III Congreso Internacional AFIRSE 2018

Formación de profesores y profesionales de la educación

Saber ser como competencia básica universitaria: ¿cómo enseñar a

enseñarla?
Anna Belykh
Universidad Autónoma de Tlaxcala
annabelykh@yahoo.fr

Mariela Sonia Jiménez Vásquez

Universidad Autónoma de Tlaxcala
msjimenez06@hotmail.com

INTRODUCCIÓN

El Informe Delors de la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI de la

UNESCO (1996), La educación encierra un tesoro, ha planteado una serie de
aspiraciones relacionadas con el rumbo de la educación en el nuevo siglo. Un parte
importante es la representación de su esencia mediante pilares, un concepto muy
apropiado en una sociedad que se construye y se reconstruye ante nuevos contextos y
retos de diversas índoles. Los primeros tres pilares son aprender a conocer, a hacer y a
convivir, de los cuales se desprenden las competencias sapienciales, procedimentales y
actitudinales. El cuarto pilar –aprender a ser– se refiere al proceso fundamental que
recoge los tres pilares anteriores e implica desarrollar la propia personalidad, autonomía
de juicio y responsabilidad personal (UNESCO, 1996).

A continuación resumimos algunas definiciones del saber ser en documentos oficiales,

científicos y desde la práctica docente, para resaltar la falta de consistencia en los
planteamientos existentes y ofrecer una alternativa.

PLANTEAMIENTOS EXISTENTES DEL SABER SER: ALGUNAS CONFUSIONES

Hoy en día cuando se busca ahondar en la definición el saber ser como competencia en
un ámbito educativo –el de la enseñanza de idiomas, por ejemplo, donde es parte del
objetivo general de la asignatura– se constata la falta de un marco teórico y
metodológico coherente. Se podría afirmar que en realidad ninguno de los cuatro
saberes está definido teóricamente, pero el saber conocer y el saber hacer
corresponden a la división clásica de contenidos en teóricos y prácticos, y el saber
convivir al trabajo cooperativo y colaborativo –también llamado trabajo en equipo–

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desde que se planteó el “yo más uno” de Lev Vygotsky (1931). Desde hace años
existen acercamientos teórico-metodológicos y planteamientos didácticos de dichos
saberes, por lo cual en términos de práctica docente estos tres saberes ya son
trabajados de manera consciente y estratégica en la mayoría de las aulas. No es el
caso del saber ser, ya que generalmente –desde un acercamiento tradicional clínico–
se relega al consultorio del psicólogo escolar en caso de faltas, o se reduce a pláticas
preventivas de salud mental. Las escuelas normales no ofrecen una formación sólida en
psicología, y aunque lo hicieran, hasta hace poco sería desde el ámbito clínico que a la
luz de los últimos descubrimientos sobre el bienestar y rendimiento, no aportan al
desarrollo personal, aun cuando resultan ser efectivos en situaciones de crisis
(Pawelsky, 2017). La psicología positiva es una rama joven de la psicología pero ofrece
grandes posibilidades de un trabajo efectivo en el área que nos ocupa.

Los retos de la formación para el saber ser desde el nuevo planteamiento positivo se
presentan sobre dos vertientes: reenfocarnos en las fortalezas en vez de defectos, y
llevar esta práctica del consultorio psicológico a las aulas. Veamos lo que desde el nivel
oficial e investigativo se ofrece en este sentido, para a partir de ello proceder a exponer
una nueva propuesta en materia del desarrollo del saber ser en el aula.

En los documentos oficiales, la descripción del pilar educativo saber ser se limita a
algunas listas dicotómicas de rasgos de carácter, o variadas categorías tanto amplias
como generales: actitudes, valores o solución de problemas, entre otras. Así, a manera
de referencia se resume que el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas
(Consejo de Europa, 2001; llamado de aquí en adelante Marco), guía internacional para
la impartición de idiomas extranjeros, define el saber ser como:
la suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de
personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que
tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con
otras personas (Consejo de Europa, 2001, p.12).
Al establecer esta definición bastante amplia de la competencia saber ser, el Marco no
va más allá de un esfuerzo por enlistar algunos rasgos de personalidad involucrados en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a manera de una lista
de antónimos, muy representativa de algunas actividades de vocabulario que se llevan

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regularmente en una clase de idiomas (optimismo-pesimismo, actividad-pasividad,

espontaneidad-autocontrol; entre otros: (Consejo de Europa, 2001, p. 104-105)). Esta
secuencia de elementos dicotómicos no proporciona una base para la
operacionalización y desarrollo de este saber en el salón de clases.

El último planteamiento relacionado con la competencia saber ser que podemos

encontrar en el Marco es meramente mayéutico y gira en torno de la posibilidad del
desarrollo del saber ser en un salón de clase, y de ser así, cuál sería la didáctica que
logre reconciliar la cultura, las normas éticas y morales, fortalecer al estudiante ante las
adversidades del mundo actual, y qué papel jugarían los rasgos personales de los
estudiantes en todo ello (Consejo de Europa, 2001, p. 104).

La primera de estas interrogantes ya es contestada afirmativamente por la UNESCO:

uno de los nuevos objetivos es en efecto ayudar a los estudiantes en su crecimiento
personal, en el desarrollo de su saber ser. Las siguientes preguntas se deberían
contestar tanto desde el ámbito investigativo como desde las aulas. Las pocas
respuestas que se proponen en la investigación demuestran que aún casi 20 años
después de fijar el desarrollo del saber ser como objetivo educativo, no se ha logrado
claridad ni en su definición ni en su práctica.

Así, los investigadores Barahona, Sánchez y Urchaga (2013) definen el saber ser como
“el ámbito actitudinal” de la personalidad –en congruencia con los documentos oficiales
antes descritos– para enseguida ampliar esta noción inicial al plantear que debe ser
trabajada desde la perspectiva de competencias actitudinales, personales y sociales
entendidas como “disposición a saber estar, pensamiento crítico y autónomo,
habilidades cooperativas y colaborativas” (Barahona, Sánchez y Urchaga, 2013, p.
247). Esta definición resulta contradictoria ya que sus elementos son en parte
atribuibles a los otros tres saberes del modelo.

En otro proyecto universitario de desarrollo del saber ser para la sustentabilidad, este
mismo saber se define como una serie de capacidades:

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 la capacidad de relacionar valores/comportamientos desde el conocimiento de

las creencias, valores y actitudes que subyacen en las relaciones que las
personas tienen con su entorno;
 la capacidad de reconocer los modelos éticos que impulsan la toma de
decisiones y la realización de acciones relacionadas con el desarrollo sostenible;
 la capacidad de reconocer las propias creencias, valores y actitudes en torno a
las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad;
 la capacidad de empatía, compasión y solidaridad intra e intergeneracional;
 la capacidad de situarse ante los dilemas ético-ambientales y razonar y justificar
sus posibles soluciones; la capacidad de auto-motivación hacia
comportamientos coherentes con los valores de la sostenibilidad;
 la capacidad de construir una ética personal para la sostenibilidad; la capacidad
de prever las consecuencias de las decisiones tomadas (pensamiento previsor);
 la capacidad de desarrollar el sentido de responsabilidad hacia las
consecuencias de las propias decisiones y acciones. (viñetas añadidas, Aznar y
Ull, 2009, p.232).
Al igual que en el trabajo anterior, se nota la confusión con el saber conocer y saber
convivir, aunque lo relacionado con el saber ser se vislumbra más claramente. Ambos
trabajos se basan en una serie de investigaciones anteriores que reflejan
planteamientos similares del saber ser, por lo que se podría concluir que ese tipo de
definiciones inter-sapienciales es común.

Para sistematizar algunas definiciones del saber ser por parte de los docentes,
realizamos una pequeña encuesta con el fin de profundizar el conocimiento y la práctica
del saber ser en dos instituciones mexicanas de educación superior, una pública y una
privada. La entrevista se realizó con la participación de maestras de francés, materia
donde el saber ser es un objetivo oficial de la asignatura: se entrevistaron 6 profesoras
(muestra censal, 2 profesoras de la institución pública y 4 en la institución privada),
todas de género femenino, entre 36 y 46 años de edad, entre 10 y 25 años de
experiencia docente. Los resultados se presentan en la Tabla 1.

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¿Cómo definirías la
competencia saber ser?
Público Personalidad, actitud y
1 forma de expresarse del
estudiante y reaccionar ante
los extranjeros.
Habilidad para saber ser en
Público 2
una sociedad e interpretar
su rol en diversos contextos
y su actitud.
Participantes por sector de su institución de educación superior
Conocer quién eres, tus
habilidades, fortalezas y
Privado 1
áreas de oportunidad para
competir y actuar en
conjunto.
Desarrollar una manera de
ser frente a su trabajo y
aprendizaje, poner sus
Privado 2
objetivos y el trabajar hacia
lograrlos.
Conocer sus fortalezas y
trabajarlas, cuáles son las
debilidades y trabajarlas
Privado 3
pero sin centrarse en ello
demasiado.
Es algo que tiene que ver
con tu personalidad,
experiencias, cultura y lo
intercultural. En idiomas
Privado 4
tiene mucho que ver con lo
intercultural. La diferencia
con el saber hacer
intercultural sería una
perspectiva personal del
docente, quizás. No sé si es
algo que se pueda enseñar.
Tabla 1. Saber ser definido y practicado por las docentes de francés encuestadas. Elaboración propia.
Como podemos ver, al definir lo que para ellas representaba la competencia general del
saber ser planteada en el Marco, tres maestras mencionaron el saber acercarse a una
persona extranjera desconocida entre sus definiciones y las actividades que para ellas
se relacionan con el saber ser (equivale al saber hacer), otras dos se centraron en la
¿Cómo la has trabajado en el
salón de clase?
Comunicación intercultural
verbal y corporal.
Saber establecer contacto.
Aspecto cultural de los
contenidos. El uso del “tú” y de
“Usted”
Evitar memorización y tener
presente quienes son al hacer
cosas; es subjetivo y poco
tangible.
No lo trabajo de manera directa,
necesito tiempo a solas con el
estudiante, al menos 5 minutos
con cada quien. Sólo les pido
que hagan lo que necesitan
para cubrir las áreas de
oportunidad que yo ubico.
No lo he trabajado al 100% o no
de una manera consciente,
Pero sí recalco mucho la
puntualidad, respeto, equilibrar
el trabajo en equipo.
No de manera consciente,
aunque al analizar seguro
aparecería algo como trabajo
sobre el saber ser.
¿Cómo te gustaría
trabajarlo?
Seguridad en sí mismos,
ayudarles a ser más
enérgicos, expresivos,
extravertidos.
Me gustaría que no se
espanten frente a la gente
nueva, contribuir a su
seguridad sin miedo a
nadie.
Fomentar la solidaridad
bien entendida, sensibilizar
a la interdependencia
social del ser humano.
Ayudarles a verse como
son y apreciar su propio
potencial.
Recrear algún escenario
que les muestre la
importancia que ellos
tienen en su propio
aprendizaje, confrontarlos
a manera diferentes de
fomentar tu aprendizaje,
auto-motivarse.
Ayudarles a identificar sus
fortalezas y visualizar qué
pueden lograr con ello en
clase de idiomas y en su
vida diaria incluso.
En vez de enfocarse en 20
cosas en las que no somos
buenas, ver las dos en las
que sí lo somos.
En ser independiente,
autónomo en el idioma y en
los demás ámbitos. Ya lo
hacemos pero falta mucho:
para el uso del lenguaje y
para su aprendizaje tanto
del idioma como de su
carrera y solución de
problema que se les
pueden presentar en la
vida.
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autorregulación del aprendizaje como el saber ser estudiante como lo que se trabaja o
se quiere trabajar (saber aprender) y una de las maestras mencionó el saberse adaptar
a una sociedad extranjera, lo cual es un saber convivir. Se cuestionó la posibilidad de
enseñar el saber ser como dudosa, y se vislumbró que al trabajar el saber hacer se
alimentaba el saber ser de manera natural.

En resumen, los tres ámbitos analizados muestran señales de confusión respecto al

concepto estudiado. Al entenderlo como relacionado con los otros tres saberes, en el
aula parece asumirse que al trabajar estos tres, se contribuye de alguna manera al
cuarto, sin que este tenga planteamiento, unidades didácticas ni evaluación propias del
saber ser. Situación que necesita ser analizada y trabajada ya que es un saber de pleno
derecho y no sólo un elemento transversal de aspiración de largo aliento dentro de los
otros tres saberes esenciales.

Entonces, ¿qué es el saber ser y porqué escapa de la comprensión clara de nuestras

participantes que cuentan con estudios pedagógicos actualizados y años de experiencia
docente? Nos parece que la situación es hasta cierto punto natural, ya que la formación
docente no aborda esta competencia en medida mayor que lo hacen los documentos
oficiales. Sin embargo, no tiene que ser tan vaga tampoco: una gran afinidad con un
concepto psicológico existente podría trazar los caminos a seguir en su comprensión y
aplicación.

ENTENDIENDO EL SABER SER FUERA DE SABER CONOCER, HACER Y CONVIVIR

Aquí argumentamos que el saber ser no debería ser abstracto ni totalmente

dependiente de otros saberes: en este mundo altamente cambiante y lleno de desafíos,
un acercamiento posible es desde el paradigma de la resiliencia en su nueva acepción
positiva que va de la mano con la acción preventiva. En efecto, si se compara la
literatura sobre la resiliencia con las definiciones existentes del saber ser, se
encuentran varias coincidencias en distintas dimensiones. Éstas se exponen de manera
sintética en la siguiente Tabla 2.

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Saber Ser Resiliencia

Los sistemas de educación superior deberían: La resiliencia es definida como la
aumentar su capacidad para vivir en medio de la capacidad de crecer desde la adversidad,
Adversidad

incertidumbre, para transformarse y provocar el en distintos aspectos añadidos a ello por

cambio, para atender las necesidades sociales y
fomentar la solidaridad y la igualdad (UNESCO, 1998)
El desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo
educativo (Consejo de Europa, 2001, p. 104)
Los sistemas de educación superior deberían: […]
Educación
los autores principales del área (Werner,
1984; Rutter, 1993; Vanistendael, 1995;
entre otros).
Los factores que ayudan a las personas a
ser resilientes suelen ser resultado de
determinadas condiciones ambientales que

inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la
ciudadanía democrática y proporcionando
perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el
debate sobre las opciones estratégicas y el
fortalecimiento de enfoques humanistas. (UNESCO,
1998)
Reconcilia el relativismo cultural con la integridad
Universalidad
promueven su desarrollo (Henderson y
Milstein, 2010, p. 26)
Las escuelas pueden emplear estrategias
para reforzar el desarrollo de la resiliencia
(Henderson y Milstein, 2010, p. 37)
La noción de valores (personales y

ética y moral (Consejo de Europa, 2001, p. 104) culturalmente influenciados) y virtudes

(universales) como categorías de
organización de fortalezas de carácter
(Peterson y Seligman, 2004)

Reconciliar la diversidad de personalidades y los El desarrollo de la resiliencia ayuda a los

Personalización

obstáculos impuestos en y por los sistemas individuos a volverse exitosos y

educativos (Consejo de Europa, 2001, p. 104) competentes a pesar de los riesgo en su
ambiente, a través de enfoque en sus
puntos fuertes (Henderson y Milstein,
2010, p. 21).
El estudiante oscila entre: Las personas resilientes poseen:
• introversión y extraversión; • capacidad de relacionarse;
• espíritu emprendedor e indecisión; • independencia;
• actividad y pasividad; • iniciativa;
Personalidad

• optimismo y pesimismo; • humor; alta auto-estima;

• el miedo y la vergüenza, o la personalidad • introspección;
liberada de ellos;
• meticulosidad y descuido; • moralidad;
• grados de inteligencia (Consejo de Europa, p. • pensamiento crítico (Werner y
104-105) Smith, 1982)
Puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus Para cambiar, las personas deben tener el
Positividad

cualidades para vencer sus carencias (Consejo de sentido de su propia eficacia. Deben creer
Europa, 2001, p. 104) y confiar en que tienen la fortaleza y la
capacidad de hacer cambios positivos.
(Henderson y Milstein, 2010, p. 38)

Tabla 2. Análisis comparativo de los conceptos saber ser y resiliencia. Elaboración propia con datos de
los documentos referidos.

Habiendo resaltado la gran afinidad semántica entre los dos conceptos, procedemos a
desarrollar esta nueva definición del saber ser en términos de la promoción de rasgos
resilientes en los agentes educativos. Un segundo acercamiento a la transición de lo
abstracto a lo tangible sería por tanto, hablando figurativamente, conjugar el saber ser

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resiliente de un agente educativo convirtiéndolo en el yo sé ser, y al tratarse de un

docente debe combinándolo con un yo sé enseñar a ser que conceptualmente se
compone de tres elementos:

I. Noción del “YO” en la psicología;

II. Noción “SÉ” + “SÉ ENSEÑAR A” es un acercamiento didáctico basado en el
autoconocimiento;
III. Noción del “SER” –un buen ser, desde luego– como sentido u objetivo de la
existencia de una persona (es por ello que nos auto-denominamos seres
humanos, no aprenderes humanos, haceres humanos o convivires/estares
humanos).

En lo consiguiente detallamos estos conceptos desde las perspectivas didáctica y

psicológica, llegando a la conclusión que enseñar el saber ser al estudiante es
potenciar sus fortalezas con el fin de dar a conocer las herramientas de las que
disponen para llevar una buena vida.

I. Yo: identidad resiliente de los actores educativos

Tradicionalmente, el yo en la psicología se conceptualiza a través del auto-concepto, y

Cardozo y Alderete (2009) señalan que es la variable que más eficazmente predice la
resiliencia en la población estudiada, por tanto resulta apropiado incluirlo en esta
conjugación del saber ser desde la resiliencia.

En su definición, el autoconcepto reúne todas las representaciones individuales acerca

de los aspectos intra- e interpersonales del carácter, así como pertenencia grupal y
roles sociales (Barrantes-Brais y Ureña-Bonilla, 2015). Páez, Zubieta, Mayordomo,
Jiménez y Ruiz (2005) destacan la importancia de un auto-concepto conceptualmente y
lingüísticamente diversificado. Se propone lograrlo través del modelo de virtudes y
fortalezas personales recuperados como rasgos trasversales comúnmente
mencionados como moralmente idóneos en textos religiosos y filosóficos de muchas
partes del mundo que tratasen el tema (Peterson y Seligman, 2004). Véase Figura 1.

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Los autores argumentan que el desarrollo de al menos una fortaleza correspondiente a

cada una de las seis virtudes fortalece la resiliencia del individuo, por tanto resulta
compatible con el desarrollo del saber ser desde la resiliencia, como aquí se plantea.
En esta perspectiva, una fortaleza es una característica psicológica que se manifiesta
en la personalidad de un ser humano a lo largo del tiempo en diversas situaciones. Las
fortalezas son mesurables y adquiribles, lo cual hace que el modelo sea apropiado para
el ámbito educativo el cual trabaja a partir de conceptos de este tipo (competencias,
habilidades y destrezas).

