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REVISTA DE EDUCACION.

UNIVERSIDAD CATOLICA SANTA FE PUBLICADO AGOSTO/ 2005

AUTONOMA O HETERONOMA: EDUCACIN Y MISIN DE LA ESCUELA


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

RESUMEN: La heteronoma y la autonoma son conceptos tradicionalmente asociados a los fundamentos ticos y morales, pero su funcionamiento es clave para definir asimismo la tarea educativa. El pasaje de la heteronoma a la autonoma representa un compromiso para la educacin en general y particularmente para la educacin formal y escolarizada, como garanta no slo de la formacin moral sino tambin de la adquisicin y el uso de los cdigos y costumbres que hacen posible la convivencia en la sociedad. ABSTRACT: Heteronomy and autonomy are concepts traditionally associated to ethical and moral foundations, but the way they function is crucial to define the educational work. The passage from heteronomy to autonomy is a commitment for education in general and specifically for formal education, and school education; as a guarantee, not only of moral education, but also of the acquisition and use of the customs and conventions that make, living together in society, possible. FORMACIN MORAL EDUCACIN Y SOCIEDAD - AUTONOMA HETERONOMA ESCUELA

1. LA EDUCACIN Y LOS MECANISMOS DE CONTROL:


Aunque la educacin es fundamentalmente un proceso de desarrollo y de desenvolvimiento interior, y en definitiva es un proceso de autoconstruccin, poniendo en acto las potencialidades en cada ser humano, educar comporta y supone ms un proceso de influencias intencionales que se producen en el marco de las relaciones intersubjetivas. Si bien las relaciones y las influencias pueden ser variadas y multiformes, y muchas de ellas representan una alternativa para estimular el crecimiento o despertar procesos latentes, la educacin es sobre todo la presencia intencional de los adultos ante el desarrollo de las jvenes generaciones. En cuanto tal la educacin habilita diversas presencias y acciones complementarias: padres con respecto a hijos, maestros con respecto a discpulos, preceptores con respecto a sujetos a su cuidado, ministros con respecto a sus feligreses. Este esfuerzo deliberado por lograr que el otro produzca en s mismo los aprendizajes y el crecimiento que lo acerquen a un cierto ser o deber ser ideal, no anula, ni acota la presencia y el poder del educando, pero potencia y privilegia el rol del educador. Los educadores aparecen como agentes subsidiarios pero necesarios en la construccin de la personalidad y de la subjetividad de los educandos en proceso de desarrollo. Se supone y se exige de ellos que combinen la posesin de un deber ser ideal y la experiencia de un recorrido previo que los

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habilita para marcar el camino, urgir los crecimientos, indicar los procesos, crear las condiciones para los aprendizajes que siempre dependen de la determinacin y el asentimiento de los educandos. Esta presencia de los educadores como accin externa y movilizadora reposa sobre una concepcin pedaggica y antropolgica que supone y exige los vnculos entre las personas, y habilita la posibilidad de que tales vnculos puedan influir en el otro, modelarlo, moldearlo, crearle condiciones propicias y hasta generarlo. La relacin educativa no slo se construye sobre la antropologa del encuentro y de la relacin1, sino sobre una concepcin que articula al mismo tiempo y en el mismo acto educativo la educabilidad del educando y la educatividad del educador, ambas como verdaderas categoras antropolgicas. Esta presencia activa y determinante del educador ha recibido diversos nombres, asignacin de grados e interpretaciones a lo largo de la historia, acentuando diversas dimensiones del hecho educativo. En esta relacin educativa que tambin refleja las prcticas educativas de la humanidad y de cada una de las culturas, mas all de la transmisin espontnea o sistemtica, articulada o desordenada, crtica o disciplinada, creativa o repetitiva, de la cultura vigente, se opera la transferencia de recursos procedimentales e instrumentales que operan en la comunidad y, sobre todo, existe particular empeo en ordenar y controlar el obrar, la conducta individual y comn de cada uno de los miembros de la sociedad. Se trata, en realidad, de imponer, en primer trmino una disciplina comn, una categorizacin del obrar, una suscripcin en el tiempo del contrato social que asegura responsabilidades y derechos por parte de cada uno de los miembros firmantes del pacto en vigencia. No queremos decir que solamente en eso radique el obrar correcto y recomendado - el buen obrar o el obrar moral - sino destacar que el primer intento que hace una comunidad es asegurar la vida comn, marcando y distinguiendo las conductas deseables de las conductas censurables que facilitan o alteran la vida social. La educacin pudo haber tenido como primera manifestacin este fin privativo y especfico: definir y transmitir el obrar necesario y vigente de una comunidad. A este suelo nutricio de la vida en comn se le fueron sumando los recursos instrumentales para poder manejar y transformar la realidad circundante, al tiempo que se organizaba la supervivencia, y finalmente la transmisin del patrimonio cultural. Esta misin original qued registrada en la estructura misma del hecho educativo y marc una preeminencia que nunca fue desplazada, sino siempre confirmada. La educacin, y de manera preeminente la educacin escolarizada, se construy sobre el presupuesto explcito de prevenir y controlar desde diversos lugares sociales la conducta y la vida de los educandos2. Esta funcin disciplinadora fue vista siempre como una necesidad solidaria que beneficiaba al sujeto en crecimiento y favoreca la estructura social. Ni el control, ni la disciplina son referida con un sentido peyorativo o degradante; mas all de las diversas tematizaciones que han sabido realizar distintos

