TEMA 11

EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES

Prof. Raquel Falcó

rfalco@umh.es

Evaluación psicológica
2º Grado en Psicología 2022/23
 ÍNDICE

PARTE I
1. INTRODUCCIÓN

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

2.1. LA TEORÍA CHC DE LA INTELIGENCIA O MODELO DE CATTELL-HORN-CARROLL (CHC)

3. TESTS DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC

3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER: WPPSI-IV, WISC-V, WAIS-IV

3.1.1. Fichas técnicas
3.1.2. Estructura y contenido
3.1.3. Aplicación de pruebas de rendimiento o test
3.1.4. Corrección e interpretación de perfiles
 1. INTRODUCCIÓN
<< INTELIGENCIA >>

 Debido a que la inteligencia no es una capacidad unitaria, dicho término ha ido sustituyéndose por el de evaluación de “aptitudes
intelectuales”. Los distintos factores o componentes de la inteligencia que han sido objeto de estudio han servido para la creación de
diferentes tests de evaluación en base a sus aportaciones.
 Si acudimos a nuestro diccionario de la lengua española (RAE), la palabra “inteligencia” se refiere a las capacidades de entender o
comprender y de resolver problemas. Se alude, asimismo, a habilidad, destreza y experiencia.
 Respecto a la inteligencia emocional se indica que es la capacidad de percibir y controlar los propios sentimientos y saber interpretar los
de los demás.
 En líneas generales, se alude a la capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo práctico y constructivo, los
conocimientos en situaciones nuevas, utilizando un conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que
permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar problemas con eficiencia.
 Si buscamos en diccionarios de psicología, podríamos decir que hay casi tantas definiciones del término “inteligencia” como autores han
estudiado y escrito sobre el mismo. Sin embargo, hay un aspecto en el que coinciden todos los autores: la existencia de un componente
o capacidad general de la inteligencia, si bien debido a que la inteligencia no es algo unitario, junto a esta capacidad global, podemos
afirmar que existen otros componentes personales, sociales y emocionales que se han ido incorporando a lo largo del tiempo.
 2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Cattell, Horn y Carroll (1998)

Test de Inteligencia Standford-Binet (1937) Wechsler (1939) Guildford(1967) Modelo CHC
CI – comparaciones con edad cronológica Verbal y manipulativa + CI Modelo de las categorías de habilidades Modelo jerárquico 3 estratos

Raven (1940) Gardner (‘80)

Binet y Simon (1905)
Test de Matrices Progresivas Teoría de las Inteligencias Múltiples
Edad mental

1990 ‘10 ‘20 ‘30 ‘40 ‘50 ‘60 ‘70 ‘80 ‘90 2000
LENGUAJE
Spearman (1904) Thurstone (1938) ’50: Horn (1989) Carroll (1993)
Factor “g” 7 factores o habilidades primarias Cattell: Gf y Gc Modelo Cattell-Horn: Modelo 3 estratos
Vernon: modelo jerárquico Gf-Gc
Terman y colaboradores (1916)
Tipificación del Test de Binet y Simon
CI o Cociente Intelectual Medición multifactorial Horn (‘70)
PERSONAL / SOCIAL DAT (Bennet, Seashore y Wesman, 1947) Funcionamiento cognitivo segmentado
PMA (Thurstone, 1940) Diferencias de desarrollo
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
 A principios del siglo XX, el modelo originario sobre la inteligencia fue el de Spearman (1904) que identificó el factor <<g>> o capacidad
general de funcionamiento cognitivo ante tareas y con independencia de su contenido, si bien no descartó la existencia de otros factores
específicos o de segundo orden. Describió el factor <<g>> como la habilidad de poner orden en el caos, poniendo de manifiesto la
importancia del individuo y el entorno. Cabe añadir que este autor impulsó las técnicas de análisis factorial y en consecuencia la teoría
clásica de los test (TCT).
 A partir de ahí, en 1905 Binet y Simon publicaron su escala de inteligencia con el objetivo de identificar a niños con dificultades de
aprendizaje, y a través de las normas de edad, se obtenía una edad mental que expresaba la capacidad intelectual del sujeto.
LENGUAJE
 Terman y colaboradores en 1916 aplicaron el test de Binet y Simon, y lo tipificaron en EEUU. Además, Terman adoptó de Stern la idea de
dividir la puntuación de los niños en el test (expresada en normas agrupadas por edad) por su edad cronológica, resultando el CI o
Cociente Intelectual.
MOTRICIDAD
 En el test de inteligencia Standford-Binet de 1937 se empleó por primera vez el término CI que permitía comparaciones directas entre las
edades y que fue adoptada posteriormente en España por el doctor José Germain.
PERSONAL / SOCIAL
 Aplicando el análisis factorial sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia de un gran número de niños, Thurstone
(1938) identificó siete factores relativamente diferentes, a los que llamó habilidades primarias: la fluidez verbal (habilidad para recordar
CONDUCTA ADAPTATIVAla comprensión verbal (habilidad para definir palabras), la aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura
palabras rápidamente),
cuya posición en el espacio había cambiado), la rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos
dibujos), el razonamiento inductivo (pensamiento lógico), la aptitud numérica y la memoria.
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
 La aparición en EEUU de la 1ª Guerra Mundial generó nuevas medidas de inteligencia para evaluar y clasificar a los reclutas,
desarrollándose medidas tanto verbales como no verbales, para aplicar a reclutas analfabetos. Wechsler en 1939 elaboró su primera
escala de inteligencia en la que incluyó las dos escalas: verbal y manipulativa, además de una total. A esta innovación, Wechsler añadió el
cálculo de la puntuación de CI de desviación.
 Todos estos avances no significaron el abandono de los modelos iniciales sobre las pruebas de inteligencia; por ejemplo, cabe resaltar la
aportación de Raven que en al década de los 40 creó el test de matrices progresivas que miden una aptitud general intelectual o factor “g”.
 Pero en la misma década, entre los 40 y los 50, también se fueron creando test que medían múltiples aptitudes, como por ejemplo el DAT
LENGUAJE
de Bennet, Seashore y Wesman o el PMA de Thurstone, desde su modelo multifactorial.
 En la década de los 50, la evaluación de la inteligencia se encaminó hacia la medición de aspectos más cognitivos de los sujetos, y los
MOTRICIDAD
avances psicométricos del análisis factorial se aplicaron sobre las escalas de inteligencia. Cattell formuló que la inteligencia se componía
de dos factores generales: la inteligencia fluida (Gf) y la cristalizada (Gc).
 Inteligencia
PERSONAL fluida: operaciones mentales que utiliza una persona cuando se enfrenta a una tarea relativamente nueva que no puede
/ SOCIAL
ser realizada de manera automática.
 Inteligencia cristalizada: se refiere a la amplitud y profundidad del conocimiento adquirido por una persona culturalmente y su
aplicación
CONDUCTA efectiva.
ADAPTATIVA
 De esta forma, los modelos sobre la configuración de la inteligencia humana han seguido desarrollándose. Vernon a partir de 1950 planteó
un modelo jerárquico con factores de grupo, mientras que Guildford en 1967 desarrolló el modelo de las categorías de habilidades.
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

 En la década de los 70, Horn amplió las teorías precedentes incluyendo más factores (percepción visual, memoria a corto y largo plazo,
velocidad de procesamiento, aptitud de procesamiento auditivo, razonamiento cuantitativo, lectura y escritura), y se fueron encaminando
los objetivos de la evaluación de la inteligencia hacia el rendimiento de los sujetos en entornos más segmentados del funcionamiento
cognitivo y las posibles diferencias de desarrollo en esos ámbitos.

 En la década de los 80, Gardner, en contra de las evaluaciones normativas, desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples basadas en
evaluar el rendimiento. Este nuevo concepto de Gardner es distinto, porque no defiende que la inteligencia sea una capacidad intelectual
LENGUAJE
general, ni tampoco un conjunto de habilidades relacionadas entre sí, sino un conjunto de diversos procesos que se activan a diferentes
niveles en las personas.
MOTRICIDAD
 Catell y Horn y otros colaboradores en la década de los 90 avanzan en las teorías de la inteligencia hacia un modelo jerárquico en tres
niveles. En cada nivel definen distintos niveles de aptitudes que sintetiza las teorías anteriores. Se trata del modelo Cattell-Horn-Carroll
(CHC) que combina
PERSONAL el modelo Gf-Gc de Cattell-Horn (Horn,1989) y el modelo de los tres estratos de Carroll (1993), dando lugar a un
/ SOCIAL
modelo de la inteligencia conciliadora de todas las aportaciones anteriores. El modelo CHC formula un modelo jerárquico en tres estratos.

CONDUCTA ADAPTATIVA
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
2.1. LA TEORÍA CHC DE LA INTELIGENCIA O MODELO DE CATTELL-HORN-CARROLL
 En la cúspide o Estrato III se sitúa el factor “g” o capacidad general, que en los
test de evaluación del desarrollo y de la inteligencia se identifica como Índice
general (IG).

 En el Estrato II, se sitúan las diversas aptitudes intelectuales entre las que
LENGUAJE destacan la inteligencia fluida (Gf), la cristalizada (Gc), el procesamiento visual
(Gv), y muchas otras aptitudes. Aquí se incluyen los índices.

MOTRICIDAD  En el Estrato I están los factores correspondientes a cada una de las aptitudes
intelectuales de segundo orden, que se evalúan a través de las diversas tareas
de los test que componen las escalas de inteligencia, como se han venido
PERSONAL / SOCIAL
denominando tradicionalmente.

CONDUCTA ADAPTATIVA Por tanto, la inteligencia NO es algo unitario, sino que está compuesta por diversas
aptitudes específicas (estrato I), que a su vez se pueden agrupar en aptitudes
generales (estrato II), que a su vez conforman la capacidad general o factor “g”.
3. TEST DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA DE APLICACIÓN
INDIVIDUAL BASADOS EN LA TEORÍA CHC
 3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.1. FICHAS TÉCNICAS. Si se solapan edades, le

pasamos la prueba más
avanzada.
En el examen nos dirá edades y
de 2 y
cual tenemos que pasar. medio a 7 y
medio
https://www.cop.es/uploads/PDF/2015/WPPSI-IV.pdf

https://www.cop.es/uploads/PDF/2016/WISC-V.pdf de 6 a 17

https://www.cop.es/uploads/PDF/2014/WAIS-IV.pdf

más de 16
hasta 90?
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER
Índices
Pruebas principales
3.1.2. ESTRUCTURA Y CONTENIDO. Pruebas complementarias / opcionales
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.2. ESTRUCTURA Y CONTENIDO.

Índices
Pruebas principales
Pruebas complementarias / opcionales
 3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER
El CI se saca con los índices y en este caso no hay índices
3.1.2. ESTRUCTURA Y CONTENIDO. secundarios

La escala WAIS IV esta compuesta de 4

índices:
Escala de comprensión verbal
Escala de razonamiento perceptivo
Escala de memoria de trabajo
Escala de velocidad de procesamiento
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER
3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.
CRITERIO DE COMIENZO
• Dónde se empezará la
aplicación de cada test teniendo
en cuenta la edad.
REGLA DE RETORNO
• Si el sujeto NO obtiene la
máxima puntuación en los ítems
básicos, se aplican en orden
inverso los ítems anteriores
hasta obtener la máxima
puntuación en 2 ítems
consecutivos.
CRITERIO DE TERMINACIÓN
• Se especifican en el material.
En la mayoría de las pruebas,
una serie de fallos
consecutivos.
ÍTEMS CON TIEMPO LIMITADO
• El tiempo vendrá marcado en
cada prueba que tenga límite.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

ARITMÉTICA

Problemas
matemáticos y
cálculo mental.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

BALANZAS
Mantener el equilibrio de la
balanza 2, considerando la
información de la balanza 1.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

BÚSQUEDA DE SÍMBOLOS

Tachar los símbolos criterio

que aparezcan en cada fila.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

CANCELACIÓN

Tachar todas las

figuras criterio
posible con límite de
tiempo.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

COMPRENSIÓN
Preguntas de razonamiento
y juicio social.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

CLAVES

Dibujar el símbolo que corresponda

según el número indicado.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

CUBOS

Construcción de figuras
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

DÍGITOS

Repetición de series numéricas en

tres condiciones: (1) orden directo, (2)
orden inverso y (3) orden creciente
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

INFORMACIÓN

Preguntas de cultura general.

3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

LETRAS Y NÚMEROS

Repetición y ordenación de
secuencias numéricas y alfabéticas.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

MATRICES
Analogías visuales.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

PUZLES VISUALES
Indicar las 3 piezas que conforman
la figura criterio (sin superponer).
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

SEMEJANZAS

Asociación de conceptos:
“¿En qué se parecen…?”
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

SPAN DE DIBUJOS / FIGURAS INCOMPLETAS

Span de dibujos: memorizar dibujos y

seleccionarlos posteriormente entre
varios estímulos distractores.
Figuras incompletas: identificar la
ausencia de un elemento.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER 3.1.3. APLICACIÓN DE PRUEBAS DE RENDIMIENTO.

VOCABULARIO
“¿Qué es…?”
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

*Ver informes de los ejemplos.

https://www.pearsonclinical.es/Portals/0/DocProductos/informe%20ficticio-WPPSI%20IV%20Q%20Global.pdf

CI TOTAL:
130 o más: Muy superior
https://www.pearsonclinical.es/Portals/0/DocProductos/WISC-V-Informe%20ficticio.pdf 120-129: Superior
110-119: Sobre el promedio
90-109: Promedio
80-89: Bajo el promedio
https://www.pearsonclinical.es/Portals/0/DocProductos/13534059942.pdf 70-79: Limítrofe
69 y menos: Muy bajo
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

 ÍNDICES MÁS ALTOS: CI total y comprensión verbal. Mejores resultados en tareas de base conceptual.
 TESTS MÁS ALTOS: vocabulario, semejanzas, información y comprensión.

 ÍNDICES MÁS BAJOS: velocidad de procesamiento. Más interés en un resultado óptimo que en la rapidez de obtenerlo.
 TESTS MÁS BAJOS: cancelación, dígitos y búsqueda de símbolos.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE O MODERADA

 ÍNDICES MÁS ALTOS: su perfil tiende a la uniformidad (no presentar “puntos fuertes” concretos).
 TESTS MÁS ALTOS: ídem.

 ÍNDICES MÁS BAJOS: CI total, memoria de trabajo (sobre todo verbal) y razonamiento fluido/perceptivo.
 TESTS MÁS BAJOS: dígitos, letras y números, balanzas, aritmética, matrices y semejanzas en DI leve; además de clave de
números y comprensión en DI moderada.

Muy importante: para el diagnóstico de DI se requiere la evaluación complementaria de la conducta adaptativa.

Difícil analizar el patrón de la DI por la diversidad de su etiología.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

 ÍNDICES MÁS ALTOS: su perfil tiende a la uniformidad (no presentar “puntos fuertes” concretos).
 TESTS MÁS ALTOS: ídem.

 ÍNDICES MÁS BAJOS: velocidad de procesamiento (más en TDAH-inatento) y memoria de trabajo (más en TDAH-combinado).
 TESTS MÁS BAJOS: claves, aritmética y cancelación.

Importante: CI total promedio.

3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

AUTISMO vs. ASPERGER

 ÍNDICES MÁS ALTOS: razonamiento perceptivo (en Autismo) y comprensión verbal (en Asperger).
 TESTS MÁS ALTOS: matrices, puzles visuales, cubos y balanzas (en Autismo); información y vocabulario (en Asperger).

 ÍNDICES MÁS BAJOS: velocidad de procesamiento, seguido de memoria de trabajo y CI total (en ambos; más agudo en Autismo).
 TESTS MÁS BAJOS: búsqueda de símbolos, vocabulario, comprensión, semejanzas y claves (en Autismo); claves, cancelación y
búsqueda de símbolos (en Asperger).

Asperger: siendo la comprensión verbal su punto fuerte, el rendimiento más BAJO dentro de este índice es en el test de comprensión;
es decir, en la evaluación del conocimiento de las normas de conducta convencionales y del juicio social.
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: LECTURA vs. CÁLCULO

 ÍNDICES MÁS ALTOS: razonamiento perceptivo (en Lectura) y comprensión verbal (en Cálculo).
 TESTS MÁS ALTOS: búsqueda de símbolos y figuras incompletas (en ambos).

 ÍNDICES MÁS BAJOS: memoria de trabajo y CI total; comprensión verbal (en Lectura) y razonamiento perceptivo (en Cálculo).
 TESTS MÁS BAJOS: letras y números, aritmética y vocabulario (en Lectura); aritmética, balanzas y letras y números (en Cálculo).
3.1. LAS ESCALAS DE WECHSLER

3.1.4. CORRECCIÓN E INTERPRETACIÓN DE PERFILES.

TRASTORNO DEPRESIVO MAYOR

 ÍNDICES MÁS ALTOS: no existe un patrón fijo.

 TESTS MÁS ALTOS: ídem.

 ÍNDICES MÁS BAJOS: velocidad de procesamiento.

 TESTS MÁS BAJOS: puzles visuales, claves, balanzas y cancelación.
BUZÓN DEL ALUMNO/A

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