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REVISTA DE EDUCACION.

UNIVERSIDAD CATOLICA SANTA FE PUBLICADO AGOSTO/ 2005

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AUTONOMÍA O HETERONOMÍA: EDUCACIÓN Y MISIÓN DE LA ESCUELA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

RESUMEN: La heteronomía y la autonomía son conceptos tradicionalmente asociados a los fundamentos éticos y morales, pero su funcionamiento es clave para definir asimismo la tarea educativa. El pasaje de la heteronomía a la autonomía representa un compromiso para la educación en general y particularmente para la educación formal y escolarizada, como garantía no sólo de la formación moral sino también de la adquisición y el uso de los códigos y costumbres que hacen posible la convivencia en la sociedad. ABSTRACT: Heteronomy and autonomy are concepts traditionally associated to ethical and moral foundations, but the way they function is crucial to define the educational work. The passage from heteronomy to autonomy is a commitment for education in general and specifically for formal education, and school education; as a guarantee, not only of moral education, but also of the acquisition and use of the customs and conventions that make, living together in society, possible. FORMACIÓN MORAL – EDUCACIÓN Y SOCIEDAD - AUTONOMÍA – HETERONOMÍA – ESCUELA

1. LA EDUCACIÓN Y LOS MECANISMOS DE CONTROL:
Aunque la educación es fundamentalmente un proceso de desarrollo y de desenvolvimiento interior, y en definitiva es un proceso de autoconstrucción, poniendo en acto las potencialidades en cada ser humano, educar comporta y supone más un proceso de influencias intencionales que se producen en el marco de las relaciones intersubjetivas. Si bien las relaciones y las influencias pueden ser variadas y multiformes, y muchas de ellas representan una alternativa para estimular el crecimiento o despertar procesos latentes, la educación es sobre todo la presencia intencional de los adultos ante el desarrollo de las jóvenes generaciones. En cuanto tal la educación habilita diversas presencias y acciones complementarias: padres con respecto a hijos, maestros con respecto a discípulos, preceptores con respecto a sujetos a su cuidado, ministros con respecto a sus feligreses. Este esfuerzo deliberado por lograr que el otro produzca en sí mismo los aprendizajes y el crecimiento que lo acerquen a un cierto ser o deber ser ideal, no anula, ni acota la presencia y el poder del educando, pero potencia y privilegia el rol del educador. Los educadores aparecen como agentes subsidiarios pero necesarios en la construcción de la personalidad y de la subjetividad de los educandos en proceso de desarrollo. Se supone y se exige de ellos que combinen la posesión de un deber ser ideal y la experiencia de un recorrido previo que los

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habilita para marcar el camino, urgir los crecimientos, indicar los procesos, crear las condiciones para los aprendizajes que siempre dependen de la determinación y el asentimiento de los educandos. Esta presencia de los educadores como acción externa y movilizadora reposa sobre una concepción pedagógica y antropológica que supone y exige los vínculos entre las personas, y habilita la posibilidad de que tales vínculos puedan influir en el otro, modelarlo, moldearlo, crearle condiciones propicias y hasta generarlo. La relación educativa no sólo se construye sobre la antropología del encuentro y de la relación1, sino sobre una concepción que articula al mismo tiempo y en el mismo acto educativo la educabilidad del educando y la educatividad del educador, ambas como verdaderas categorías antropológicas. Esta presencia activa y determinante del educador ha recibido diversos nombres, asignación de grados e interpretaciones a lo largo de la historia, acentuando diversas dimensiones del hecho educativo. En esta relación educativa que también refleja las prácticas educativas de la humanidad y de cada una de las culturas, mas allá de la transmisión espontánea o sistemática, articulada o desordenada, crítica o disciplinada, creativa o repetitiva, de la cultura vigente, se opera la transferencia de recursos procedimentales e instrumentales que operan en la comunidad y, sobre todo, existe particular empeño en ordenar y controlar el obrar, la conducta individual y común de cada uno de los miembros de la sociedad. Se trata, en realidad, de imponer, en primer término una disciplina común, una categorización del obrar, una suscripción en el tiempo del contrato social que asegura responsabilidades y derechos por parte de cada uno de los miembros firmantes del pacto en vigencia. No queremos decir que solamente en eso radique el obrar correcto y recomendado - el buen obrar o el obrar moral - sino destacar que el primer intento que hace una comunidad es asegurar la vida común, marcando y distinguiendo las conductas deseables de las conductas censurables que facilitan o alteran la vida social. La educación pudo haber tenido – como primera manifestación – este fin privativo y específico: definir y transmitir el obrar necesario y vigente de una comunidad. A este suelo nutricio de la vida en común se le fueron sumando los recursos instrumentales para poder manejar y transformar la realidad circundante, al tiempo que se organizaba la supervivencia, y – finalmente – la transmisión del patrimonio cultural. Esta misión original quedó registrada en la estructura misma del hecho educativo y marcó una preeminencia que nunca fue desplazada, sino siempre confirmada. La educación, y de manera preeminente la educación escolarizada, se construyó sobre el presupuesto explícito de prevenir y controlar desde diversos lugares sociales la conducta y la vida de los educandos2. Esta función disciplinadora fue vista siempre como una necesidad solidaria que beneficiaba al sujeto en crecimiento y favorecía la estructura social. Ni el control, ni la disciplina son referida con un sentido peyorativo o degradante; mas allá de las diversas tematizaciones que han sabido realizar distintos