BUBER Martn Tu y yo. Nueva Visin. Buenos Aires. 1994 LEVINAS Emmanuel (1987), De otro modo de ser o ms all de la esencia. Sgueme. Salamanca. 1987 y Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. Mxico. 1974 Al respecto DUSSEL Enrique, en Para una tica de la liberacin latinoamericana (Siglo XXI. Buenos Aires. 1973) seala: Como distinto, el hijo [educando] es tabula rasa, y como tal nace indigente, menesteroso de todo lo que ser su historia, su vida. Es en este tiempo primero del pro-creado, pero todava no plenariamente creador en otros, en el que la Alteridad cumple lo que podramos llamar la funcin metafsica o tica de la pedagoga. El nio (el menesteroso de cualquier grado de perfeccin) debe ser conducido de la mano hacia su propio proyecto. Este tiempo pedaggico en la vida de un hombre indica la continuidad de la historia humana pero, lo que es mas todava, indica la alteridad metafsica y tica del ser mismo del hombre. I. p. 137 2 Entre los antecedentes directos de la formacin de la escuela moderna debemos destacar la presencia de los Colegios que albergaban como internos o externos a los estudiantes de la universidad o a sus postulantes con el slo objeto de disciplinar sus hbitos, ofrecer garantas a las familias responsables y garantizar el orden en la ciudad. Cfr. ARIES Philip., El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Trad. Naty Garcia Guadilla. Taurus. Madrid. 1987 Segunda parte: captulo 2 y 5,

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autores 3, se trata de formas culturales habilitadas para apropiarse de los nuevos sujetos sociales y lograr a travs de un mismo acto dos efectos asociados: los instrumentos de disciplina, orientacin y control permiten mantener viva y enriquecer a la sociedad librndola de las eventuales amenazas, y los sujetos - obedientes y disciplinados - pueden incorporarse como miembros activos, sujetos de derechos y obligaciones. Si, por el contrario, el pacto social se rompe, la sociedad se desarmara y los individuos se transforman en un peligro mutuo. Pero si el pacto se mantiene vigente y los nuevos miembros se resisten a disciplinarse y a someterse a vigilancia, obediencia y control, representan un peligro permanente para la sociedad y se convierten en miembros inhbiles para poder incorporarse productivamente en la comunidad.

02. LA HETERONOMA NECESARIA Y PROVISORIA


Esta trama de obediencia y disciplinamiento, sujecin y control, instala el tema de la heteronoma 4: Aunque el concepto de heteronoma (como el de autonoma) tiene resonancia netamente filosficas, particularmente modernas y kantianas,5 queremos acentuar en este anlisis los caracteres sociolgicos y educativos, en la medida en que el trmino designa la condicin del sujeto humano de regirse por una ley comn que mora y obra desde el exterior o por una legislacin que fuerza desde la letra y desde los controles que la sociedad y las estructuras ejercen. No obstante que al hablar de autonoma y heteronoma nos movemos en un territorio asociado a la formacin y al funcionamiento de la moral, no queremos circunscribirnos a ella, sino que pretendemos incluirla en un concepto de obrar que se hace cargo tambin de la amplia gama de comportamientos personales y sociales, interiores y exteriores que caracterizan la vida de los seres humanos. La tarea de la educacin consiste en hacerse cargo del buen obrar que involucra las cuestiones morales pero tambin compromete otras acciones que pueden no ser objeto de valoracin especfica. La relacin que todo hombre establece consigo mismo y con los dems en los diversos contextos remite a una diversidad de conductas y comportamientos que pueden ser catalogados como buenos o malos, convenientes o desaconsejados, prudentes o temerarios, adecuados o improcedentes. La buena educacin signific principalmente desde los albores de la modernidad ms que una cuestin moral una forma de insercin social. No es de extraar que los humanistas y los fundadores de la escuela moderna pusieran particular empeo en consolidar la formacin moral de los alumnos (sostenida por los principios religiosos), pero tambin de crear en ellos hbitos saludables, adecuacin a las normas de civilidad y de urbanidad. 6 Pretendemos apropiarnos de las categoras de anlisis de la formacin moral sin respetar rigurosamente sus lmites, proyectndonos hacia todas las formas del buen obrar. Las diversas actividades y relaciones humanas funcionan en el marco de las instituciones sociales, entendidas
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FOUCAULT Michel 1989), Vigilar y castigar. Trad. A. Garzn del Camino. Siglo XXI. ; Microfsica del poder. Trad. Julia Varela y Alvarez Ura. La Piqueta. Madrid. 1992 BENTHAM Jeremy, El panptico. La Piqueta. Madrid. 1990; VARELA Julia ALVAREZ URIA Fernando (1991), Arqueologa de la escuela. La Piqueta. Madrid. 4 Etimolgicamente significa dependiente de otro, La heteronoma se produce cu ando la voluntad no posee en s misma la razn de obrar y ha de buscarla fuera de ella. Kant la atribuye a aquella moralidad no suficientemente basada en la racionalidad humana, por el hecho de que no se determina a s misma, no se asume por slo el respeto a la ley moral. CORTS MORAT - MARTNEZ RIU. (1996) Diccionario de filosofa en CD-ROM. Herder. Barcelona. 5 Cfr. KANT Inamanuel, Fundamentacin de la metafsica de las costumbres. Trad. Manuel Garca Morente. Espasa Calpe. Madrid. 1967. P. 39, 72 y 101 - 106 6 Entre otros - (1) la obra de ERASMO de Rotterdam (1530), De civilitate forum puerilium libellus. Cfr. REVEL Jacques, Los usos de la civilidad, en ARIES DUBY, Historia de la vida privada. Trad. Ma. C. Martn Montero. Taurus. Madrid. 1995. V. p. 17; tambin (2) la de LA SALLE Juan Bautista de (1703), Reglas de Cortesa y urbanidad cristiana.

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como ncleos bsicos de organizacin social. La sociedad y sus instituciones habilitan pautas de conducta que hacen referencia a los problemas bsicos y permanentes de toda comunidad, tratando de regular la conducta individual y grupal a travs de reglas definidas y sistematizadas, cuya vigencia supone la difusin de un conjunto de normas y la aplicacin de sanciones legitimadas. Esas pautas de funcionamiento no slo surgen de las instituciones sino que funcionan como patrones de institucionalizacin, porque son los principios reguladores que organizan la mayora de las actividades de los individuos de una sociedad para garantizar una vida comn segura y ordenada. 7 Los procesos de socializacin instalan en los individuos la vigencia de las normas y de las instituciones: las pautas socializadoras iniciales tienen como fin predisponer a las nuevas generaciones a la aceptacin de las metas y normas bsicas, sobre las que se asienta el orden institucional. As una norma social es una definicin cultural e institucionalizada de un proceder deseable, un patrn de medida comparativo y de referencia obligada segn la cual se juzga, se aprueba o se desaprueba. Entre los diversos tipos de regulaciones sociales podemos distinguir: (1) Las costumbres, que constituyen modos de conducta, considerados como tradicionales y compartidos por un grupo o estamento, que reciben el apoyo tcito de la aprobacin social, dando lugar a los comportamientos consuetudinarios que la misma sociedad defiende como propios. (2) Los usos sociales entendidos como los hbitos peculiares de conducta, creados por repeticin de actos adaptativos que se han mostrado satisfactorios para una comunidad. (3) Las leyes y los cdigos normativos que representan una regulacin concreta e inmediata de la conducta institucionalizada, expresando directamente la norma de comportamiento deseable al prescribir o proscribir las formas institucionales de actuar fcilmente identificables y explcitas. (4) La moral considerada como de mxima importancia y obligatoriedad y asociada a formulaciones y construcciones racionales que justifican su enunciacin, de tal modo que la conducta desviada es considerada inmoral y castigada. La moral no admite una voluntad creadora, reformista o derogadora por parte de un legislador (como lo admiten las leyes y las normas sociales) sino que su fuerza y persistencia radica en el asentimiento colectivo del que emana la presin social y en su vigencia universal que le permite regir para todos y en todas las circunstancias. 8 Cul es la genealoga de los procesos heternomos en el obrar? Piaget 9 seala que el nio nace y crece en un tipo de relacin en la cual los sujetos socializadores principalmente el padre y la madre - son figuras de gran peso para l. Es el sentimiento de respeto (mezcla de amor y temor) hacia los adultos el origen del respeto por la regla. El respeto que siente por el otro significativo se proyecta hacia las normas que emanan de l. Los adultos estn revestidos de autoridad y representan una figura que nutre y hace crecer, y como verdadero respaldo moral pretenden dirigir las conductas con el propsito mediato de generar sujetos autnomos capaces de auto-conduccin. El motor del obrar no es un proceso de construccin racional, sino el sentimiento y la relacin social fuerte, significativa, insustituible. No slo permite instalar la vigencia de las normas y de los principios, sino que el mismo proceso de respeto y reconocimiento exterior (asentimiento) e interior desarrolla un nuevo dispositivo que recibe el nombre de conciencia moral como conciencia de la obligacin de la regla. Los criterios que le permiten al nio juzgar las cuestiones morales son inicialmente heternomos, le
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RUBIO CARRACEDO Jos, (1987) El hombre y la tica. Anthopos. Barcelona. p. 264. RUBIO CARRACEDO Jos, idem. P. 275 9 PIAGET Jean., El juicio y el razonamiento en el nio, 1924; (1971). El criterio moral en el nio . Fontanella. Barcelona. (1932) Losada. Buenos Aires. Cfr. RUBIO CARRACEDO Jos, idem. P. 142, 153. La gnesis propuesta por Piaget no inhabilita otras interpretaciones sobre la naturaleza de la moral y los principios que habilitan su funcionamiento en cada ser humano. Lo hemos tomado como referencia para explicar el proceso que conduce desde la heteronoma a la autonoma. Las definiciones de la teora evolutiva de Piaget fueron revisadas y completadas por los Estadios de del desarrollo moral definidos en trminos cognitivo-estructural presentados por Lawrence Kohlberg

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vienen del exterior, le son impuestos o le son dados por las figuras parentales de la socializacin primaria y la relacin en la que el nio construye esa primera conciencia moral es una relacin de autoridad, de presin, de una particular asimetra que subordina a los educandos con respecto a los educadores. Los mandatos heternomos constituyen un sistema de reglas que se conocen y se respetan, y que se basan en la vigencia de las costumbres y en la relevancia de la autoridad.10 La heteronoma se vincula en la prctica (aunque no sea un vnculo necesario) con la disciplina, la vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la conducta deseable en el educando, su funcin se prologa como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo abona con una actitud preventiva. No es algo que espontneamente brote del interior, si no que es un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la inteleccin de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en prctica frecuente y en hbitos. El educador se esfuerza por mantener una vigilancia atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contrato implcito y que el educando no podr resistirse si l con su presencia preventiva o admonitoria - se encarga de sealar siempre la conducta y las respuestas deseables. La mirada del educador y las miradas emanadas de su autoridad, operan de refuerzo permanente de los mensajes. 11 La heteronoma - primer formato de la educacin y el primer estadio en el proceso de formacin moral - se ha mantenido como tal a lo largo del tiempo, tambin entre los discursos de quienes suponen o exigen su sustitucin por diversas formas de autonoma 12. Porque aun cuando se logre postular en la autonoma un estadio superior, existe un primer momento - mas o menos prolongado - en el que se requiere una presencia heternoma que siembre en el interior de cada uno la vigencia de las reglas, y la necesidad de autodeterminar el juicio y el obrar, a travs de un movimiento liberador que no emerge espontneamente desde lo profundo de cada sujeto, sino que es el resultado del esfuerzo heternomo del educador. La heteronoma es un proceso necesario, pero se trata slo de un camino: no debera prolongarse mas all de lo necesario sin dejar de crear definiciones educativas y estratgicas para alcanzar la meta deseada, y que puede sintetizarse en un mensajes como ste: Ahora que has descubiertos las normas que rigen tu obrar y que las has depositado en tu interior, debes velar por ti mismo para su efectivo cumplimiento y debes crear las condiciones para ejercer el juicio moral y la vigencia de los principios, sumando a lo dado tus propias construcciones racionales. La autonoma tiene una valiosa resonancia educativa a partir de su etimologa13 porque remite a la condicin de una persona o de un grupo que puede determinar la ley

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Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Grupo de Investigacin Pedaggica. Lineamientos Curriculares para el rea de tica y Valores Humanos. Orientaciones para la Formulacin de los Currculos en Constitucin Poltica y Democracia. http://www.campus-oei.org/valores/boletin6d.htm. 11 Histricamente hay numerosos ejemplos de esta doble presencia discursiva y vigilante: Calvino en Ginebra sumaba, a la insistencia de la predicacin, la presencia de oficiales de control que recorran la ciudad para certificar la realizacin de los actos morales y religiosos. Por su parte una figura educativa innovadora como (Juan Bosco: 1815 1888), retomando la tradicin recibida, no dudaba en sumarle a la claridad de los mensajes la presencia preventiva y vigilante de los educadores. 12 Del griego que vive segn su propia ley o se gobierna por su propia ley. El concepto se emplea sobre todo en sociologa (poltica) y en tica. Para Kant, el imperativo categrico es tanto expresin de autonoma como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la autonoma es la raz de la moralidad y su condicin necesaria, de modo que las acciones morales no son imputables a un sujeto que no sea autnomo, es decir, libre o responsable. CORTS MORAT - MARTNEZ RIU Diccionario de filosofa en CDROM. 1996. Herder. Barcelona 13 LALANDE Andr, Vocabulario tcnico y crftico de la filosofa. Trad. Luis Alfonso. El Ateneo. Buenos Aires. 1967. P. 96; ABBAGNANO Nicola, Diccionario de filosofia. Trad. Alfredo Galletti. Fondo de Cultura Econmica.. Mxico. 1980. P.116

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a la que se somete., la libertad del sujeto que por el esfuerzo de su propia reflexin se da a s mismo los principios de la accin. Consideramos, finalmente, que existen varios interrogantes asociados a este carcter casi natural y necesario de la heteronoma: qu efectos produce sobre las conductas reales y cul es el valor de las mismas?, los mandatos heternomos, tienen posibilidades de extenderse a las zonas mas profundas de nuestras decisiones?, quin produce este necesario desarrollo en el juicio moral cuando no existen referencias familiares o sociales confiables, permanentes y slidos? La heteronoma produce, sobre todo, un control externo de las conductas que suele depositarse sobre la apariencia o el fenmeno. El ser y el hacer funcionan y responden a las estrategias de vigilancia y examen. Las buenas conductas son respuestas reflejas que parecen regirse por una mirada protectora y fiscalizadora. En la medida en que la heteronoma se sobrelleva como un camino progresivo hacia la autonoma, crece el valor de las respuestas porque se renuncia a la supervisin y al dictado externo para convertir a cada sujeto en parte del ejrcito de control. Las conductas que se rigen por patrones heternomos no surgen del propio convencimiento sino de la imposicin y el valor de las acciones es tanto ms relativo cuantos ms mecanismos operan en su registro y observacin. Si la heteronoma abandona el territorio de las conductas observables para internarse en las actitudes, convicciones y respuestas que moran en el interior, surgen los interrogantes. Cmo se instala la vigilancia y la mirada en ese mbito? Cmo operan? Cierto discurso heternomo ha sabido construir la arquitectura de las miradas como dispositivos ms profundos y ms vigilantes, que pueden llegar a la profundidad de los pensamientos, a la intimidad de la conciencia, al secreto de las convicciones. En los contextos religiosos, frecuentemente asociados a las propuestas heternomas, la presencia omnipotente y omnipresente de Dios opera como una mirada universal que no reconoce barrera y que vence cualquier clausura material o mental. Algo similar ha producido el concepto de conciencia moral como una propiedad primitiva o derivada - del espritu humano que permite generar juicios normativos sobre el valor de cualquier tipo de actos individuales. Pero ms all de estos presupuestos la heteronoma cede ante esta imposibilidad. El deber ser que se proclama puede exigirse en el mbito del fenmeno, pero se torna noumnico a la hora de determinar el interior de cada sujeto. Preocupa, adems, comprobar el alto grado de compromiso formativo que tiene para todos los sujetos en desarrollo la presencia de adultos significativos, especialmente la presencia de una estructura familiar que habilita la figura de los padres y de las autoridades derivadas. Sin ellos, envueltos en una ausencia creciente, o desdibujados por la confusin de sus mensajes y la contradiccin de sus acciones, el sujeto en desarrollo crece envuelto en desorientacin, anomia, arbitrariedad y desborde. Si la significatividad, la autoridad y el respeto desaparecen, si en lugar de nutrir y hacer crecer, los adultos desaparecen o confunden, no hay posibilidad de crear las condiciones para un discurso regulativo propio, sino que se reproduce el desconcierto y se construye con una falsa autonoma envuelta en descontrol una personalidad ingobernable y anrquica. Esta heteronoma preliminar es esencial para el desarrollo posterior y las causas sociales que han sometido a una profunda crisis las tramas institucionales se convierten en una verdadera amenaza para la supervivencia social. Por la carencia de referencias firmes, no emerge el sentido de las leyes, los cdigos, las costumbres, los usos sociales y las normas morales. De alguna manera al necesario proceso evolutivo de construccin de la norma se le asocia la contingencia de las estructuras sociales. Frente a ello la educacin como mandato social - ha crecido y debe mantenerse como una propuesta heternoma, generosa en prescripciones y advertencias, en leyes y preceptos, en palabras y en miradas, en observacin y admonicin que se presentan a travs de mensajes redundantes y que se sostienen con presencia educativa. Se trata de trabajar en una recuperacin de la heteronoma en el marco de una asociacin entre la formacin del obrar y el desarrollo psicolgico,

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como un paso necesario hacia la autonoma que es la etapa definitiva de la vida adulta, de esta manera no se desarticula pero tampoco se hiperboliza de una manera arbitraria e inadecuada.

