Tiempo de educar

Universidad Autónoma del Estado de México

teducar@uaemex.mx
ISSN: 1665-0824
MÉXICO

2001
Gerardo Meneses Díaz
ORIENTACIÓN EDUCATIVA: UNA PRÁCTICA INTERPRETADA EN SU
COTIDIANIDAD
Tiempo de educar, enero-julio, año/vol. 3, número 005
Universidad Autónoma del Estado de México
Instituto Tecnológico de Toluca,
Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México
Toluca, México
pp. 15-43

ORIENTACIÓN EDUCATIVA: UNA PRÁCTICA INTERPRETADA EN SU COTIDIANIDAD
Gerardo Meneses Díaz
RESUMEN
El artículo examina algunos de los
problemas más relevantes de las
prácticas cotidianas que se
desarrollan en el ámbito de la
orientación educativa. A partir de
algunos testimonios-tipo, tomados de
diferentes niveles educativos, pone
énfasis en la precaria construcción
teórica del campo, resultado tanto del
pragmatismo prevaleciente en el
sistema educativo, como de la falta de
apertura a la construcción de sentido
reflexivo de este quehacer. Después
de desmenuzar algunas de las tramas
más finas de la institución escolar en
la organización del tiempo, las
relaciones y los significados de la vida
cotidiana de los sujetos de la
orientación, se cuestionan algunos de
los temas dominantes en esta materia
−tales como los valores y el proyecto
de vida− y se intenta delinear a la
orientación a partir de sus
posibilidades pedagógico-formativas,
con atención en la recuperación de
los sujetos sociales.
Tiempo de educar, año 3, número 5, enero-junio de 2001
ABSTRACT
This article examines some of the
principal problems in daily practice of
the educational guidance’s, field.
Based on some typical testimonies,
taken from different educational
levels, emphasis is put on the
precarious theoretical construction,
that is caused by the prevailing
pragmatism of educational system,
and for lack of openness to the
reflexive construction of meaning
about this activity. After analyzing
some of the finest threads of the
organization of school time,
relationships and the meanings of the
daily life of those involved in
guidance, some of the dominant
themes in this area are questioned,
such as their values and life projects.
An attempt is made to redefine
guidance on the basis of its pedagogic
and formative possibilities, paying
attention to the recuperation of these
involved in it.
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo intenta una aproximación interpretativa a una de las

prácticas escolares más singulares de la modernidad, la de la llamada
Orientación Educativa (OE). Afirmamos que se trata de una práctica
educacional sui generis, toda vez que se caracteriza por ser resultado de
un conglomerado de discursos en los que se agrupan ámbitos muy
diversos de la realidad, referidos, tanto a la racionalidad económica
(concepciones y valoraciones de las ocupaciones, las profesiones, el
trabajo y la producción) como a sus implicaciones, reconocidas o no, en
el psiquismo de las personas y en las relaciones de la vida social.

Es precisamente la opacidad de esta práctica la que invita a su

comprensión desde una perspectiva teórico-metodológica con apertura
hacia lo cotidiano, una suerte de saber de orden interpretativo.

La premisa fundamental del presente trabajo es conformar un marco

interpretativo de esta práctica, específicamente en lo referente a sus
procesos de realidad escolar.

En ese sentido, el trabajo es resultado del contacto con diferentes niveles

del sistema educativo mexicano y la cotidianidad en ellos presente.
Aunque se enfatizan algunos ejemplos referidos a ciertos niveles del
sistema educativo, esto no significa que no sean extensivos a otros
espacios de concreción de esta práctica. En realidad se recuperan
alrededor de 16 años de experiencia en el campo, aunque no desde una
visión meramente empirista, sino interpretativa, al amparo de referentes
propios de la cultura pedagógica, y el encuentro y comunicación con
actores de este campo partícipes en diferentes espacios de formación de
orientadores. Ello hace posible recoger experiencias diversas que pueden
agruparse en tres ejes de reflexión:

1) La precariedad discursiva en torno a la especificidad de la Orientación

Educativa, donde se subraya que las concepciones prevalecientes en la
cotidianidad de la OE se encuadran en una práctica predominantemente
irreflexiva y acrítica.

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

2) Las discrepancias de un quehacer, donde se exploran diversas expresiones

de los contrasentidos en que se incurre cuando se desarrolla la OE en la
cotidianidad de los procesos áulicos; y

3) Hacia una reconstrucción de la praxis orientadora, que consiste en una

propuesta de interpretación y construcción de la OE como intervención
pedagógica apuntalada hacia la formación ética de los sujetos.

PRECARIEDAD DISCURSIVA EN TORNO A LAS

ESPECIFICIDADES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En 1976 la UNESCO emitió una valoración acerca de las concepciones de

orientación prevalecientes en América Latina, señalando que este campo
era dominado por un reduccionismo de corte psicologista y utilitario, que
derivaba en el predominio de la orientación vocacional. Para este
organismo educativo se hacía necesario transitar de esta concepción
hacia una perspectiva de mayor amplitud, donde además de la tradicional
atención al fracaso escolar y la elección de carrera, tuviera cabida el
desarrollo integral de la persona; es decir, se sugirió un cambio de
perspectiva, la Orientación Educativa. A raíz de ello, Julio González
Tejeda propone la idea de una Orientación Educativa Integral,
conformada por áreas de atención que van de la orientación personal a la
orientación política de los estudiantes del nivel medio superior.

La ya desaparecida Dirección General de Educación Media Superior

(DGEMS) de la SEP retoma la propuesta de Tejeda y promueve la
construcción de un Marco Teórico de la Orientación Educativa en México.
Al ser la DGEMS, en un contexto aún no descentralizado (1978-86), la
dependencia encargada de establecer los planes, programas y
lineamientos académicos del bachillerato nacional incorporado a la SEP,
se implanta la idea de Orientación Educativa, que, apuntalada hacia 1984
y coincidente con la creación del Sistema Nacional de Orientación
Educativa, se consolida en 1986 con la atención de cinco ámbitos teórica
y metodológicamente articulados (socioeconómico, personal, escolar,
profesional y vocacional), planteando que:

Estas áreas o aspectos de trabajo, poseen una estructura lógica que

se diferencia de la manera en que eran propuestos en 1968 por Julio
González Tejeda. Es conveniente señalar los argumentos que

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Tiempo de educar
 sustentan esta diferenciación entre la perspectiva de la Orientación
Educativa Integral (Tejeda) y la Orientación Educativa (DGEMS): En
primer término, las condiciones de aplicación del esquema de
Tejeda han cambiado, el país [...] atravesó por una serie de
situaciones problemáticas que lo alejaron de una visión integral y
privilegiaron lo vocacional de la orientación. En segundo término, se
observó que la separación de los problemas de la orientación en
varios aspectos corre el riesgo de parcializar las soluciones o
explicaciones de los mismos. Se consideró que todo acto calificado
como educativo tiene que ser entendido como integral ya que los
problemas de los sujetos ‘no se hallan aislados, en distintos
casilleros, sino más o menos asociados −aún siendo de distinto
tipo− por lo cual deben ser abordados en forma coordinada e
integral, aun cuando el orientador principie por uno de ellos, sea el
más grave o el que prefiera (o pueda) exponer el alumno’ (Meneses,
1997: 95) 1

Con la finalidad de acceder a elementos más definidos de la propuesta de

la DGEMS, en 1986 se desarrolló la VI Reunión Nacional de Orientación
Educativa, que, a diferencia de todas las reuniones nacionales previas,
trabajó a puerta cerrada y con la presencia de importantes especialistas
en la construcción del Marco Teórico de la Orientación Educativa en
México, presidida por el Dr. Jaime Castrejón Diez. Sin embargo, no se
arribó a conclusiones trascendentes y el objetivo no se cumplió.

Dos años después, con un presupuesto menor pero con una organización
más definida, se llevó a cabo el 1er. Foro Regional de Orientación Educativa,
donde el problema de la construcción teórica de la OE fue abordado por
el maestro Carlos Zarzar Charur, quien señaló la enorme dificultad que
supone el intento de definir a la OE (cfr. Zarzar, 1990).

Aquí es donde inician las relaciones entre la OE y sus procesos áulicos,

toda vez que, de acuerdo con Zarzar, para lograr un acercamiento
comprensivo de la Orientación Educativa hay que partir de lo que los
orientadores realizan cotidianamente. Zarzar se pregunta ¿qué hace un
orientador? y responde, en términos sucintos, que es posible establecer
una tipología de la práctica por ellos desarrollada, a partir de diferenciar
cuatro formas de acción, que son al mismo tiempo niveles de la

1
El entrecomillado final de la cita corresponde a Herrera y Montes, 1979: 17.

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

conciencia ante la práctica: 1) el sentido común, 2) la técnica, 3) la teoría

y 4) la política.

Aunque cada uno de los niveles de la práctica acotados por Zarzar Charur
tiene su propia inmediatez cotidiana, el sentido común resulta ser el más
propicio para las contradicciones, ya que el ser constitutivo de la
cotidianidad comparte los rasgos de la misma. Recordemos que para
Agnes Heller “la vida cotidiana es el conjunto de actividades que
caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su
vez, crean la posibilidad de la reproducción social.” (Heller, 1991: 21).
Empero, el proceso de reproducción sólo puede ser pensado de cara a
reconocer que la cotidianidad supone continuidad, inmediatez,
mediación hacia lo no cotidiano, enmarcada por su historicidad.

En el presente trabajo se coincide con la idea de que las concepciones de

la realidad inciden directamente en las representaciones que los sujetos
construyen de su práctica. No se soslaya, sin embargo, que cada sujeto
particular tiene su propia subjetividad que se da en un contexto
compartido con otros actores sociales.

Aunque el siguiente apartado explorará algunas expresiones del sentido

común que prevalece en la praxis de la OE, en este momento es posible
señalar que la precariedad del discurso de la OE encuentra un buen caldo
de cultivo en la realidad cotidiana escolar compartida por orientadores,
orientandos y demás miembros de la comunidad educativa. Resulta
significativo el hecho de que el caso específico de la OE esté marcado por
una paradoja en la que acciones tradicionales sean capaces de convivir
con un imaginario que exalta lo innovador.

Lo anterior es resultado de la ausencia de criticidad y de actitud teorética

ante la práctica. Si bien se coincide con Agnes Heller en que la actitud
pragmática, más que un defecto de los sujetos —que no pueden, ni
tienen por qué estar en actitud teorética todo el tiempo—, es propia del
horizonte cotidiano de la vida, también es cierto que el ejercicio de la
Orientación Educativa exige una competencia cultural especializada que
va más allá del pragmatismo, en virtud de que se trata de una práctica
profesional que supone el dominio de saberes, actitudes y habilidades.

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Tiempo de educar
 Precisamente, en otro trabajo he intentado caracterizar a la OE como:

[...] una práctica sociohistórica que contribuye a la formación, en el

sentido de constitución, de los sujetos sociales. Ahora bien, hay que
decir que aún la O.E. no ha alcanzado una corporeidad discursiva
sólida, pues siempre ha ocupado un lugar secundario en lo que toca
a los saberes existentes [...] Una caracterización que auxiliaría para
comprender a la O.E. en su sentido histórico y formativo, dejaría ver
cómo lo que se produce o se explícita en términos o bajo la alusión
a la O.E. se ha centrado en torno a: a) La relación del educando (y a
veces la comunidad educativa) con la institución escolar, bajo la
perspectiva de su desenvolvimiento y adapta a ésta (incluyendo los
ámbitos del llamado ‘fracaso escolar’ —que irónicamente nunca se
interpreta como fracaso de la escuela—; es decir, el rendimiento
muy pocas veces el aprendizaje y sus obstáculos), la deserción, la
indisciplina, etc.[;] b) El proceso de toma de decisiones de los
sujetos de la educación —casi siempre escolarizada, con énfasis en
la identidad ocupacional o profesional[;] c) El papel de las
profesiones y de la actividad laboral, tanto en lo referido a la vida
social (bajo análisis provenientes del funcionalismo o del conflicto)
como a las aplicaciones de éstas en los sujetos (aunque muy pocos
acerca de la realidad psíquica profunda)[;] d) Construcciones
diversas, tanto conceptuales como metodológicas encaminadas a
asumir una autorreflexión de la O.E. En tal caso, poco frecuente, se
discute el problema de la construcción teórica e histórica de lo que
la O.E. ha ido formulando como propio: su situación epistemológica,
las condiciones de posibilidad para hablar de un objeto de estudio o
de más de uno, los entrecruzamientos de los profesionales de la
O.E.[...]. (Meneses, 1997: 38-40)2

Todos y cada uno de los ámbitos anteriores, sobre los que versan las
preocupaciones de la OE, aparecen en la cotidianidad expresados en

2
En el espacio recortado por el paréntesis se dice: “En casos extremos, [la O.E.] ha sido sustituida
desde disciplinas o cuerpos de conocimiento de mayor claridad y definición, no obstante la
preocupación de algunas posiciones que se esfuerzan por dotarla de cientificidad, o en el peor de
los casos, convertida, bajo la aplicación de los parámetros de la ciencia positiva, en una ciencia
más. También existen trabajos que dejan muy claro el carácter eminentemente técnico que desde
su institucionalización ha tenido la O.E. carácter tecnocrático, dirían algunos, que se acompaña del
sostenimiento ideológico relacionado con la vocación, desde referentes epistemológicos muy
propios del medioevo, pero sospechosos para los tiempos actuales en que la racionalización es la
música de fondo para la época.”

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

formas disímiles, enredadas, sobrepuestas y contrapuestas; expresados

con indiferencia, en silencio o en actitudes sintomáticas. De esta manera
la precariedad se agrava, pues aun cuando nunca será ni posible ni
deseable la univocidad en los saberes, por vía de los hechos se conforma
una suerte de Babel, donde lo que priva no es la pluralidad sino la
confusión derivada de la escasa interlocución entre los generadores de
discurso, siendo lo más preocupante la falta de rigor argumentativo.

La escasa producción de investigaciones y de trabajo conceptual3 deriva

en una suerte de incomprensión ante el discurso y la práctica de la OE, de
tal modo que ésta se ve sometida a un eterno retorno:

En 1976 había esfuerzos aislados que buscaban dar fundamentación a la

OE; en 1986 se volvió a plantear cierta urgencia al respecto; en el 1999, y
en pleno auge neoliberal, se siguió buscando lo mismo pero como si no
hubiera historia, como si no hubieran pasado casi quince años desde el
último intento. ¿Cómo se traduce esta precariedad en la práctica? ¿Qué
aplicaciones tiene? En un escenario donde todo tiende a la integración
en discursos que ya no requieren sustento sino eficiencia, no será
extraño que un día se dé por desierta la necesidad conceptual y
pedagógica de este quehacer, en una suerte de regresión al vacío. Los
siguientes apartados intentan dar algunas respuestas tentativas en torno
a las formas que asume la OE de cara a los procesos áulicos, leídos como
expresión de su cotidianidad.

3
Una visión más amplia de la cantidad y calidad de la producción de investigaciones puede
consultarse en el trabajo de Nava (1993), o Muñoz (1992). Ambos son suficientes para tener una
panorámica de la precariedad de la construcción del discurso conceptual de la OE.

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Tiempo de educar
DISCREPANCIAS DE UN QUEHACER

En el capítulo “Los afanes cotidianos” de la obra La vida en las aulas,

Phillip W. Jackson, el autor, profundiza respecto a la forma en que se
entretejen las dimensiones de la cotidianidad escolar, entre ellas la
temporal (que tiene que ver con la direccionalidad y la duración), la
subjetiva (que articula el sentido que los sujetos otorgan a los
acontecimientos), y la espacial o ambiental (que se refiere a las relaciones
entre sujetos y objetos y su ordenación en un contexto específico)
(Jackson, 1996).4 Según Jackson:

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es

necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad
del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. [...]
Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio,
merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos
la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la
abordan. (Idem: 45).

A continuación se intenta una descripción fenomenológica de la

experiencia áulica de la práctica de la OE tomando como base las
dimensiones sugeridas por Jackson. La intención es mostrar los
desencuentros entre el hacer y el decir; es decir, las discrepancias de este
quehacer; aclarando que no se alcanza a ser lo exhaustivo que una
descripción de esta naturaleza exige, pero que tampoco invalida las
consideraciones aquí formuladas, si bien son generales y aluden, sobre
todo, al caso particular de la educación media superior, aunque sin dejar
de plantear algunas coincidencias con otros ámbitos del Sistema
Educativo Nacional.

La aclaración a propósito de la generalidad es más que pertinente, en

tanto no puede pensarse que toda cotidianidad sea similar. La aparición
de la vida cotidiana como objeto de estudio derribó muchas certezas de
las ciencias sociales, dado que nuevas investigaciones y estudios de
problemáticas singulares pusieron a prueba muchas de las teorías
generales.
4
Jackson habla en realidad de permanencia, uniformidad ambiental y obligatoriedad de la
asistencia. Deliberada y metodológicamente se ha sintetizado aquí en tres dimensiones de la
cotidianidad.

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 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

La cotidianidad es un complejo de particularidades laberínticas

difícilmente repetibles, aunque con tendencias vinculadas a las
tradiciones de los contextos donde se desarrolla. En ese sentido, es de
enorme importancia destacar el debate que Henry Giroux ha sostenido
con los enfoques acerca de las relaciones entre la cotidianidad escolar y
la dimensión oculta del currículum, sobre todo para guardar una distancia
pertinente con el halo conservador que subyace en las tendencias que
sobre el estudio de esta problemática él reconoce como tradicionales,
liberales y radicales (cfr. Giroux, 1999).

A juicio de Giroux, la importancia de los enfoques tradicionales fue el

haber formalizado el estudio del currículum oculto y, a partir de allí,
reconocer la existencia de una pedagogía invisible que ejerce un enorme
poder sobre los sujetos de la educación. El problema, según Giroux, es
que los representantes de este enfoque —Jackson entre ellos— no
conciben que la dimensión latente de la realidad curricular es algo más
que el simple complemento de la dimensión formal del sistema curricular
que se sigue en toda institución escolar, por consiguiente, para Jackson el
llamado currículum oculto tiene que ser visto como una estrategia que
debe ser aprovechada para fortalecer la función social de la escuela como
conservadora de la tradición cultural que, en ese sentido, no es
cuestionada.

Los enfoques liberales, por su parte, destacan la importancia de las

relaciones sociolingüísticas que una comunidad es capaz de construir en
los procesos que le confieren identidad. Sin embargo, según Giroux,
también dejan intacta la problematización del aula o la escuela como
espacio político.

Del mismo modo, al ceñirse a visiones economicistas y reproductivistas,

las perspectivas radicales sobre el currículum oculto y la cotidianidad
escolar, descuidan la dimensión comunicativa que se procuran los sujetos
de una comunidad. Por ello, tienden a lecturas mecanicistas y cerradas
del espacio escolar, quedando imposibilitadas para mostrar sensibilidad
frente a los procesos de resistencia desplegados por los sujetos de la
escuela.

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 Sin descuidar las observaciones anteriores, retornemos a algunos ejes de
aprehensión sobre la cotidianidad de la OE en las instituciones escolares:

A) LA DIMENSIÓN TEMPORAL EN EL HORIZONTE

DE LA PRÁCTICA COTIDIANA DE LA OE

En el caso de la OE, la reflexión sobre el tiempo es de capital

importancia, ya que toda orientación se desarrolla de cara a una
temporalidad. La orientación se ejerce a partir de un sentido de realidad
que se desplaza en el tiempo. Sin el reconocimiento de la temporalidad
no puede haber conciencia de todo lo que orientar implica. Sin embargo,
el tiempo que la cotidianidad mira es un tiempo de un menor y más
inmediato alcance; el tiempo que la cotidianidad escolar ve es el de su
ambiente, y el que se hace normar en planes y programas de estudio.

La situación anterior está ligada con una vieja discusión acerca de si ha de

considerar a la OE como una actividad curricular o como un servicio
cocurricular. Cada una de estas modalidades puede tener ventajas y
desventajas, pero al parecer han obedecido más a las políticas educativas
que a criterios técnico-pedagógicos.

La resolución que las instituciones —particularmente las secundarias y

preparatorias— instrumentan ante la necesidad de definir si se toma a la
OE como un departamento de atención abierta o como una asignatura
obligatoria, es decisiva para las características concretas que tome este
quehacer.

En el primer caso (como servicio), la OE actúa con una autonomía relativa

ante las particularidades del currículum; esto es, depende más de la
lógica seguida en la organización académico-administrativa —sobre todo
de esta última—, que del recorte cultural basado en conocimientos
considerados como los contenidos que supone todo plan de estudios. En
otras palabras, depende más de actividades y operaciones encaminadas a
la toma de decisiones de una organización académica, que de saberes
conceptuales.5

5
En el Estado de México, por ejemplo, es posible encontrar escuelas que desarrollan una
modalidad u otra, y hasta algunas que satisfactoriamente desarrollan ambas. La realidad de uno y

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

En el segundo caso, cuando la OE se dosifica como asignatura de un plan

de estudios y se desarrolla a partir de un programa escolar, requiere la
inclusión de contenidos encaminados al logro de aprendizajes
específicos.

El tiempo dedicado a la atención de los estudiantes es diferente en

ambos casos. Mientras en el primero puede ser fugaz o extenso,
dependiendo de las necesidades que el orientador o la autoridad
consideren que requieren ser cubiertas; en el segundo es obligatorio y
con una mayor tendencia a la monotonía, lo que le exige delinear
ambientes más atractivos que, desafortunadamente, mucho se simulan
pero muy pocas veces se cumplen.

Cuando, como en el caso de la educación secundaria, la OE se desarrolla

como una asignatura de carácter obligatorio, su temporalidad aparece
condicionada a la necesidad de dosificación marcada por los años de
estudio que este nivel educativo exige.

La mayoría de las veces, los programas escolares se construyen bajo una

lógica general que va de lo que se supone sencillo a aquello a lo que se le
adjudica complejidad. A veces la situación es menos feliz, puesto que lo
que sirve como pauta organizadora del tiempo no es un programa sino
un manual.

Vale señalar que algunas veces las concepciones didácticas asumidas son
muy extrañas y un manual puede, al mismo tiempo en que se concibe
como guía para el servicio de OE, estar constituido por programas para
cada grado escolar de la asignatura. Tal es el caso de la versión de 1991
del Manual para el servicio de Orientación Educativa en las escuelas secundarias
del Departamento de Educación Secundaria del Estado de México.
(Subdirección de Educación Básica, 1991).

otro caso cambia definitivamente. Así, la Universidad Autónoma Chapingo, por ejemplo, opera con
una atención mixta, diferenciando el tipo de atención o intervención de los estudiantes de su
preparatoria con los de sus ingenierías, discriminando entre la orientación y la atención de las
causas de deserción. Las preparatorias estatales, las regionales, las incorporadas a la UAEM y las
particulares tienen diferencias que también tendrían que estudiarse con mayor amplitud.

25
Tiempo de educar
Una rápida revisión del documento da pie no sólo para: 1) marcar sus
discrepancias en lo que a concepción de la OE y su ejercicio se refiere,
además, de: 2) explorar los contrasentidos en la temporalidad que
instrumenta en el salón de clases.

En su estructura general, el documento es mucho más que un manual en

la acepción común que tiene esta palabra. Se trata más bien de un
documento rector de los procedimientos que esta práctica requiere para
su desarrollo. Realiza una caracterización de la educación secundaria en
el sistema educativo, sienta las bases sobre la OE como servicio en la
escuela secundaria, marca el perfil técnico del orientador, da pie a los
programas de OE en los tres grados de educación secundaria y cierra
estableciendo las pautas para la evaluación del servicio.

En lo referente a la OE como servicio de la escuela secundaria, el

documento apunta situaciones relevantes como la siguiente, que dan una
idea del esfuerzo y tiempo de trabajo del profesional de la orientación:

Dentro de la estructura organizativa de las escuelas secundarias del

sistema educativo estatal cada orientador atiende dos grupos, con
un número aproximado de 100 alumnos... (Ibid: 13)

Según los autores del texto, lo anterior permite una atención satisfactoria
y de calidad de los orientadores a los alumnos. Esto sorprende puesto
que está considerando que cien estudiantes son pocos para el esfuerzo
de un orientador, sin embargo, subestima la complejidad del tipo de
problemáticas que tienen cabida dentro de la OE, además de mostrarse
indiferente ante el irrisorio tiempo del que se dispone para un
acercamiento personalizado entre los estudiantes y el orientador,
máxime si el mismo manual que a propósito de la OE dice a la letra:

Su objetivo es lograr conciencia en el orientado sobre su propia

situación o posición en un contexto determinado, conciencia que le
permita tener la capacidad de elegir la dirección correcta para su
avance. Para lograr lo anterior, se hace necesario el conocimiento de
las características personales del orientado [sic] en cuanto a
intereses, necesidades, y potencialidades, así también las
potencialidades del contexto para armonizar lo mejor posible al
individuo con las demandas de su entorno social... (Ibid: 14)

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 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

Se podrían seguir enumerando discrepancias alrededor de este rubro,

puesto que el manual insiste en que los problemas que deberán ser
atendidos por el orientador son de tal complejidad que no pueden
resolverse esperanzados en una sola acción del mismo. Se plantea
entonces la necesidad de atender diversos campos que, al tiempo en que
intentan delimitar ámbitos de acción, dibujan una concepción de OE. Así,
quedan establecidas cinco áreas para el servicio, que van de la referida al
estudio a la que se relaciona con la salud, pasando por la escolar, la
vocacional y la social; quedando un tanto difusa, o subsumida en lo
vocacional, la dimensión de lo personal.

El tiempo que dispone el orientador para el cumplimiento de sus metas y

la atención de las áreas y los grupos de estudiantes también es normado
por el manual. Lo hace a partir de una supuesta flexibilidad:

El orientador a partir de su programación y de acuerdo con las

necesidades institucionales, tiene libertad para fijar los tiempos: lo
importante es que considere sus recursos, promueva el interés de
todos los elementos de la comunidad para que participen con
entusiasmo y se alcancen las metas propuestas. El orientador
dispondrá de dos horas semanales dentro de sus horarios regulares
de clase para realizar las actividades programadas. Respecto a las
horas libres, por falta de asistencia de los profesores, el orientador
utilizará este tiempo para realizar actividades que apoyen al
programa de orientación. (Ibid: 20)

Después viene el desglose de más de cuarenta acciones que son

responsabilidad del orientador, en proporción de ocho acciones por cada
una de las cinco áreas de atención. La naturaleza de cada una de esas
acciones pone en tela de juicio tanto la pretendida libertad del orientador
como la viabilidad de sus metas.

El asunto de la ausencia de reflexión ante la temporalidad cotidiana de la

OE no termina aquí, los ‘programas’ para los tres grados de la educación
secundaria dan una prueba más del mismo. Más que programas son
‘inventarios de actividades’ acompañados por un cronograma y
lineamientos para darles operatividad. Al estar constituidos de esta
manera, no hay contenidos concretos, sólo acciones a desarrollar, cada
una de las cuales está condicionada a un tiempo específico, aunque muy

27
Tiempo de educar
 abierto. La cantidad de actividades inventariadas es descomunal,
simplemente para el primer grado se enlistan más de ochenta acciones,
donde a pesar de que varias de ellas están en función de que los
orientadores se coordinen con otros profesores o integrantes de la
comunidad, son desbordantes para la atención de los cien alumnos
promedio con los que trabaja.

Será, desde luego, una constante preocupación que el tiempo pueda

‘rendir’, aunque también un valioso resquicio para justificar la no
realización de acciones trascendentes y el apresuramiento con que otras
se atiendan. En el salón de clases, el tiempo transcurre en veloz carrera,
que propicia una actitud de incomprensión para con las intenciones y el
sentido de la intervención orientadora. La sesión nunca alcanza a ser
nítida en su desplazamiento temporal porque, además, el ambiente se
toma desorganizado, puesto que poca relevancia parecen adjudicarle los
sujetos a esta singular práctica, menos aun cuando lo que hace es
disciplinar a través del empleo de dispositivos que prometen subrayar la
centralidad del estudiante en el proceso de formación, pero que se ven
en verdaderos aprietos para cumplirlo.

B) SOBRE LA DIMENSIÓN SUBJETIVA DE LA

PRÁCTICA COTIDIANA DE LA OE

En términos generales, lo que, parodiando una canción, podría llamarse

Un día en la vida escolar (de un orientador), podría describirse
fenomenológica y sintéticamente más o menos así:

Primeramente tiene que participar en una reunión en la que es

cuestionado, poniendo bajo sospecha qué hace en la escuela y
recibiendo recomendaciones acerca de la necesidad de que tanto los
estudiantes que infringen las normas, como los que adeudan el pago
de su colegiatura y/o tienen bajo rendimiento, puedan ser
conminados a sensibilizarse de la importancia que tiene actuar de
acuerdo con las expectativas que de ellos se tenían; además, se le
recuerda que debe estar al día en el manejo de los expedientes de
calificaciones y de las estimaciones psicométricas que en el
cronograma fueron planeadas con oportunidad. Terminada la junta,
atraviesa el patio donde algunos alumnos bromean con él. Llega a la
puerta del aula y es recibido con una clásica pregunta formulada por
la típica pareja de estudiantes risueños:

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 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

- “¿A poco va a dar clase?”

Cuando el orientador responde que sí, los chicos vuelven a tomar la

palabra para decir en tono casi suplicante:

- “¡No, no dé clase!”.

Sin remedio, el rostro del orientador es ocupado por un gesto que

oscila entre la resignación y la molestia, entre la seriedad y la
cortesía, entre la sonrisa y el asombro. Sin embargo, logra
interpretar que sólo se trata de una broma que los jóvenes se
permiten como catarsis, como válvula de escape ante la larga
jornada de disciplina y trabajo que les ha tocado vivir, y hasta
disfruta del hecho de ser mirado con simpatía (sí, desde luego, no
olvida que alguna colega le platicó que escuchó a algunos
estudiantes decir, sin mayor empacho, que todas las orientadoras
son unas brujas. Claro, él piensa que en ocasiones tal juicio puede
ser justificado, pues entiende que no todos los orientadores valoran
igual la importancia de una interacción respetuosa con los
estudiantes. Es más, sabe que a menudo deben parar el alto a
quienes se resisten a las disposiciones. Bueno, aunque se da cuenta
que a veces éstas son excesivas, como lo son también esos
orientadores que se regodean ejerciendo el autoritarismo, porque
de que los hay, los hay).

La mayoría de los estudiosos de las expectativas y del sentido que los

sujetos le dan a la OE, coinciden en que predomina la subestimación de
la misma, no sólo por parte de los propios orientadores, sino también de
algunas autoridades, los otros profesores y, lo que es peor, hasta la
mayoría de los estudiantes. Tan es así que se ha convertido en parte del
folklore popular el llamarles ‘desorientadores’ en lugar de orientadores.

Gómez Ruiz, por ejemplo, afirma que los inconexos antecedentes de la

OE han ido generando concepciones en torno a lo qué es y puede ser la
Orientación en los centros, así como falsas expectativas y una errónea
visión que se percibe en la misma formulación de las demandas: tanto las
que hacen los profesores/as (ver qué le pasa a este chico, darle algún apoyo,
tranquilizarle un poco para que no revuelva tanto en clase...) como los mismos
padres de alumnos/as (acostumbrados, por decirlo de algún modo, a
tener a un profesional a su servicio que imparta técnicas de estudio, y

29
Tiempo de educar
charlas por aquí y por allá, y aplique pruebas psicotécnicas, y averigüe la
supuesta ‘vocación’ de su hijo o hija, etc.). De cualquier modo, el
profesorado que ha vivido estas experiencias, se muestra bastante
escéptico con “eso de la orientación”, si bien puede llegar a reconocer que
le ha servido en algunos casos para liberarse de más de una pesadilla: “si
el supuesto especialista no lo resuelve, no lo voy a resolver yo en mi aula, con
todos los alumnos que tengo” (Gómez, 1995: 240).

En su análisis, la mencionada autora habla de la actitud cotidiana que

inspira la OE y sus profesionales a la comunidad a través de cinco bien
logradas imágenes:

1) echar balones fuera, que significa que alivian la carga de trabajo del
profesor al liberarlo de molestias; 2) escepticismo tolerante, mientras
los orientadores no interfieran en el trabajo del docente no
representan problema; 3)aceptación positiva, disposición a colaborar
con los esfuerzos del orientador; 4) agravio comparativo, considerar
injusto que sin dar clases con contenidos científicos, se les pague a
los orientadores, presumir que la docencia obligatoria del plan tiene
más valor y representa más esfuerzo; y 5) intrusos incordiantes,
considerarlos un estorbo que toma peor de lo que ya estaba al
ambiente escolar ¡lo que faltaba! (Ibid.).

Similar testimonio ofrece Miguel Ángel Santos Guerra, quien habla de un

‘conflicto de competencias’ articulado a la complejidad funcional de la
naturaleza de la OE, al decir del autor:

La tarea de orientar es difícil de llevar a cabo respecto a quienes,

quizá, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El
ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseñanza
pero no del aprendizaje. El que esa orientación provenga de un
colega que, además, no tiene encargada docencia como las de los
demás, es todavía más complejo. Aún disponiendo de habilidades y
estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda:
los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sería razonable
atender. Si demandan recetarlos para la evaluación, si piden que el
orientador les supla las horas de tutoría, si desean que piensen por
ellos, que asuma sus responsabilidades, no debería ser atendida esa
solicitud. El problema es más importante cuando existe apatía,

30
Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

indiferencia o desmotivación. ¿Cómo ayudar a quien no desea

recibir ayuda? (Santos, 1995: 269)

Aunado a lo anterior, el mismo autor alude al problema de las falsas

expectativas que la comunidad educativa tiene para con la orientación:

... existen expectativas, formuladas con más o menos precisión, pero

que están condicionando la intervención de los profesionales:

♦ Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas

que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos
problemáticos, difíciles o desmotivados.

♦ El profesor considera que no es él el cliente del profesional, sino

el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno, no
considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica
del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el
diagnóstico y realizar una intervención terapéutica que devuelva
al aula recuperado al alumno [...]

♦ Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no

tiene proyecto propio y que está en su despacho en una
disponibilidad completa respecto a lo que le pidan. Si el Director
necesita un informe, bastará con que se lo demande, si un
profesor le envía a un alumno problemático [sic] inmediatamente
lo podrá recibir, si un padre necesita una ayuda específica para
un hijo, sin dilación será atendido. Esta ‘consulta’ abierta a las
demandas aisladas puede constituir una distorsión de un
planteamiento elaborado, integrado, equilibrado y coherente.

♦ Algunas experiencias de etapas anteriores pueden hacer cuajar

expectativas desenfocadas: que el orientador sea un aplicador de
pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad...
Esta práctica, que constituyó hace años el quehacer del
Departamento y que se ha desarrollado con exclusividad, no
tiene incidencia en la construcción del proyecto. Además tiene
unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las
familias piensan que esas etiquetas son incontestables, mágicas,
aunque por tantos motivos resulten discutibles (componentes
culturales de las pruebas, baremos desfasados, lenguaje ambiguo,
mala interpretación de las consignas, vivencia subjetiva del

31
Tiempo de educar
 tiempo de realización, presiones ambientales, temores
personales, falta de concentración, errores de corrección, errores de
interpretación, evolución del individuo). (Ibid.: 273-274)6

En esta extensa cita hay otros motivos para identificar más de las
discrepancias que vive la OE en nuestro contexto, ya que las ideas de
Santos están ubicadas en la realidad europea y hablan de departamentos
bien constituidos, miran con menosprecio a la psicometría y se oponen a
tareas como las de suplir a los profesores faltantes, situaciones más bien
comunes en nuestra realidad; pero que si bien son comprensibles, no
tienen por qué ser justificables.

En esos términos, Bernardo Muñoz Rivehrol es tanto o más preciso

cuando al realizar un interesante inventario sobre los problemas de la OE
en América Latina, destaca algunas de las representaciones, sentidos y
contrasentidos que se le otorgan a ésta en nuestros países:

Todavía en los países latinoamericanos se resiente el pragmatismo y

el instrumentalismo de la práctica orientadora, donde ésta más bien,
es concebida y ejercida como tecnología. Concebida de esta forma
la orientación educativa, particularmente la de cuño vocacional, ya
se encuentra perfectamente acabada quedando solamente su
aplicación. Bajo esta apreciación, la orientación no requiere ser
reflexionada, ni cuestionada, mucho menos construida. (Muñoz,
1997: 10)

Ahora bien, en relación con las condiciones en que se lleva a cabo el

servicio, Rivehrol apunta que se presenta el interesante fenómeno de:

[...] incremento de la falta de credibilidad en los servicios de O.E. Un

hecho que está afectando negativamente la credibilidad y el interés
de los alumnos en la oferta de los servicios de orientación educativa
está relacionado con los cambios que se están presentando en el
sistema educativo, a partir del proceso de modernización educativa
y en relación a la problemática matricular que se presenta en el nivel
medio superior y superior. (Ibid.: 16)

6
El autor también menciona como falsas expectativas ya las acotadas por Ruiz acerca de quienes
consideran que el trabajo de los orientadores no sirve para nada o es un obstáculo para el
desarrollo de otras tareas académicas, desde luego más relevantes. Se subraya la idea de ‘presiones
ambientales’ por su relación con el inciso siguiente.

32
Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

Sólo cuando el orientador empata sus esquemas conceptuales con las

expectativas de los jóvenes, e intenta que exista un intercambio lúdico y
respetuoso con las inquietudes propias de los sujetos con los que
interactúa, a partir de puentes comunicativos que favorecen la
identificación, hay posibilidades de un trabajo más allá del
disciplinamiento. Esto es lo más difícil de alcanzar pues para muchos
estudiantes la clase de orientación o el espacio de atención de ésta sigue
representando una buena oportunidad de “echar relajo”, una pérdida
total de tiempo, o el indeseable sitio donde la represión se permite.
Cuando no es así, es posible y se explica que para los estudiantes siempre
sea preferible huir; o, si no hay clase u orientador ¡qué mejor!

Es fundamental reconocer la mutua implicación que hay entre orden

espacio-temporal (ambiente) y las representaciones subjetivas como
instancias recíprocamente constitutivas. El mundo en que vivimos, con
sus reglamentaciones, legalidades, espacios, rasgos físicos y tendencias,
construye nuestro punto de vista, nuestra forma de vivirlo, pero también
viceversa.

C) LA DIMENSIÓN DEL AMBIENTE ORIENTADOR

Aproximarse a las peculiaridades del ambiente escolar vinculado a la

cotidianidad de la OE es complicado y ofrece apenas esbozos de lo que
en general depende del estilo del orientador-docente y los espacios e
importancia que cada institución le otorgue a la misma. Ya en Democracia
y educación, John Dewey planteaba que el educador requiere diseñar
ambientes educativos, toda vez que son éstos altamente decisivos para el
proceso formativo de los participantes. Y aun cuando el concepto de
ambiente tiene sesgos fisicalistas y permiten el acceso al conductismo, es
de considerar que alude a la espacialidad, que es una constante de la
ordenación que toda acción pedagógica supone. Si bien es cierto, se trata
de una espacialidad simbólica, nunca hay que olvidar que el paisaje
también educa.7

Para la realidad que aquí se está examinando hay de entrada una cuestión
difícil de sortear: la OE no otorga calificaciones, ni como servicio ni como
asignatura. En ese sentido, algunos estudiosos del campo del currículum,
7
Cfr. Dewey, 1996, y “Pedagogía del paisaje” en Unamuno, 1997.

33
Tiempo de educar
como Alfredo Furlán (1986) y el propio Phillip W. Jackson, han señalado
cómo uno de los componentes clave en la dimensión vivida del
currículum está en relación directa no sólo con los contenidos, en tanto
arbitrariedad cultural, sino con los dispositivos disciplinarios que el
imaginario de la evaluación pone en acto. Es decir, en la actualidad, el
currículum despliega una ordenación que se estructura a través de poner
a la evaluación como centro.

Para el caso específico de la OE, tal situación relaja en mucho la atención

a su sentido, y gesta una fría ordenación ambiental a la que, con
creatividad o con angustia, se intenta maquillar y volver cálida a toda
costa. ¡Ah! pero las formas en que a menudo se da un poder a la
presencia curricular de la OE son diversas y están vinculadas con un
control de los sujetos que puede hasta llegar a ser amenazante, en tanto
que a veces el orientador goza de la facultad de tener en sus manos los
expedientes de los mismos y en coordinación con el resto de la planta
docente revisa, subraya y advierte a cada alumno en qué situación se
encuentra y hasta quién puede ser considerado un problema. Este poder
es uno de los que más antipatía, animadversión y hasta temor genera,
dificultando el ambiente de trabajo y convirtiéndose más en un síntoma
del conflicto individuo-escuela, que en una pauta formativa.

De acuerdo con Muñoz Rivehrol, se está presentando una continuidad en

las condiciones limítrofes de los servicios de orientación, un desarrollo
incompleto y desigual:

No se vislumbran cambios en la organización de los servicios, es

difícil que se presente el financiamiento económico que requieren
para modernizarse, y ofrecer el servicio de calidad esperado por la
comunidad. (Muñoz: 17)

¿Cómo repercute esto en la cotidianidad? Basta con ver el espacio físico

donde los orientadores atienden a los estudiantes o pueden guardan sus
herramientas de trabajo. El panorama es desigual. La falta de equidad en
la distribución de las condiciones de trabajo afecta la práctica. Viene una
imagen al escenario: el orientador está queriendo tener privacidad para
trabajar situaciones delicadas o que exigen un ambiente de mayor
intimidad para lograr confianza. En gran escándalo, se ve interrumpido

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

porque comparte su espacio con los instrumentos musicales de la banda

de guerra del plantel y ahora los integrantes de la misma los requieren.

Las discrepancias se acentúan, toda vez que el orientador se ve atrapado

en la encrucijada de un quehacer en el que pueden coincidir las pautas
formativas más disímiles, desde cívicas hasta tecnocráticas y
productivistas. Nuevamente Muñoz Rivehrol apunta que:

... comienza a presentarse también la contradicción, entre los

principios y la filosofía educativa y social que valora la libertad de
elegir y el derecho a la autorrealización -entre otros preceptos
modernos importantes- con las demandas que en materia de
instrucción tecnológica, más que de educación, los empleadores le
demandan a los gobiernos latinoamericanos. (Ibid.: 10)

Precisamente, el ambiente áulico a que da lugar la OE, está en relación

directa con las funciones de coacción y consenso que le han sido
históricamente asignadas como encargos, encargos que casi nunca
forman parte de la conciencia de los sujetos.

Por ejemplo, en la hegemonía psicologista e instrumentalista que hay de

esta práctica, se llega a una candidez extrema cuando se piensa en que
basta con informar qué es el aprendizaje para que los estudiantes
aprendan mejor. Lo mismo ocurre con temas tales como: memoria,
nacionalismo, sexualidad, y los hoy tan en boga como trillados valores y plan
de vida. Como el orientador debe ver cómo consigue el consenso acerca
de la relevancia de estos contenidos, se angustia y esfuerza por hacer ver
que son de mucha relevancia, juega a salvar a quienes aparentemente no
dimensionan lo vital de estos asuntos. Con un best seller de ‘superación
personal’ en sus manos, se enfrenta a los grupos de muchachos y
muchachas que se muestran escépticos ante las falsas promesas de la
modernidad, o bien, calladamente, cifran sus anhelos en ellas
exacerbando sus fantasías.

Ésta es la parte decisiva del asunto: la actitud ante la OE depende en

mucho de la fe en el prestigio de las profesiones liberales y la resignación
ante los horizontes ocupacionales. Aunque no se quiera, la crisis que se
vive en los países del tercer mundo, las políticas de integración al
mercado mundial, la globalización económico-cultural, las presiones del

35
Tiempo de educar
 Banco Mundial y los asomos de la llamada condición posmoderna, han
afectado la vida cotidiana de la sociedad en su conjunto y,
particularmente, causan estragos en la confianza que gozó el sistema
educativo por varias décadas, al ser considerado como la garantía más
efectiva de movilidad social.

De hecho, muchas de las viejas falacias de la educación liberal han caído

en el descrédito. Más aún, numerosas capas de la población se ven
enfrentadas a formas cada vez más sofisticadas de exclusión de las
oportunidades de ascenso social y mejoramiento de la calidad de vida. La
unificación del bachillerato derivó en la instrumentación de un examen
único, cuyos resultados se toman como el parámetro de la eficiencia del
trabajo del orientador: mientras más egresados puedan ubicarse en las
opciones solicitadas, mejor será su trabajo, lo que recuerda el viejo
aforismo utilitarista y meritocrático sustentado por Frank Parsons de
colocar al mejor hombre en el mejor lugar o al hombre correcto en el lugar
correcto. Hoy día esta idea se ha tornado en una de las más inquietantes
preocupaciones de los profesionales de la OE, pero en lugar de
comprender el peso del neoliberalismo en la educación, intentan
satisfacer, aunque sin las mejores herramientas, las exigencias del
momento.

Volviendo a la dimensión temporal y a la subjetiva de la cotidianidad,

puede decirse sin riesgo de equivocación, que al menos en lo que
respecta al nivel de educación media superior, la relación entre tiempo
dedicado a solventar el examen único es directamente proporcional a la
angustia que genera.

Para no variar, hay dos rubros más que, en términos de arbitrariedad

cultural o ideología,8 son un vehículo para la transformación de la
educación pública en respuesta al interés privado: la cada vez más
recurrente idea de crisis de valores, y el discurso sobre plan de vida que dan
lugar a una serie de acciones en las que se transmite una moral puritana
que puede coincidir en forma armónica con las pautas del
instrumentalismo productivista.

8
Recuérdese que, según Alvin Gouldner, la ideología es la epistemología de la vida cotidiana y, para
Agnes Heller, conlleva irreflexión.

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

Es tan cándida la actitud ante esta realidad y el convencimiento que ella

logra, que los orientadores han sustituido su consabido ‘estar a la caza de
los nuevos tests’ propia de los años ochenta, por la búsqueda de fórmulas
que permitan auxiliar al estudiante en la construcción del plan de vida. En
cierta reunión de orientadores, algunos celebraban y se jactaban de que a
través de un esquema de tan sólo una cuartilla habían logrado ¡al fin!
optimizar el plan de vida.

Hay una cotidiana reiteración en la necesidad de que el estudiante arribe

a la planificación de su existencia. Afortunadamente sólo los más
obedientes y acríticos estudiantes —el mejor estudiante puede ser la
mejor víctima (Carrizales, 1989)— caen en el engaño del plan o proyecto
de vida. Como ‘entre broma y broma la verdad se asoma’, en los pasillos,
los estudiantes escépticos ejercen su resistencia haciendo mofa, aunque
sólo por intuición, del reduccionismo de la existencia en que la técnica
conocida como plan de vida, incurre al ser una velada extensión del
modelo americano de vida (american way of life). Y no es que los
estudiantes tengan tan clara la cuestión, simplemente expresan lo
acendrado de nuestra identidad y nuestra cultura nacional, más rica y
viva, más festiva y burlesca que la empresarial, dominante en
Norteamérica.

Son tan relevantes ambas tópicas que merecen un análisis más detallado.
Aquí sólo se desarrollarán algunas reflexiones en torno a las mismas,
poniendo énfasis en que la cotidianidad las entreteje. No es difícil inferir
que es la supuesta crisis de valores lo que dio pie a la búsqueda de salidas,
colocando entre éstas al plan o proyecto de vida. La idea de crisis de valores
tiene que ver con las evidencias de una entropía social. Sin embargo,
prevalece la visión cuasirreligiosa de que la relación con el mundo debe
ser armoniosa.

Empero, el tema de los valores y sus crisis hace surgir reflexiones

interesantes como la delineada por Latapí, quien encabezó la
construcción del programa sobre Formación Cívica y Ética en la escuela
secundaria, propuesta que desde hace más de un año reemplaza a la
asignatura de orientación educativa. Desde el punto de vista de Latapí,

37
Tiempo de educar
 [...] la crisis del país, es en última instancia, una crisis de valores. Los
acontecimientos han ido exhibiendo la falsedad de muchos valores
en que estaba fincada la convivencia mexicana y nos van obligando a
someterlos a reflexión. (Latapí, 1996: 20)

Para el autor, la moral social de nuestro país ha sido construida a partir

de un proceso en el que:

[...] las culpabilidades individuales solapadas, se van estructurando,

de abajo hacia arriba, en culpabilidades colectivas cada vez más
anónimas; así se llega, en la cumbre de la pirámide, a la inmoralidad
aceptada como norma por toda la nación. Es la cultura de la
irresponsabilidad. El origen de este proceso es la falta de formación
de la conciencia moral de cada persona. Todo ciudadano de este
país convive con múltiples conductas irresponsables [...] Estas
innumerables experiencias constituyen ya el ambiente moral en que
nos movemos. Cabe, entonces, preguntamos qué ha hecho la
escuela; la respuesta es que, desde hace casi medio siglo, ha
renunciado a dar una verdadera formación moral. (Idem.)

Latapí reconoce que:

[...] no es fácil hablar de este tema. Se cree que se trata de

mojigaterías, de imposición autoritaria de mandamientos o de colar
la religión por la puerta trasera de la escuela laica. Nada más falso.
Entiendo por educación moral la búsqueda de la plenitud humana, la
introducción del niño y del joven a esa zona que hay en el fondo de
todos nosotros donde surgen las preguntas del sentido de la vida y
se construyen las respuestas, siempre provisorias de una libertad
responsable. Educación moral es conducir al alumno a enfrentarse
con su propia conciencia; hacerlo crecer hasta que pueda sobrellevar
solo la terrible carga de definir, con honestidad cabal, qué es el bien
y qué es el mal, y aclarar las razones de su conducta. (Idem.)

Desde luego, la propuesta de Latapí no deja de ser interesante, aunque

no por ello menos controvertida. Surgen dudas acerca de la visión que se
tiene de la autoridad, del humanismo intrínseco a la perspectiva, de la
moral sin el reconocimiento de la ética. Desde luego la pregunta obligada
es si el orientador educativo y si la institución escolar efectivamente
comparten esa perspectiva, o si por la presencia de la subjetividad
utilitarista y moralina, más común en el espacio escolar, no se incorpora

38
Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

toda una modélica de los valores más conservadores de la sociedad, a los

que, por circular en todas las esferas de la convivencia social, se les
termina por obedecer o dejar intactos de crítica.

El planteamiento de Latapí parece no asumir que la incorporación del

tema sobre los valores puede obedecer a la falta de condiciones para la
globalización de la cultura que es la preocupación de los grupos de poder
para refuncionalizar a los individuos que descreen del proyecto social que
impulsan. Como dice Wuest,

[...] la ‘era del vacío’ (Lipovetsky, 1993) de las ‘mónadas’ que

coexisten sin perturbarse, del individualismo acendrado (que no
necesariamente es egoísmo, como se ha querido ver), de la
exaltación de lo personal sin que sea necesario un otro (u otros)
como testigo, contraparte, par; el tiempo de la despolitización, del
desencanto, la indiferencia o el escepticismo ante el quehacer
político; del respeto ‘radical’ (en el sentido de indiferencia, o cuando
mucho light) a la existencia y a las necesidades y deseos del otro,
afectan, de una u otra forma, a distintos grupos sociales,
especialmente del capitalismo avanzado. Se señala también que
contiene fuertes componentes ideológicos de derecha; se le vincula
estrechamente con el neoliberalismo y con el proyecto de
globalización. (Wuest, 1997: 35-36)

En realidad, la perspectiva sobre los valores se juega en los extremos del

debate entre quienes abogan por superar la modernidad y por los que
sólo buscan remediar los límites de la misma. A pesar de ser
fundamental, este debate no ha sido sostenido aún por la Orientación
Educativa (OE) ni por sus profesionales en forma suficiente. Muchos se
han quedado en la angustia de que ya nadie cree en la escuela y de que
habría que obligarlos a que lo hagan. La ética misma del orientador, por
consiguiente, está en entredicho.

¿Hasta dónde esto ha derivado en la subsunción del discurso de la OE en

el más amplio de la educación moral? ¿Podría convertirse en una real
formación ética? La OE está muy ligada con el problema ético de la
definición del sentido de la existencia. ¿Es lo que la cotidianidad escolar
de las prácticas promueve? No a nuestro juicio.

39
Tiempo de educar
 Sería importante la incorporación de la temática de los mundos de la vida
para que el tema del ‘proyecto de vida’ se dimensionara en los horizontes
de una racionalidad abierta y comunicativa, no bajo las pautas de los
scouts o de los alcohólicos anónimos que, ¿curiosamente?, es similar a la
estructura de lo que las sectas protestantes llaman el plan de salvación.

HACIA UNA RECONSTRUCCIÓN DE LA PRAXIS ORIENTADORA

Un acercamiento a la cotidianidad de la OE revela que conforma un
espacio de encuentro entre la institución y los sujetos en un tiempo
específico. Pero mientras las asignaturas de cualquier plan de estudios
justifican su existencia en la tácita arbitrariedad de un contenido, la OE lo
hace fundamentalmente sobre la base de los patrones de moralización y
disciplinamiento de los sujetos sociales.

Precisamente por ello, es importante pensar en una reconstrucción del

sentido de la praxis orientadora, justamente en razón de que se afilie a
una mirada pedagógica, de orden formativo y ético. Hablar de este
apuntalamiento a la praxis orientadora, establece la necesidad de una
mirada profesional específica.

La noción de profesionalización encierra numerosos problemas. No son

pocos los autores —Gouldner entre ellos— que le reconocen un sesgo
ideológico encaminado al ejercicio de un poder de especialización de
inteligencia técnica. En todo caso, la idea de profesionalización que aquí
se esboza, recalca la importancia de la asimilación de la cultura específica
de la OE, que tiene en la cultura pedagógica un horizonte muy
promisorio de reflexión. De lo que se trata, es de ampliar los marcos
interpretativos de los sujetos de la OE, toda vez que se hacen necesarias
lecturas amplias de los procesos que condicionan el sentido de las
prácticas académicas, y la OE es una de ellas.

Dada la complejidad de la cotidianidad escolar, la sensibilidad de la OE

requiere abrirse a nuevos registros que no se circunscriban a la
racionalidad instrumental, ya que como señala Elisa Bertha Velázquez:

[...] el sujeto educativo cobra existencia en el binomio de educador y

alumno en el escenario del aula, y es ahí donde se trenzan discursos
de uno y otro reeditando sentidos, comprensiones e

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Revista Interinstitucional
 Orientación educativa: una práctica interpretada en su cotidianidad

interpretaciones en el campo de la intertextualidad [...] los sujetos

de la educación escuchamos palabras que envuelven significantes e
historias privadas que se socializan en la escena pública cuando son
narradas, provocando así su interpretación. Los sujetos de la
educación concurren a las aulas para hablar y ser escuchados
esencialmente, sin olvidar las lecturas de la realidad que
particularmente hacen y que enlazan a las significaciones del
curriculum propuesto entrando en ese instante en un proceso de
apropiación sí y sólo si sus significantes o marcas que habitan en sus
memorias se amalgaman con los discursos curriculares. En las aulas,
los sujetos de la educación generan multisignificaciones, y sólo ahí,
en la diversidad de significados de sus textos-discurso, se puede
interpretar la genealogía de su formación. (Velázquez, 1999: 103-
104)

El reconocimiento de la historicidad, de las relaciones de poder, de la

construcción de la subjetividad, de los procesos de subjetivación, de la
presencia del espíritu de la época; los atisbos de orden nihilista, la
decadencia de los proyectos sociales, y las condiciones de posibilidad
para la comunicación y la construcción del sentido de las identidades,
entre otros muchos, pasan a ser entonces los nuevos tópicos de reflexión
de la ética de la OE.

En ese sentido, parece seguir siendo vigente la necesidad de reconocer

ámbitos de intervención profesional para la OE que sigan una lógica
creciente: entrevista, trabajo grupal y diseño de programas, investigación
y formación de orientadores. Los insumos que reclama esta mirada hacia
las prácticas académicas, hacia la lectura de la cotidianidad de la OE,
están relacionados con los cuerpos de saberes interpretativos que dan
una cierta base de comprensión hacia los sujetos, todo aquello que abra y
tense las posibilidades del enfoque hermenéutico y comunicativo, en
donde los propios participantes se dan a la invención de otras prácticas.

Tiene razón Emilio Tenti cuando propone pensar la escuela desde fuera,
para examinar la forma en que la institución escolar construye
subjetividad, y cómo en este proceso se hace chocar la cultura de los
jóvenes con la de los regímenes administrativos y educacionistas, sin
reparo de una visión pública de lo educativo (Tenti, 2001).

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