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BUBER Martín Tu y yo. Nueva Visión. Buenos Aires. 1994 LEVINAS Emmanuel (1987), De otro modo de ser o más allá de la esencia. Sígueme. Salamanca. 1987 y Humanismo del otro hombre. Siglo XXI. México. 1974 Al respecto DUSSEL Enrique, en Para una ética de la liberación latinoamericana (Siglo XXI. Buenos Aires. 1973) señala: “Como distinto, el hijo [educando] es tabula rasa, y como tal nace indigente, menesteroso de todo lo que será su historia, su vida. Es en este tiempo primero del pro-creado, pero todavía no plenariamente creador en otros, en el que la Alteridad cumple lo que podríamos llamar la función metafísica o ética de la pedagogía. El niño (el menesteroso de cualquier grado de perfección) debe ser conducido de la mano hacia su propio proyecto. Este tiempo pedagógico en la vida de un hombre indica la continuidad de la historia humana pero, lo que es mas todavía, indica la alteridad metafísica y ética del ser mismo del hombre”. I. p. 137 2 Entre los antecedentes directos de la formación de la escuela moderna debemos destacar la presencia de los Colegios que albergaban como internos o externos a los estudiantes de la universidad o a sus postulantes con el sólo objeto de disciplinar sus hábitos, ofrecer garantías a las familias responsables y garantizar el orden en la ciudad. Cfr. ARIES Philip., El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Trad. Naty Garcia Guadilla. Taurus. Madrid. 1987 Segunda parte: capítulo 2º y 5º,

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autores 3, se trata de formas culturales habilitadas para apropiarse de los nuevos sujetos sociales y lograr a través de un mismo acto dos efectos asociados: los instrumentos de disciplina, orientación y control permiten mantener viva y enriquecer a la sociedad librándola de las eventuales amenazas, y los sujetos - obedientes y disciplinados - pueden incorporarse como miembros activos, sujetos de derechos y obligaciones. Si, por el contrario, el pacto social se rompe, la sociedad se desarmaría y los individuos se transforman en un peligro mutuo. Pero si el pacto se mantiene vigente y los nuevos miembros se resisten a disciplinarse y a someterse a vigilancia, obediencia y control, representan un peligro permanente para la sociedad y se convierten en miembros inhábiles para poder incorporarse productivamente en la comunidad.

02. LA HETERONOMÍA NECESARIA Y PROVISORIA
Esta trama de obediencia y disciplinamiento, sujeción y control, instala el tema de la heteronomía 4: Aunque el concepto de heteronomía (como el de autonomía) tiene resonancia netamente filosóficas, particularmente modernas y kantianas,5 queremos acentuar – en este análisis – los caracteres sociológicos y educativos, en la medida en que el término designa la condición del sujeto humano de regirse por una ley común que mora y obra desde el exterior o por una legislación que fuerza desde la letra y desde los controles que la sociedad y las estructuras ejercen. No obstante que al hablar de autonomía y heteronomía nos movemos en un territorio asociado a la formación y al funcionamiento de la moral, no queremos circunscribirnos a ella, sino que pretendemos incluirla en un concepto de obrar que se hace cargo también de la amplia gama de comportamientos personales y sociales, interiores y exteriores que caracterizan la vida de los seres humanos. La tarea de la educación consiste en hacerse cargo del buen obrar que involucra las cuestiones morales pero también compromete otras acciones que pueden no ser objeto de valoración específica. La relación que todo hombre establece consigo mismo y con los demás en los diversos contextos remite a una diversidad de conductas y comportamientos que pueden ser catalogados como buenos o malos, convenientes o desaconsejados, prudentes o temerarios, adecuados o improcedentes. La buena educación significó – principalmente desde los albores de la modernidad más que una cuestión moral una forma de inserción social. No es de extrañar que los humanistas y los fundadores de la escuela moderna pusieran particular empeño en consolidar la formación moral de los alumnos (sostenida por los principios religiosos), pero también de crear en ellos hábitos saludables, adecuación a las normas de civilidad y de urbanidad. 6 Pretendemos apropiarnos de las categorías de análisis de la formación moral sin respetar rigurosamente sus límites, proyectándonos hacia todas las formas del buen obrar. Las diversas actividades y relaciones humanas funcionan en el marco de las instituciones sociales, entendidas
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FOUCAULT Michel 1989), Vigilar y castigar. Trad. A. Garzón del Camino. Siglo XXI. ; Microfísica del poder. Trad. Julia Varela y Alvarez Uría. La Piqueta. Madrid. 1992 BENTHAM Jeremy, El panóptico. La Piqueta. Madrid. 1990; VARELA Julia – ALVAREZ URIA Fernando (1991), Arqueología de la escuela. La Piqueta. Madrid. 4 Etimológicamente significa “dependiente de otro”, La heteronomía se produce cu ando la voluntad no posee en sí misma la razón de obrar y ha de buscarla fuera de ella. Kant la atribuye a aquella moralidad no suficientemente basada en la racionalidad humana, por el hecho de que no se determina a sí misma, no se asume por sólo el respeto a la ley moral. CORTÉS MORATÓ - MARTÍNEZ RIU. (1996) Diccionario de filosofía en CD-ROM. Herder. Barcelona. 5 Cfr. KANT Inamanuel, Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Trad. Manuel García Morente. Espasa Calpe. Madrid. 1967. P. 39, 72 y 101 - 106 6 Entre otros - (1) la obra de ERASMO de Rotterdam (1530), De civilitate forum puerilium libellus. Cfr. REVEL Jacques, Los usos de la civilidad, en ARIES – DUBY, Historia de la vida privada. Trad. Ma. C. Martín Montero. Taurus. Madrid. 1995. V. p. 17; también (2) la de LA SALLE Juan Bautista de (1703), Reglas de Cortesía y urbanidad cristiana.

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como núcleos básicos de organización social. La sociedad y sus instituciones habilitan pautas de conducta que hacen referencia a los problemas básicos y permanentes de toda comunidad, tratando de regular la conducta individual y grupal a través de reglas definidas y sistematizadas, cuya vigencia supone la difusión de un conjunto de normas y la aplicación de sanciones legitimadas. Esas pautas de funcionamiento no sólo surgen de las instituciones sino que funcionan como patrones de institucionalización, porque son los principios reguladores que organizan la mayoría de las actividades de los individuos de una sociedad para garantizar una vida común segura y ordenada. 7 Los procesos de socialización instalan en los individuos la vigencia de las normas y de las instituciones: las pautas socializadoras iniciales tienen como fin predisponer a las nuevas generaciones a la aceptación de las metas y normas básicas, sobre las que se asienta el orden institucional. Así una norma social es una definición cultural e institucionalizada de un proceder deseable, un patrón de medida comparativo y de referencia obligada según la cual se juzga, se aprueba o se desaprueba. Entre los diversos tipos de regulaciones sociales podemos distinguir: (1) Las costumbres, que constituyen modos de conducta, considerados como tradicionales y compartidos por un grupo o estamento, que reciben el apoyo tácito de la aprobación social, dando lugar a los comportamientos consuetudinarios que la misma sociedad defiende como propios. (2) Los usos sociales entendidos como los hábitos peculiares de conducta, creados por repetición de actos adaptativos que se han mostrado satisfactorios para una comunidad. (3) Las leyes y los códigos normativos que representan una regulación concreta e inmediata de la conducta institucionalizada, expresando directamente la norma de comportamiento deseable al prescribir o proscribir las formas institucionales de actuar fácilmente identificables y explícitas. (4) La moral considerada como de máxima importancia y obligatoriedad y asociada a formulaciones y construcciones racionales que justifican su enunciación, de tal modo que la conducta desviada es considerada inmoral y castigada. La moral no admite una voluntad creadora, reformista o derogadora por parte de un legislador (como lo admiten las leyes y las normas sociales) sino que su fuerza y persistencia radica en el asentimiento colectivo del que emana la presión social y en su vigencia universal que le permite regir para todos y en todas las circunstancias. 8 ¿Cuál es la genealogía de los procesos heterónomos en el obrar? Piaget 9 señala que el niño nace y crece en un tipo de relación en la cual los sujetos socializadores – principalmente el padre y la madre - son figuras de gran peso para él. Es el sentimiento de respeto (mezcla de amor y temor) hacia los adultos el origen del respeto por la regla. El respeto que siente por el otro significativo se proyecta hacia las normas que emanan de él. Los adultos están revestidos de autoridad y representan una figura que nutre y hace crecer, y como verdadero respaldo moral pretenden dirigir las conductas con el propósito mediato de generar sujetos autónomos capaces de auto-conducción. El motor del obrar no es un proceso de construcción racional, sino el sentimiento y la relación social fuerte, significativa, insustituible. No sólo permite instalar la vigencia de las normas y de los principios, sino que el mismo proceso de respeto y reconocimiento exterior (asentimiento) e interior desarrolla un nuevo dispositivo que recibe el nombre de conciencia moral como conciencia de la obligación de la regla. Los criterios que le permiten al niño juzgar las cuestiones morales son inicialmente heterónomos, le
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RUBIO CARRACEDO José, (1987) El hombre y la ética. Anthopos. Barcelona. p. 264. RUBIO CARRACEDO José, idem. P. 275 9 PIAGET Jean., El juicio y el razonamiento en el niño, 1924; (1971). El criterio moral en el niño . Fontanella. Barcelona. (1932) Losada. Buenos Aires. Cfr. RUBIO CARRACEDO José, idem. P. 142, 153. La génesis propuesta por Piaget no inhabilita otras interpretaciones sobre la naturaleza de la moral y los principios que habilitan su funcionamiento en cada ser humano. Lo hemos tomado como referencia para explicar el proceso que conduce desde la heteronomía a la autonomía. Las definiciones de la teoría evolutiva de Piaget fueron revisadas y completadas por los Estadios de del desarrollo moral definidos en términos cognitivo-estructural presentados por Lawrence Kohlberg

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vienen del exterior, le son impuestos o le son dados por las figuras parentales de la socialización primaria y la relación en la que el niño construye esa primera conciencia moral es una relación de autoridad, de presión, de una particular asimetría que subordina a los educandos con respecto a los educadores. Los mandatos heterónomos constituyen un sistema de reglas que se conocen y se respetan, y que se basan en la vigencia de las costumbres y en la relevancia de la autoridad.10 La heteronomía se vincula en la práctica (aunque no sea un vínculo necesario) con la disciplina, la vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la conducta deseable en el educando, su función se prologa como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo abona con una actitud preventiva. No es algo que espontáneamente brote del interior, si no que es un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la intelección de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en práctica frecuente y en hábitos. El educador se esfuerza por mantener una vigilancia atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contrato implícito y que el educando no podrá “resistirse” si él con su presencia – preventiva o admonitoria - se encarga de señalar siempre la conducta y las respuestas deseables. La mirada del educador y las miradas emanadas de su autoridad, operan de refuerzo permanente de los mensajes. 11 La heteronomía - primer formato de la educación y el primer estadio en el proceso de formación moral - se ha mantenido como tal a lo largo del tiempo, también entre los discursos de quienes suponen o exigen su sustitución por diversas formas de autonomía 12. Porque aun cuando se logre postular en la autonomía un estadio superior, existe un primer momento - mas o menos prolongado - en el que se requiere una presencia heterónoma que siembre en el interior de cada uno la vigencia de las reglas, y la necesidad de autodeterminar el juicio y el obrar, a través de un movimiento liberador que no emerge espontáneamente desde lo profundo de cada sujeto, sino que es el resultado del esfuerzo heterónomo del educador. La heteronomía es un proceso necesario, pero se trata sólo de un camino: no debería prolongarse mas allá de lo necesario sin dejar de crear definiciones educativas y estratégicas para alcanzar la meta deseada, y que puede sintetizarse en un mensajes como éste: “Ahora que has descubiertos las normas que rigen tu obrar y que las has depositado en tu interior, debes velar por ti mismo para su efectivo cumplimiento y debes crear las condiciones para ejercer el juicio moral y la vigencia de los principios, sumando a lo dado tus propias construcciones racionales”. La autonomía tiene una valiosa resonancia educativa a partir de su etimología13 porque remite a la condición de una persona o de un grupo que puede determinar la ley

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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Grupo de Investigación Pedagógica. Lineamientos Curriculares para el área de Ética y Valores Humanos. Orientaciones para la Formulación de los Currículos en Constitución Política y Democracia. http://www.campus-oei.org/valores/boletin6d.htm. 11 Históricamente hay numerosos ejemplos de esta doble presencia discursiva y vigilante: Calvino en Ginebra sumaba, a la insistencia de la predicación, la presencia de oficiales de control que recorrían la ciudad para certificar la realización de los actos morales y religiosos. Por su parte una figura educativa innovadora como (Juan Bosco: 1815 – 1888), retomando la tradición recibida, no dudaba en sumarle a la claridad de los mensajes la presencia preventiva y vigilante de los educadores. 12 Del griego “que vive según su propia ley o se gobierna por su propia ley”. El concepto se emplea sobre todo en sociología (política) y en ética. Para Kant, el imperativo categórico es tanto expresión de autonomía como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la autonomía es la raíz de la moralidad y su condición necesaria, de modo que las acciones morales no son imputables a un sujeto que no sea autónomo, es decir, libre o responsable. CORTÉS MORATÓ - MARTÍNEZ RIU Diccionario de filosofía en CDROM. 1996. Herder. Barcelona 13 LALANDE André, Vocabulario técnico y crfítico de la filosofía. Trad. Luis Alfonso. El Ateneo. Buenos Aires. 1967. P. 96; ABBAGNANO Nicola, Diccionario de filosofia. Trad. Alfredo Galletti. Fondo de Cultura Económica.. México. 1980. P.116

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a la que se somete., la libertad del sujeto que por el esfuerzo de su propia reflexión se da a sí mismo los principios de la acción. Consideramos, finalmente, que existen varios interrogantes asociados a este carácter casi natural y necesario de la heteronomía: ¿qué efectos produce sobre las conductas reales y cuál es el valor de las mismas?, los mandatos heterónomos, ¿tienen posibilidades de extenderse a las zonas mas profundas de nuestras decisiones?, ¿quién produce este necesario desarrollo en el juicio moral cuando no existen referencias familiares o sociales confiables, permanentes y sólidos? La heteronomía produce, sobre todo, un control externo de las conductas que suele depositarse sobre la apariencia o el fenómeno. El ser y el hacer funcionan y responden a las estrategias de vigilancia y examen. Las buenas conductas son respuestas reflejas que parecen regirse por una mirada protectora y fiscalizadora. En la medida en que la heteronomía se sobrelleva como un camino progresivo hacia la autonomía, crece el valor de las respuestas porque se renuncia a la supervisión y al dictado externo para convertir a cada sujeto en parte del ejército de control. Las conductas que se rigen por patrones heterónomos no surgen del propio convencimiento sino de la imposición y el valor de las acciones es tanto más relativo cuantos más mecanismos operan en su registro y observación. Si la heteronomía abandona el territorio de las conductas observables para internarse en las actitudes, convicciones y respuestas que moran en el interior, surgen los interrogantes. ¿Cómo se instala la vigilancia y la mirada en ese ámbito? ¿Cómo operan? Cierto discurso heterónomo ha sabido construir la arquitectura de las miradas como dispositivos más profundos y más vigilantes, que pueden llegar a la profundidad de los pensamientos, a la intimidad de la conciencia, al secreto de las convicciones. En los contextos religiosos, frecuentemente asociados a las propuestas heterónomas, la presencia omnipotente y omnipresente de Dios opera como una mirada universal que no reconoce barrera y que vence cualquier clausura material o mental. Algo similar ha producido el concepto de conciencia moral como una propiedad – primitiva o derivada - del espíritu humano que permite generar juicios normativos sobre el valor de cualquier tipo de actos individuales. Pero más allá de estos presupuestos la heteronomía cede ante esta imposibilidad. El deber ser que se proclama puede exigirse en el ámbito del fenómeno, pero se torna nouménico a la hora de determinar el interior de cada sujeto. Preocupa, además, comprobar el alto grado de compromiso formativo que tiene para todos los sujetos en desarrollo la presencia de adultos significativos, especialmente la presencia de una estructura familiar que habilita la figura de los padres y de las autoridades derivadas. Sin ellos, envueltos en una ausencia creciente, o desdibujados por la confusión de sus mensajes y la contradicción de sus acciones, el sujeto en desarrollo crece envuelto en desorientación, anomia, arbitrariedad y desborde. Si la significatividad, la autoridad y el respeto desaparecen, si en lugar de nutrir y hacer crecer, los adultos desaparecen o confunden, no hay posibilidad de crear las condiciones para un discurso regulativo propio, sino que se reproduce el desconcierto y se construye – con una falsa autonomía envuelta en descontrol – una personalidad ingobernable y anárquica. Esta heteronomía preliminar es esencial para el desarrollo posterior y las causas sociales que han sometido a una profunda crisis las tramas institucionales se convierten en una verdadera amenaza para la supervivencia social. Por la carencia de referencias firmes, no emerge el sentido de las leyes, los códigos, las costumbres, los usos sociales y las normas morales. De alguna manera al necesario proceso evolutivo de construcción de la norma se le asocia la contingencia de las estructuras sociales. Frente a ello la educación – como mandato social - ha crecido y debe mantenerse como una propuesta heterónoma, generosa en prescripciones y advertencias, en leyes y preceptos, en palabras y en miradas, en observación y admonición que se presentan a través de mensajes redundantes y que se sostienen con presencia educativa. Se trata de trabajar en una recuperación de la heteronomía en el marco de una asociación entre la formación del obrar y el desarrollo psicológico,

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como un paso necesario hacia la autonomía que es la etapa definitiva de la vida adulta, de esta manera no se desarticula pero tampoco se hiperboliza de una manera arbitraria e inadecuada.

03. LA HETERONOMÍA Y LA CONSTRUCCION DE LA AUTONOMÍA
El problema fundamental es el paso de una moral heterónoma a una moral autónoma, de un control externo de las conductas a un autocontrol, de la recepción pasiva de un código elaborado a un proceso de asentimiento, construcción conjunta y fundamentación de los criterios del obrar. La autonomía moral (el paso de una hetero-regulación a la auto-regulación).hace referencia al último estadio en la evolución del juicio moral, en el cual el individuo juzga según unos principios éticos universales que surgen desde su interior, disponiéndose a generar un estatuto voluntario, con total conciencia de los principios, de los actos y de sus consecuencias. En esta etapa, los adultos no desaparecen sino que modifican su presencia y su función, facilitando el proceso progresivo de autorregulación, ya que la conciencia autónoma – ajena a todo subjetivismo o relativismo - se construye en un proceso largo y complejo, y en diálogo, conflicto, negociación y contradicción con la conciencia, el sentido del deber y de la obligación propios de la heteronomía. Si el desarrollo de la autonomía presupone una etapa heterónoma, cabe preguntarse qué ocurre o cómo se produce la constitución de la persona moral y la regulación de las acciones en general, cuando el niño crece en una especie de anomia y vive un vacío de la función socializadora de la familia y la escuela, transformando a la calle, a los pares y los medios masivos de comunicación en formadores de los códigos de convivencia y de supervivencia, asumiendo criterios absolutamente subjetivos, arbitrarios, pragmáticos y negociables. Si todo sujeto humano se mueve entre una fuerte heteronomía, y la posibilidad de construir espacios de autonomía, es necesario enfatizar que las prácticas educativas ayuden a crear las condiciones que le permitan a cada uno hacerse cargo de sí mismo y avanzar en la búsqueda de caminos para llevar a cabo su idea de vida buena, en dirección a su realización personal. Las prácticas educativas suponen el pleno funcionamiento las instituciones responsables, y la estructura escolar que – fiel a sus orígenes – transforma la universalidad, la obligación y la equidad en un verdadero rescate del sujeto socialmente más expuesto y transforma la labor de las escuelas en verdaderos talleres constructores de personalidades responsables y autónomas. Este compromiso educativo supone una presencia liberadora por parte de los educadores porque con frecuencia el adulto trabaja con la heteronomía, pero se aprovecha de ella paras mantener al niño en la obediencia. El problema no es que inicialmente el niño obedezca, sino que el adulto quiera mantenerlo obediente y sumiso, cerrándole los caminos hacia una moral autónoma. Es la escuela la que tiene la particular función de crear el puente entre esos dos tipos de moral, como facilitadora de experiencias, de vivencias, de estrategias, que les permitan al niño y al joven avanzar, en el proceso de construcción de una conducta autónoma. 14 Heteronomía y autonomía representan no sólo dos formas de ordenamiento de los códigos del obrar, sino también dos forma diversas (y a veces antagónicas) de ordenar la sociedad y organizar la educación. La evolución y progreso de una comunidad se mide también por esta capacidad de autorregulación que acompaña a la autonomía, así como la calidad de una propuesta educativa debería medirse por la disposición existente para pasar de un universo de control y coacción a un crecimiento progresivo de variadas formas de autonomía. Esto no se cumple solamente en las relaciones que se establece entre los adultos y los jóvenes, sino también en las formas de organización del gobierno y del poder, y en los procedimientos concretos de organización de las instituciones educativas y escolares, donde deben primar relaciones de cooperación, justicia,
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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Grupo de Investigación Pedagógica. Idem.

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reciprocidad, consenso y construcción común. Si el fin de la educación es desarrollar personalidades autónomas, capaces de establecer relaciones de cooperación, ¿es posible ponerlas en marcha con una sociedad autoritaria o instituciones basadas en el temor, la obediencia ciega e irracional, la inhabilitación del diálogo y las relaciones absolutamente jerárquicas? Esta minoría de edad se traducirá en los mensajes educativos que terminarán reproduciendo reforzando los mensajes explícitos y los ocultos. Si la capacidad de juicio moral o discernimiento en seres adultos, es condición facilitadora de la ocurrencia de la reflexión, y una reflexión tal que no esté restringida a una elite de intelectuales o intervención arbitraria del poder, se hace necesario pensar su gestación en el momento de la formación del juicio moral. Es por eso que debe florecer la reflexión, a través de la discusión crítica, asociada a las diversas formas de comprensión y de análisis en el proceso mismo de formación escolar. La estructura de la educación formal escolarizada parece ajustarse más a los requerimientos de la heteronomía porque la relación asimétrica entre el educador y los educandos genera un ordenamiento mas rígido del espacio y del tiempo, una planificación racional de los mensajes y de las presencias educativas, y la vigencia de un reglamento institucional que rige para todos los miembros del sistema. Por el contrario los procesos de construcción y consolidación de la autonomía exigen otro tipo de actividad educativa porque no se trata de actos, consignas, recetas, resultados, sino de procesos, desarrollos, desenvolvimientos que responden a ritmos propios y diferenciados, rompen con los tiempos impuestos, florecen en diversos lugares, no permiten someterse a esquema de normalización y homogeneización.

04. LA AUTONOMÍA COMO CONDICION E IDEAL DE LA VIDA ADULTA.
El concepto de adultez es un concepto amplio que se presta a diversas interpretaciones. Javier Garrido 15 señala, citando una frase de Freud, que” el hombre adulto es el que ama y trabaja en libertad”. Ser adulto implica definir un proyecto de vida, trabajado a través de un proceso de personalización y madurado a través del paso de la heteronomía a la autonomía. Toda educación consiste, fundamentalmente, en acompañar la transformación de las jóvenes generaciones en el camino hacia la adultez. Se trata de un proceso de maduración progresiva que permite a través de una serie de aprendizajes existenciales llegar a un estadio socialmente reconocido como definitivo. La adultez es un proceso de conquista personal y social, de reconocimiento exterior y de construcción interior que presupone y exige la educación. En este sentido el autor remarca que ”el hombre es una bipolaridad misteriosa de ser en si y no disponer de sí. Tiene que emerger de lo indiferenciado a-personal (pulsiones, tendencias, miedos) para constituirse en un yo autónomo. Es un camino largo hasta que, equipado bio-psíquicamente y con una cosmovisión, se entrena en actos de libertad. Tiene la sensación de ser adulto cuando puede decidir la vida globalmente desde sí.” 16 El problema mayor puede residir en la percepción que muchos adultos tienen – consciente y inconscientemente – del propio trayecto que los depositó en el umbral de la adultez considerado como una producción ajena, extraña, y que como tal no constituye un plan propio con el que realmente pueda identificarse: sino algo impuesto desde afuera, una acumulación de materiales que no lograr fraguar porque no responden a la propia historia y a la propia identidad. En tales circunstancias, esta construcción heterónoma puede construir la ficción de una adultez, pero no representa un pasaporte a la autonomía. Lo que los demás estamparon en uno mismo tiene demasiadas marcas exteriores para convertirse en autenticas huellas que permitan una verdadera vida adulta.

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GARRIDO Javier (1989), Adulto y cristiano. Crisis de realismo y madurez cristiana. Sal Térrea. Santander. 1989. P. 9 16 Idem, p. 56

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Ser adulto no es el resultado automático de la acumulación de los años. Ser adulto es una decisión, una determinación que cada uno define. En algún momento se produce la iluminación interior17 y allí se ve con claridad la necesidad de hacer el salto, de volverse adulto. El problema surge si los pasos previos que condujeron a ese acontecimiento antropológico son genuinos o son extraños. Si a la decisión de construir sólo se le suma la recolección de materiales valiosos para la vida de los otros pero no debidamente procesados para convertirlos en propios, el paso a la adultez se volverá peligroso, provisional, trabajoso, amenazador, inestable. Es verdad que para algunos ese salto no se produce espontáneamente, sino que surge como llamado exterior: alguien convoca, urge, despierta, sobresalta. Son esos saltos hacia la madurez pueden provenir de presencias o de encuentros significativos, conversaciones claves, acontecimientos felices o traumáticos, hechos inesperados. Para ello, no hay una receta, una hoja de ruta de valor universal, sino propuesta y sugerencias para construir el propio camino. Es más fácil utilizar las sendas o los trazados definidos por otros, pero son más vulnerables los resultados: cuesta mucho abrir rutas en terrenos pantanosos, en paisajes selváticos, cruzando ríos o montañas, pero ese camino propio – que se irá acomodando con los años – representa un reaseguro existencial. Las verdaderas determinaciones de la vida adulta pertenecen al ámbito moral y al territorio de la libertad. Sólo aquellas acciones que el hombre pone con pleno dominio y se muestra como agente total, son las acciones libres, cuya autoría no comparte con ningún agente extraño. “La autonomía en la conducta humana significa que la autoridad en virtud de la cual el hombre decide obrar o no obrar, obrar de de una manera o de otra, es él mismo”. Por eso la autonomía no sólo es una categoría distinta de la heteronomía, sino que es el modo según el cual debe obrar el hombre. “En la evolución de la persona, la etapa postrera en que se consuma su perfección como agente moral es aquella en que se pone a sí mismo en manos de su propio albedrío” señala E. G. ESTEBANEZ. 18 Lo que importa en la educación no es lograr la exterioridad de las conductas, sino sembrar razones y motivaciones del obrar, convicciones que acompañen el crecimiento interior de la persona. El itinerario formativo apunta al gobierno de uno mismo, la conquista de uno mismo, la autoconciencia y el autogobierno. Cada hombre debe lograr disponer de sí para poder optar. Educar y educarse es un camino de conquista del verdadero sentido de la libertad. La disciplina interior es el dominio autónomo que le permite a cada uno asumir progresivamente y con serena responsabilidad las convicciones interiores y la capacidad de libre adhesión. Toda educación debe desembocar en la auto-disciplina, en el auto-control, interiorizando y depurando las intenciones y las motivaciones y mejorando la calidad de los ideales. Para los educadores, la disciplina exterior es un medio imprescindible en los inicios del proceso evolutivo, pero el punto de llegada del itinerario educativo es lograr mantener una presencia de escucha y ayuda acompañando los procesos definitivos de la construcción de la autonomía. Los pasos definitivos son liberadores que no están desprovistos de riesgos; el educador se constituye en alguien que camino detrás y a cierta distancia para garantizar el crecimiento definitivo. En este nivel, y bajo esta visión de la educación, la autonomía crece como disposición interior que debe ser asumida progresivamente desplazando las imposiciones exteriores y optando por los mandados que encuentra en la propia estructura. A cada educando lo guía la fidelidad a sí mismo que no representa ningún tipo de arbitrariedad o relativismo, sino que la fuerza de la obligación surge en el interior del propio sujeto que descubre en sí mismo las normas que ordenan - con criterio universal - su obrar. La nueva configuración del itinerario existencial que ha impuesto la cultura contemporánea ha permitido debilitar los rituales y los tiempos en que las nuevas generaciones deben elegir y aceptar el paso a la adultez. En el pasado, ser adulto era una condición esperada, un bien anhelado, y como tal la misma sociedad a través de sus instituciones facilitaba los pasos protocolares que imponían una
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SAN AGUSTIN, Del maestro. Trad. De Manuel Martínez. B.A.C. Madrid. 1963. Cap. XII. P. 559. Citado por BRUNERO María Alicia, La moral de los cristianos no es un yugo. Didascalia. Rosario. 1998. P. 86

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posición y una visión responsable de la propia existencia y de la sociedad. El matrimonio, la llegada de los hijos, el primer trabajo, el servicio a la patria, la ciudadanía, no sólo representaban acontecimientos de la vida sino que se transformaban en diversos pasaportes para la vida adulta: a partir de ellos la juventud era dejada atrás y, relativizando los años, los hombres y las mujeres funcionaban como adultos: daban cuenta de sus actos, se ajustaban al manejo del espacio y del tiempo, respondían y se hacían cargo de otros, planificaban sus actividades, se jugaban más por las seguridades que por situaciones riesgosas. En la actualidad, la sociedad tiende a eternizar la juventud y trata de facilitar los medios para no asumir el paso necesario hacia la adultez, estadio que no se considera valioso o necesario y que sustituye con diversos sucedáneos: ser padres pero sin capacidad para responder pos los hijos, trabajar pero disponer libremente del tiempo y de los recursos, formar pareja pero no comprometer la vida definitivamente con nadie, unirse en matrimonio pero huir de cualquier proyecto de paternidad. El ser adulto es un peso que compromete, y lejos de ser el ejercicio de una autonomía libre y responsable, juega con un simulacro de independencia que construye códigos y proyectos según las exigencias de las circunstancias y los dictados de la conveniencia. La educación debe proyectarse mucho más allá de la estructura escolar asumiendo como formación permanente cada una de las etapas y crisis de la existencia humana. Podemos hacer nuestra las palabras de Kant: “La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad, cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. (…) ¡Es tan cómodo ser menor de edad! (…) ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento!”19

05. EL DEBATE DE NUESTROS DÍAS. PROPUESTAS.
En las actuales circunstancias, el tema de la heteronomía y de la autonomía en educación representa un verdadero desafío porque en la sociedad se han instalados diversos nichos de des-control, de imposibilidad de someter a vigilancia y enmienda variadas formas de comportamientos individuales y sociales. No se trata de los problemas escolares de disciplina, sino de verdaderos desbordes que ponen en riesgos a las personas y a los bienes, a los propios responsables y a terceros. No aludimos solamente episodios aislados, sino a una continuidad de hechos en un número y frecuencia preocupante. La observación del carácter de estos hechos permite concluir que se mueven pendularmente desde situaciones absolutamente privadas hasta prácticas públicas y compartidas,

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KANT Inmanuel. Filosofia de la historia. Nova. Buenos Aires. 1962P.58. Mas allá de la comodidad que denuncia con respecto a esta voluntaria sujeción, Kant no deja de señalar que la mayoría de los hombres ha sido preparada para mantenerse a las órdenes de quienes pueden decidir por ellos, garantizando un alto grado de seguridad.

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todas ellas catalogarlas no sólo como mero desorden o expresiones de mal gusto, sino como verdaderas agresiones y violencia practicadas en la propia persona y en la persona de los otro. 20 En el pasado era posible una demarcación nítida que facilitaba el reconocimiento de una delgada línea que separaba tipos de conductas y tipos de sujetos y de ciudadanos, permitiendo que las identificaciones personales y las opciones morales pudieran realizarse con relativa comodidad y certeza, Los mensajes heterónomos impuestos reflejaban discursivamente una estructura de lo real que los oyentes podían claramente comprobar en el ordenamiento de la sociedad; los preceptos escolares reproducían con una simetría admirable los formatos de la sociedad. El pasaje de la heteronomía a la autonomía era un tránsito progresivo y natural porque se trataba simplemente de mantener vigentes (silenciando los dictados externos) la fidelidad a la estructura original. La adquisición de la autonomía no era sino la incorporación del discurso establecido que comenzaba a funcionar como convicción personal y lenguaje propio, ya que en la medida en que los sujetos se convertían en emisores de los discursos sociales (como padres, educadores, funcionarios, autoridades, ministros) se reforzaban las convicciones y obraban con un respaldo interior que les permitía ajustar la propia conducta, reconocer las culpas, sancionar las conducta ajenas, proponer o aceptar la conversión y los cambios. . Esta heteronomía necesaria no desacreditaba ni relativizaba el papel de las normas y las leyes, sino que crecía y se desarrollaba al calor de la confianza depositada en la autoridad y en el valor de los mensajes. Escuchar, entender, adherir, aceptar y aplicar eran procesos naturalizados en el esquema de la educación escolarizada y justificación de su presencia. En realidad, fue la confianza en la posibilidad de la escuela de transformar la educación en un buen camino de disciplinamiento y de adquisición de las pautas de comportamiento lo que le otorgó entidad a la nueva institución moderna. No podemos silenciar el necesario y valioso aporte que prestaban en la confirmación y defensa de los mensajes otras instituciones, especialmente la familia que anticipaba - con un criterio y una metodología análogas - los mensajes, los legitimaba a lo largo del periodo escolar y los confirmaba al concluirlo. El poder político y, sobre todo, los referentes religiosos cerraban el círculo del refuerzo y de la redundancia que permitía confiar en la validez de los preceptos y en la necesidad de su acatamiento y empleo. Esa estructura formativa que articulaba el funcionamiento de una escuela significativa con las restantes instituciones sociales ha entrado en crisis. Uno de los síntomas mas evidentes de esta crisis es la emergencia creciente de situaciones de descontrol y anarquía que recorren las venas las sociedades de nuestro tiempo. La crisis somete a revisión los conceptos y usos de la heteronomía y de la autonomía en los procesos de formación, para certificar si son homologables los procesos de adquisición de las pautas que permiten ordenar el obrar personal y las conductas sociales. No se trata de cuestionar el valor de la heteronomía como un camino previo hacia la autonomía, sino de someter a revisión las metodologías de transmisión. Si se ha instalado en la sociedad y en las instituciones un clima de incertidumbre y sospecha, de interrogante profundo y de desconfianza, los discursos y las formulaciones ceden ante esta cosmovisión de la inseguridad y de la duda. La sociedad de nuestro tiempo ha exagerado los controles pero ha relativizado la disciplina y la vigilancia, depositando en cada sujeto una arbitraria y anárquica capacidad de manejo. Se ha desplazado la sociedad disciplinaria, sustituyéndola por la sociedad del control (DELEUZE Gilles,)21 y
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Aludimos a los desbordes en el campo de la sexualidad, los diversos tipos de adicciones a las mas variadas sustancias, el uso desenfrenado del alcohol y el juego, el descontrol en la velocidad de los vehículos, la utilización irracional de armas de todo tipo, la negación de los espacios públicos y el deliberado descuido por las personas, la negligencia en las múltiples versiones de agresiones física y discriminación, la invasión de propiedades, los mas variados casos de corrupción y de engaño, el ejercicio de la justicia violencia personal. 21 DELEUZE Giles, Post-scriptum sobre la sociedad de control, en Conversaciones (1972 – 1990). Trad. J.L. Pardo. .Pretextos. Valencia.

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la educación de las escuelas creció asociada a la sociedad de la vigilancia. Esta sociedad panóptica no sólo establecía arquitectónicamente miradas universales, sino que las instalaba en todos los sitios a través de las miradas cruzadas o las presencias simbólicas. Sembraba autonomía pero la protegía con la mirada de una disciplinada vigilancia social. El sujeto de nuestros días tiene más posibilidades de hacer de su vida, de sus relaciones, de sus opciones lo que realmente quiere. El control identifica, reconoce pasos, sabe dónde ubicarnos, efectúa el recuento de los recorridos, pero facilita la apertura, las variedad de opciones y la libertad. La escuela y la educación no han permanecido ajenas a esta situación: lo que en ella se predica y se propone no es ya objeto de veneración y reconocimiento, sino de cuestionamiento y debate. Lo que denominamos discurso heterónomo no es un discurso canónicamente instalado en el ámbito escolar, sino una presencia que exige permanentemente defensa y fundamentación, al tiempo que requiere un proceso creciente de decodificación. A su vez, los sujetos que aprenden y se educan no crecen protegidos por la redundancia de los discursos, sino que sobreviven invadidos por mensajes multiformes, contradictorios y confusos. Muerta la redundancia se ha instalado la entropía, y el discurso de la educación debe hacerse lugar para poder ser considerado. Se suman además otros aspectos: (1º) La comprensión y consideración interior de los mensajes, no significa acatamiento: El paso de la inteligencia a la voluntad, del mensaje a la práctica, de lo prescripto a lo hecho no forma parte de la fuerza del mensaje heterónomo sino de la determinación específica de cada sujeto. (2º) Se discute el valor de autoridad y el poder referencial de quien pronuncian los discursos y se relativiza el valor de aquello que se puede conseguir con ello. (3º) Los mensajes de la escuela deben ser legitimados y refrendados por una sociedad y una estructura familiar que se reserva el derecho de juicio: si los criterios emitidos no coinciden con sus propios criterios, los adultos sumarán argumentos para que el educando se defienda y resista; (4º) Se ha instalado una escisión entre las formulaciones y las prácticas, generando estrategias de justificación (ajena a toda culpa o conversión) de las faltas, de la excepción, de la irregularidad; (5º)El mundo, la realidad, la sociedad, el juego de los intereses se manejan con otra lógica y la posibilidad de transferencia de los principios educativos escolares son ínfimos. De alguna manera la educación termina siendo una pasión inútil, en la medida en que la función propedéutica de la escuela choca contra una estructura social que responde a otros códigos y a otros principios; (6º) La sociedad apuesta mucho más al marco de vigencia de la ley y de lo legal por sobre los principios éticos y criterios morales. Nadie está obligado a dar cuenta de lo que no se legisla, de lo que no se prohíbe. Las responsabilidades morales se diluyen y hay una interioridad inapresable y ajena a cualquier intento de invasión. No sólo eso: lo legal exige pruebas, certezas, seguridades y no pide al culpable conversión o reconocimiento, sino por el contrario habilita defensa, simulación, negación, silencio; en la sociedad del control nadie reconoce los hechos, todos son inocentes, nadie debe declarar en su contra, no se puede forzar la interioridad de las acciones. En este contexto surge la propuesta de revisión crítica del concepto de heteronomía y autonomía, porque se trata de recuperar la capacidad de incidir en la acciones y de operar en el mundo real, convirtiendo a la educación y a la escuela en un renovado instrumento de disciplinamiento y control. La función heterónoma de la educación debe emplearse en crear las condiciones para ejercer la autonomía. El sujeto en crecimiento debe subjetivar no tanto las normas de comportamiento o las reglas de funcionamiento – que siempre operarán como ajenas, externas, impuesta y en cierta medida arbitrarias – sino los criterios que rigen desde el interior a la hora de decidir qué es lo que se debe hacer. La autonomía no relativiza el valor del obrar, ni lo deja depositado en una espontaneidad subjetiva y descontrolada. Confía la responsabilidad en la propia capacidad de juzgar, y alimenta la formación del juicio para crear las condiciones de su ejercicio pleno. Nadie puede disponer sanamente de su autonomía sin principios que guíen su funcionamiento y de tales principios debe ocuparse la educación. Acorde al desarrollo de las diversas edades, la normativa deja de ser la que la

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escuela impone para convertirse en lo que cada sujeto descubre que debe hacerse porque la máxima que guía su obrar se adecua a principios que pueden tener validez universal. Este paso no representa la elección de un camino más complejo que involucra plenamente a cada sujeto: pretende facilitar la construcción, en cada uno, de los fundamentos para el buen obrar. No se trata de grabar consignas, repetir leyes, aplicar reglas, sino de sembrar convicciones. Las convicciones se alimentan de certezas que tienen un efecto expansivo, operan como verdades y fuerzan el obrar. De alguna manera la autonomía y las convicciones operan como categorías kantiana22 que moldean los diversos hechos que la escuela y, sobre todo, la vida puede presentarnos. No se produce ningún vacío, ningún hiato entre la escuela y la vida, porque tanto para la escuela como para la vida es necesario disponer de los mismos instrumentos y trabajar hechos análogos, aunque vigentes en cada uno de los territorios. “El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados, la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. (…) La disciplina convierte la animalidad en humanidad. (…) El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. (…) Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser. (…) La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia pasiva; la otra, es aquella en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes” (KANT) 23 PROF. JORGE EDUARDO NORO Instituto Superior de formación docente 127. San Nicolás. Provincia de Buenos Aires Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional San Nicolás. Departamento de Post grado norojor@cablenet.com.ar

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Cfr. TORRETI Roberto, Kant. Charcas. Buenos Aires. 1980. Segunda parte. P. 225 y ss. KANT Inmanuel: Sobre Pedagogía, En Kant, Pestalozzi y Goethe. Trad. Lorenzo Luzuriaga http://cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras