motivo del cincuentenario del I.B.O. A l adhirieron centenares de alumnas y ex alumnas y docentes de todas las pocas del Instituto, as como otras figuras destacadas de la intelectualidad nacional. En 1977, luego de 33 aos al frente del Instituto y de casi 60 al servicio de la Educacin falleci en Montevideo el da 6 de junio, apenas unos meses despus de haber sido retirada por la fuerza de su puesto de Directora en el I.B.O. Haba llegado la hora de la Historia a la que slo pasan los que lo merecen. En 1978 la O.E.A. le confiere post-mortem un Diploma honorfico en reconocimiento a su eximia labor en pro de la integracin de la mujer en el desarrollo nacional.

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ANEXO N 9 LA BIBLIOTECA CENTRAL EN EL MARCO EDUCATIVO

La Biblioteca Central de Educacin Secundaria, nica institucin nacional al servicio del educando y del docente de la Enseanza Media , tiene como objetivo principal difundir la informacin y el conocimiento en sus diversas reas. Planifica y organiza sus servicios, con el fin de constituirse en un instrumento de apoyo, interviniendo gil y eficazmente en el desarrollo y destino de la educacin. Esta tarea continua y siempre innovadora tiene su historia. Desde su fundacin en el ao 1885, inici su actividad implementando una poltica formativa-informativa en la rbita de la Universidad. Gran parte de su fondo es de contenido humanista, contando con valiosas colecciones donadas por Alfredo Vsquez Acevedo, Luigi de Steffani, Jos Pedro Segundo, Elzear Giuffra, Jos Carlos Montaner,Dinora Echniz, etc. En 1911 con la inauguracin del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo (en la calle Eduardo Acevedo casi Guayabos) se traslada a este local donde se ubica actualmente. Recin en 1935, la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria se separa de la Universidad Mayor pasando a ser la Biblioteca Central de Educacin Secundaria. A partir de ese ao la Biblioteca fue tomando su actual perfil. En marzo de 1946, el Director, Bibliotecario y Profesor Miguel Angel Pieyro comenz el proceso de organizacin sistemtica de su coleccin, inventariando, clasificando y catalogando lo existente de acuerdo a normas tcnicas internacionales que rigen en el campo bibliotecolgico. Estas reglas normalizan las entradas de la informacin, agrupndolas temtica y numricamente, para el catlogo y el estante respectiva-

mente, logrndose su conveniente control y difusin.(Reglas de Catalogacin Angloamericanas, Sistema Decimal Dewey, Lista de Encabezamientos de Materia de la Unin Panamericana, etc.) A partir de 1982 la Biblioteca Central pasa a ser eje de un Sistema de Bibliotecas Liceales de Educacin Secundaria. Su planificacin est orientada a fomentar la interrelacin bibliotecaria, permitiendo un mecanismo de coordinacin y cooperacin, mediante la descentralizacin de sus servicios y la centralizacin de procesos tcnicos adoptando pautas de trabajo comunes en materia de Reglamento de Prstamos, Formularios, Fichas e Inventarios aplicados al control y manejo de la informacin evitando duplicacin de recursos. Entre los principales logros de esta poltica se destaca: * Existe un relevamiento y diagnstico de todas las bibliotecas liceales, que abarca las siguientes variables: recursos materiales, recursos humanos, infraestructura edilicia y recursos tcnicos. Se realizaron varios cursillos y talleres de capacitacin para encargados de bibliotecas liceales, procurando una normalizacin de procedimientos y un mejor aprovechamiento de recursos. En el marco de competencia de este Sistema las Autoridades de Secundaria canalizan hacia la Biblioteca Central las solicitudes de asesoramiento a los diversos liceos.

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A partir de 2004 se realizan talleres en la Ctedra Alicia Goyena para encargados de bibliotecas liceales con la finalidad de brindar pautas de trabajo en lo referente a inventario, reglamentos de descarte, de prstamo, etc. Para la normalizacin de los procesos tcnicos se trabaja con la base de datos bibliogrfica TEXTOS realizada por el Depto. Tcnico de la Biblioteca Central y se procede a la entrega de un CD que contiene la citada base de datos. A partir de 2007 se crea la figura del Profesor Orientador Bibliogrfico (P.O.B.)a travs de un llamado de Aspiraciones realizado por el Consejo de Educacin Secundaria a los efectos de la atencin de las bibliotecas liceales bajo la supervisin y coordinacin tcnica de la Biblioteca Central. A mediano plazo, se espera contar con el nombramiento propuesto de Biblioteclogos Zonales para la coordinacin y supervisin de la labor bibliotecaria, as como, el procesamiento informtico de todas las obras existentes en cada dependencia. Esto permitir el control del acervo bibliogrfico de Educacin Secundaria y su contribucin al Sistema Nacional de Informacin.

Su hemeroteca incluye desde publicaciones peridicas actuales como Investigacin y Ciencia hasta histricas, por ejemplo Anales de la Universidad y La Revue des Deux Mondes. El catlogo diccionario, en el que se encuentran representadas todas las obras que posee la Biblioteca a disposicin del pblico, recupera la informacin por medio de fichas de autor, ttulo y materia ordenadas alfabticamente. El usuario es asesorado por personal especializado que lo adiestra en la bsqueda en las diferentes secciones. Posee una Sala de Lectura para 100 usuarios, apta a todo pblico, teniendo como nico requisito para su uso la presentacin del documento de identidad. Su planta fsica, ubicada en Eduardo Acevedo 1427, ocupa una superficie de 550 metros cuadrados con 3.500 metros de estanteras. Actualmente dado los avances tecnolgicos, la Biblioteca Central posee una Base de Datos que se puede consultar a travs de Internet y que se actualiza peridicamente. En fecha prxima, se incluirn en dicha Base de Datos 24.228 ttulos correspondientes a la Coleccin General y 10.852 de la Seccin de Lengua Francesa.

SERVICIOS DE EXTENSION:
Con el auspicio de UNESCO, se organiza y administra el servicio de CAJAS VIAJERAS. Este consta de ocho cajas-biblioteca que contienen una coleccin recreativa, actualizada y atractiva de cerca de 100 libros, para uso de alumnos, docentes y padres. Dichos mdulos permanecen aproximadamente un ao en cada Biblioteca liceal de Montevideo e Interior. Con el Convenio suscripto entre el Consejo de Educacin Secundaria y ANTEL se instal un Centro de Acceso a la Sociedad de la Informacin (CASI) urbano en la Biblioteca Central. Con este Centro se aspira a contribuir a la superacin de la brecha digital en nuestro pas, facilitando el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin a un amplio espectro de la comunidad educativa a travs de la prestacin de servicios de capacitacin en informtica, uso de equipos informticos y acceso a Internet.

Su coleccin, prxima a los 120.000 volmenes, es de las ms ricas y variadas del pas. Sirve al estudiantado de Enseanza Media y Superior, docentes, investigadores y pblico en general. Se mantiene actualizada mediante compras peridicas. Est organizada en reas con caractersticas especiales: La Coleccin General ofrece material cuya importancia radica en sus valores eminentemente humansticos. La Seccin de Lengua Francesa es una de las ms completas en Literatura, y en Historia en lo relacionado especialmente con la Revolucin Francesa de 1789. Se ha destinado un espacio fsico en la Sala de Lectura con el fin de brindar al estudiante de Educacin Secundaria material actualizado y el especialmente recomendado en las bibliografas de los programas. Los alumnos del Instituto de Profesores Artigas y Docentes en general, cuentan con una coleccin seleccionada de obras bsicas para su formacin.

Lic. Mary Cardozo.Encargada de la Direccin de la Biblioteca Central de Educacin Secundaria

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ANEXO N 10 CENTRO DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los Centros de Lenguas Extranjeras desarrollan actividades educativas en el marco de los planes de estudio vigentes en la enseanza pblica para alumnos del Ciclo Bsico de turnos diurnos de Educacin Secundaria y de Educacin Tcnico Profesional. En ellos se ensea: Francs, Italiano, Portugus y Alemn. Desde el Programa Centros de Lenguas Extranjeras se definen las lneas de accin de todos los Centros. La enseanza est organizada en base a cursos opcionales de tres aos, a razn de dos sesiones semanales de una hora y media reloj, cada una. Cada curso est estructurado en mdulos. Al final de cada uno, los estudiantes rinden una prueba que certifica los conocimientos adquiridos. Al cabo de los tres aos de estudio, si todos los mdulos fueron aprobados, se otorga un diploma que acredita un nivel de conocimiento bsico . El Programa Centros de Lenguas Extranjeras fue creado por Acta N 8, Resol. 54 del Consejo Directivo Central de ANEP, de fecha 7 de marzo de 1996, luego de que en 1995 ese Consejo estableciera la obligatoriedad del estudio del ingls como nica lengua extranjera en el Ciclo Bsico. En el Acta mencionada se establece que dicho Programa depender del Consejo Directivo Central. La posterior creacin de la Gerencia de Programas Especiales y Experimentales (Acta 19, Resol. N 9 del 10 de mayo de 1996) lo situ en la rbita de dicha Gerencia. Se fundamenta su creacin, en el propsito de ofrecer a estudiantes del Ciclo Bsico [...] la posibilidad de acceder al estudio de Francs, Italiano y Portugus, en el marco de las tendencias mundiales que preconizan el plurilingismo.

En el ao 1999 se incluyeron cursos de Alemn que, en un principio son dictados nicamente en el CLE N 1 y que luego se extienden al CLE de Paysand, en el ao 2005 y al de Solymar Norte, en 2008. Por resolucin de CODICEN de fecha 9/11/05 se transfiri, de la rbita de CODICEN al Consejo de Educacin Secundaria, el Programa Centros de Lenguas Extranjeras y se encomend a dicho Consejo implementar la estructura de gestin tcnica y administrativa del mismo, segn sus proyecciones. Este proyecto, en todas las dimensiones que implica el quehacer educativo, tuvo como impronta la innovacin . Su propia condicin de indito en la educacin Media Pblica, lo habilitaba a ello. En el Interior del pas se han establecido convenios con las Intendencias Municipales mediante los cuales, en la mayora de los casos se brinda, por parte de las mismas, el local para la sede del Centro, un funcionario administrativo y uno de servicio. Actualmente existen 19 Centros de Lenguas: 6 en Montevideo y 13 en el Interior. Se estn realizando las gestiones para la apertura de otros 4 en el Interior del pas. Inscripcin en 2007 Alemn 264 estudiantes Francs 2063 estudiantes Italiano 3089 estudiantes Portugus 4003 estudiantes Total 9.419 estudiantes Cantidad de profesores Alemn 4 Francs 43 Italiano 49 Portugus 74 Total 170 profesores

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Es un espacio en el que se busca potenciar la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del Sistema Pblico. A travs de la enseanza que se brinda en los Centros de Lenguas, se tiende a:

brindar una formacin en lenguas extranjeras en la que el educando sea agente activo de su proceso de aprendizaje. desarrollar competencias que le permitan acceder a las fuentes del conocimiento en sus lenguas originales a partir del desarrollo de un importante grado de autonoma. formar un individuo motivado para proseguir el estudio de estas lenguas en niveles superiores.

Los profesores, a partir de las salas docentes, son quienes elaboran los programas, el material didctico y las pruebas de evaluacin, que se realizan a nivel nacional y que al igual que los Coordinadores de los Centros, realizan propuestas y reflexionan sobre sus propias prcticas educativas. Con el egreso de la primera generacin de los estudiantes de Francs de los Centros de Lenguas Extranjeras en el ao 1998 se concret un proyecto llevado a cabo por el equipo de profesores de francs de dichos Centros: dos alumnos seleccionados por los docentes pudieron viajar a Francia en el marco de un intercambio cultural con el Liceo Uruguay-Francia de la ciudad de Avon. Desde el ao 1998 y hasta la generacin

2007, 45 estudiantes uruguayos y 45 estudiantes franceses han podido beneficiarse de este intercambio. Durante tres semanas, los jvenes uruguayos viven insertos en una familia francesa que prepara para ellos un programa de actividades que les permite, no solamente mejorar considerablemente su capacidad de comunicacin en francs, sino descubrir las costumbres y la cultura francesas en sus ms variadas manifestaciones: visita de monumentos histricos, paseos tursticos, vida en familia, descubrimiento de la gastronoma francesa. Como contrapartida, los alumnos uruguayos reciben cada ao a los estudiantes franceses del Liceo Uruguay-France. Tambin durante tres semanas las familias uruguayas junto con el equipo de profesores de los Centros de Lenguas, organizan un programa de actividades que les permita a estos jvenes descubrir nuestro pas y su cultura.Para llevar adelante este proyecto el equipo de profesores de Francs de los Centros de Lenguas Extranjeras debi enfrentar el desafo de las dificultades financieras. Para ello cont y cuenta actualmente con el apoyo de instituciones como la Embajada de Francia y la Asociacin Nacional de Profesores de Francs, as como de diversas empresas uruguayas y francesas. Actualmente, desde el Programa se estn evaluando las condiciones existentes para ampliar la oferta educativa. Profesora Ana Moreno Directora Coordinadora del Centro de Lenguas Extranjeras.

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ANEXO N 11 EDUCACIN FSICA

El 25 de noviembre de 1889, ao en que se sancion la Ley Orgnica que cre la Seccin Enseanza Secundaria de la Universidad, se estableci que los cursos tendran una extensin de seis aos, estando la asignatura Gimnstica en cinco de ellos. En el ao 1906, Eduardo Acevedo, Rector de la Universidad y Carlos Vaz Ferreira, Decano de la Enseanza Secundaria, realizaron la primera propuesta de liceos para todo el pas e indicaron que Educacin Fsica deba estar en el liceo (en los cuatro aos) y no en los estudios preparatorios para las Facultades (dos aos siguientes). En el ao 1912 Batlle y Ordez decreta la creacin de liceos en las capitales departamentales del pas, sealando que deba incorporarse una asignatura que se llamara Educacin Fsica o Gimnstica o Ejercicios Fsicos. El carcter de inclusin implicaba que la asignatura dentro del rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado no generaba nota, ni sancin, se aprobaba por asistencia, dado que sus contenidos eran esencialmente prcticos, gimnasia en relacin con la salud y una mnima iniciacin deportiva. Esta modalidad persisti en el Plan de 1941 en el cual se haba segregado la Universidad de Educacin Secundaria, mantenindose la asignatura en los cuatro aos sin sancin y sin estar en bachillerato. En el ao 1972, cuando se aprob la ley de Educacin, se incorpor Educacin Fsica con el mismo estatus curricular que el resto de las asignaturas (evaluaciones, planes y programas). Hasta ese momento, las/os docentes de Educacin Fsica que dictaban la asignatura en Enseanza Secundaria, dependan en todo sentido de la llamada Comisin Nacional de Educacin Fsica y los lineamientos programticos se

enmarcaban en la concepcin de estado del presidente Batlle y Ordez (1903-1907 y 1911-1915), que contempl las reas de recreacin y cultura fsica entre las polticas sociales desarrolladas. El modelo se bas fundamentalmente en la propuesta de la Asociacin Cristiana de Jvenes (YMCA por su sigla originaria de los Estados Unidos): mente sana en cuerpo sano y se institucionaliz en la creacin de la Comisin Nacional de Educacin Fsica (CNEF) en 1911. En la segunda dcada del siglo, se implementa la fundacin de plazas de deporte en todo el pas y simultneamente, Enseanza Secundaria extiende sus liceos a las 19 capitales departamentales, incluyendo la asignatura Ejercicios fsicos o Gimnasia en su currculum. Esta doble demanda exige la formacin de Maestros de Plazas de Deportes.1 Hasta el ao 2002, fe-

1 La estrategia seguida difiere de la mayora de los pases del Cono Sur, que establecieron tempranamente sus institutos magisteriales en Educacin Fsica. En Uruguay se opt por organizar cursillos de pocos das de duracin, utilizndose el modelo de los Cursos de Lderes de la YMCA. Inclusive fueron docentes de esa institucin los que dictaron distintas asignaturas de esos cursillos, consolidando la influencia de esa institucin, siendo fundamental a esos efectos la designacin de Jess Hopkins (Director del Dto. Fsico de la YMCA de Montevideo) como Director Tcnico y luego Asesor de la recin creada Comisin Nacional de Educacin Fsica. Seis fueron esos cursillos que se organizaron desde 1920 a 1936 y de donde surgieron los llamados Maestros de Plazas de Deportes o Maestros de Educacin Fsica, primeros docentes formados con sistematicidad en Uruguay. Sern dos aos despus del ltimo cursillo (julio de 1938), cuando el Secretario de la C.N.E.F. Dr. Anbal Roig presenta un proyecto de creacin del Instituto Normal de Cultura Fsica, a imagen y semejanza de los cursos del Magisterio creados en el siglo anterior por el reformador de la escuela uruguaya, Jos P. Varela. A. Gomensoro

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cha en que el Instituto Superior de Educacin Fsica pasa a integrar la Universidad de la Repblica, la formacin de profesoras/es est en la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura primero y del de Deportes posteriormente. En el ao 1923 se sistematiza la formacin docente de Educacin Fsica, tarea que fue asignada a la Comisin Nacional de Educacin Fsica, Institucin que no dependa de la Educacin Pblica. La misma se encargaba de asignar los docentes a Educacin Secundaria, quienes se ajustaban a sus lineamientos curriculares y programticos, supervisados y evaluados por sus jerarquas tcnicas las cuales funcionaban prcticamente en forma independiente de las orientaciones de los organismo de enseanza, vale decir que igual situacin se planteaba en Educacin Primaria. Una vez creadas las plazas de deportes, se constituyeron en el espacio pblico desde donde organizar, planificar y gestionar planes y programas con el modelo de campos de juego y de centros para la recreacin norteamericanos. Fueron verdaderos centros comunitarios en la primera mitad del siglo, donde confluan el deporte, la educacin fsica, la recreacin y la cultura. Fueron tambin las aulas de la Educacin Fsica liceal. Cuando en los aos cincuenta decaen las inversiones en polticas pblicas por parte del estado, las plazas comienzan a perder su rol integrador y a perder su capacidad de socializacin. El modelo disciplinador e higienista entra en crisis y ya no satisface las necesidades y demandas sociales. En los 60, a partir de esta coyuntura se da la aparicin de nuevas formas de entender el fenmeno desde otras lneas ideolgicas y tericas en sintona con las movilizaciones populares de la poca. Proceso de reformulacin interrumpido con el advenimiento del golpe cvicomilitar. En el ao 1974 la asignatura adquiere carcter de obligatoria, se incorpora al currculo con los mismos requisitos que el resto de las asignaturas en cuanto al rgimen de evaluacin y pasaje de grado, y los docentes de Educacin Fsica, pasan a depender jerrquica y tcnicamente del Subsistema. La carga horaria para los cuatro cursos fue de dos horas curriculares y un fuerte componente de horas extra curriculares. Estas estaban destinadas a la organizacin de competencias deportivas tales como: gimnasia, bsquetbol, voleibol, ftbol atletismo, cuatro horas por modalidad y por centro. Durante ese perodo se desarrollaron loa Juegos Atlticos Deportivos Estudiantiles como parte del desarrollo de valores dominantes en la poca: rendimiento, sacrificio, perfomance y obediencia. Contenidos

que se ajustaban al autoritarismo imperante, desestimulando la creatividad, la libre expresin, la actitud crtica y autonoma. En el ao 1976 se crea el Ciclo Bsico, se mantiene el esquema de cuatro aos (tres aos de Ciclo Bsico y el primero de Bachillerato Diversificado), los programas se reformulan y se inicia el escalafn docente de la Asignatura . En ese programa se incluye la propuesta imperante en el perodo de facto en la que se jerarquizan diferentes contenidos -marchas, formaciones, ordenes, etc.- mantenindose un eminente carcter instrumental y volcado a la gimnasia formativa. Educacin Fsica adquiri carcter curricular, lo que signific la participacin de los docentes en las reuniones de profesores y su inclusin en el rgimen de evaluacin y pasaje de grado en todos sus trminos. En el ao 1976 las/os profesoras/es son designados exclusivamente por el Consejo de Educacin Secundaria y en concordancia dependen jerrquica y tcnicamente del organismo. Fue por tanto durante el perodo dictatorial que se incluy la Educacin Fsica como asignatura en igualdad de condiciones con respecto a las otras. Lamentablemente, la orientacin era de carcter disciplinador y militarista, destacndose la Bolilla 5 que fuera el buque insignia de la propuesta y simultneamente, el centro de la resistencia docente al sentido profundo de la misma.. La Bolilla 5 era exigida en cada visita inspectiva y es necesario destacar que muchas/ os profesoras/es, se negaron a dictarla en sus clases, a pesar de las recomendaciones y sanciones recibidas como consecuencia. Esta entrada al sistema en pleno perodo dictatorial, con una orientacin militarista y con objetivos disciplinadores, junto a la no integracin del profesorado de Educacin Fsica en el Instituto de Profesores Artigas (1949), promovi una separacin dentro del escenario educativo, dando lugar a que las/os profesoras/es de Educacin Fsica se percibieran y fueran percibidas/ os por fuera de la vida institucional, con una dbil pertenencia al entorno educativo. Se acenta esta percepcin por la organizacin horaria de las clases, ubicadas a contra turno, por diversas razones, entre ellas de carcter locativo determinada por las carencias de instalaciones adecuadas que en la generalidad de los centros las ubican geogrficamente distantes de las instituciones educativas. Este distanciamiento de carcter objetivo y subjetivo, impidieron por mucho tiempo, la participacin efectiva del docente de Educacin Fsica de la vida institucional, del intercambio de informacin y saberes.

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Otro aspecto de gran importancia era la percepcin en el imaginario docente de que Educacin Fsica como asignatura tiene como referencia objetivos propios, exclusivos, lo que la ubicara por fuera desde el punto de vista curricular, lo que signific otro componente de aislamiento. En el ao 1985 se reestructura la actividad extra curricular de la asignatura, quedando ocho horas para desarrollar un solo deporte: Atletismo. Con respecto a las prcticas docentes, se mantiene el dictado de las clases a contra turno con iguales caractersticas edilicias las clases se dictan en general manteniendo la situacin de exclusin y auto exclusin de los docentes. En el ao 1986 se reformulan los programas, pero igualmente se mantiene el carcter instrumental de la asignatura, eliminndose los contenidos militaristas referidos anteriormente. En el ao 1992 se revisan nuevamente los programas. En esta etapa se incorporan adems de los contenidos tradicionales de carcter instrumental, unidades temticas acrecentando el orden de dificultades del desarrollo de las conductas motrices, y se abre un espacio de transversabilidad di sciplinar a travs del ncleo variable que promueven la flexibilidad, la contextualizacin de los contenidos y el desarrollo del trabajo interdisciplinario. En el ao 1993 se implanta la Micro experiencia de Bachillerato en 8 centros que incluye la asignatura en 5 aos, con una fuerte repercusin de corte didctico-pedaggico y organizacional En el ao 1994 la actividad extracurricular pasa a denominarse Actividades Recreativas Deportivas, producto de la necesidad de respetar la diversidad de contextos e intereses de los alumnos, ampliando adems el espectro deportivo. En el ao 1995 adquieren los cursos de primer ao un carcter mixto con el fin de atender la necesidad de una educacin integral e integradora, hasta llegar al total de los cursos y actividades. Existen an hoy resistencias a las actividades mixtas. La Reforma Educativa implementada entre los aos 1996- 2004 implic para la Educacin Fsica un impacto positivo en trminos de infraestructura edilicia, equipamiento y materiales educativos, acompasando las reformas de primer ciclo y segundo ciclo. Se mantuvieron las dos horas curriculares y dos horas extra curriculares por grupo, potenciando los contenidos curriculares y se crean los centros de inters.ES EN LA MICROEXPERIENCIA DE BACHILLERATO SE IMPLANTAN LOS CENTROS DE INTERS.

Se asignan horas de coordinacin en relacin a la unidad docente o paquetes, cinco horas, potenciando los contenidos curriculares. Este espacio de coordinacin promueve el tratamiento interdisciplinario, intercambio de saberes, acuerdos pedaggicos, fortalece la insercin y el sentido de pertenencia del docente con el centro y contempla el aislamiento del docente. Aspectos centrales para abordar la problemtica especfica de la asignatura en el sistema. Sin embargo la falta de participacin del cuerpo docente en las reformas, gener resistencias que impidieron avanzar en aspectos que podran mejorar la calidad educativa. En el ao 2003, con la Transformacin de Educacin Media Superior (Plan 2003) Educacin Fsica es llamda Actividades deportivas recreativas se ofreci a travs de distintos centros de inters para que los /las estudiantes pudieran optar segn posibilidades de horaios e intereses. La carga horaria aadjudicada para 10 grupos, fue de 30 horas todas radicadas en el centro.Cada grupo deba ser atendido como mnimo de 2 horas semanales y las otras 10 se dedicaban a lorganizacin de competencias, eventos, torneos incluyendo actividades de apoyo de participacin comunitaria. Este Plan, parte de un diagnstico situacional contextualizado y del reconocimiento de una crisis en la educacin especialmente en este nivel, percibido por los jvenes como una oferta dbil. Es por ello que se proyectan algunos cambios fundamentales que tienen que ver con el marco conceptual, con una nueva organizacin del ciclo y apertura de nuevas ofertas de egreso, vinculadas a lograr cambios que sean equitativos en lo individual y colectivo. Al respecto se dise un currculo en torno a diferentes espacios curriculares llamados: de equivalencia, especfico, exploratorio u opcional y el descentralizado, todos generadores de competencias generales y especficas. Atendiendo a este nuevo enfoque desde el espacio curricular descentralizado, las Actividades Fsicas, Deportivas y Recreativas intentan disear programas que propendan al desarrollo de competencias generales y especficas. Referente a la filosofa del nuevo plan, formacin para la vida, las actividades fsicas deportivas recreativas, constituyeron un espacio especialmente propicio para trabajar aspectos referidos a la salud a partir de la base biolgica y de la prctica reflexiva que en este ciclo tienen. Estos aspectos permitieron desarrollar grados de concientizacin en relacin con la adopcin de modos de vida, mantenimiento y prevencin, a

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travs de la organizacin y planificacin por parte de los / las estudiantes de acuerdo a sus caractersticas personales. Por otra parte los cambios temticos, metodolgicos y la organizacin de la enseanza por Centro de Inters, permitieron enfoques ms atractivos para los/las estudiantes ya que adems de la eleccion de los deportes tradicionales (bsquetbol, voleibol, handball, futbol) permitieron tambin atender aquellas actividades que surgen de motivacioones coynturales marcadas por la moda juvenil, (rollers, patinetas, malabarismos etc...) y o posibilitar el acercamiento y compromiso con el entorno a travs de las actividades en la naturaleza. En la medida en que se contemplaron los intereses de los /las estudiantes en una propuesta amplia y variada, permiti abordar el proceso de enseanza y de aprendizaje atendiendo desde otros parmetros lgicos que favorecen adems la implicancia de los alumnos/as en su propio proceso, en un encuadre contextualizado a travs de una fuerte apuesta a la diversidad. Educar para la diversidad implica contemplar distintos niveles de capacidades, resultantes de las diferentes experiencias previas de los alumnos, de las diferencias antomo fisiolgicas, de los distintos intereses, motivaciones, o ritmos que tienen que ser atendidos de manera diferente. En tal sentido reafirma una vez ms, que qued atrs el enfoque disciplinado de dcadas anteriores, basados en desplazamientos uniformes, y prcticas repetitivas poco interesantes y significativas. En la Reformulacin 2006, se mantiene el espacio de coordinacin, los contenidos se organizan en unidades didcticas, sustentadas en cuatro ejes programticos: Conocimiento del propio cuerpo. El cuerpo como unidad psicofsica es el referente fundamental de la Educacin Fsica. El movimiento permite la construccin de numerosos aprendizajes en el ser humano a travs de la interaccin del cuerpo con el espacio y el tiempo. Esta construccin se realiza mediante una sucesin de experiencias educativas que se promueven a travs de la exploracin, la prctica y la interiorizacin, estructurando as el llamado esquema corporal.

cacin Fsica la constituye la estrecha relacin entre la prctica sistemtica de actividad fsica y la salud fsica, squica y social.

Actividad ldica. El juego y el deporte se vuelven ejes centrales de la asignatura por su valor socializador y como dispositivo motivador en el estudiantado, colaborando con la inclusin y la retencin en el centro educativo. Se vuelve a trabajar en encuentros deportivos con una lgica ldica fortaleciendo la educacin ciudadana. Expresin y comunicacin. El lenguaje corporal a travs del cuerpo permite interrelacionar el mundo interno con sus vivencias y percepciones con el mundo externo.

Mejora de la salud y calidad de vida. La actividad fsica supone no slo la prevencin de enfermedades, en su acepcin ms amplia, sino que se convierte en un factor sustantivo de la calidad de vida. Una de las funciones fundamentales de la Edu-

Acorde con lo antes mencionado se explora el concepto de Educacin Fsica y la contribucin de ella para un mejor conocimiento de s mismo y su entorno. La adquisicin de conocimientos tericos (saber = conceptos), conocimientos prcticos (saber = procedimientos), y desarrollo de actitudes Esta nueva concepcin acompasa los cambios de fines y principio de siglo, modificando viejas estructuras e intentando consolidar la Educacin Fsica por y a partir del movimiento. Para ello es necesario lograr una comprensin del principio de Unidad, este es el que da sentido a lo individual y a lo social a la autonoma de la persona y a la integracin social. El punto de partida de esta nueva concepcin de la Educacin Fsica- Deportiva se sustenta en el concepto de que el ser humano, la Educacin y la Educacin Fsica-Deportiva constituyen una unidad. Colabora en la formacin de una personalidad integrada en lo individual y lo social- de acuerdo con su particular originalidad y en funcin de los requerimientos presentes-futuros de la sociedad y la cultura. Procura facilitar que cada uno realice sus potencialidades o desarrolle todas sus capacidades cognitivo-socio-afectivamotoras en funcin del bienestar personal-general y la salud. Desde un enfoque epistemolgico la Educacin Fsica, durante aos, estuvo al amparo de la Medicina, como medio de salud, s consideramos que se nutra de ciencias como la anatoma y la fisiologa, paso a paso se ha dirigido hacia las ciencias pedaggicas. Su curriculum se ha ido enriqueciendo por la pedagoga, la psicologa, la didctica, la teora de sistemas, la teora de la comunicacin, la antropologa, la sociolo-

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ga, etc., junto a las materias que tienen pretensiones autonmicas como la teora de la actividad fsica. A modo de conclusin se puede decir que la asignatura, en la medida en que ha sido contemplada en todas las instancias de innovaciones curriculares, viene acompaando los procesos de transformacin que se han dado en Educacin Secundaria, tanto en el Ciclo Bsico como

en Segundo Ciclo. Por otra parte estas transformaciones le han permitido a la disciplina, trascender, traspasar las fronteras histricamente trazadas, contribuyendo en el quehacer del profesor de Educacin Fsica, que lo llev a insertarse no slo en la institucin educativa, sino tambin en la dimensin acadmica y organizativa. Inspeccin de Educacin Fsica

Clase de gimnasia liceal

Una clase de gimnasia en el Instituto Alfredo Vsquez Acevedo

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12. ANEXO FOTOGRFICO Fotos tomadas del Libro del Centenario, 1925.

Frente del edificio ocupado por la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria en 1925

Edificio que ocupaba la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria

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Vista parcial del Gabinete de Fsica de la Seccin de E. Secundaria y Preparatoria

Aspecto general del Gabinete de Fsica de la Seccin de E. Secundaria y Preparatoria

Laboratorio de Qumica de la S. de E Secundaria y Preparatoria

Sala del Museo de Historia Natural

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Interior de la cpula. Ecuatorial y escalera de observacin. (Observatorio del IAVA)

Detalle del Museo de Historia Natural del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo

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Uno de los patios de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, IAVA

Un recreo de los alumnos del Liceo N 5 Jos Pedro Varela

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Sala principal y empleados de la biblioteca de Enseanza Secundaria, IAVA

Saln de lectura de la biblioteca de la Seccin de Enseanza Secundaria, IAVA

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Una leccin de Historia Natural (Prof. Carlos A. Torres de la Llosa, Director Honorario del Museo de Historia Natural)

Una clase prctica de Fsica en el gabinete del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo

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AGRADECIMIENTOS

El Consejo de Educacin Secundaria desea agradecer a quienes de distinta forma colaboraron con la publicacin de este libro.

Inspecciones: Inspeccin General Docente. Inspeccin de Institutos y Liceos. Inspecciones de Asignaturas. Inspeccin de Historia: Inspectora Isabel Banasevich. Inspeccin de Educacin Fsica. Inspectora Ana Gonzlez. Inspectora Marta Kandatravicius. Inspectora Adela Pereyra. Inspectora Reina Pintos Gann. Inspectora Hilda Surraco. Inspectora Ana Verocai. Profesores: Profesores integrantes de los Equipos encargados de la investigacin y redaccin de cada Captulo, cuyo esfuerzo en una nueva tarea les abri amplias perspectivas de superacin personal: Albors Marcelo. Almeida Ana. Aparicio Alcirita. Aparicio Vernica. Arma Marcela. Bagnasco Susana. Barboza Mauro. Battagliese Laura. Bendahan Estela. Borra Luis. Buonomo Manuel. Castillo Iris. Cibils Celmira. Correa Ma. De Lourdes. Dvila Sandra. De Los Santos Lizabeth. De Oliveira Sandra. Dos Santos Mara. Faracchio Luca. Fernndez Hamlet. Fernndez Heber. Fernndez Ma. Salom. Friet Eva. Furtado Marianella. Garay Mario. Gavello Claudia.

Gerez Ramn. Gervaz Manuel. Godoy Liliana. Gomez Jorge. Gomez Silvya. Gonzlez Ana. Gonzlez Estela. Gonzlez Roco. Gonzlez Tania. Grosso Marisa. Guedes Julio. Iruleguy Martha. Laborde Silvana. Laprovtera Susana. Loyarte Carlos. Machado Soraya. Maqueira Marta. Martnez Florencia Martnez Margarita. Martnez Sabrina. Massa Andrea. Mdici Ma. Auxiliadora. Meerovich Matas. Minhondo Silvia. Montao Gabriela. Montes Stella. Mora Naya. Moreira Rosana. Olivero Ma. Jimena. Orsi Mara. Pagola Patricia. Peirano Sebastin. Peralta Vernica. Pereira Judith. Prez Coles Pedro. Petrosino Zulis. Quinteros Laura. Ramos Susana. Rivero Pablo. Rivero Sebastin. Rodrguez Alicia. Rodrguez Soledad. Roland Melisa. Salazar Ruben. Snchez Marcelo. Sholderle Silvia. Silvera Jos. Sosa Diaz Martha.

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Sosa Ana Mara. Sosa Angela. Souto Joselyn. Tempone Andrea. Torresan Graciela. Trinidad Marie. Trivel Diego. Profesores Coordinadores de cada Equipo, cuyo trabajo honorario fue otro aporte afectivo a la Institucin que los cont en sus filas docentes: Profesora Lucila Artagaveytia. Profesor Jorge Bralich. Profesor Rodolfo Gonzlez Risotto. Profesora Mnica Maronna. Profesor Armando Miraldi. Profesora Carmen Tornara. Profesora Susana Vzquez. Tcnicas estadsticas Raquel Bez y Teresa Frumento Apoyo Tcnico: Ana Algar. Marcos Brumberg. Graciela De Len. Enrique Fernndez. Feliciano Ortiz. Eduardo Ros. Arturo Rodrguez. Marcel Surez.

Funcionarios: Catalina Rodrguez Susana Angeriz. Mary Cardozo. Gonzalo Cendn. Gabriela Cultelli. Carmen Devia. Iris Dos Santos. Jorge Dotti. Carmen Fraga. Juan Gadea. Silvia Minhondo. Margarita Morales. Ana Ma. Moreno. Estela Pastorino. Andrs Peri. Ethel Sansberro. Luca Todone. Dpto. Trmites Seccin Salida. Dpto. Transporte. Asimismo agradecemos la colaboracin de los Profesores: Laura De Torres. Ma. Cristina Gonzlez. Aparicio Machado. Brenda Serrn. Ana Mara Tello. Y muy especialmente, a las Profesoras Ayudantes de Coordinacin Hayde Legusamo e Illney Antnez, a cuyo trabajo diligente, eficaz e incansable se debe en gran parte la feliz culminacin de este esfuerzo. Diciembre de 2008.

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ndice
PRESENTACIN ......................................................................... 5 CAPTULO 1 Antecedentes y marco institucional ............................................... 7 CAPTULO 2 La creacin del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria ......39 CAPTULO 3 Anlisis de las primeras Memorias de Secundaria y principales aspectos de la evolucin de la Enseanza Secundaria en el perodo 1936-1959 ...........................63 CAPTULO 4 Principales hitos en Enseanza Secundaria entre 1945 y 1959 ....89 CAPTULO 5 La dcada de 1960 ...................................................................... 109 CAPTULO 6 Dictadura. 1973-1985 ................................................................. 133 CAPTULO 7 Restauracin democrtica. 1985-2005 ........................................ 161 CAPTULO 8 Secundaria hoy ............................................................................ 209 CAPTULO 9 Educacin Secundaria uruguaya ................................................. 246 CAPTULO 10 Estadsticas ................................................................................. 295 ANEXOS .................................................................................... 365 ANEXO N 1 Consejos de Enseanza (luego Educacin) Secundaria 1936-2008 .................................. 367 ANEXO N 2 Observatorios astronmicos de Educacin Secundaria ............................................................ 373

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ANEXO N 3 Museo de Historia Natural Dr. Carlos A. Torres de la Llosa. ............................................ 379 ANEXO N 4 Programas Educativos Especiales (PEE). .................................. 381 ANEXO N 5 Organizacin de la Inspeccin de Educacin Secundaria. ................................................................ 383 ANEXO N 6 Mapas departamentales con ubicacin de liceos .............................................................. 385 ANEXO N 7 Creacin de los liceos de Educacin Secundaria ............................................................ 399 ANEXO N 8 Ctedra Alicia Goyena ............................................................ 405 ANEXO N 9 La Biblioteca Central en el marco educarivo ......................................................................... 409 ANEXO N 10 Centro de Lenguas Extranjeras .................................................. 411 ANEXO N 11 Educacin Fsica ......................................................................... 413 ANEXO 12 Fotografas .................................................................................. 419 Agradecimientos ......................................................................... 425

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Colofn

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