03. LA HETERONOMA Y LA CONSTRUCCION DE LA AUTONOMA


El problema fundamental es el paso de una moral heternoma a una moral autnoma, de un control externo de las conductas a un autocontrol, de la recepcin pasiva de un cdigo elaborado a un proceso de asentimiento, construccin conjunta y fundamentacin de los criterios del obrar. La autonoma moral (el paso de una hetero-regulacin a la auto-regulacin).hace referencia al ltimo estadio en la evolucin del juicio moral, en el cual el individuo juzga segn unos principios ticos universales que surgen desde su interior, disponindose a generar un estatuto voluntario, con total conciencia de los principios, de los actos y de sus consecuencias. En esta etapa, los adultos no desaparecen sino que modifican su presencia y su funcin, facilitando el proceso progresivo de autorregulacin, ya que la conciencia autnoma ajena a todo subjetivismo o relativismo - se construye en un proceso largo y complejo, y en dilogo, conflicto, negociacin y contradiccin con la conciencia, el sentido del deber y de la obligacin propios de la heteronoma. Si el desarrollo de la autonoma presupone una etapa heternoma, cabe preguntarse qu ocurre o cmo se produce la constitucin de la persona moral y la regulacin de las acciones en general, cuando el nio crece en una especie de anomia y vive un vaco de la funcin socializadora de la familia y la escuela, transformando a la calle, a los pares y los medios masivos de comunicacin en formadores de los cdigos de convivencia y de supervivencia, asumiendo criterios absolutamente subjetivos, arbitrarios, pragmticos y negociables. Si todo sujeto humano se mueve entre una fuerte heteronoma, y la posibilidad de construir espacios de autonoma, es necesario enfatizar que las prcticas educativas ayuden a crear las condiciones que le permitan a cada uno hacerse cargo de s mismo y avanzar en la bsqueda de caminos para llevar a cabo su idea de vida buena, en direccin a su realizacin personal. Las prcticas educativas suponen el pleno funcionamiento las instituciones responsables, y la estructura escolar que fiel a sus orgenes transforma la universalidad, la obligacin y la equidad en un verdadero rescate del sujeto socialmente ms expuesto y transforma la labor de las escuelas en verdaderos talleres constructores de personalidades responsables y autnomas. Este compromiso educativo supone una presencia liberadora por parte de los educadores porque con frecuencia el adulto trabaja con la heteronoma, pero se aprovecha de ella paras mantener al nio en la obediencia. El problema no es que inicialmente el nio obedezca, sino que el adulto quiera mantenerlo obediente y sumiso, cerrndole los caminos hacia una moral autnoma. Es la escuela la que tiene la particular funcin de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que les permitan al nio y al joven avanzar, en el proceso de construccin de una conducta autnoma. 14 Heteronoma y autonoma representan no slo dos formas de ordenamiento de los cdigos del obrar, sino tambin dos forma diversas (y a veces antagnicas) de ordenar la sociedad y organizar la educacin. La evolucin y progreso de una comunidad se mide tambin por esta capacidad de autorregulacin que acompaa a la autonoma, as como la calidad de una propuesta educativa debera medirse por la disposicin existente para pasar de un universo de control y coaccin a un crecimiento progresivo de variadas formas de autonoma. Esto no se cumple solamente en las relaciones que se establece entre los adultos y los jvenes, sino tambin en las formas de organizacin del gobierno y del poder, y en los procedimientos concretos de organizacin de las instituciones educativas y escolares, donde deben primar relaciones de cooperacin, justicia,
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Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Grupo de Investigacin Pedaggica. Idem.

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reciprocidad, consenso y construccin comn. Si el fin de la educacin es desarrollar personalidades autnomas, capaces de establecer relaciones de cooperacin, es posible ponerlas en marcha con una sociedad autoritaria o instituciones basadas en el temor, la obediencia ciega e irracional, la inhabilitacin del dilogo y las relaciones absolutamente jerrquicas? Esta minora de edad se traducir en los mensajes educativos que terminarn reproduciendo reforzando los mensajes explcitos y los ocultos. Si la capacidad de juicio moral o discernimiento en seres adultos, es condicin facilitadora de la ocurrencia de la reflexin, y una reflexin tal que no est restringida a una elite de intelectuales o intervencin arbitraria del poder, se hace necesario pensar su gestacin en el momento de la formacin del juicio moral. Es por eso que debe florecer la reflexin, a travs de la discusin crtica, asociada a las diversas formas de comprensin y de anlisis en el proceso mismo de formacin escolar. La estructura de la educacin formal escolarizada parece ajustarse ms a los requerimientos de la heteronoma porque la relacin asimtrica entre el educador y los educandos genera un ordenamiento mas rgido del espacio y del tiempo, una planificacin racional de los mensajes y de las presencias educativas, y la vigencia de un reglamento institucional que rige para todos los miembros del sistema. Por el contrario los procesos de construccin y consolidacin de la autonoma exigen otro tipo de actividad educativa porque no se trata de actos, consignas, recetas, resultados, sino de procesos, desarrollos, desenvolvimientos que responden a ritmos propios y diferenciados, rompen con los tiempos impuestos, florecen en diversos lugares, no permiten someterse a esquema de normalizacin y homogeneizacin.

04. LA AUTONOMA COMO CONDICION E IDEAL DE LA VIDA ADULTA.


El concepto de adultez es un concepto amplio que se presta a diversas interpretaciones. Javier Garrido 15 seala, citando una frase de Freud, que el hombre adulto es el que ama y trabaja en libertad. Ser adulto implica definir un proyecto de vida, trabajado a travs de un proceso de personalizacin y madurado a travs del paso de la heteronoma a la autonoma. Toda educacin consiste, fundamentalmente, en acompaar la transformacin de las jvenes generaciones en el camino hacia la adultez. Se trata de un proceso de maduracin progresiva que permite a travs de una serie de aprendizajes existenciales llegar a un estadio socialmente reconocido como definitivo. La adultez es un proceso de conquista personal y social, de reconocimiento exterior y de construccin interior que presupone y exige la educacin. En este sentido el autor remarca que el hombre es una bipolaridad misteriosa de ser en si y no disponer de s. Tiene que emerger de lo indiferenciado a-personal (pulsiones, tendencias, miedos) para constituirse en un yo autnomo. Es un camino largo hasta que, equipado bio-psquicamente y con una cosmovisin, se entrena en actos de libertad. Tiene la sensacin de ser adulto cuando puede decidir la vida globalmente desde s. 16 El problema mayor puede residir en la percepcin que muchos adultos tienen consciente y inconscientemente del propio trayecto que los deposit en el umbral de la adultez considerado como una produccin ajena, extraa, y que como tal no constituye un plan propio con el que realmente pueda identificarse: sino algo impuesto desde afuera, una acumulacin de materiales que no lograr fraguar porque no responden a la propia historia y a la propia identidad. En tales circunstancias, esta construccin heternoma puede construir la ficcin de una adultez, pero no representa un pasaporte a la autonoma. Lo que los dems estamparon en uno mismo tiene demasiadas marcas exteriores para convertirse en autenticas huellas que permitan una verdadera vida adulta.

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GARRIDO Javier (1989), Adulto y cristiano. Crisis de realismo y madurez cristiana. Sal Trrea. Santander. 1989. P. 9 16 Idem, p. 56

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Ser adulto no es el resultado automtico de la acumulacin de los aos. Ser adulto es una decisin, una determinacin que cada uno define. En algn momento se produce la iluminacin interior17 y all se ve con claridad la necesidad de hacer el salto, de volverse adulto. El problema surge si los pasos previos que condujeron a ese acontecimiento antropolgico son genuinos o son extraos. Si a la decisin de construir slo se le suma la recoleccin de materiales valiosos para la vida de los otros pero no debidamente procesados para convertirlos en propios, el paso a la adultez se volver peligroso, provisional, trabajoso, amenazador, inestable. Es verdad que para algunos ese salto no se produce espontneamente, sino que surge como llamado exterior: alguien convoca, urge, despierta, sobresalta. Son esos saltos hacia la madurez pueden provenir de presencias o de encuentros significativos, conversaciones claves, acontecimientos felices o traumticos, hechos inesperados. Para ello, no hay una receta, una hoja de ruta de valor universal, sino propuesta y sugerencias para construir el propio camino. Es ms fcil utilizar las sendas o los trazados definidos por otros, pero son ms vulnerables los resultados: cuesta mucho abrir rutas en terrenos pantanosos, en paisajes selvticos, cruzando ros o montaas, pero ese camino propio que se ir acomodando con los aos representa un reaseguro existencial. Las verdaderas determinaciones de la vida adulta pertenecen al mbito moral y al territorio de la libertad. Slo aquellas acciones que el hombre pone con pleno dominio y se muestra como agente total, son las acciones libres, cuya autora no comparte con ningn agente extrao. La autonoma en la conducta humana significa que la autoridad en virtud de la cual el hombre decide obrar o no obrar, obrar de de una manera o de otra, es l mismo. Por eso la autonoma no slo es una categora distinta de la heteronoma, sino que es el modo segn el cual debe obrar el hombre. En la evolucin de la persona, la etapa postrera en que se consuma su perfeccin como agente moral es aquella en que se pone a s mismo en manos de su propio albedro seala E. G. ESTEBANEZ. 18 Lo que importa en la educacin no es lograr la exterioridad de las conductas, sino sembrar razones y motivaciones del obrar, convicciones que acompaen el crecimiento interior de la persona. El itinerario formativo apunta al gobierno de uno mismo, la conquista de uno mismo, la autoconciencia y el autogobierno. Cada hombre debe lograr disponer de s para poder optar. Educar y educarse es un camino de conquista del verdadero sentido de la libertad. La disciplina interior es el dominio autnomo que le permite a cada uno asumir progresivamente y con serena responsabilidad las convicciones interiores y la capacidad de libre adhesin. Toda educacin debe desembocar en la auto-disciplina, en el auto-control, interiorizando y depurando las intenciones y las motivaciones y mejorando la calidad de los ideales. Para los educadores, la disciplina exterior es un medio imprescindible en los inicios del proceso evolutivo, pero el punto de llegada del itinerario educativo es lograr mantener una presencia de escucha y ayuda acompaando los procesos definitivos de la construccin de la autonoma. Los pasos definitivos son liberadores que no estn desprovistos de riesgos; el educador se constituye en alguien que camino detrs y a cierta distancia para garantizar el crecimiento definitivo. En este nivel, y bajo esta visin de la educacin, la autonoma crece como disposicin interior que debe ser asumida progresivamente desplazando las imposiciones exteriores y optando por los mandados que encuentra en la propia estructura. A cada educando lo gua la fidelidad a s mismo que no representa ningn tipo de arbitrariedad o relativismo, sino que la fuerza de la obligacin surge en el interior del propio sujeto que descubre en s mismo las normas que ordenan - con criterio universal - su obrar. La nueva configuracin del itinerario existencial que ha impuesto la cultura contempornea ha permitido debilitar los rituales y los tiempos en que las nuevas generaciones deben elegir y aceptar el paso a la adultez. En el pasado, ser adulto era una condicin esperada, un bien anhelado, y como tal la misma sociedad a travs de sus instituciones facilitaba los pasos protocolares que imponan una
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SAN AGUSTIN, Del maestro. Trad. De Manuel Martnez. B.A.C. Madrid. 1963. Cap. XII. P. 559. Citado por BRUNERO Mara Alicia, La moral de los cristianos no es un yugo. Didascalia. Rosario. 1998. P. 86

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posicin y una visin responsable de la propia existencia y de la sociedad. El matrimonio, la llegada de los hijos, el primer trabajo, el servicio a la patria, la ciudadana, no slo representaban acontecimientos de la vida sino que se transformaban en diversos pasaportes para la vida adulta: a partir de ellos la juventud era dejada atrs y, relativizando los aos, los hombres y las mujeres funcionaban como adultos: daban cuenta de sus actos, se ajustaban al manejo del espacio y del tiempo, respondan y se hacan cargo de otros, planificaban sus actividades, se jugaban ms por las seguridades que por situaciones riesgosas. En la actualidad, la sociedad tiende a eternizar la juventud y trata de facilitar los medios para no asumir el paso necesario hacia la adultez, estadio que no se considera valioso o necesario y que sustituye con diversos sucedneos: ser padres pero sin capacidad para responder pos los hijos, trabajar pero disponer libremente del tiempo y de los recursos, formar pareja pero no comprometer la vida definitivamente con nadie, unirse en matrimonio pero huir de cualquier proyecto de paternidad. El ser adulto es un peso que compromete, y lejos de ser el ejercicio de una autonoma libre y responsable, juega con un simulacro de independencia que construye cdigos y proyectos segn las exigencias de las circunstancias y los dictados de la conveniencia. La educacin debe proyectarse mucho ms all de la estructura escolar asumiendo como formacin permanente cada una de las etapas y crisis de la existencia humana. Podemos hacer nuestra las palabras de Kant: La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. () Es tan cmodo ser menor de edad! () Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento!19

05. EL DEBATE DE NUESTROS DAS. PROPUESTAS.


En las actuales circunstancias, el tema de la heteronoma y de la autonoma en educacin representa un verdadero desafo porque en la sociedad se han instalados diversos nichos de des-control, de imposibilidad de someter a vigilancia y enmienda variadas formas de comportamientos individuales y sociales. No se trata de los problemas escolares de disciplina, sino de verdaderos desbordes que ponen en riesgos a las personas y a los bienes, a los propios responsables y a terceros. No aludimos solamente episodios aislados, sino a una continuidad de hechos en un nmero y frecuencia preocupante. La observacin del carcter de estos hechos permite concluir que se mueven pendularmente desde situaciones absolutamente privadas hasta prcticas pblicas y compartidas,

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KANT Inmanuel. Filosofia de la historia. Nova. Buenos Aires. 1962P.58. Mas all de la comodidad que denuncia con respecto a esta voluntaria sujecin, Kant no deja de sealar que la mayora de los hombres ha sido preparada para mantenerse a las rdenes de quienes pueden decidir por ellos, garantizando un alto grado de seguridad.

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todas ellas catalogarlas no slo como mero desorden o expresiones de mal gusto, sino como verdaderas agresiones y violencia practicadas en la propia persona y en la persona de los otro. 20 En el pasado era posible una demarcacin ntida que facilitaba el reconocimiento de una delgada lnea que separaba tipos de conductas y tipos de sujetos y de ciudadanos, permitiendo que las identificaciones personales y las opciones morales pudieran realizarse con relativa comodidad y certeza, Los mensajes heternomos impuestos reflejaban discursivamente una estructura de lo real que los oyentes podan claramente comprobar en el ordenamiento de la sociedad; los preceptos escolares reproducan con una simetra admirable los formatos de la sociedad. El pasaje de la heteronoma a la autonoma era un trnsito progresivo y natural porque se trataba simplemente de mantener vigentes (silenciando los dictados externos) la fidelidad a la estructura original. La adquisicin de la autonoma no era sino la incorporacin del discurso establecido que comenzaba a funcionar como conviccin personal y lenguaje propio, ya que en la medida en que los sujetos se convertan en emisores de los discursos sociales (como padres, educadores, funcionarios, autoridades, ministros) se reforzaban las convicciones y obraban con un respaldo interior que les permita ajustar la propia conducta, reconocer las culpas, sancionar las conducta ajenas, proponer o aceptar la conversin y los cambios. . Esta heteronoma necesaria no desacreditaba ni relativizaba el papel de las normas y las leyes, sino que creca y se desarrollaba al calor de la confianza depositada en la autoridad y en el valor de los mensajes. Escuchar, entender, adherir, aceptar y aplicar eran procesos naturalizados en el esquema de la educacin escolarizada y justificacin de su presencia. En realidad, fue la confianza en la posibilidad de la escuela de transformar la educacin en un buen camino de disciplinamiento y de adquisicin de las pautas de comportamiento lo que le otorg entidad a la nueva institucin moderna. No podemos silenciar el necesario y valioso aporte que prestaban en la confirmacin y defensa de los mensajes otras instituciones, especialmente la familia que anticipaba - con un criterio y una metodologa anlogas - los mensajes, los legitimaba a lo largo del periodo escolar y los confirmaba al concluirlo. El poder poltico y, sobre todo, los referentes religiosos cerraban el crculo del refuerzo y de la redundancia que permita confiar en la validez de los preceptos y en la necesidad de su acatamiento y empleo. Esa estructura formativa que articulaba el funcionamiento de una escuela significativa con las restantes instituciones sociales ha entrado en crisis. Uno de los sntomas mas evidentes de esta crisis es la emergencia creciente de situaciones de descontrol y anarqua que recorren las venas las sociedades de nuestro tiempo. La crisis somete a revisin los conceptos y usos de la heteronoma y de la autonoma en los procesos de formacin, para certificar si son homologables los procesos de adquisicin de las pautas que permiten ordenar el obrar personal y las conductas sociales. No se trata de cuestionar el valor de la heteronoma como un camino previo hacia la autonoma, sino de someter a revisin las metodologas de transmisin. Si se ha instalado en la sociedad y en las instituciones un clima de incertidumbre y sospecha, de interrogante profundo y de desconfianza, los discursos y las formulaciones ceden ante esta cosmovisin de la inseguridad y de la duda. La sociedad de nuestro tiempo ha exagerado los controles pero ha relativizado la disciplina y la vigilancia, depositando en cada sujeto una arbitraria y anrquica capacidad de manejo. Se ha desplazado la sociedad disciplinaria, sustituyndola por la sociedad del control (DELEUZE Gilles,)21 y
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Aludimos a los desbordes en el campo de la sexualidad, los diversos tipos de adicciones a las mas variadas sustancias, el uso desenfrenado del alcohol y el juego, el descontrol en la velocidad de los vehculos, la utilizacin irracional de armas de todo tipo, la negacin de los espacios pblicos y el deliberado descuido por las personas, la negligencia en las mltiples versiones de agresiones fsica y discriminacin, la invasin de propiedades, los mas variados casos de corrupcin y de engao, el ejercicio de la justicia violencia personal. 21 DELEUZE Giles, Post-scriptum sobre la sociedad de control, en Conversaciones (1972 1990). Trad. J.L. Pardo. .Pretextos. Valencia.

