Transiciones educativas en la infancia: concepciones de docentes en Chile y Colombia

María Eugenia Soto Muñoza y Beatriz Zapata Ospinab Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Concepción, Chilea. Tecnológico de Antioquia, Institución Universitaria,
Medellín,Colombiab. Recibido: 25 de febrero 2021 - Revisado: 25 de mayo
2021 - Aceptado: 18 de junio 2021
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RESUMEN
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En este artículo se inicia con un breve análisis documental de la normativa y política vigente sobre
Transición Educativa en los países en estudio, para dar paso al análisis de las opiniones que tienen
docentes de educación preescolar y primaria sobre este proceso, con el propósito comprender sus
concepciones, respecto a la transición de los estudiantes desde la educación preescolar a la
educación básica. Su naturaleza cualitativa y metodología descriptiva e interpretativa, develó
significados y sentidos de los docentes, así como los aspectos culturales y sociales que determinan
el proceso, para establecer similitudes y diferencias en el cómo se están abordando las transiciones
entre dos países sudamericanos y de esta forma aportar al fortalecimiento de las políticas educativas
a nivel latinoamericano. Los hallazgos muestran que las prácticas pedagógicas de los docentes y la
forma como organizan e implementan el proceso, sumado a las características sociales y
estructurales de la escuela, dificultan la implementación de la transición exitosa y armoniosa de un
nivel a otro

5. Discusión Los procesos de transición educativa se han ido configurando en un asunto de interés
durante la última década, especialmente en el ámbito de la educación infantil, inicialmente con el
propósito de brindar alternativas de solución frente a las situaciones recurrentes relacionadas con la
deserción, permanencia y continuidad en el sistema educativo en los primeros años de la educación
básica. Como consecuencia de ello, las bases o lineamientos curriculares para la educación
preescolar, han actualizado e incorporado conceptualizaciones y orientaciones pedagógicas que
posibilitan conocer, comprender, organizar y favorecer el proceso de manera que las niñas/ niños,
sus familias y docentes vivan un tránsito armónico desde la educación inicial al primer año básico, o
bien, de las instituciones o modalidades de educación inicial a la escuela. Sin embargo, este aspecto
aparece poco considerado en la enseñanza básica, dejando la responsabilidad de este proceso a las
educadoras de preescolar, por lo que se requiere un trabajo más intencionado con los docentes de
primer año sobre esta temática. En los hallazgos encontrados, se evidencia una intencionalidad clara
en los lineamientos nacionales propuestos por ambos Ministerios de Educación, tanto de Chile como
de Colombia, respecto a cómo llevar a cabo un proceso de transición armoniosa entre educación
preescolar y primer año básico, explicitando una normativa que aborda tanto los aspectos
conceptuales como metodológicos, constituyéndose efectivamente en una guía orientadora que
contiene referentes técnicos que le permite a los actores participantes comprender el proceso,
gestionar las estrategias y acompañar las transiciones educativas en el entorno educativo desde la
perspectiva pedagógica. Pero, nuevamente, es un aspecto poco abordado por los profesores de
primer año básico. Este hallazgo coincide con los referido por Dunlop (2017) y Castro et al. (2018),
ya que se debe intencionar la comunicación y trabajo colaborativo entre los distintos profesionales
de un mismo establecimiento, más allá de lo que señale la normativa porque el marco curricular de
primer año básico no establece acciones concretas para facilitar la transición educativa desde el
kínder al primer año básico y tampoco lo fue la formación inicial docente de estos profesores, en el
tiempo que ellos realizaron sus estudios de pregrado. Aunque es posible visualizar que en la
experiencia de los docentes entrevistados en el Departamento de Antioquia- Colombia, existen
aspectos que representan fortalezas y que permiten orientar de mejor manera el proceso de
transición entre los subniveles de la educación preescolar y entre instituciones de atención integral a
niños y niñas, se destaca lo relacionado con las orientaciones pedagógicas referidas al
acompañamiento que debe darse a las familias, quienes también presentan temores, angustias y
preocupaciones frente al paso que dan sus hijos de un nivel a otro. Es la comunidad educativa, en el
amplio sentido de la palabra, la que en su conjunto, como lo señala Huser et al. (2016) debe
construir el puente para que niñas y niños transiten de un nivel a otro en armonía y menos estrés
emocional, siendo relevante acompañar también a las familias para que apoyen activamente este
proceso desde el hogar. A su vez, las docentes entrevistados de preescolar en Antioquia, declaran
tener conocimiento pleno de estas normativas y se evidencia un discurso común entre ellos
relacionado con el rol del docente, aspecto que es menos evidente en las docentes chilenas y es
aquí donde cabe cuestionarse cómo están siendo formados los educadores de preescolar y de
educación básica desde las universidades, respecto a esta materia y cómo desde el MINEDUC se
está velando por la implementación de las estrategias de transición. Las narrativas de las docentes
permitieron reflejar las realidades de sus experiencias y pusieron de manifiesto el componente
emocional como elemento central que determina la manera como se asume y vive la transición, lo
que se constituye en un elemento facilitador del proceso, tal como señalan Graham et al. (2013).
Este componente es el que prima a la hora de tomar decisiones, sin embargo, tal como señalan
Boyle et al. (2018), Peralta (2007) y Jadue y Castro (2006), en los hallazgos no se observa un
afianzamiento de la articulación curricular, aspecto destacable para favorecer el logro de
aprendizajes relevantes como el de alfabetización, favoreciendo la continuidad, progresión y
diferenciación de estos. Lo anterior podría estar generando situaciones de repitencia o deserción en
primer año básico al no contar las niñas y niños con procesos que faciliten el aprendizaje de
habilidades más complejas como leer o escribir. En cuanto a los aspectos emocionales, al explicitar
el carácter de una “transición armoniosa”, se otorga un sentido que implica velar por el bienestar
emocional del niño y la niña principalmente, también el de sus familias y docentes. Este aspecto ha
tenido relevancia a nivel investigativo, desarrollándose variadas iniciativas que exploran el sentir, la
voz o la mirada de niños y niñas respecto a cómo viven el proceso de transición (Castro et al., 2016;
Graham et al., 2013; Lancaster y Kirby, 2010) lo que permite concientizar a docentes y familias
respecto a ello, dando sustento a posibles mejoras del proceso. Pero que, a su vez, permite
evidenciar, tal como lo señala Azorín (2019), la necesidad de estudiar la mirada de los niños y niñas
para dar sentido a las prácticas docentes, como ya lo han hecho autores como Castro et al. (2015);
Sierra (2018) y Castro et al. (2018), ya que las políticas educacionales sobre transición educativa y
las concepciones de los docentes entrevistados más bien reflejan las decisiones de los adultos en la
materia, no la voz de niñas y niños. Por otro lado, se hace necesario enfatizar en una actitud afectiva
y lúdica por parte de los docentes de primer año, cuidando por sobre todo su bienestar emocional,
basado en una enseñanza que se ajuste a necesidades, intereses y características de niñas y niños.
En lo referido a las prácticas pedagógicas existe similitud entre Chile y Colombia en cuanto a las
condiciones en las que ocurre el proceso de enseñanza y que pueden afectar la transición, como,
por ejemplo, el alto número de niños y niñas por curso, que impide un conocimiento más profundo de
cada uno de ellos, sus necesidades, temores e intereses. Así como también, la diferencia en la
infraestructura y espacio de ambos niveles, lo que tiende a homogeneizar la enseñanza, sumado a
la dificultad para el profesor de primer año para llevar a cabo el proceso en forma lúdica y seguir las
metodologías implementadas en el nivel preescolar. Para ello, se hace necesario que los docentes
de ambos niveles desarrollen trabajo colaborativo, con el propósito de buscar estrategias comunes
que faciliten articular los currículos y la didáctica entre ellos. Si bien, los docentes son los líderes del
proceso al interior de cada aula, son los directivos del establecimiento quienes tienen la
responsabilidad de hacer procurar actualizaciones o perfeccionamientos a los docentes y luego,
hacer efectiva la normativa, proveyendo las condiciones y recursos necesarios para su
funcionamiento, sobre todo, lo que se refiere a los tiempos y espacios de reunión entre los docentes
de los distintos niveles, otorgando igualdad de responsabilidades a docentes de preescolar y de
primer año básico en todos los procesos pedagógicos. Así como lo plantean Dockett y Perry (2001)
al señalar que las transiciones efectivas son aquellas que implican a todos los individuos que
integran la comunidad. En este último punto, la normativa chilena es clara en el rol de los directivos
del establecimiento, lo que constituye una fortaleza para su implementación. Este estudio no estuvo
exento de limitaciones, entre ellas, la imposibilidad de volver a las informantes de Colombia, en el
caso de necesitar contratar o profundizar en ciertos aspectos, ya que la recogida de datos se realizó
a través de una pasantía de investigación de tiempo limitado. Otra limitación se vincula con el
contexto, al revisar normativas y recoger las concepciones de docentes en solo entre dos países
latinoamericanos, dejando fuera la realidad que pudiera estar dándose en otras realidades de la
zona, por lo que los resultados del estudio solo se circunscriben a estas dos realidades. Así también,
no se consideró indagar respecto a la formación inicial recibida por estos docentes respecto a
transición educativa y articulación entre niveles, pudiendo encontrarse allí una causa para las
falencias encontradas en la implementación del proceso. 6. Conclusiones Luego del análisis de los
hallazgos es posible concluir que, las concepciones sobre la transición educativa son similares entre
los docentes de preescolar entrevistados en ambos países, dando mayor prioridad al bienestar
emocional de niñas y niños, y que difiere de la opinión de los docentes de primer año, quienes
muestran concepciones basadas en sus experiencias, sin actualización de esta temática y con baja
participación en este proceso, más bien por desconocimiento. Así también difieren la implementación
del proceso, en cuanto al grado o nivel educativo y contexto nacional, según la política que se instala
desde los distintos Ministerios de Educación. Sin embargo, se observa en los docentes de
preescolar entrevistados de Antioquia-Colombia, que existe un mayor conocimiento de las
disposiciones que guían la implementación de las distintas estrategias y ello pudiera estar influyendo
en la concepción que cada uno tiene sobre este proceso. Así también, una similitud que puede
resultar en una desventaja para ambos países, se plantea la necesidad de invertir tiempo en diseñar
estrategias de articulación o articulación curricular, que favorezcan logro de aprendizajes, evitando el
fracaso o repitencia al término del primer año básico, pero ello requiere de una gestión
organizacional distinta al interior de cada establecimiento, sobre todo de los establecimientos que
contemplan los niveles de primaria. Además, para comprender este proceso y su implementación en
los distintos centros educacionales, es necesario visualizar que el tránsito de niños y niñas de un
nivel a otro genera afectaciones de tipo personal, emocional y social entre los docentes, por lo que
permitir que expresen lo que piensan y sienten, sus expectativas y temores, se puede constituir en
un garante del tránsito armónico y una oportunidad para potenciar, tanto capacidades individuales
como colectivas de los docentes, brindando acompañamiento en la implementación de las políticas y
facilitando la participación de estos actores en los distintos centros educativos. Se hace necesario
aprovechar el recurso humano que representan estos docentes, quienes se muestran dispuestos a
mejorar los procesos educativos y presentan motivación para realizar su trabajo. En este contexto,
ambos países han estado realizando acciones en favor de las transiciones que pueden aportar a
otros contextos, dando la pertinencia que corresponde al contexto, ya que, si bien esta temática lleva
un tiempo en la discusión de las políticas, aún no es posible afirmar con certeza que el problema
esté resuelto. A su vez, quedan otras preguntas sin contestar como, por ejemplo, ¿por qué aún no
se observa un proceso continuo entre la educación inicial y básica? ¿Es posible que esa
discontinuidad pedagógica entre niveles, señalada por algunos autores, tenga su origen en la
formación inicial de educadoras de párvulos y profesores de Educación Básica y la baja preparación
en esta temática? ¿Cómo están las instituciones de Educación Superior formando a los futuros
profesores y educadoras de párvulos en esta temática? En ese escenario sería importante indagar
sobre la formación inicial que reciben los docentes y cómo en ella se aborda la transición y
articulación entre niveles. Así también, valdría la pena indagar si es posible obtener tasas más bajas
de repitencia en primer año básico si se favorece la articulación curricular entre niveles, de
habilidades fundantes para la lectura y escritura, por ejemplo. Sabido es que cuando un niño no
aprende a leer al término del primer año, podría repetir el curso. Pero ello se evitaría si se
implementa, como parte de la transición, una estrategia de articulación curricular y didáctica de
habilidades, contenidos y estrategias de enseñanza. A su vez, sería un aporte indagar sobre el rol de
líder pedagógico de los directores de escuelas y jefes de las unidades técnico-pedagógicas al
respecto, de tal forma de contar con conocimiento sobre las competencias requeridas para liderar los
procesos pedagógicos al interior del establecimiento, como a su vez, facilitar el trabajo colaborativo
entre docentes de distintos niveles. Finalmente, ha sido posible visualizar lineamientos tendientes a
la mejora de este proceso en ambos países, relacionados con la orientaciones metodológicas y
estrategias para lograr una efectiva articulación entre actores, instituciones y procesos (pedagógicos
y administrativos). Así también, promover la participación de todos y cada uno de los actores desde
el rol y función que asumen en la transición, para sistematizar las experiencias con la posibilidad

de construir conocimiento y aprendizajes significativos, comprender críticamente su sentido,

significado y alcances para reorientar procesos y prácticas desde una perspectiva transformadora.
Aún queda camino por recorrer, las políticas en ambos países necesitan consolidarse y ser
evaluadas, para poder visualizar mejoras al proceso desde la gestión, la implementación en aula,
infraestructura, recursos. El transitar armonioso desde la educación preescolar al primer año básico,
podrá garantizar bienestar emocional para niños/niñas y sus familias, asegurando éxito en el logro
de aprendizajes. Es tarea de todos favorecer la transición armoniosa y exitosa de niñas /niños de un
nivel a otro.

Agencia relacional en contextos de transición educativa: desde la Educación Parvularia a la

Enseñanza Básica en Chile

Estudiante: Marlene Rivas Muena Fecha: noviembre 2019

La presente investigación corresponde a un estudio empírico cualitativo, realizado en el marco del

proyecto FONIDE-2014 F9111436. El objetivo principal de este estudio consistió en indagar las
características de la práctica pedagógica en el contexto de la transición entre la Educación
Parvularia a la Enseñanza Básica en Chile. La relevancia del estudio se fundamenta en la
importancia de promover transiciones positivas en primera infancia para el desarrollo ulterior de los
niños y niñas (Brooker, 2008). De acuerdo con la literatura especializada (Neuman, 2002) asegurar
transiciones positivas desde el Segundo Nivel de Transición -NT2- al Primer Año Básico -NB1- ,
requiere – entre otras cosas tales como la continuidad curricular e institucional- contar con equipos
docentes involucrados en la trayectoria educativa de los niños. Esto es, equipos docentes
preocupados por la creación de prácticas pedagógicas que conjuguen las diferencias curriculares y
pedagógicas de ambos niveles de enseñanza. La presente investigación recurrió a los datos
empíricos del proyecto Fonide F911436 (Jadue-Roa, Costa, Báez, Rivas, & Gareca, 2016). Se utilizó
como estrategia metodológica el enfoque fenomenológico narrativo. Se analizaron 5 entrevistas
grupales entre educadoras de NT2 y profesoras de NB1 de diferentes dependencias administrativas.
El análisis se realizó a través de la técnica de análisis de contenido, y se construyó un sistema de
códigos con ayuda del software Nvivo 10, el cual fue validado por discusiones metodológicas con
expertos en la materia (Saldaña, 2016). Los resultados de esta investigación dan cuenta de las
características de la práctica pedagógica de las docentes, e informa sobre las posibilidades de
dialogar estas características a través de su propia agencia relacional.

1.2 ¿Por qué son importantes las transiciones en primera infancia? En general, los procesos de
transición tienen un alto impacto sobre el desarrollo social de los individuos, su visión de sí mismos y
su capacidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos (Colley, 2010). En el ámbito
educativo, la promoción positiva de las transiciones permite a los estudiantes una mejor adaptación
a los entornos de sus nuevos ambientes. Esto se traduce en una reacción positiva a los cambios que
pueden experimentar respecto sus docentes, pares y prácticas pedagógicas y tendrá como
consecuencia un mejor el desarrollo de aprendizajes, habilidades y competencias sociales (Brooker,
2008). En este sentido las transiciones tempranas, como el paso de la Educación Parvularia a la
Enseñanza Básica, adquieren especial importancia, debido a que además influyen sobre la
capacidad de adaptación de los estudiantes sobre las demás transiciones que enfrentarán en su
trayectoria educativa (Fabian & Dunlop, 2007; Peters, 2010). En efecto, existe evidencia sobre
estudiantes de estos niveles que, al enfrentar esta transición sin el apoyo de las herramientas
pedagógicas necesarias, tienden a presentar problemas en sus trayectorias escolares posteriores
(Dockett &Perry, 2006).

TRANSICIÓN EDUCATIVA DESDE EDUCACIÓN PARVULARIA A PRIMER CICLO BÁSICO

COLEGIO CLUB DE LEONES DE TALCA María Victoria Catalán Guevara Elisa Geraldo Flores
Cynthia Oñate Jara

Resumen

El presente proyecto de investigación, titulado “Transición Educativa Desde Educación Parvularia a

Primer Ciclo Básico, Colegio Club De Leones De Talca”, está basado en una investigación de tipo
cualitativa, bajo un modelo crítico emancipador, teniendo como eje central el funcionamiento de los
procesos de transición educativa, entre los niveles de Educación Parvularia y Primer Nivel de
Enseñanza Básica. El objetivo general de esta investigación es implementar estrategias de
transición educativa, que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre los NT1; NT2 y
NB1, para el logro de trayectorias formativas exitosas. Para ello, se presenta una propuesta para
aplicar en este centro educativo, con el fin de implementar un Plan de Estrategias de Transición
Educativa, que permitan responder a las normativas vigentes y al contexto del establecimiento,
permitiendo que el proceso de transición sea en función de las necesidades de los niños y niñas.

G. Propósitos de la Investigación.

El propósito general que busca esta investigación es que el equipo directivo del establecimiento

educacional desarrolle una política de transición educativa al interior que les permita facilitar el
avance de curso en los niños y niñas desde la educación parvularia a la educación básica,
considerando criterios como: comprensión del niño como un sujeto de derechos que aprende a
través del juego, articulación de la progresión curricular mediante estrategias diversificadas, diseño
de acciones de gestión que se incorporen a las prácticas educativas. Se espera que sus distintos
actores educativos tomen conciencia de la importancia de este nivel educativo para el desarrollo
posterior del niño dentro del mismo colegio, diseñando formas de acompañar la trayectoria formativa
de los niños en sus distintos niveles. Esperamos se fortalezca el trabajo colaborativo entre los
distintos actores del colegio, logrando la apropiación del desarrollo la lectoescritura como procesos
naturales, maduracionales en un contexto lúdico.

Agencia relacional en contextos de transición educativa: desde la Educación Parvularia a la

Enseñanza Básica en Chile

Profesora guía: Andrea Greibe Kohn Profesora tutora: Daniela Jadue Roa Estudiante: Marlene Rivas
Muena Fecha: noviembre 2019

RESUMEN La presente investigación corresponde a un estudio empírico cualitativo, realizado en el

marco del proyecto FONIDE-2014 F9111436. El objetivo principal de este estudio consistió en
indagar las características de la práctica pedagógica en el contexto de la transición entre la
Educación Parvularia a la Enseñanza Básica en Chile. La relevancia del estudio se fundamenta en la
importancia de promover transiciones positivas en primera infancia para el desarrollo ulterior de los
niños y niñas (Brooker, 2008). De acuerdo con la literatura especializada (Neuman, 2002) asegurar
transiciones positivas desde el Segundo Nivel de Transición -NT2- al Primer Año Básico -NB1- ,
requiere – entre otras cosas tales como la continuidad curricular e institucional- contar con equipos
docentes involucrados en la trayectoria educativa de los niños. Esto es, equipos docentes
preocupados por la creación de prácticas pedagógicas que conjuguen las diferencias curriculares y
pedagógicas de ambos niveles de enseñanza. La presente investigación recurrió a los datos
empíricos del proyecto Fonide F911436 (Jadue-Roa, Costa, Báez, Rivas, & Gareca, 2016). Se utilizó
como estrategia metodológica el enfoque fenomenológico narrativo. Se analizaron 5 entrevistas
grupales entre educadoras de NT2 y profesoras de NB1 de diferentes dependencias administrativas.
El análisis se realizó a través de la técnica de análisis de contenido, y se construyó un sistema de
códigos con ayuda del software Nvivo 10, el cual fue validado por discusiones metodológicas con
expertos en la materia (Saldaña, 2016). Los resultados de esta investigación dan cuenta de las
características de la práctica pedagógica de las docentes, e informa sobre las posibilidades de
dialogar estas características a través de su propia agencia relacional.

II. ANTECEDENTES

1. Transiciones en primera infancia

1.1 ¿Qué son las transiciones educativas? La institucionalización de la educación en sistemas

escolares formales organiza a niños, niñas, jóvenes y sus comunidades en niveles de enseñanza
diferenciados por grupos etarios y objetivos de enseñanza. En Chile, por ejemplo, el sistema se
encuentra organizado en cuatro niveles por los que espera que transiten los estudiantes: Educación
Parvularia, Enseñanza Básica, Educación Secundaria y Educación Superior o Técnico Profesional.
Esta estructura implica el desarrollo de una trayectoria educativa, como el movimiento de los
estudiantes entre niveles de enseñanza. Lo anterior se debe a que el paso entre cada nivel del
sistema escolar consiste en una transición, es decir, momentos dentro de una trayectoria particular
caracterizada por cambios acelerados, en relación con la estabilidad relativa que cada etapa tiene
(Levy & The-PavieTeam, 2005). Si se entiende cada nivel del sistema educativo como una etapa con
características y relaciones sociales más o menos estables en el tiempo, entonces el paso entre
niveles será una transición. Como consecuencia al cambio, los individuos deberán adaptarse a la
diferencia de prácticas sociales que encuentren entre una etapa y otra, de esta forma, por ejemplo,
entre nivel y nivel educativo los estudiantes se encontrarán con diferentes prácticas pedagógicas y
grupos de pares. En la literatura es posible reconocer algunas características de las transiciones
que son relevantes para el contexto educativo: (1) las transiciones tienen influencia sobre la
identidad o roles de quienes transitan (Rogoff, Goodman, & Bartlett, 2001; Levy & ThePavie-Team,
2005); así, los estudiantes durante su avance por los diferentes niveles de enseñanza vivencian
procesos de transición que marcan su trayectoria escolar en cuanto a los roles, estatus y/o
identidades que asumen en relación con su entorno; (2) a menudo son el resultado de un desarrollo
anterior (Wingers & Reiter , 2011); pasar de un nivel de enseñanza a otro es el resultado de haber
alcanzado el desarrollo de las habilidades y conocimientos esperados; (3) quienes acompañan a los
individuos en transición generan expectativas sobre su desarrollo en la nueva etapa; los docentes
tienen expectativas sobre las habilidades y conocimientos con los que entregan o reciben a sus
estudiantes.

En consecuencia, las transiciones educativas son el cambio de rol que experimentan los niños y
jóvenes entre las etapas educativas, en particular, para este caso desde la Educación Parvularia a la
Enseñanza Básica. Este cambio sólo tendrá lugar si los niños desarrollan las habilidades y
conocimientos que se espera de ellos para ingresar al primer año básico; y además la posibilidad de
que el proceso adquiera un carácter positivo se verá supeditado por las expectativas de las docentes
que los acompañen. Como se verá más adelante, esta última característica adquiere relevancia
respecto a la perspectiva de aprendizaje que asuman las docentes sobre los niños en transición.

1.2 ¿Por qué son importantes las transiciones en primera infancia? En general, los procesos de
transición tienen un alto impacto sobre el desarrollo social de los individuos, su visión de sí mismos y
su capacidad para adquirir nuevas habilidades y conocimientos (Colley, 2010). En el ámbito
educativo, la promoción positiva de las transiciones permite a los estudiantes una mejor adaptación
a los entornos de sus nuevos ambientes. Esto se traduce en una reacción positiva a los cambios que
pueden experimentar respecto sus docentes, pares y prácticas pedagógicas y tendrá como
consecuencia un mejor el desarrollo de aprendizajes, habilidades y competencias sociales (Brooker,
2008). En este sentido las transiciones tempranas, como el paso de la Educación Parvularia a la
Enseñanza Básica, adquieren especial importancia, debido a que además influyen sobre la
capacidad de adaptación de los estudiantes sobre las demás transiciones que enfrentarán en su
trayectoria educativa (Fabian & Dunlop, 2007; Peters, 2010). En efecto, existe evidencia sobre
estudiantes de estos niveles que, al enfrentar esta transición sin el apoyo de las herramientas
pedagógicas necesarias, tienden a presentar problemas en sus trayectorias escolares posteriores
(Dockett &Perry, 2006). En países como Australia, Finlandia, Reino Unido y Estados Unidos se ha
desarrollado una extensa literatura empírica sobre la relevancia de promover transiciones positivas
en primera infancia para un mejor desarrollo en los aprendizajes posteriores de los niños. Cuatro
ideas fundamentales se pueden atribuir a la importancia de las transiciones temprana: (1) las
transiciones permiten en los niños obtener un mejor desarrollo de las habilidades sociales y
relaciones entre pares para el futuro (Corsaro &Molinari, 2005); (2) preocuparse por las transiciones
desde etapas tempranas posibilitará brindar un ambiente de bienestar a los niños y sus familias
(Dockett & Perry, 2006); (3) mejorar la predisposición de los niños para enfrentar tareas académicas
y disciplinares de los nuevos niveles educativos (Pianta & Kraft-Sayre, 2003) y; (4) asegurar que las
escuelas estén preparadas para recibir a los niños y niñas en su diversidad de niveles de
aprendizaje y habilidades (Whitebread & Bingham, 2014). Los puntos (1) y (2) resultan de fácil
comprensión si se tiene en consideración el impacto de las transiciones tempranas para las
transiciones futuras (Fabian & Dunlop, 2007; Peters, 2010). Sin embargo, los puntos (3) y (4)
presentan una contradicción en sus argumentos, la resolución a la cual se llegue será fundamental
para entender la dirección que tomen las iniciativas que buscan facilitar los procesos de transición.
Esto es si la promoción de las transiciones debe estar orientada hacia la preparación de los niños
para el primer año básico, o más bien, se trata de que las escuelas estén preparadas para recibir a
los niños.

ESTRATEGIAS DE TRANSICIÓN EDUCATIVA, RELACIONADAS CON LA COMPRENSIÓN

LECTORA, UTILIZADAS EN LOS NIVELES DE TRANSICIÓN Y PRIMER AÑO BÁSICO DEL
COLEGIO SAN PEDRO NOLASCO DE CONCEPCIÓN.

Autores Ana María Henríquez Vera Daniela Macarena Luco Hidalgo Profesor Tutor: Paula Loreto
Acuña Magdalena Concepción 2019

2.1 Concepto de Transición: El concepto de transición alude al proceso de tránsito del niño y la niña
de una situación a otra, en este caso desde la Educación Parvularia y de ésta a la Educación Básica,
lo cual involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social. Este proceso corresponde al
traspaso desde una etapa de vida marcada por espacios, roles, prácticas, desafíos y formas de
relación específicas a otra, lo que implica la adaptación a un nuevo contexto.

Araneda, Orge, Sancho y Toledo (2008) “El concepto de transición alude al proceso de tránsito del
niño y la niña de una situación a otra (de la familia a la Educación Parvularia y de ésta a la
Educación Básica, por ejemplo) que involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social”.
(p.6)

La transición se define como eventos claves o los procesos que ocurren en ciertos periodos y
momentos de cambio a lo largo de la vida, incluyendo los educativos. Por otro lado, desde el punto
de vista antropológico, Ames (2011), la transición lo relaciona “con los ritos de pasaje, y estos
mismos hacen referencia a un momento clave en la vida de los individuos donde se produce un
cambio de estatus importante reconocido socialmente” (p. 134).

La idea o enfoque de las transiciones es establecer una condición institucional básica para el
adecuado desarrollo de los niños y niñas, ya que estos se benefician con sistemas de atención y
educación que estén enlazados entre sí. Además, como señala Zabalza (2016) donde dice que “el
principio curricular básico de las transiciones es de la comunidad”, por lo mismo el cambio de una
etapa a otra debe producirse desde lo natural, donde todos los integrantes de la comunidad
educativa estén completamente involucrados y comprometidos con esta transición educativa que
debe implentarse desde la Educación Parvularia a la Enseñanza Básica.

CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE LA ESTRATEGIA DE TRANSICIÓN EDUCATIVA DESDE

KINDER A PRIMERO BÁSICO

ESTUDIANTES: LUIS ARAVENA LEIVA MILENA AVILA MARIN MARIECLAIRE BRIONES CUEVAS

NICOLE ERICES TERÁN CLAUDIA GONZÁLEZ DÍAZ SEBASTIÁN SALAMÓ VALENZUELA

CONCEPCIÓN, ABRIL DE 2020

RESUMEN

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo y corresponde a un estudio de casos

múltiples, por lo que la finalidad es comprender las razones que influyen en la forma en que los
docentes de NT2 y 1° básico de dos colegios de distinta dependencia, implementan el proceso de
transición entre ambos niveles, contrastando el discurso docente sobre la gestión pedagógica de
dicho proceso de transición, los imaginarios de infancia y creencias de los educadores y educadoras
y el dominio del marco normativo vigente en el sistema educativo chileno para los niveles
involucrados. Para llevar a cabo esta investigación se desarrollaron entrevistas las cuales fueron
aplicadas a docentes asignados al curso de primero básico y al nivel de transición dos, que se
desempeñan en dos establecimientos, con la finalidad de enriquecer el análisis de las concepciones
y de contrastar distintos puntos de vistas. Se seleccionó educadores y educadoras de un colegio
municipal y de un establecimiento particular pagado. Las respuestas de las entrevistas fueron
trianguladas por fuentes y contrastadas con el Marco

Teórico que sustenta esta investigación. Finalmente se desarrolló el análisis de contenido por
categorías establecidas a priori y en relación a los objetivos específicos, el objetivo general y el
supuesto de este seminario de tesis, para dar origen a las conclusiones de esta investigación.

Palabras claves: Transición educativa, concepciones docentes, articulación, gestión pedagógica,

imaginarios de infancia.

I. 1. Problematización

En nuestra sociedad es común decir que los niños son el futuro del país. Es por esto que es de gran
importancia estar ocupados en el buen desarrollo de un quehacer pedagógico, que propicie su
aprendizaje desde los primeros años de educación formal, y a la vez su desarrollo en el ámbito tanto
cognitivo como socioafectivo. En vista de lo ya mencionado, es que surge la necesidad de
desarrollar un quehacer pedagógico óptimo, el cual debe considerar procesos de transición que
propicien el aprendizaje de los niños. Es por ello que uno de los cambios más importantes durante la
educación de un estudiante es el paso del Nivel de Transición dos (NT2) a la educación básica. El
psicólogo y profesor, Gairin (2005, p. 1), afirma que “Los procesos de transición siempre son
problemáticos, en la medida en que suponen un cambio de contexto, normativo y de orientación de
la formación, que incide en los procesos emotivos y sociales del estudiante.” Es por esto que cuando
el proceso de transición no se aborda adecuadamente puede provocar en los alumnos sentimientos
de pérdida de lo conocido e incertidumbre frente a lo nuevo, en este sentido es importante que la
implementación del proceso de transición considere variables como la salud mental, aspectos socio-
afectivos y desarrollo cognitivo del educando. Por lo mencionado anteriormente es que se considera
el proceso de transición como una problemática compleja y desafiante, esto exige a los docentes las
competencias necesarias para poder implementar el proceso de forma adecuada, sin embargo al
reflexionar en torno a este fenómeno surgen diversos cuestionamientos que motivaron esta
investigación, tales como: ¿Qué menciona el Ministerio de Educación (MINEDUC) sobre el proceso
de transición?, ¿Existe en la formación inicial de estudiantes de pedagogía básica una enseñanza
sobre cómo abordar el proceso de transición?, ¿Influye de alguna manera los imaginarios de la
infancia que posean los docentes de los niveles
involucrados?. Para conocer las orientaciones del MINEDUC en cuanto a transición educativa es

importante la revisión del currículum nacional. Es por esto que se revisó las bases curriculares de
Educación Parvularia, documento que señala que la educación de párvulos tiene como
responsabilidad “Favorecer la transición de la niña y del niño a la Educación Básica, propiciando el
desarrollo y aprendizaje de las actitudes, habilidades y conocimientos necesarios para esta
trayectoria educativa e implementando los procesos pedagógicos que la facilitan” (MINEDUC, 2018,
p.34).

Sin embargo, la transición educativa entre los niveles de NT2 y primero básico no es abordada en
las bases curriculares de educación básica, lo que en primera instancia devela una incongruencia
con los objetivos del MINEDUC para la calidad del proceso de transición, pues al entender la
transición como un proceso de cambios que deben ser implementados progresivamente, no se
puede obviar la importancia del trabajo colaborativo entre los docentes de Educación Parvularia y los
docentes de educación básica.

II. 1. Transición Educativa

El concepto de transición proviene del latín transitio, -ōnis y es la “Acción y efecto de pasar de un
modo de ser o estar a otro diferente” (RAE, 2017). Se entiende que el término transición es el
momento de suspensión entre dos acciones o estados, este es un momento de relevancia e
importancia para lo que se desea lograr en el estado o etapa siguiente. El concepto de transición ha
evolucionado a través de la historia, por ello se pueden encontrar diversas definiciones y
concepciones acerca de lo que esta implica. Es necesario entender que la transición de un individuo
comienza en la concepción y se prolonga durante toda la vida, siendo este un proceso natural,
irrepetible y único en el desarrollo

humano, generando desafíos marcados por las dificultades en variables personales y contextuales
que tienen el fin de alcanzar las metas establecidas como proyecto de vida (Quintana y Barrera,
2013).

Como se ha mencionado anteriormente existen diversas transiciones durante la vida de las

personas, sin embargo, para efectos de esta investigación se utilizará dicho concepto únicamente en
el ámbito educativo, pues es en la etapa de educación formal donde se desarrollan los procesos de
transiciones más relevantes. Fabian y Dunlop (citado en Castro, Argos y Ezquerra, 2015) describen
transición Educativa como: El concepto de transición educativa hace referencia al cambio que
efectúan los niños desde una fase educativa a otra; en estos cambios los pequeños se enfrentan a
desafíos relativos a las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el
tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo, lo cual hace que este proceso resulte
ser algo intenso y con demandas crecientes (p.36).

Como mencionan los autores en los contextos educativos, cuando un estudiante es promovido de un
nivel escolar a otro y debe vivir un proceso de adaptación para transitar hacia una nueva etapa se le
denomina Transición Educativa (TE). Este proceso de transición puede provocar inestabilidad
emocional en el estudiante, debido a los cambios que se vivencian en el traspaso de un nivel a otro,
generando incertidumbre e inseguridad en ellos (Sañudo, 2015). Así también, provoca
preocupaciones en los estudiantes, por esto Abello (2008) menciona que: “Los niños están
preocupados en torno a las reglas en relación con lo que se puede o no se puede hacer, respecto a
las interacciones relacionadas con quién jugará, a quien conocerá” (p. 39), asimismo los datos
brindados por los estudiantes que viven este proceso indican que genera en ellos miedo,
nerviosismo y ansiedad (Castro et al., 2015) provocando un verdadero desafío el ingreso a la vida
escolar.

Objetivo General: Comprender las razones que influyen en la forma en que los docentes de NT2 y 1°
básico implementan el proceso de transición entre ambos niveles Una de las interrogantes que
impulsó esta investigación es la planteada por Peralta (2007), quien cuestionó el por qué a pesar del
contexto educativo, las diversas culturas, sistemas o tradiciones el proceso de transición se visualiza
como una problemática compleja, desde la reflexión de este cuestionamiento es que se origina la
pregunta de

investigación ¿Cuáles son las razones que influyen en la forma en que los docentes de NT2 y 1°
básico implementan el proceso de transición entre ambos niveles? y al supuesto de que el marco
normativo chileno que orienta el proceso de transición y los imaginarios de infancia de los docentes
de NT2 y 1° básico son las razones que influyen en la forma en que dichos docentes implementan el
proceso de transición entre ambos niveles. Sin embargo, al contrastar la información entregada por
ambos colegios y al concluir acorde a cada objetivo específico, se puede determinar que las razones
fundamentales que influyen en la implementación de la TE de los docentes de los establecimientos
seleccionados, son la relación entre el tiempo y el trabajo colaborativo, el dominio del marco
normativo vigente para la ETE, la participación de la comunidad educativa y la relación entre los
imaginarios de infancia de los docentes y el marco normativo señalado. Respecto a la relación de los
imaginario de infancia de los docentes es importante señalar que las conclusiones de esta
investigación coinciden con lo planteado por Dewey (1998), respecto a la importancia de que los
agentes participantes de la TE posean un paradigma educativo común para así garantizar una
buena implementación de la ETE, esto se evidenció en el contraste por establecimientos donde el
común acuerdo de las docentes,

el apoyo de los directivos y la participación de estudiantes y apoderados propiciaron la

implementación positiva de la ETE, mientras que en el colegio particular la disociación entre la
creencias de la educadora y las concepciones del docente, sumados a la falta de apoyo del equipo
directivo y la no participación de estudiantes y apoderados en el proceso, debilitaron la gestión de la
TE. En cuanto al marco normativo que orienta la ETE, se concluye que el dominio que los docentes
tienen de este incide en cómo se implementa el proceso, además es importante señalar que un
factor relevante para que los docentes se apropien de las orientaciones del MINEDUC, es si estás
orientaciones coinciden o no con los imaginarios de infancia que estos poseen, lo cual es un
elemento facilitador para la aceptación e implementación de lo determinado por el gobierno.
Finalmente, enfatizar en un elemento diferenciador relevante en cuanto a la implementación de
ambos colegios y la participación de la comunidad educativa, este es la articulación de la ETE con
las acciones del PME, lo que coincide con la orientación del MINEDUC (2018c), el cual subraya la
importancia del trabajo colaborativo para el buen diseño e implementación de la ETE y como esto
favorece la aplicación de las acciones del PME que buscan mejorar la TE.

CARACTERIZACIÓN DEL TRABAJO QUE REALIZAN EDUCADORES/AS DE TRANSICIÓN 2 Y

PROFESORES/AS DE PRIMER AÑO BÁSICO PARA FAVORECER LA TRANSICIÓN EDUCATIVA

ESTUDIANTES: Sofía Eugenia Alumini Galaz Gabriela Andrea Díaz Delpiano

Catalina Paz Marín Cruces Geovanna Elizabeth Silva Pino
Valentina Constanza Urra Vega

arolina Fernanda Villablanca Ormeño Noviembre 2021

RESUMEN

Dentro del ámbito educativo es imprescindible la comunicación entre los y las docentes del Nivel de
Transición 2 y Primer Año Básico para así conseguir una articulación y transición educativa entre
ambos niveles de manera armoniosa. En relación a ello, se investigó a educadoras de Nivel
Transición 2 y profesoras de Educación Básica de 8 establecimientos educativos municipales de la
comuna de Hualpén, para caracterizar la forma en que trabajan ambas profesionales. A partir de las
experiencias y formación pedagógica de las investigadoras, se ha observado que existe poca
interacción y comunicación entre las docentes de ambos niveles educativos, quienes desconocen las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia al igual que las Bases Curriculares de Primer Año
Básico, respectivamente.

II.5.Dificultades que implica la transición y articulación en los niños y niñas La transición educativa es
un proceso que niños y niñas deben abordar en diversas etapas de la vida, la primera, que marca un
cambio importante en cuanto a la educación, se refiere a aquella transición que va desde la
Educación Parvularia, más concretamente desde el Nivel Transición 2 hacia el Nivel de Primer Año
de Enseñanza Básica. En cuanto a esta etapa de la vida escolar, Field (2010) señala que estas
situaciones de cambio gatillan procesos que requieren que el sujeto movilice sus recursos
personales y aquellos disponibles en el entorno para elaborar una respuesta pertinente y asertiva.
Sin embargo, este proceso de transición educativa no siempre se lleva a cabo de una manera
respetuosa, por lo que puede

suceder que las y los párvulos tengan algunas dificultades para enfrentar este período. Dentro de
esta transición existen diversos factores que influyen en las y los párvulos, estos pueden ser internos
o externos e involucran tanto a los niños y niñas, como también a su entorno. Dentro de los factores
internos, Peralta (2008) señala que estos incluyen el nivel nutricional, el nivel de desarrollo cognitivo
y socioemocional que presentan niños y niñas al momento de la transición, así también como
factores que se relacionan a su entorno familiar como son el nivel socioeconómico y la valoración
que se le

da a la educación y cuidado temprano. Dentro de los factores externos, señala la autora, está la
calidad de la institución educativa, la cual incluye la formación del personal, el currículo que se
utiliza, el tipo de participación de las y los párvulos que se promueve, las condiciones de la
infraestructura, los

materiales educativos, entre otros. Cada uno de estos factores son importantes dentro de la
transición

educativa, ya que inciden en la forma que el niño y la niña harán frente a este cambio importante de
su vida, en donde si uno de estos elementos se ve alterado repercutirá en el proceso de transición
del párvulo. En la realidad, existen diferencias pedagógicas profundas y significativas entre el NT2 y
1AB, esto ya que, como menciona la Organización de los Estados Americanos (2009), esta
transición coincide con la finalización del periodo preoperacional y el inicio del periodo de las
operaciones concretas. Por lo que estos procesos internos deben ser tomados en cuenta por los y
las docentes de ambos niveles, para que la programación curricular y las metodologías de
enseñanza entre un nivel y el otro tengan continuidad. Sin embargo, las Bases Curriculares de
ambos niveles presentan diferencias importantes, puesto que el juego deja de ser protagonista en la
educación de 1AB, y tal como señala la UNICEF (2012a) existe una diferencia significativa en la
organización curricular de ambos niveles. En el nivel inicial, el currículo tiende a enfocarse en los
dominios de aprendizaje cognitivo, físico, social, entre otros, mientras que en la escuela primaria se
enfocan en materias duras como lenguaje, matemáticas y ciencias. Esto quiere decir que los niños y
niñas otra vez deberán adaptarse. En cuanto al currículo nacional, las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia (2018) en su Capítulo 1, hacen mención a favorecer la transición de los niños y
niñas hacia la Educación Básica, en donde se deben propiciar el desarrollo y aprendizaje de las
actitudes, habilidades y conocimientos implementando procesos pedagógicos que la faciliten. No
obstante, este no señala la manera en que este proceso de transición se debe llevar a cabo. La
Organización de Estados Americanos (2009) señala que, desde las neurociencias, el factor genético,
las experiencias y el ambiente afectan al desarrollo cerebral del niño y la niña, por lo que el cambio
de un nivel al otro genera grandes impactos en ellos y ellas. Asimismo, se debe generar una
continuidad pedagógica entre ambos niveles, para que así esta transición no produzca dificultades
adicionales en las y los educandos que atraviesan por esta etapa. Otra de las razones que menciona
esta misma Organización por las que este periodo puede resultar complejo, es porque se asume que
la transición es un proceso que solo involucra al párvulo como ser individual, pero por el contrario, es
un proceso que el niño y la niña vive de la mano de sus padres, madres y/o cuidadores, educadores
y profesionales involucrados
dentro de la comunidad educativa en la cual se desenvuelven las y los párvulos, por lo que es un
trabajo que se debe realizar en conjunto con esfuerzos y participación de cada uno de los actores
recientemente mencionados, por ello el proceso de transición, al ser un trabajo mancomunado,
podrá ser positivo para las y los párvulos A su vez, la OEA (2009) señala que las condiciones de
pobreza y exclusión que afectan tanto a los niños y niñas como a sus familias, pueden impedirles
que estos puedan ofrecerles oportunidades y experiencias que les brinde a las y los educandos
desarrollar las capacidades básicas que posibiliten enfrentar con éxito los desafíos de la transición
educativa.

Finalmente, y tal como señala la OEA (2009): Se concibe una transición exitosa como el paso que
da el niño/a acompañado de sus padres y docentes, de una institución educativa o de cuidado a
otra; paso para el que se encuentra preparado y en el que experimenta proximidad y continuidad con
el nuevo ambiente debido a un currículo que se ajusta a su nivel de desarrollo, y a profesores
preparados que están interesados en conocer al niño/a y su experiencia pasada. Una transición
exitosa en la primera infancia es más probable que se dé si existe un marco regulatorio y político
común que favorezca la continuidad de las experiencias. Un sistema integrado de atención de la
primera infancia (menores de siete años) bajo una misma institución facilita, la articulación de los
servicios, la creación de estándares comunes de atención de los programas, y perfiles basados en
competencias para el personal que trabaja en estos programas. (p.15)

IV.2.Conclusiones

Los resultados para alcanzar los objetivos específicos, se obtuvieron por medio del instrumento de
investigación, es decir, la encuesta, además del análisis realizado al inicio de este capítulo.
Respecto al primer objetivo específico, que consistía en “Identificar la metodología de trabajo de los
y las docentes de Nivel Transición 2 y Primer Año Básico”, frente a esto es necesario recordar que
metodología se entiende por el conjunto de métodos, es decir, la forma en que se procede para
llevar a cabo una acción o situación (RAE, s. f.). En relación a este objetivo, es posible determinar
que fue posible identificar la metodología de trabajo entre las docentes. Ambas profesionales
incluyen a las familias en estas instancias, además de recibir sugerencias e ideas para realizar. En el
caso de las profesoras, estas las incluyen mensualmente, mientras que las educadoras las incluyen
de forma anual. Es importante mencionar, que en los resultados de la encuesta, se observa que en
lo que se refiere al trabajo más individual de cada docente, las educadoras prácticamente no utilizan
los objetivos de aprendizaje de 1AB, por el contrario, las profesoras sí emplean los objetivos de NT2.
Por

tanto, se puede concluir que no existe una continuidad y progresión curricular entre Nivel de
Transición 2 y Primero Básico, lo cual afecta directamente al proceso de enseñanza y aprendizaje de
los niños y niñas. A partir de lo anterior, se concluye que las educadoras de Nivel de Transición 2 no
se centran en preparar a los niños y niñas de forma óptima para el proceso que involucra el paso de
NT2 a 1AB, dado que realizan un escaso trabajo en conjunto con los padres, madres y/o apoderados
de las y

los párvulos, considerando que estos son un elemento fundamental en el transcurso educativo de las
y los educandos. Asimismo, resulta preocupante que estas profesionales no tengan presente los
objetivos de aprendizajes del siguiente nivel, ya que no existe una articulación curricular de estos

aprendizajes, que le permita al niño y niña facilitar el paso a 1AB. En cuanto a las profesoras de
Primer Año Básico realizan un trabajo paulatino con las familias que, si bien no es tan frecuente,
resulta beneficioso para los y las estudiantes de 1AB, dado que viven este proceso que requiere de
adaptación junto a personas significativas. Cabe destacar que este grupo de profesionales sí utilizan
los objetivos de aprendizaje de NT2 con los y las estudiantes de 1AB, lo que permite evidenciar una
continuidad de los aprendizajes. Por lo que se refiere al segundo objetivo, el cual señala: “Describir
las instancias presentes en el establecimiento para favorecer el trabajo colaborativo entre docentes
de ambos niveles”. Estas instancias se efectúan a través de reuniones que son de forma semestral
y/o anual, que son lideradas por la o el coordinador pedagógico. Se puede concluir que en estas
reuniones, las docentes se reúnen con el propósito de compartir experiencias y generar instancias
entre ambos niveles. Asimismo, los tópicos en los que más se centran corresponden a las
estrategias pedagógicas

utilizadas, los intereses de las niñas y niños, y la reflexión de las prácticas pedagógicas. Cabe añadir
que, por un lado, existen distintos motivos por lo que no todo el grupo de profesionales se reúne con
la docente del otro nivel, principalmente por poca organización y falta de tiempo, ya que la mayoría
no

cuenta con asignación horaria para realizar la articulación por parte de las autoridades de su
establecimiento. Por otro lado, se puede indicar que estos momentos de encuentro entre ambas
profesionales presentan perspectivas distintas respecto al ambiente laboral, aunque la mayoría lo
calificó como bueno o muy bueno. En cuanto al último objetivo específico, que tiene por propósito

“Contrastar visiones de educadoras de NT2 y profesoras de 1AB respecto a la labor desempeñada

en la transición educativa de niñas y niños a Primer Año Básico”. Se puede concluir que en relación
al tiempo destinado al proceso de articulación, las educadoras y profesoras presentan visiones
opuestas, ya que las profesoras están conformes con el tiempo dedicado, mientras que la mayoría
de las educadoras no. Sin embargo, ambas profesionales manifiestan estar de acuerdo con que se
establezca un trabajo colaborativo con la otra docente, puesto que lo consideran un elemento

importante para articular y favorecer el proceso de transición educativa. Por consiguiente, se puede
interpretar que las educadoras requieren de más instancias para trabajar con la profesora del otro
nivel, en función del proceso anteriormente mencionado, dado que, como se apreció en el análisis
de los resultados, la mayoría indica no reunirse, mientras que otro porcentaje se reúne anualmente y
una minoría señala reunirse mensualmente. Por ende, se podría inferir que los establecimientos
educativos y sus equipos directivos no entregan periodos de tiempo suficientes para que las
docentes se reúnan, lo cual no resulta favorable para el grupo de niños y niñas que transita de NT2 a
1AB. Posiblemente,

esto se debe a que no consideran relevante la transición educativa. En el caso de las profesoras, se
infiere que estas están conformes respecto al tiempo destinado a articular el proceso de transición,
ya que se reúnen más frecuentemente. Esto resulta ser positivo para el grupo de profesionales,
puesto que significa que existe una organización con el docente del otro nivel, así como dedicación.
Igualmente, significa que los equipos directivos otorgan el espacio y tiempo adecuado para que sus

profesionales puedan establecer un trabajo en conjunto. De esta forma y en base a los resultados
obtenidos en la encuesta enviada a educadoras y profesoras, se puede concluir que la segunda
hipótesis es la que más se relaciona con los hallazgos encontrados a partir de la aplicación del
instrumento. En la segunda hipótesis se hace referencia a que el trabajo que realizan las
educadoras y profesoras es insuficiente, ya que existen pocas instancias y espacios para
comunicarse y llevar a cabo un trabajo colaborativo, aspecto que se evidencia en las respuestas
entregadas tanto por las educadoras de NT2 como las profesoras de 1AB, mostrando una
incongruencia entre ellas, es decir, que los resultados dados por ambas profesionales no van
dirigidos hacia un mismo objetivo, por lo que es difícil poder apreciar un trabajo articulado. Lo
anterior se puede comprobar con los resultados arrojados, debido a que las profesionales en su gran
mayoría indican que presentan espacios en los cuales pueden reunirse entre niveles. No obstante,
señalan que no cuentan con las instancias para poder trabajar el proceso de articulación, debido a
diversos factores que fueron mencionados en las preguntas destinadas a obtener dicha información.
Asimismo, en relación al tiempo que debería ser destinado para articular el proceso de transición, a
raíz de los resultados obtenidos por el grupo de profesionales, se logra observar la mayor
incongruencia en este estudio realizado, puesto que la mayor cantidad de educadoras (91.67 %)
indican que este no es adecuado, sin embargo, la mayoría de las profesoras (66.67 %) señalan que
es apropiado. De la misma forma, este tipo de disparidades se presenta en reiteradas respuestas,
destacando que la diferencia de porcentajes varía en menor cantidad, pero asimismo presentan
confusiones al momento de analizar los resultados y determinar el cómo se lleva a cabo el proceso
de transición y articulación por las profesionales. Algo importante a mencionar, es que las
educadoras y docentes en la encuesta realizada indican en su mayoría que no articulan el proceso
de transición entre NT2 y 1AB, lo cual permite poder llegar a determinar dicha <<comprobación>> de
hipótesis. Aquello debido a que si no existe un trabajo colaborativo y articulación entre profesionales,
por ende, en primer lugar, el trabajo de educadoras y profesoras es insuficiente y, en segundo lugar,
se dificulta favorecer una transición armoniosa y exitosa entre niveles.