Figura 1. Base de la resiliencia de Seligman

Adaptado de Peterson, C. y Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues: A handbook and
classification. Washington D.C.: American Psychology Association.

El carácter universal del modelo proveniente del análisis de distintas culturas, corrientes
filosóficas y religiosas permite conciliar las realidades internacionales y la necesidad de
la personalización y adaptación cultural al realizar la evaluación de los participantes en
el marco de un modelo universalmente validado. Pero, ¿cómo enseñar las fortalezas? A
continuación se expone una propuesta para la formación de formadores.

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II: “Sé” y “Sé enseñar a” o cómo progresar y ayudar a progresar

Es bien sabido que no se puede dar lo que no se tiene, por lo cual es necesario
empezar por la formación de formadores primero en conocerse ellos mismos y saber a
dónde y cómo pueden dirigir su crecimiento personal desde este punto de partida. En
segunda instancia, se pueden adaptarlas actividades actuales al enfoque en fortalezas,
cuya contribución puede ser mayor de la esperada como lo demuestran algunas
evidencias provenientes de la investigación valorativa, que en repetidos estudios ha
demostrado su eficacia desde el inicial planteamiento positivo para el cambio, siendo
que el cambio deseado se daba desde la etapa de discusión y análisis valorativo,
mucho antes de implementación institucional de propuestas generadas (Fry, 2017)1.

Además, se pueden integrar diversas actividades relacionadas con enseñar las

estrategias del desarrollo del saber ser provenientes de las áreas aplicadas de la
psicología positiva que se retoman en educación informal y en coaching. Estas últimas
no serán discutidas en este trabajo por no ser el área de expertise de los autores, pero
definitivamente ofrecen amplias oportunidades para la innovación docente.

Antes de exponer un camino posible para esta segunda etapa desde la investigación
valorativa, cabe resaltar dos momentos: 1) por llevar a cabo la primera etapa de
autoconocimiento en los profesores no se puede asumir que con ello ya se les capacitó
para el desarrollo del saber ser. Únicamente se habrá cumplido con el requisito mínimo
para empezar a elaborar las estrategias de enseñanza en este ámbito; 2) No es posible
importar tal cual las estrategias de coaching al salón de clase ya que son altamente
intuitivas, afectivas y generalmente se trabajan por casos. En el aula de idiomas
podemos llegar a tener hasta 40 alumnos, debemos cumplir con el contenido curricular
y trabajamos desde una planeación y estrategia didáctica de trabajo cognitivo altamente
colaborativo. No se pretende que el profesor se vuelva coach o psicólogo, por tanto es
indispensable adaptar los datos provenientes de otras áreas de conocimiento a la
didáctica de idiomas.

El Dr. Fry reporta el caso de éxito en una empresa estadounidense la cual de estar en bancarrota pasó
1

a ser la empresa más eficiente en su área mediante la aplicación de la investigación valorativa:

http://www.leslieyerkes.com/project/arcelor-mittal-steel/

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Ahora, para poder aterrizar la enseñanza de fortalezas en un aula, es necesario definir

el nivel de desarrollo de las mismas y equipararlo con el nivel taxonómico de la materia
donde se pretende incorporar. Como referente taxonómico del desarrollo de fortalezas
personales sugerimos utilizar el único planteamiento cognitivo de la inteligencia
emocional de Mayer y Salovey (1997) que consta de 4 etapas como se puede apreciar
en la siguiente Figura 2.

Figura 1. Etapas de desarrollo de inteligencia emocional como capacidad cognitiva.

Adaptado de Mayer, J. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. Sluyter.
(Eds.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, p. 3-31. Nueva
York: Basic Books.

Este modelo organiza en orden ascendente las distintas capacidades que corresponden
al dominio inteligente de las emociones. Aquí argumentamos que la misma lógica se
puede emplear por analogía para el desarrollo de las fortalezas, y se puede entretejer
con las temáticas de distintas asignaturas de tronco común. Por ejemplo, regresando al
ejemplo de la materia de lengua extranjera, se podría hacer equiparando su
complejidad cognitiva con el nivel del idioma extranjero. Una presentación tentativa de
la inscripción del desarrollo de fortalezas en los cursos de idioma básico a intermedio se
visualiza en la siguiente Tabla 3 (aquí se hace alusión a la enseñanza de francés, pero
puede aplicar a cualquier idiomas con respectivo énfasis en los países donde se habla
el idioma enseñado).

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A1: reconocer y A2: facilitar buen B1: entender las

describir las fortalezas desempeño en sociedad y fortalezas ajenas y su rol
en su entorno diario en el trabajo con base en en las dinámicas sociales
fortalezas
Vocabulario Vocabulario de las Verbos relacionados con la Términos frecuentes en el
fortalezas, sinónimos, práctica de las fortalezas, su ámbito de divulgación
antónimos; epítetos nominalización; conectores científica relacionada con
relacionados. lógicos. las fortalezas.
Gramática Conjugación de verbos Conjugación de verbos de Concordancia en plan de
être y avoir, concordancia los tres grupos. pasado; conjugaciones de
en género y número, verbos irregulares.
partitivos.
Comprensión Lectura de descripciones Leer consejos para Lectura de artículos de
escrita personalidad desde las entrevista de trabajo, CV y divulgación científica y
fortalezas. carta de motivos, enfocar los analizar su lógica y
3 en sus fortalezas. veracidad; historias de
vida.
Comprensión Escuchar auto- Escuchar consejos de Escuchar videos sencillos
oral descripciones de personas coaches en entrevistas de eminencias del área
francófonas con enfoque laborales, recuperar explicando nuevos
en cualidades y defectos fortalezas y analizar si se hallazgos o aspectos
personales. tienen y cómo desarrollarlas. teóricos.
Producción Describir sus fortalezas o Ejemplificar las fortalezas Polemizar una fortaleza
escrita las de un personaje que más atraen/funcionan desde su pertinencia en
público. Describir las que les algún contexto cultural
gustaría tener al egresar. particular.
Producción Describir las fortalezas de Grabar un video de 3 Argumentar en un video
oral un excelente maestro y fortalezas explicando por cuál es la fortaleza más
(monólogo) ejemplificarlas. qué pueden ser cruciales importante en tu país y
para el buen desempeño en cómo influye en cómo se
su carrera. vive en él.
Producción Platicar sobre las Realizar la entrevista de Teorizar sobre la fortaleza
oral (diálogo) fortalezas que tendría su empleo con preguntas más importante en
pareja ideal y porqué esas capciosas sobre la Francia/México y defender
en particular. personalidad (porqué su punto de vista ante el
elegirlo a Usted antes que a compañero/jurado.
otros; 3 puntos fuertes, etc.)
Tabla 3. Ejemplos de actividades para el fomento de fortalezas por nivel de idioma y capacidades de
inteligencia emocional de Mayer y Salovey, 1997. Elaboración propia.

Esta propuesta es tentativa y abierta a contribuciones de docentes en función de sus

contextos y objetivos específicos. Las materias de historia, literatura y filosofía también
ofrecen un campo de acción fascinante sobre el desarrollo del saber ser. Pero lo mismo
se puede decir de las materias de especialidad en cualquier carrera, donde un enfoque
en fortalezas personales más relevantes puede realizarse por el docente en el ejercicio
de su libertad de cátedra, una vez que esté formado en las fortalezas y entiende las
dinámicas que pueden favorecer el desarrollo de las mismas en sus estudiantes.

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Tras bosquejar el camino hacia la enseñanza del saber ser, se aborda el último
elemento del saber ser conjugado: el ser. Es el gran objetivo del desarrollo de la
competencia básica, o general: el saber ser como competencia para la vida. Según lo
definen los documentos oficiales, es una vida en un contexto adverso, pero ¿cómo
debería ser nuestra vida en dicho contexto?

III: “Ser” o el objetivo de desarrollar el saber ser

Este aspecto de nuestro concepto central puede ser visto desde el modelo de la buena
vida y fortalezas personales como base de promoción de la resiliencia en contextos de
baja adversidad (Seligman, 2002; Peterson y Seligman, 2004). El informe Delors
(UNESCO, 1996) califica el saber ser como competencia para la vida, y sería razonable
suponer que la vida que los autores buscan garantizar a todos los educandos es una
buena vida. Existen dos acercamientos al concepto de la buena vida: hedónico y
eudaimónico. Mientras que la interpretación hedónica habla de una vida placentera a
nivel individual, el acercamiento eudaimónico plantea la búsqueda del bien común más
allá del bien personal como una verdadera buena vida. Es en este último sentido que el
modelo de la buena vida, en el que se inscriben las fortalezas personales y su
desarrollo, resulta relevante (véase Figura 3 para una visualización de su interpretación
por Seligman, 2002).

Figura 2. Modelo del camino montañoso a la buena vida.

Adaptado de Seligman, M. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize
Your Potential for Lasting Fulfillment. New York, NY: Free Press.

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En su obra sobre la auténtica felicidad el Dr. Martin Seligman, fundador de la psicología

positiva, habla de distintas etapas por las que pasa todo aquel que camina en la
búsqueda de una buena vida: el nivel elemental es el hedónico, donde la persona
aprende a disfrutar y a estar presente en la experiencia vital. El segundo nivel es llegar
a la vida con sentido donde se propicia el autoconocimiento y el entendimiento amplio
de la vida en sociedad. La etapa próxima a la cima de esta montaña llamada buena
vida es aprender a movilizar el positivismo del pie de la montaña y enfocar el
conocimiento adquirido a medio sendero a un propósito mayor que supere el bien
personal y de las personas cercanas. Este sería el fin último de la educación, proceso
que trasciende las paredes escolares y dura toda la vida, donde el conocer su propio
ser y saber cómo potenciarlo pueden ser elementos indispensables para la vida en la
cultura de la paz y sustentabilidad, como lo proponen los organismos internacionales en
su visión del futuro de nuestro mundo.

CONCLUSIONES

A manera de cierre quisiéramos recordar los tres propósitos del Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Si bien ya
vislumbramos algunas maneras de entender, enseñar el saber ser y enseñar a
enseñarlo, su aprendizaje y evaluación no fueron analizados. Es importante tener
presente que así como el saber ser es una competencia distinta de las demás, su
evaluación debe ser distinta: no se debería basar en desempeños o expresarse
numéricamente. Es el elemento crucial para la retroalimentación formativa positiva, y
sólo se debería expresar en términos de bienestar social y empoderamiento personal al
analizar y reportar los resultados de nuestros esfuerzos en este sentido.

A pesar del hecho que el presente planteamiento es primordialmente teórico, ofrece una
definición y estructura para la aplicación didáctica del desarrollo del saber ser en el
aula. Futuras reflexiones e investigaciones se requieren en torno a las modalidades en
las que el saber ser puede integrarse en los distintos niveles educativos, desde distintas
materias y en distintas tradiciones didácticas. De igual manera, se necesita analizar la
compatibilidad de las distintas formas de evaluación formativa con el desarrollo de dicho

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saber, así como las posibles modalidades de su inclusión en el tradicional sistema de

evaluación basado en desempeño con la finalidad de una evaluación más integral del
crecimiento personal que se da en el proceso educativo.

Por último, sería interesante comprobar si el fortalecimiento personal influirá

positivamente en el desarrollo de los otros tres saberes planteados: el saber aprender,
el saber hacer y el saber convivir, lo cual invertiría el orden que parecería asumirse hoy
en día: al desarrollar el saber conocer, hacer y convivir contribuimos de alguna manera
al saber ser. Es posible que la influencia del saber ser hacia los otros tres sea al menos
igual de fuerte debido a su relación con el bienestar y empoderamiento humano: una
hipótesis más por probar en futuros estudios.

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