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la educacin de las escuelas creci asociada a la sociedad de la vigilancia. Esta sociedad panptica no slo estableca arquitectnicamente miradas universales, sino que las instalaba en todos los sitios a travs de las miradas cruzadas o las presencias simblicas. Sembraba autonoma pero la protega con la mirada de una disciplinada vigilancia social. El sujeto de nuestros das tiene ms posibilidades de hacer de su vida, de sus relaciones, de sus opciones lo que realmente quiere. El control identifica, reconoce pasos, sabe dnde ubicarnos, efecta el recuento de los recorridos, pero facilita la apertura, las variedad de opciones y la libertad. La escuela y la educacin no han permanecido ajenas a esta situacin: lo que en ella se predica y se propone no es ya objeto de veneracin y reconocimiento, sino de cuestionamiento y debate. Lo que denominamos discurso heternomo no es un discurso cannicamente instalado en el mbito escolar, sino una presencia que exige permanentemente defensa y fundamentacin, al tiempo que requiere un proceso creciente de decodificacin. A su vez, los sujetos que aprenden y se educan no crecen protegidos por la redundancia de los discursos, sino que sobreviven invadidos por mensajes multiformes, contradictorios y confusos. Muerta la redundancia se ha instalado la entropa, y el discurso de la educacin debe hacerse lugar para poder ser considerado. Se suman adems otros aspectos: (1) La comprensin y consideracin interior de los mensajes, no significa acatamiento: El paso de la inteligencia a la voluntad, del mensaje a la prctica, de lo prescripto a lo hecho no forma parte de la fuerza del mensaje heternomo sino de la determinacin especfica de cada sujeto. (2) Se discute el valor de autoridad y el poder referencial de quien pronuncian los discursos y se relativiza el valor de aquello que se puede conseguir con ello. (3) Los mensajes de la escuela deben ser legitimados y refrendados por una sociedad y una estructura familiar que se reserva el derecho de juicio: si los criterios emitidos no coinciden con sus propios criterios, los adultos sumarn argumentos para que el educando se defienda y resista; (4) Se ha instalado una escisin entre las formulaciones y las prcticas, generando estrategias de justificacin (ajena a toda culpa o conversin) de las faltas, de la excepcin, de la irregularidad; (5)El mundo, la realidad, la sociedad, el juego de los intereses se manejan con otra lgica y la posibilidad de transferencia de los principios educativos escolares son nfimos. De alguna manera la educacin termina siendo una pasin intil, en la medida en que la funcin propedutica de la escuela choca contra una estructura social que responde a otros cdigos y a otros principios; (6) La sociedad apuesta mucho ms al marco de vigencia de la ley y de lo legal por sobre los principios ticos y criterios morales. Nadie est obligado a dar cuenta de lo que no se legisla, de lo que no se prohbe. Las responsabilidades morales se diluyen y hay una interioridad inapresable y ajena a cualquier intento de invasin. No slo eso: lo legal exige pruebas, certezas, seguridades y no pide al culpable conversin o reconocimiento, sino por el contrario habilita defensa, simulacin, negacin, silencio; en la sociedad del control nadie reconoce los hechos, todos son inocentes, nadie debe declarar en su contra, no se puede forzar la interioridad de las acciones. En este contexto surge la propuesta de revisin crtica del concepto de heteronoma y autonoma, porque se trata de recuperar la capacidad de incidir en la acciones y de operar en el mundo real, convirtiendo a la educacin y a la escuela en un renovado instrumento de disciplinamiento y control. La funcin heternoma de la educacin debe emplearse en crear las condiciones para ejercer la autonoma. El sujeto en crecimiento debe subjetivar no tanto las normas de comportamiento o las reglas de funcionamiento que siempre operarn como ajenas, externas, impuesta y en cierta medida arbitrarias sino los criterios que rigen desde el interior a la hora de decidir qu es lo que se debe hacer. La autonoma no relativiza el valor del obrar, ni lo deja depositado en una espontaneidad subjetiva y descontrolada. Confa la responsabilidad en la propia capacidad de juzgar, y alimenta la formacin del juicio para crear las condiciones de su ejercicio pleno. Nadie puede disponer sanamente de su autonoma sin principios que guen su funcionamiento y de tales principios debe ocuparse la educacin. Acorde al desarrollo de las diversas edades, la normativa deja de ser la que la

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escuela impone para convertirse en lo que cada sujeto descubre que debe hacerse porque la mxima que gua su obrar se adecua a principios que pueden tener validez universal. Este paso no representa la eleccin de un camino ms complejo que involucra plenamente a cada sujeto: pretende facilitar la construccin, en cada uno, de los fundamentos para el buen obrar. No se trata de grabar consignas, repetir leyes, aplicar reglas, sino de sembrar convicciones. Las convicciones se alimentan de certezas que tienen un efecto expansivo, operan como verdades y fuerzan el obrar. De alguna manera la autonoma y las convicciones operan como categoras kantiana22 que moldean los diversos hechos que la escuela y, sobre todo, la vida puede presentarnos. No se produce ningn vaco, ningn hiato entre la escuela y la vida, porque tanto para la escuela como para la vida es necesario disponer de los mismos instrumentos y trabajar hechos anlogos, aunque vigentes en cada uno de los territorios. El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados, la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin. () La disciplina convierte la animalidad en humanidad. () El gnero humano debe sacar poco o poco de s mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coaccin. Pero esto ha de realizarse temprano. () nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser. () La primera poca del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisin y obediencia pasiva; la otra, es aquella en que ya se le deja hacer uso de su reflexin y de su libertad, pero sometidas a leyes (KANT) 23 PROF. JORGE EDUARDO NORO Instituto Superior de formacin docente 127. San Nicols. Provincia de Buenos Aires Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional San Nicols. Departamento de Post grado norojor@cablenet.com.ar

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Cfr. TORRETI Roberto, Kant. Charcas. Buenos Aires. 1980. Segunda parte. P. 225 y ss. KANT Inmanuel: Sobre Pedagoga, En Kant, Pestalozzi y Goethe. Trad. Lorenzo Luzuriaga http://cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras