Instituto Superior de Formación Docente Nº 56

Espacio de Práctica Docente I – Especialista

Profesor: Jorge Cafure

Año: 2023
2022
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ARGENTINA | PERFIL DE PAÍS

Ecuador, Honduras, México, Paraguay, Perú, República

Dominicana, Uruguay y Venezuela (República Bolivariana de),
forma parte del grupo de países latinoamericanos donde la
educación media es obligatoria en toda la extensión del nivel.

La proporción de jóvenes que completó el tramo de

escolarización obligatorio creció alrededor del 22,4% durante
EDUCACIÓN el período 2006-2016. Al mediar la década de 2010, el 69,7%
de las personas de entre 25 y 35 años había completado la
secundaria superior (SITEAL, con base en la EPH del INDEC).

1. El sistema educativo
El Sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles: la Educación Inicial, la
Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior y ocho
modalidades (Ley de Educación nacional Nº 26.206).
Las modalidades son las opciones organizativas y/o curriculares de la educación
común, dentro de uno o más niveles educativos, que buscan atender
requerimientos específicos de formación y particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación. El sistema educativo nacional
ofrece educación en ocho modalidades: Técnico Profesional, Artística, Especial,
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Rural, Intercultural Bilingüe,
Educación en contextos de privación de libertad y Educación Domiciliaria y
Hospitalaria.
El sistema educativo nacional ofrece educación formal y no formal. La educación
formal conduce a la obtención de un título homologado según los criterios
previstos para el Registro nacional de títulos y certificaciones del Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología y del Consejo Federal de Educación.
La educación no formal constituye una propuesta educativa planificada por el
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, en trabajo articulado con
las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Está orientada a la
capacitación laboral, a la cultura, el arte, la ciencia, la tecnología y el deporte, el
desarrollo infantil, entre otros (art. 112, Ley de Educación nacional Nº 26.206).
La educación superior expide títulos de grado, formación inicial, postgrado,
especialización y postítulo docente. Se ofrece educación superior no universitaria
en institutos de formación docente, humanística, social, técnico profesional,
artística. Se ofrece educación superior universitaria en institutos universitarios y
universidades.
Toda la oferta de servicios educativos es regulada por el Estado. Las instituciones
educativas pueden ser gestionadas por el Estado, por privados, por cooperativas
y otras organizaciones de la sociedad civil. Las instituciones educativas que no
son gestionadas por el Estado pueden recibir o no financiamiento proveniente del
Tesoro nacional.
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Sistema educativo argentino: aspectos generales

¿Qué normas y leyes regulan la educación que reciben los niños y adolescentes en las
escuelas? ¿Qué rol desempeña el Ministerio de Educación de la Nación y qué papel tienen los
ministerios de educación de las provincias? Un repaso sobre las principales características de
nuestro sistema educativo.

Actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por la Ley de Educación Nacional
26.206, sancionada en el año 2006. Allí se asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la
igualdad y la gratuidad de la enseñanza.

Esta ley permite que toda la población pueda acceder a una educación de calidad, que
garantice la igualdad de oportunidades y la equivalencia de los resultados, más allá de las
diferencias de origen.

En este sentido, el Estado debe crear las condiciones necesarias para que esto sea posible.
Tiene que asegurar tanto el sostenimiento de la educación pública y gratuita, como la
unificación nacional del sistema educativo con respecto a la organización y a los contenidos
que se enseñan en las escuelas de todo el país.

Historia de las leyes educativas (Video “Canal Encuentro”): Recorrido histórico por las diversas
leyes que regularon el sistema educativo argentino desde mediados del siglo XIX.

Educación integrada y federal

La Ley de Educación Nacional busca consolidar un sistema educativo integrado en todo el
país, lo que resulta de gran importancia en muchos sentidos:
● Permite que todos los alumnos —con independencia de su condición social, cultural
geográfica o de género— reciban propuestas formativas equivalentes; de este modo, se
puede superar el problema de la desigualdad educativa.
● Promueve la articulación entre los distintos niveles y modalidades, facilitando la
movilidad de los estudiantes de una escuela a otra.
● Asegura la validez nacional de los títulos y certificados emitidos por las instituciones del
nivel inicial, primario, secundario, superior y universitario.

Para que la unidad del sistema educativo sea posible, el Estado nacional debe fijar la política
educativa en todo el territorio argentino y controlar su cumplimiento.
 3

Esto no implica dejar de lado las particularidades regionales y provinciales. Es importante que
las distintas jurisdicciones puedan definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus
realidades y necesidades, pero deben hacerlo dentro de los límites impuestos por las pautas y
objetivos comunes establecidos para todo el país.

Escuelas públicas y privadas

El sistema educativo argentino está integrado por instituciones públicas y privadas.
INSTITUCIONES DE GESTIÓN ESTATAL
La mayoría de los niños en Argentina asisten a escuelas de gestión estatal. Ésta se caracteriza
por ser:

● Gratuita, aunque algunos materiales deben ser costeados por las familias.
● Laica. Hace más de cien años que la educación pública en Argentina es laica. Esto
quiere decir que los contenidos educativos no son religiosos, pero no significa que se
eliminen las identidades ni expresiones religiosas. Al contrario: desde el respeto a la
diversidad religiosa y el derecho a la libertad de culto, el uso de elementos religiosos
debe ser respetado.
● Mixta. En las aulas hay tanto niñas como niños, y el plantel docente suele estar
integrado tanto por hombres como por mujeres.

INSTITUCIONES DE GESTIÓN PRIVADA

Los establecimientos educativos privados están vinculados a diversas entidades, como pueden
ser cooperativas, sindicatos, organizaciones sociales, confesiones religiosas, etc. Entre
aquellos que están organizados por instituciones religiosas predominan las escuelas católicas,
pero también existen en el país instituciones educativas ligadas a otras religiones, que en su
mayoría se encuentran ubicadas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Existen pocas escuelas privadas exclusivamente para niñas o para niños, la gran mayoría de
ellas son mixtas.

Secundaria orientada (Pcia. Buenos Aires)

Para la Educación Secundaria Orientada se definieron Orientaciones. En la Provincia de
Buenos Aires las mismas son:
ƒ Ciencias Sociales
ƒ Ciencias Naturales
ƒ Economía y Administración
ƒ Arte
ƒ Comunicación
ƒ Educación Física
ƒ Lenguas Extranjeras

La formación común, en el ciclo orientado, tendrá materias específicas de distintos campos del
saber según la orientación: “La orientación garantizará que los estudiantes se apropien de
saberes específicos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientación y se definirá
mediante la inclusión de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agrupados –a los
fines de la formulación de planes de estudios- en el Campo de Formación Específica”.
.
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Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Bs As. Diseño Curricular para 1° año ESB. Marco General.
La Educación Secundaria
del Sistema Educativo Provincial
Históricamente, el nivel secundario se constituyó como
un ciclo de carácter no obligatorio y preparatorio para el
ingreso a los estudios superiores, reservado para las fu-
turas “clases dirigentes”. Así nació el Bachillerato clásico,
humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a
los alumnos/as que estarían en condiciones de ingresar a
la Universidad.
A lo largo de la historia, al bachillerato clásico se fueron
sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, in-
dustriales, técnicas que otorgaban distintos títulos según
la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades
de organización y propuestas de reformas signaron la en-
señanza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre
la tensión por el reconocimiento social y la validez de los
títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la
preparación de las maestras normales, hasta las escuelas
técnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del país,
y en particular el de la Provincia de Buenos Aires, se fueron
expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la es-
cuela para todos, la secundaria sintió la presión de la po-
blación por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera,
la función selectiva y preparatoria con la que había nacido
la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios so-
cioculturales, históricos y políticos y por la expansión de la
escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacio-
nales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo
fundacional.
A la preparación para los estudios superiores se sumaron
la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se
plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más
tarde las escuelas técnicas) y la formación integral de los
ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curri-
culares humanistas y enciclopedistas, con la definición de
materias que atravesaron todas las modalidades de es-
cuela media (lengua, literatura, historia, geografía y educa-
ción cívica o educación moral, formación ética y ciudadana
según la época, entre otras) y que se convirtieron en cono-
cimientos considerados indispensables a ser transmitidos
por la escuela.
Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley
Nº 24.195/93) que el nivel medio (o secundario) contó con
una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En di-
cha ley, las viejas modalidades y orientaciones del secun-
dario fueron modificadas junto con el resto del sistema
educativo, dejando como segunda enseñanza los últimos
tres años organizados como nivel Polimodal con distintas
orientaciones. En esta transformación, los primeros dos
años de la vieja estructura del secundario fueron absor-
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Presentación
bidos por la Educación General Básica. En la Provincia de
Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del
país, el 1ero y el 2do año de la ex escuela secundaria se
transformaron en los últimos dos años de una escuela pri-
maria prolongada.
Cabe destacar que el cambio operado por la reestructu-
ración del sistema a partir de la Ley Federal de Educación
obedecía, en gran parte, al momento histórico que marca-
ba la necesidad de extender una educación común básica
y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas.
No obstante, dicha reestructuración ligó la exigencia de
ampliar la base común de conocimientos y experiencias a
la modificación del sistema educativo en el cual la escuela
secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los con-
flictos y tensiones históricas se sumaron otros nuevos,
vinculados a la creación de un ciclo que institucionalmente
sumó características de la vieja escuela primaria en su vida
cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prácticas selec-
tivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. Comenza-
do el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de
la Ley Federal de Educación, la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que
es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a
hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bo-
naerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva
secundaria.
La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del
nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro de
la Provincia, el país, la región y el mundo. La nueva secun-
daria cumple con la prolongación de la educación general
básica y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las carac-
terísticas sociales, culturales y etarias del grupo destina-
tario, proponiendo una nueva estructura para el sistema.
Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupa-
ciones el desafío de lograr la inclusión para que todos los
jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la educación
obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas
necesarias para completar los estudios secundarios y
continuar en la educación superior.
Para ello se considera a la nueva secundaria como el es-
pacio privilegiado para la educación de los adolescentes
y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el
reconocimiento de las prácticas juveniles y las incluye en
propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su
identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acer-
vo cultural construido por la humanidad, interpelando a los
sujetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia
intergeneracional para la cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura
6.

a las nuevas generaciones.
En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de
duración tiene como propósitos:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los
alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para con-
tinuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una
inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el
ámbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios
Una de las funciones centrales de la Educación Secunda-
ria es la de reorganizar, sistematizar y profundizar los sa-
beres adquiridos en la Educación Primaria Básica y avan-
zar en la adquisición de nuevos saberes que sienten las
bases para la continuación de los estudios asegurando la
inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos y las
alumnas en el sistema educativo provincial y nacional me-
diante una propuesta de enseñanza específica, universal
y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y compren-
sión del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Pro-
vincia, el país y el mundo.
La selección de los conocimientos a ser enseñados en
este nivel es un recorte de la vastedad de conocimientos,
experiencias y saberes que forman parte de la cultura.
Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio po-
sible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricu-
lar que se presenta se dirige no sólo a que los alumnos/as
adquieran esos saberes, sino que además puedan recono-
cerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la
vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto
del constante movimiento de la ciencia, las artes y la fi-
losofía, al que tienen el derecho fundamental de acceder
como sujetos sociales.
A su vez, la profundización y sistematización de estos
conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria
permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sis-
temático de determinados campos del saber que sienten
las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y
para ser sujetos de transformación social.
El plantear como finalidad la continuidad de los estudios
en el nivel superior no tiene por única intención el éxito
en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes
en los siguientes niveles educativos del sistema. Las
experiencias pedagógicas potentes y profundas en el
acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las
ciencias y otros campos de conocimiento permiten rea-
lizar mejores elecciones en el momento de decidir qué
seguir estudiando.
Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas
Partiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Edu-
cación Secundaria como sujetos adolescentes y jóvenes,
y considerando que es desde sus propias prácticas que
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Presentación
se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reco-
nocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en
parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la
escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la
preparación para el mundo adulto, entendiendo que su in-
clusión en la escuela hace posible la formación de sujetos
libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.
El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus
intereses y particularidades como un grupo fundamen-
talmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y
convicciones debe ser el centro de acción de la escuela
por lo cual enseñar y aprender los Derechos y Deberes es
condición necesaria pero no suficiente para ser ciudadano.
En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser
ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus
derechos, aunque esto constituye parte fundamental de
su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones
en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total
o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por
lo que se debe ser reconocido como parte integrante de la
sociedad.
A partir de ello deben considerarse las prácticas culturales
de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconoci-
miento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar
en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y
actuar en la conflictividad que implican necesariamente
las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo
Gran parte de los adolescentes y las adolescentes que
asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han traba-
jado debido a las necesidades y carencias familiares a las
que deben hacer frente.
Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporación al
mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes son objeto de
discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justa-
mente por su condición en los jóvenes considerados “inex-
pertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados
en los derechos laborales y por realizar, en la mayoría de los
casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.
No obstante, se considera que no es función de la escue-
la secundaria la temprana especialización para el mundo
del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer
los distintos ámbitos productivos, reflexionar sobre su
constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pue-
den y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el
trabajo como objeto de conocimiento que permita a los
alumnos/ as reconocer, problematizar y cuestionar el
mundo productivo en el cual están inmersos o al cual se
incorporarán en breve.
Asimismo, y en concordancia con la formación de ciuda-
danos y la inclusión de las prácticas juveniles, es preciso
reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y
adolescentes para potenciar los saberes socialmente pro-
ductivos que ya poseen. El trabajo, en este sentido, debe
dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalida-
7.
 7
Presentación

des de la secundaria y convertirse en un concepto estruc-

turante de la nueva Educación Secundaria provincial para
que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones
excluyentes. Los jóvenes y las jóvenes bonaerenses tie-
nen que contar con un tránsito formativo que les permita
conocer, problematizar y profundizar los conocimientos
para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de es-
tudios y su inserción en el mundo productivo.

CONSIGNAS DE TRABAJO
1. Lea el texto “La Educación Secundaria del
Sistema Educativo Provincial”.

2. Resuma en un párrafo cada uno de los 3 pro-

pósitos mencionados.

3. ¿Cómo fue su experiencia en el tránsito por el

Nivel Secundario? ¿Considera que se cumplie-
ron los propósitos que se propone este Diseño
Curricular?

4. ¿Se le ocurren otros propósitos que no se

expliciten en el texto?

5. Piense ejemplos donde se vincule la ense-

ñanza de las Ciencias Naturales con cada uno
de los propósitos mencionados en el texto.

ISFD Y T Nº 56 8.
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El docente hoy como actor social

Muchas veces, al comenzar el espacio, entre las tantas preguntas están, ¿De dónde saco lo que
tengo que enseñar? ¿Cómo llego a trabajar a la escuela? ¿Me pueden echar si no se enseñar?
¿Cuánto voy a cobrar? ¿Cuándo puedo empezar? Y así, un sinfín de dudas alrededor de la
docencia como trabajo, pero pocas veces se hacen preguntas acerca de la labor docente hoy. No
está mal saber qué derechos tengo como trabajador y hasta donde llegan mis responsabilidades,
pero es igual de importante saber cuál es el rol del docente hoy en Argentina independientemente
de la dimensión estatutaria. Para llamarte a la reflexión sobre la labor docente, te invitamos a ver el
video de Andrea Alliaud, sobre el rol docente hoy.

Video: “Las tareas de los docentes”

Te proponemos las siguientes preguntas a modo de guía para reflexionar sobre el tema planteado.

- ¿Estabas al tanto del rol docente de hoy como actor social?

- ¿La concepción actual, está en consonancia con tu expectativa acerca de la función?

- ¿Elegiste esta carrera por alguna causa en especial?

-¿Por qué elegiste ser docente de ciencias?

Continuemos: ¿Cómo es enseñar ciencias hoy?

Muchas concepciones circulan en el ámbito de la enseñanza de las ciencias desde hace,
relativamente, poco tiempo, pues fue a principios del siglo XXI donde surge este cambio en el
paradigma de la enseñanza de las ciencias.

Quizá quienes hayan cursado sus estudios secundarios a mediados de los años 90, tendrán una
formación diferente a la de los alumnos del nuevo milenio, no solo por el cambio antes mencionado,
sino también, por el contexto histórico y cultural en el cual se encuentra la escuela como institución.

Antes de acceder al material, te proponemos que respondas las siguientes preguntas para saber
cuál es el punto de partida sobre el cual se asienta tu historia a nivel enseñanza de las ciencias:

- Según tu apreciación, ¿Qué características tiene un docente de ciencias?

- ¿Existe una forma específica para ser un buen docente de ciencias? ¿Qué características debería
tener según tu criterio?

Ahora, para continuar, te invitamos a leer el artículo “Enseñanza de las Ciencias en la escuela:
Claves para generar cambios”, que nos aproxima a la realidad de la enseñanza de las ciencias en
nuestro sistema educativo.

Luego de leer el artículo, te proponemos responder las siguientes preguntas:

- ¿Pudiste identificar la problemática actual alrededor de la enseñanza de las ciencias?

- ¿Existen acciones que estén destinadas a fortalecer ese aspecto de la enseñanza?

- ¿Tenés ahora otra mirada respecto de la carrera que elegiste?

- Identificá en el texto aquellas ideas que te llamen la atención, y discutamos al respecto.

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Enseñanza de las Ciencias en la escuela: Claves para

generar cambios
Posted by agenciacyta | Nov 24, 2010

¿Desinterés de los jóvenes o falta de capacitación docente? ¿Cómo se enseña ciencia en las escuelas
y cuál es su relevancia para la ciudadanía y la sociedad en su conjunto? ¿Qué iniciativas están en
curso en el aula y a que desafíos se ven enfrentados los docentes? Investigadores que se
especializan en la enseñanza de las ciencias en las escuelas, maestros, alumnos y ex alumnos de la
Argentina brindaron sus impresiones sobre estos temas a la Agencia CyTA. (Agencia CyTA-Instituto
Leloir- OEI-AECID)-.

Una encuesta nacional, respondida por 816 investigadores de la Argentina, y dado a conocer por la
revista Public Understanding of Science revela que los docentes y la lectura de libros son los
principales impulsores a la hora de definir la vocación científica. Teniendo en cuenta el peso
significativo que tiene la experiencia escolar (primaria y secundaria) para estimular la vocación
científica de los alumnos –pilar clave de una país que aspira a transformarse en una “sociedad
basada en el conocimiento”–, la Agencia CyTA consultó a investigadores, a maestros y a alumnos a
fin de conocer su opinión acerca del estado actual de la enseñanza de las ciencias en esas etapas
educativas y los desafíos que plantea su abordaje.
Agustín Aduriz Bravo, docente del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias (CeFIEC), que depende de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires (UBA), afirma que “si bien existen algunos estudios sobre la enseñanza de las
ciencias en las escuelas argentinas, se dispone en general de poca investigación didáctica ‘a gran
escala’. Esto es, estudios nacionales y transnacionales, trabajos comparativos y estadísticos y
estudios longitudinales, entre otros”. Aduriz Bravo señala que, no obstante ello, se han visto, a
través de las investigaciones y de análisis hechos por otros actores como organismos públicos y
organizaciones no gubernamentales, que existen diversos problemas entre los cuales se destaca la
inequidad, característica común a nuestra región. En tal sentido, hay claras diferencias en la forma
en que se enseña y se aprende ciencias en escuelas ricas y pobres, públicas y privadas, centrales
o periféricas, históricas o recientes.”

Medidas “extradidácticas” y “didácticas”

Para Aduriz Bravo –que se especializa en la didáctica de las ciencias, y que brinda capacitación a
profesores en una docena de países de Europa y América, incluida la Argentina–, es imposible dar
“recetas” frente a un problema tan complejo como la falta de equidad en materia de enseñanza de
las ciencias en las escuelas. “Algunas de las políticas a implementar apuntan en esa dirección:
conseguir un nivel homogéneo (tomando como parámetro el nivel más alto y no al revés) en la
calidad de la enseñanza de las ciencias en todo el país”, destacó el docente del CeFIEC. Y
continuó: “Otras políticas posibles, derivadas, por ejemplo, de los estudios hechos sobre el éxito de
Finlandia en los exámenes de PISA (pruebas internacionales que evalúan los conocimientos de los
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escolares), serían la de prestigiar nuevamente la educación científica como parte de la cultura y

como motor de cambio, elevar el estatus social de los docentes y también mejorar su preparación
inicial y continua, disponer de más y mejores libros de texto y materiales, y acercar la ciencia ‘de los
científicos’ a las aulas a través de programas específicos, entre otras medidas.”
El especialista subraya que la mencionada lista de medidas son “extradidácticas”, ya que tienen
carácter marcadamente político e involucran a todo el sistema. “Son de gran escala en tiempo y
espacio, y cuestan bastante dinero. También hay otra clase de medidas de corte didáctico, a
aplicar en las aulas, y esto es precisamente lo que investiga la didáctica de las ciencias como
disciplina: nuevos enfoques para encarar la enseñanza día a día”. En particular, señala que su
investigación se dirige a desentrañar cómo enseñar epistemología e historia de la ciencia a
profesores en formación y en actividad, bajo el supuesto que estas disciplinas, por su propio
carácter, pueden aportar de manera efectiva a una mejor enseñanza de las ciencias en secundaria
u otros niveles.”
Por su parte, Melina Furman, licenciada en Ciencias Biológicas de la Universidad de Buenos Aires
y doctora en Educación de la Ciencia de la Universidad de Columbia, en Estados Unidos, destaca
que la ciencia en la escuela secundaria tiene, a diferencia de lo que sucede en la primaria, un lugar
establecido. Existen horas de ciencia que se cumplen y profesores capacitados para dictarlas. “Sin
embargo, el gran desafío que todavía tenemos pendiente es que la ciencia que se enseña deje de
ser un cúmulo de datos, de fórmulas e informaciones con poco sentido para los alumnos para dar
lugar a la enseñanza del pensamiento científico”, afirma Furman que se desempeña como
investigadora y docente en enseñanza de las ciencias. Y agregó: “En muchos colegios los alumnos
van al laboratorio a hacer experiencias que son, más que nada, recetas para verificar un resultado
que conocen de entrada. De ahí la famosa frase: ‘el experimento me dio mal, profe’. Furman afirma
que, en muchos casos, con solo agregar preguntas a las experiencias que se busca responder,
esas actividades ‘verificativas’ pueden convertirse en una real oportunidad para indagar. “Se trata
de dar vuelta la lógica de ‘te lo cuento y lo verificás’ a ‘tenemos una pregunta para responder y
después comparamos nuestras respuestas con lo que los libros dicen al respecto”.

Capacitación del docente

Además de las iniciativas que llevan a cabo el CeFIEC y del Instituto Nacional de Formación
Docente y otros tantos organismos, el Grupo Quince Docentes Argentinos (QDA-
http://www.grupoqda.org.ar) organiza, desde 2002, jornadas dedicadas a la actualización en ciencia
y tecnología para docentes de escuela media. En dichos encuentros el personal de varios
establecimientos educativos se pone en contacto directo con investigadores a través de
disertaciones y talleres prácticos que brindan herramientas de enseñanza para hacer más
comprensible la transmisión del conocimiento en las escuelas. Los antecedentes del grupo QDA se
remontan al 2001. En junio de aquel año, los fundadores de ese grupo fueron seleccionados para
participar en un programa de Actualización Docente en Ciencias e Ingeniería, en el prestigioso
Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), Boston, en Estados Unidos. “Todos los años, el
objetivo de ese programa del MIT consiste en presentar, a través de los investigadores y científicos
 11

de esa Universidad, los últimos adelantos relacionados con la ciencia y la ingeniería y su aplicación
en el mundo real”, explica la profesora de geografía Graciela Rastellino, una de las fundadoras de
QDA. Y continúa: “Fue una experiencia tan fructífera que decidimos replicar ese modelo en la
Argentina a fin de que la mayor cantidad de docentes pudiesen entrar en contacto con el trabajo
que desarrollan los investigadores de nuestro país”.
Desde el punto de vista de Rastellino, la ciencia en la escuela no debe enseñarse solamente a
través de la teoría sino también mediante la realización de experimentos que motiven la
formulación de preguntas basadas en un razonamiento científico, entre otras características. “”Se
trata de generar una constante interacción entre realidad-conocimiento, entre práctica y teoría
como formas de integración de ambos. Todo ello es sumamente necesario para enseñar ciencias. Y
reitero nuevamente que la capacitación docente es clave ya que desde allí se podrán leer las
articulaciones existentes entre la cotidianeidad del hacer escolar y las líneas de investigación y
unidades de análisis que nos acercan los investigadores”, afirma la integrante de QDA.
María Cristina Chaler, maestra y licenciada en Ciencias Químicas de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la UBA, relata que su experiencia en la escuela fue muy gratificante. “No
es cierto que los jóvenes no posean interés por las ciencias. Despertar el interés es obligación del
docente y se puede lograr fácilmente cuando se pone pasión al transmitir el conocimiento científico.
Esta pasión se contagia y el alumno responde de modo inmediato. Tengo la gran satisfacción de
haber despertado numerosas vocaciones, aún en orientaciones que no eran especialmente
científicas”, puntualiza. Y continua: “Desde mi punto de vista, el docente en ciencias debe llevar al
curso las últimas novedades científicas, las nuevas teorías, las aplicaciones, y conversarlas con el
objetivo de mantener a la ciencia viva y dinámica. No se puede enseñar ciencia como se la
enseñaba hace 20 años atrás, con los viejos modelos, los mismos ejercicios mecánicos,
automáticos, que se hacen sin pensar, sólo aplicando ciertas fórmulas y sin saber de qué se tratan.
Es necesario generar el conflicto mediante situaciones problemáticas para que el alumno resuelva
pensando, investigando, aún equivocándose y descubriendo a partir de su error. Así buscará
nuevos caminos para el logro de las soluciones.”

Relevancia de la ciencia en las escuelas

Aduriz Bravo, docente del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias,
sostiene que la ciencia es un ‘patrimonio UNESCO de la humanidad, una parte esencial e
insoslayable de la cultura, un acervo humano que nos hace personas y nos permite
desempeñarnos en las sociedades democráticas. “Para no caer en contradicciones teóricas y
prácticas no me refiero aquí a una ciencia memorística, enciclopédica o pedante. Me refiero a una
ciencia que da sentido al mundo que nos rodea y cobra sentido en quienes la utilizan para pensar,
decir y hacer sobre su realidad. Una ciencia escolar significativa, basada en modelos, que
interviene de manera transformadora, que es mirada críticamente con el auxilio de la epistemología
y la historia de la ciencia, y que resulta fundamental para tomar decisiones informadas en la vida
cotidiana.”
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LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN LA ESB

SU ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD

La enseñanza de Ciencias Naturales, tal como se la concibe en el presente Diseño Curricular, implica un pro-
ceso que dinamice y enriquezca los intereses de los alumnos/as, y que abra la posibilidad de preguntarse y
preguntar sobre las cuestiones vinculadas a los fenómenos naturales y tecnológicos, tendiendo un puente
entre su conocimiento y los modelos y teorías científicas vigentes.
Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constituyen una de
las formas de construcción de conocimiento que impregnan la cultura. Por esta razón, en los procesos educa-
tivos actuales es preciso considerar una etapa necesaria dedicada a lo que ha dado en llamarse alfabetización
científica1 (Fourez, 1988), como un proceso importante de formación para ciudadanos que han de vivir y de-
sarrollar su potencial en este mundo signado por los resultados de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.
La alfabetización científica constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como
una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y
de saberes acerca de la ciencia que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto
a temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto. La alfabetización científica
está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que la población sea capaz
de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, de participar activa y responsablemente sobre
los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no
todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.
En palabras de Marco2 (Marco, B. 1987) “Formar ciudadanos científicamente (…) no significa hoy do-
tarles sólo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y
decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutrali-
dad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal
uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos.”
Las clases de ciencias naturales deben por tanto, estar pensadas en función de crear ambientes pro-
picios para el logro de estos propósitos; ambientes que reclaman docentes y alumnos/as como sujetos
activos, construyendo conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en
toda su riqueza y complejidad.
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales es no sólo una
necesidad para los alumnos/as durante su escolarización -por lo que implica respecto de su formación
presente y futura-, sino también un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de cono-
cimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia para dar cuenta de los fenómenos
físicos, químicos, biológicos, astronómicos, se ponga en circulación dentro de las aulas, se comparta, se
recree y se distribuya democráticamente.
Aún cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el ac-
ceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda
comprender. Con frecuencia se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en
información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos. Y esta es una tarea que
la escuela debe encarar y que en las clases de ciencias naturales se presenta como relevante.
Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender
el mundo que nos rodea, con toda su complejidad y para dotar a los alumnos/as de estrategias de pensa-

1
Fourez, G., Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, 1998.
2
Marco, B., y otros. La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madrid: Narcea, 1987.

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Naturales | 25

 13

miento y acción que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. Esto requiere de
habilidades y capacidades que sólo pueden desarrollarse en el contacto con el mundo y las teorías científicas
que lo modelizan; capacidades que sólo puede adquirir el alumno/a a través de la participación activa y
comprometida con sus procesos de aprendizaje y requieren modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo
interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.
Un alumno/a que atraviesa la escolaridad en este período es un adolescente que sigue construyendo
subjetividad en contacto con pares, adultos y un mundo que lo atraviesa desde todas sus dimensiones:
culturales, políticas, científicas, tecnológicas y naturales. Pensando a los alumnos/as adolescentes
como sujetos a quienes:
• se invita a preguntar y preguntarse;
• se les presentan problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento;
• se les permite experimentar con materiales y procesos;
• se los invita a entrar en las tramas del quehacer científico a través de las tareas y preguntas que
les plantea la ciencia escolar.
En las aulas, se debe establecer una comunidad de prácticas en la que los alumnos/as sean capaces de
construir desde sus saberes previos (con ellos, a favor y en contra) las concepciones que den cuenta de
los fenómenos naturales y tecnológicos según los modelos científicos actuales. Sin embargo, la cien-
cia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión “transpuesta” para su uso en los ámbitos
escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes previos de los alumnos/as, tratando de
acercar la mirada, la comprensión, la interpretación hacia los modelos y teorías científicas. La ciencia,
tal como el alumno/a la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento co-
tidiano con el que se enfrentó al mundo hasta aquí con cierto grado de éxito y los modelos y marcos
teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan la realidad.
En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a la más actualizada
información y posibilidades de seguir aprendiendo. La formación científica específica se produce en los ám-
bitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria.
En este nivel de la escolarización, común y obligatoria para todos los adolescentes, lo que debe estar presente
junto con la apropiación de los contenidos de la materia es la adquisición de unas herramientas que permitan
a los alumnos/as construir conocimiento y desarrollar capacidades para el aprendizaje autónomo, a partir del
trabajo conjunto con sus compañeros y docentes en una comunidad de aprendizaje.
La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea (con sus generalizaciones y su grado de abs-
tracción) es el resultado de un proceso largo y costoso que el alumno/a debe transitar a través de aproxi-
maciones sucesivas y progresivas. No hay una apropiación instantánea y lineal de los conceptos y menos
aún de los procedimientos del quehacer científico. El aprendizaje se va dando de manera recursiva, con
progresos, pausas y retrocesos conforme se hacen necesarias las re-estructuraciones que operan a partir de
la conciliación o el conflicto que se plantea entre los saberes a construir y los conocimientos previos.
En este sentido, es imprescindible concebir al error como una parte fundamental del proceso personal
y único de construcción de conocimientos. El error es una manifestación de las incongruencias o re-
estructuraciones parciales del pensamiento que da cuenta de un proceso en el que los saberes previos
se conectan con la nueva información y con la experiencia presente, actualizando y resignificando
ideas anteriores. El error es expresión de ese tránsito y es revelador de la comprensión del alumno/a
en cada paso. Esta manera de entender el error, deriva en una responsabilidad y una tarea para el do-
cente. El trabajo sobre el error supone una mirada muy distinta con respecto al trabajo áulico. No se
trataría ya de “dar” información, sino de operar con ella. No alcanza con exponer (aunque en ocasio-
nes se haga necesaria una exposición general), sino que es preciso ayudar a pensar, orientar el proceso
de apropiación de saberes, ser modelo de actuación en la estructuración de la nueva información.

26 | Dirección General de Cultura y Educación

 14

IMAGEN DE CIENCIA E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Ciertamente toda concepción de enseñanza de ciencias naturales está en íntima y dialéctica relación
con una imagen de ciencia.
En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “ver-
dadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Se asume así
que el conocimiento científico está demostrado mediante experimentos y es enunciado de una manera clara
y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Esta imagen equipara conocimiento con procedimiento (ver-
dad con método de mostrarla) y valores considerados positivos. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera”
porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el” método científico.
Esta “ciencia objetiva” es acompañada frecuentemente por una visión del conocimiento científico como
desinteresado, movilizado únicamente por el deseo de saber y ajeno a cualquier mecanismo de poder y
sin ninguna relación con aspectos éticos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se cons-
tituyen como áreas separadas. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al
conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.
Durante la primera mitad del siglo XX la postura epistemológica que mayor influencia ha tenido en el
ámbito de las Ciencias Naturales y también en la educación en ciencias ha sido el empirismo. Desde
este punto de vista se asume que la ciencia comienza con la observación y sigue con la experimenta-
ción, y que mediante la aplicación del supuesto “método científico” acaba produciendo saberes ver-
daderos. Así, por ejemplo, se dice que la ciencia busca la verdad a través de la observación y el análisis
de los fenómenos naturales, o que la ciencia se basa en hechos comprobados.
Esta imagen de ciencia conlleva posturas idealizadas sobre cómo debe enseñarse en el contexto escolar:
• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como indiscutible;
• la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verdades ex-
plicadas en los textos o por el docente.
Estas representaciones de la ciencia y de su enseñaza condicionan tanto la mirada de los docentes, como
la de los propios alumnos/as participando todos de esta construcción social. Concepción que refuerza imá-
genes estereotipadas en los alumnos/as, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en
la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:
• que la Física y la Química son cuestiones muy difíciles que sólo están al alcance de los alumnos/as
más capacitados de la clase;
• que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;
• que lo que se observa es “real” y que nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que
se piensa, son supuestos, abstracciones que no tienen relación con los hechos.
De esta manera el trabajo escolar sobre la ciencia aleja a los alumnos/as de sus intereses transformándose en
un conjunto de conocimientos abstractos inalcanzables.
En los últimos 40 años, los cambios en la comprensión de las ciencias han impactado en la concepción sobre
su enseñanza. Actualmente se la concibe como una producción cultural, históricamente situada, y como
una visión del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, así vista es resultado más de la cultura,
cuyas verdades son provisionales y cuyo valor esencial para la enseñanza reside en su modalidad particular
de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones sean contrastables mediante la experimentación.
Desde este marco conceptual, el conocimiento escolar de ciencias naturales está más relacionado con el
estudio de modelos interpretativos y procesos de producción del conocimiento que con posturas más tra-
dicionales centradas en el conocimiento de hechos, definiciones y leyes.
Esta visión de la ciencia incorpora una de las problemáticas centrales de la enseñanza: la necesidad de
mostrar el contexto de producción de los saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye
el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensión social y cultural de la práctica

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Ciencias Naturales | 27

 15

científica. Las consecuencias de esta concepción en situaciones de aula se traducen en la necesidad de

presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes los produjeron y en
qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.
Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, su enseñanza no puede tam-
poco consistir en la transmisión de conocimientos que los alumnos/as deben recordar y memorizar. Por el
contrario, la enseñanza de esta materia debe mostrar correspondencia con los aspectos básicos del quehacer
científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora del conocimiento.
En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación con-
trolada, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su presentación en gráficos
y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las actitudes (que incluyen valores y
normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, las relaciones ciencia-sociedad y la
carga valorativa de la investigación, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del
conocimiento científico, las relacionadas con el funcionamiento y cuidado del propio cuerpo, la comprensión
y expresión de mensajes científicos, y las propias del pensamiento científico.

LA CIENCIA ESCOLAR

Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, supo-
niendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de la investigación científi-
ca al aula. Esta concepción no sólo es errada, sino que olvida las singularidades propias de cada ámbito.
La ciencia “escolar” no es una mera traslación al aula de los saberes y quehaceres científicos. Enseñar
ciencias en la escuela implica:
• presentar a los estudiantes contenidos de ciencias. Es decir establecer puentes entre el conocimiento,
tal como lo expresan los textos científicos, y el conocimiento que pueden construir los estudiantes. Para
conseguirlo es necesario reelaborar las construcciones científicas de manera que se las pueda proponer a
los alumnos/as en las diferentes etapas de su escolaridad;
• introducir a los estudiantes en las cuestiones acerca de las ciencias (metodológicas, históricas,
sociales). Esto implica adoptar como metodología de enseñanza una permanente referencia a
cuestiones vinculadas con la historicidad de los conceptos científicos, introducirlos al problema de
la medición y a los aspectos vinculados con el contexto en que se descubren o enuncian las leyes.
Al hacer este “recorte” para pasar de saberes y quehaceres científicos a otros adecuados para ser en-
señados, se producen algunas tensiones y desajustes, entre los que más frecuentemente aparecen:
a. Respecto de la profundidad y la abstracción: se considera que transformar un contenido en un
objeto de enseñanza consiste en suprimir lo que es demasiado complejo y abstracto, bajo el
supuesto de que la simplicidad es garantía de comprensión, sin tener en cuenta que de esta manera
se genera un saber fragmentario, carente del marco general en el que cobra sentido, que puede
inclusive ser más difícil de ser apropiado por el alumno/a.
b. Respecto de la secuencia de contenidos: existe muchas veces la creencia de que la secuencia
didáctica debería reproducir la lógica disciplinar, suponiendo que la única manera de enseñar
cierto contenido es ordenándolo en la misma secuencia que el índice de un texto disciplinar. Se
cae así en la falacia de creer que la secuencia de aprendizaje o la lógica de la enseñanza debe ser
una imagen lo menos distorsionada posible de la lógica disciplinar. De esta manera se privilegia
sólo el criterio disciplinar, olvidando los criterios pedagógicos y psicológicos a considerar.
c. Respecto de las características de las actividades: otra creencia orientada por esta misma lógica
de privilegiar lo disciplinar por sobre otros aspectos hace pensar que deben seleccionarse las
experiencias en función de que “salgan bien”, dando a la experiencia y a la práctica un sentido
exclusivo de corroboración o confirmación.

28 | Dirección General de Cultura y Educación

 16

Actividad: Alfabetización científica e imagen de ciencia

Tomaremos algunas páginas puntuales del Diseño Curricular (25 a 28) que nos
permitirán comenzar a desentramar el significado de Ciencia, un concepto tan
conocido como complejo, de abordaje inevitable ya que vivimos en una sociedad
donde la ciencia y la tecnología atraviesan todos los ámbitos de la vida cotidiana.
La clarificación de las ideas que tengamos respecto de los procesos y productos
científicos así como su profunda relación con la tecnología serán determinantes en
el desempeño de nuestra función docente.
Los modos de producir, las comunicaciones, la educación, las prácticas
relacionadas con la salud y con la alimentación se encuentran íntimamente
relacionadas con el desarrollo científico-tecnológico que, crecientemente, se ha
convertido en uno de los principales factores del cambio social.
Sirva lo dicho hasta aquí como introducción para el trabajo de hoy. Les solicitamos
que lean el texto de esta clase “La enseñanza de las Ciencias Naturales en la
ESB. Su enseñanza en la actualidad”, extraído del Diseño Curricular, y luego
respondan:
1- ¿Cuáles son los fines de la educación en ciencias?
2- ¿Qué vínculo se puede hallar entre la alfabetización científica y la vida cotidiana?
¿Te animás a dar un ejemplo de alfabetización científica?
3- ¿Cómo se concibe al “error”? ¿De qué modo se concebía al “error” durante tu
trayectoria escolar (o la actual)?
4- En el texto se plantean dos imágenes de ciencia bien diferentes; caracterizá cada
una de ellas y reflexioná sobre cuál te parece que es la imagen de ciencia que tenés
vos.
5- Para que busquen solxs: En el texto se propone ofrecer a los jóvenes:
- Problemas abiertos y complejos que desafíen su imaginación y su pensamiento.
¿A qué se denomina pregunta o problema abierto? ¿Podrías ofrecer un ejemplo?
 17
La representación de la educación en Mafalda
_____________________________________________________________________________________________________________________________

EL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO transmisión persistiera. La escuela como institución era inaccesible
para gran parte de la sociedad, en tanto que estaba reservada para los
“La escuela responde a una condición histórico-cultural definida,
que ha cambiado y que está cambiando de una manera abrupta, niños de grupos sociales acomodados y para quienes estaban bajo el
para deslegitimar el tipo de función que históricamente cumplió”
Roberto Follari tutelaje de la Iglesia.
Sin embargo, un nuevo acontecimiento histórico – social se estaba
En este capítulo se presentará un breve recorrido sobre la historia de
llevando a cabo conforme avanzaba el siglo: la incipiente clase
la educación argentina desde la instauración del sistema educativo
social burguesa buscaba consolidarse. Para eso, necesitaban que las
moderno (S. XIX) hasta la década del ´60, época en la que surgió la
personas asimilaran su concepción sobre la realidad social, cultural,
historieta Mafalda. Si bien el recorrido no pretende ser exhaustivo
política y económica que buscaban imponer, de acuerdo a sus
dado que existen muchos estudios realizados por especialistas en el
intereses. En ese proceso, resultaba fundamental la educación
tema, es necesario realizarlo para que el lector logre una mejor
pública para promover la incorporación de los saberes y valores
comprensión de las referencias que los personajes de la tira realizan
burgueses al resto de la población y para garantizar que ese cambio
respecto a la escuela, lo cual constituye el núcleo central del análisis
fuese perdurable.
posterior.
En Argentina, las nuevas corrientes pedagógicas importadas desde
Europa se combinaban con las instituciones educativas coloniales y
los sistemas proto-escolares creados en las distintas provincias del
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA MODERNA.
país, a cargo de los gobernantes y caudillos19.
En los primeros años del siglo XIX, la educación estaba sustentada
A esta diversidad de sistemas escolares de diverso origen
en dos instituciones sociales tradicionales: la Iglesia y la familia. Los
pedagógico hay que agregar el dato más significativo que dio lugar a
religiosos y los padres y madres de familia eran los encargados de
19
Véase PUIGGRÓS, Adriana. Qué pasó en la educación argentina. Desde la
transmitir los saberes de generación a generación y velar por que esa conquista hasta el menemismo. Buenos Aires, Kapelusz, 1997.

- 25 -

_____________________________________________________________________________________________________________________________
la instauración del sistema educativo moderno en nuestro país: la
inmigración europea. Durante el siglo XIX, grandes olas de
inmigrantes europeos arribaron al país en busca de trabajo y sosiego,
ante las guerras y miseria que estaban padeciendo sus propias
naciones. De este modo, los inmigrantes pasaron a formar parte del
mapa socio – cultural del país. Ante esta situación, se encontró
necesaria la instauración de un sistema nacional de educación que
eliminara las diferencias culturales e ideológicas de los habitantes,
para imponer un nuevo orden socio – cultural funcional a la clase
dominante.
Así, en 1884 se estableció la Ley de Educación Común N° 1420, que
garantizaba la educación obligatoria, laica y gratuita, cuyo objetivo
era consolidar la unidad nacional mediante la homogeneización de
sus educandos, desconociendo la diversidad cultural que ellos
generaban. En este sentido, la escuela moderna “desborda
ampliamente el marco de un simple programa de instrucción para
asentar un proyecto nacional”20. En efecto, el garante y supervisor
de semejante tarea era el Estado, principal interesado en la
construcción de una homogeneidad ciudadana.
20
DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar. España, Losada, 1998. Págs. 31 -32.
- 26 -
18
La representación de la educación en Mafalda
De esta manera, la escuela se proponía construir identidades sociales
y políticas: imponía una lengua y una cultura única, rendía culto al
simbolismo patrio y transmitía los saberes básicos e imprescindibles
que todo ciudadano debía tener. El modo de transmisión también era
funcional al objetivo: los conocimientos eran impartidos de manera
fragmentaria y descontextualizada, siguiendo los principios de la
teoría positivista; se promulgaba la enseñanza de la historia como
relato épico de la consolidación de la Nación; y, geográficamente, se
presentaba la imagen del país como un territorio unificado,
delimitado naturalmente.
Por otro lado, la obligatoriedad controlada por el Estado garantizaba
la inclusión de todos los habitantes al sistema educativo, al tiempo
que definía la institucionalización de la escuela. La escuela como
espacio físico específicamente educativo es otra característica
necesaria del sistema educativo moderno. Además, ese espacio físico
era un espacio cerrado, aislado del mundo exterior. Este rasgo
característico respondía a la idea de abstraer al alumno del mundo
real, para que no pueda ser “contaminado” por los saberes

La representación de la educación en Mafalda
_____________________________________________________________________________________________________________________________
circundantes en él. Así, se intentaba garantizar la “pureza” y
objetividad del saber aprendido.
En este sentido, la escuela era la única institución socialmente
legitimada para impartir conocimientos. Complementariamente, los
saberes transmitidos por ella eran los únicos legítimamente
validados por la sociedad como tales. De este modo, quedó destruido
cualquier otro modo de educación (incluso la familia y la Iglesia,
ésta última más abatida aún por el carácter laico de la educación) y
cualquier otro tipo de conocimiento que no fuese el impartido dentro
del ámbito escolar. Por consiguiente, se perdió la diferencia
conceptual entre educación y escolarización, pasando a ser
considerados como nociones equivalentes. Y así como la educación
se redujo a la escolarización, ésta última se redujo a la
alfabetización21.
Otro de los rasgos específicos de la escuela moderna es su carácter
disciplinador, basado en la idea de que sólo el orden de los
ciudadanos y su adecuación al sistema socio – político – económico
21
PINEAU, Pablo. “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el
proceso de escolarización”. En: Cucuzza, Héctor (comp.) Historia de la educación
en debate. Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1996. Pág. 230.
- 27 -
19
contribuirían al progreso de la sociedad. Este era el aprendizaje
principal que se intentaba transmitir mediante los conocimientos
curriculares, los valores impartidos y las propias prácticas escolares
cotidianas. Se exigía silencio, formación en filas, asistencia a clases;
se sancionaban los comportamientos que se consideraban
inadecuados, incluso con castigos corporales; se ejercía control sobre
los cuerpos de los alumnos a través de diversos mecanismos como
por ejemplo, la rigidez e individualidad que requerían los pupitres, la
designación de alumnos – monitores; etc. El sistema de evaluación
también respondía a una lógica disciplinadora: el examen y la
sanción como castigo por el comportamiento inadecuado; la
evaluación respecto a los conocimientos repetidos por los alumnos;
la acreditación como “tamiz de clasificación social”22, ya que se
acreditaba la posesión de ciertos conocimientos, lo cual permitía la
movilidad en la sociedad.
Por otro lado, es propio de la escuela moderna el carácter asimétrico
de la relación pedagógica, con una fuerte presencia de la dimensión
política. Esto es, el vínculo entre docentes y alumnos estaba centrado
en la posesión/carencia de poder, lo que generaba una relación
22
PINEAU, Pablo. Op. Cit. Pág. 234.

La representación de la educación en Mafalda
_____________________________________________________________________________________________________________________________
desigual entre ambas partes. Así, el docente era quien tenía el saber,
mientras que los alumnos eran quienes no lo poseían y, por lo tanto,
eran los receptores de los conocimientos depositados por el docente
de manera bancaria, en términos de Freire23. En consecuencia, en el
imaginario social, el maestro era ubicado en el lugar del saber y los
alumnos en el lugar del no-saber, por lo que éstos quedaban
posicionados en un lugar social inferior con respecto a los primeros.
Esta concepción sólo puede tener existencia a partir de ignorar los
saberes previos de los alumnos, aquellos aprendidos en ámbitos
sociales diferentes a la escuela. Por lo tanto, esta noción es coherente
con la destrucción de otras formas de saber que operó el sistema
educativo al institucionalizar a la escuela como el único ámbito de
transmisión educativa, como se explicitó anteriormente.
Además, la asimetría de la relación pedagógica se basaba en el
concepto de infancia, cuya construcción social ha sido una condición
imprescindible para la aparición e instauración de la
23
Freire define y critica a la educación bancaria ya que “En vez de comunicarse,
el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pasivamente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la
educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos”. FREIRE, Paulo. Pedagogía
del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 2000. Pág. 72.
- 28 -
20
escolarización24. Funcional al paradigma de la educación moderna,
la infancia era entendida como una etapa “natural” e inferior de la
vida del ser humano. Los niños eran concebidos como seres
incompletos y que, por lo tanto, debían ser educados con los
conocimientos que les impartirían los adultos (docentes). De este
modo, se desconocía cualquier tipo de saber que los niños tuviesen,
considerándolos como tábulas rasas sobre las que se imprimiría el
conocimiento, sin ningún obstáculo o mediación. En este sentido, los
docentes se dirigían “a la parte de la razón que dormita en cada
uno, y que se trata de hacer surgir por el ejercicio de la memoria y
la repetición”25, desconociendo las actividades subjetivas:
imaginación, ensoñación, juegos, experiencia sensorial.
Otro de los rasgos específicos de la escolarización moderna es la
matriz eclesiástica que presentaba, heredada de los años en los que la
Iglesia (junto con la familia) era la encargada de la educación. Tal
característica se evidencia en la imagen del docente como poseedor
de los conocimientos y, al mismo tiempo, ejemplo de moralidad
24
VARELA, Julia y ALVAREZ-URÍA, Fernando. “La maquinaria escolar”, en:
Arqueología de la escuela. Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1991. Págs. 15-
26.
25
DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo. Op. Cit. Pág. 36.

_____________________________________________________________________________________________________________________________
tanto dentro como fuera de la escuela. De esa manera, se garantizaba
que los alumnos aprendieran y adoptaran la moralidad a través del
ejemplo. En este sentido, se equipara la figura del docente con la del
sacerdote, por poseer un carácter superior respecto al conocimiento y
una conducta moral intachable.
En su conjunto, el sistema educativo moderno estaba basado en el
paradigma conductista, cuyos supuestos básicos han predominado el
campo escolar en la primera mitad del siglo XX. Estos supuestos
estaban en sintonía con los de la educación bancaria.
Particularmente, el conductismo abogaba por la instrucción de los
alumnos, en vez de su educación, entendiendo que éstos podían
adquirir los conocimientos impartidos siguiendo una programación
establecida a priori y mediante la utilización de estímulos para
obtener determinadas reacciones. De esta manera, ellos prometían un
aprendizaje exitoso en todos los casos, desconociendo la
intervención de diferentes factores, sean individuales o sociales.
Para que la enseñanza programada pudiese ser dictada se debía
descomponer el conocimiento en unidades mínimas, lo que
provocaba necesariamente la fragmentación de los saberes escolares,
- 29 -
21
La representación de la educación en Mafalda
cayendo en el reduccionismo y la trivialización de los mismos. En
consecuencia, se promulgaba la reproducción del conocimiento -
dado que los alumnos debían dar determinadas respuestas ante
determinadas consignas (estímulos)-, y no su producción. En
palabras de Hernández:
“El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un
polo reproductivo, más hacia la memorización y la
comprensión, que hacia la elaboración de la
información. (…) En consecuencia, no ha valorizado los
aspectos de elaboración y producción. Este prurito de
tratar al sujeto como un objeto, privándole de
intencionalidad, de propositividad, de autoelaboración,
es uno de los puntos más duramente criticados por los
ideólogos educativos.”26
Por otro lado, el conductismo no sólo sustentaba la modalidad de
enseñanza en las escuelas modernas, sino también las prácticas
cotidianas del aula, como por ejemplo, el uso de campanas o timbres
26
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Pedro. Citado en: HERNÁNDEZ ROJAS,
Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1998.
Pág. 93.

_____________________________________________________________________________________________________________________________
para provocar determinada reacción en los alumnos; el premio o
castigo ante determinados comportamientos deseados o indeseados,
respectivamente; etc.
LA CRISIS DEL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO.
Desde su instauración, el sistema educativo moderno logró
imponerse en nuestro país. Los distintos acontecimientos históricos
que sucedieron en Argentina durante fines del siglo XIX y las
primeras décadas del siglo XX no contradijeron ni criticaron a la
escolarización lo suficiente como para sustituirla por otro modelo
educativo; por el contrario, en ocasiones, la reforzaron.
Valga como ejemplo la creación de la Escuela Normal de Paraná, en
1870, basada en la corriente pedagógica normalista. En esta escuela
se formaban maestros, respondiendo a otra de las características del
sistema de instrucción pública: la profesionalización de la docencia.
Las escuelas normalistas también tenían por objetivo educar al
ciudadano para construir una identidad nacional, ejercían una
concepción bancaria de la educación y presentaban una relación
pedagógica asimétrica.
- 30 -
22
La representación de la educación en Mafalda
La única experiencia crítica que tuvo alguna repercusión social
significativa fue la “Nueva escuela”, dada en la década del ´20 y ´30.
Esta corriente consideraba al alumno como un sujeto con derechos y
admitía sus saberes previos, buscaba modernizar la cultura e
introducir nuevas tecnologías en la escuela. Si bien esta experiencia
fue significativa por la aceptación que tuvo, no logró predominar el
campo educativo.
Sin embargo, a partir de la década del ´60, la hegemonía que
históricamente tuvo el sistema educativo moderno comenzó a entrar
en crisis. Principalmente, debido a la incipiente mundialización y
globalización27 que afectaba las relaciones sociales y las tramas
político – económicas del país, configurando un nuevo mapa socio –
cultural y un “gradual divorcio entre cultura escolar y cultura de
masas a partir del impacto creciente de la tecnología y de los
medios masivos de comunicación”28. Con la aparición y
27
Renato Ortiz diferencia la mundialización cultural de la globalización
económica y tecnológica. Véase ORTIZ, Renato. Mundialización y cultura.
Buenos Aires, Alianza Editorial, 1997.
28
CARLI, Sandra. “Comunicación, educación y cultura. Una zona para explorar
las transformaciones históricas recientes”. En: Revista Alternativas, 2001, año XII,
N° 14. Buenos Aires, Centro de producción educativa U.N.C.P.B.A. Pág. 30.

_____________________________________________________________________________________________________________________________
masificación de las nuevas tecnologías, la escuela dejó de ser el
único espacio que proveía conocimientos.
Consecuentemente, se empezó a vislumbrar la no-significatividad de
los conocimientos escolares, en tanto se presentaban fragmentados,
descontextualizados y sin relación con la experiencia social de los
alumnos. Ante esta situación, se demandaba que la escuela tuviese
más conexión con el entorno social, a fin de que fuese más
productiva y útil para la sociedad. Esto necesariamente implicaba
una nueva concepción de la escuela y sus objetivos ya que se
manifestaba la caducidad del sentido según el cual fue concebido el
sistema educativo moderno. En referencia a esta situación, la Revista
de educación afirmaba:
“La escuela no cumple con las finalidades que le
demanda la sociedad contemporánea, en sus múltiples
manifestaciones; nunca como ahora la escuela ha estado
tan desconectada de la realidad; la tarea nuestra por
consiguiente, es buscar los medios adecuados para
transformarla y convertirla en un potente factor de
- 31 -
23
La representación de la educación en Mafalda
progreso del hombre y de la sociedad en nuestros
días.”29
Por otro lado, también comenzaba a cambiar la concepción de la
infancia a la que se dirigía la escuela, en tanto que los niños dejaron
de ser entendidos como seres incompletos y comenzaron a
concebirse como sujetos de derecho, cuyo corolario se vería en la
década del ´70, cuando UNICEF declarara los Derechos
Internacionales del Niño con carácter jurídico supranacional. En la
escuela, esto implicó un cambio en la concepción del alumno que
dejó de ser entendido como una tabula rasa donde se imprimía el
conocimiento, para pasar a otorgarle un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Se comenzó a reconocer y respetar la diversidad de
experiencias y caracteres personales propios de cada alumno.
El cambio de una de las partes de la relación pedagógica implicó
necesariamente una modificación en la otra. La figura del docente
29
Revista de educación. La Plata, 1976. Pág. 77. Citado en: VASSILIADES,
Alejandro. “Enseñar durante la última dictadura militar en la Provincia de Buenos
Aires: acerca de nuevos (y perdurables) sentidos para la escuela y los docentes”,
en: Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Anuario. Historia de la
Educación. N° 7. Buenos Aires, Prometeo, 2006. Pág. 270.
 24
La representación de la educación en Mafalda
_____________________________________________________________________________________________________________________________

como único poseedor de saberes legítimos y, por tanto, como
transmisor depositante de los mismos entró en crisis. El maestro ya
no impartía conocimientos unilateralmente, sino que acompañaba,
orientaba el proceso de aprendizaje de los alumnos, en un intento por
incentivar sus potencialidades individuales. Al mismo tiempo, se
humanizó la imagen del maestro, al permitirse que los docentes no
tengan las respuestas a todas las inquietudes de los alumnos; es
decir, ya no era un “sacerdote laico” que poseía todos los
conocimientos, sino que comenzó a ser visto como un ser humano
con algunos saberes y con la posibilidad de adquirir otros en el
vínculo que establece con sus alumnos.
Por otro lado, la apertura hacia nuevas corrientes pedagógicas de
izquierda y la fuerte afluencia de la psicología y el psicoanálisis en
esa época incentivaron el desarrollo de experiencias pedagógicas
democráticas que contradecían la concepción tradicional de la
instrucción pública, como los casos de Summerland y Kinderland
que abordaban el vínculo entre la educación y el tiempo libre,
enfatizando la dimensión educativa de lo lúdico.30
Todos estos factores de índole diversa pusieron en tela de juicio la
hegemonía del sistema educativo moderno, tal como fue concebido a
fines del siglo XIX.
En este contexto de crisis y cambio de perspectivas que se daba en la
escena educativa nacional de la década del ´60 nació la historieta
Mafalda. Sus personajes principales son niños, por lo que no escapan
a las controversias de ese período en materia pedagógica, al ser
interpelados como sujetos educativos. Sin embargo, Mafalda y sus
amigos son mucho más que alumnos y esto también obedece a la
nueva concepción de educación e infancia que comenzaba a circular
en la sociedad argentina de la época.

30
Véase PUIGGRÓS, Adriana. Op. Cit. Págs. 116-117.

- 32 -
 25

Introducción a la ESI – Educación Sexual Integral

Ley 26150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sancionada el 4 de Octubre de 2006 y
promulgada 23 de Octubre de 2006.

Hagamos un poquito de historia

Un hecho político y cultural significativo surgió con la incorporación de la Educación Sexual Integral
en los lineamientos de la política educativa. Este importante hecho social conllevó a la adopción,
por parte del Estado, de una política tendiente a la promoción de una educación para una
sexualidad responsable desde una perspectiva de género, incluyendo además aspectos de la
diversidad sexual. En este también se apunta a la prevención de los problemas de salud, -en
particular de la salud sexual y reproductiva-, reconociendo a lxs estudiantes como sujetos de
derecho.

La Ley 26.150, por la que se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, es
promulgada en octubre de 2006 y con ella se busca garantizar el derecho de los/las estudiantes de
todo el sistema educativo a recibir "educación sexual integral en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada" de todas las jurisdicciones. El enfoque que encierra esta
ley supera las visiones parciales que miraban por separado los aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos, incorporándolos en una perspectiva superadora.
Esta norma prevé la incorporación de la complejidad de la temática en los lineamientos
curriculares, llevando este enfoque a los distintos niveles del sistema educativo, mediante pautas y
propuestas didácticas de acuerdo a la diversidad sociocultural local.
 26

Por ello, el Ministerio de Educación de la Nación consultó a las jurisdicciones sobre sus
experiencias y recorridos en materia de educación sexual, y convocó a profesionales en la temática
y a representantes de distintos credos, a fin de construir acuerdos curriculares para su
implementación en las escuelas de todos los niveles educativos. De este proceso de consultas y de
búsqueda de consenso, surgieron los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral
(ESI), que definen el piso común de contenidos curriculares válidos para todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, para todas las escuelas públicas –tanto de gestión estatal
como privada– y para todas las jurisdicciones de nuestro país. Estos contenidos fueron aprobados
por los ministros de todas las jurisdicciones, en el Consejo Federal de Educación (Resolución
45/08). Hoy, como educadoras y educadores tenemos la responsabilidad y a la vez la gran
oportunidad de enseñar ESI en la escuela. De esta manera, contribuimos a garantizar el bienestar
de nuestros niños, niñas y jóvenes, y el cumplimiento del derecho a una educación de buena
calidad.

A continuación te invitamos a ver el video de presentación de la revista "Educación Sexual Integral,

para charlar en familia", producida por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina:

https://www.youtube.com/watch?v=DN6drIpDyf0&t=1s

Pero, ¿a qué llamamos sexualidad?

Tradicionalmente, las temáticas referidas a la sexualidad no eran consideradas propias de los
aprendizajes de la infancia, sino de períodos más avanzados de la vida, como la pubertad o la
adolescencia. Durante mucho tiempo, las sociedades y las personas entendimos que hablar de
sexualidad era posible recién en el momento en que las niñas y los niños alcanzaban la pubertad y
dejaban la infancia. Esto era así porque el concepto de sexualidad estaba fuertemente unido al de
genitalidad. Desde esta mirada, la educación sexual en la escuela se daba preferentemente en
la secundaria, en particular durante las horas de Biología, en las que se priorizaban algunos
temas, como los cambios corporales en la pubertad, y la anatomía y la fisiología de la reproducción
humana. Cuestiones vinculadas con la expresión de sentimientos y de afectos, la promoción de
valores relacionados con el amor y la amistad, la reflexión sobre roles y funciones atribuidos a
mujeres y a varones en los contextos sociohistóricos no formaban parte de los contenidos
vinculados a la educación sexual. Con el desarrollo de los conocimientos de diversas disciplinas y
con la definición de los derechos de la infancia y la adolescencia, también fuimos avanzando en
otras formas de comprensión de la sexualidad. Así, llegamos a una definición más amplia e
integral, y hoy podemos pensar desde otros lugares la enseñanza de los contenidos escolares
vinculados a ella. El concepto de sexualidad que proponemos –en consonancia con la Ley de
Educación Sexual Integral― excede ampliamente las nociones de genitalidad y de relación sexual.
Consideramos la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante
para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca tanto aspectos biológicos como
 27

psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Esta concepción es sostenida por la Organización Mundial
de la Salud:

Actividad:
Bueno, como se habrán dado cuenta, estamos frente a uno de los temas más interesantes,
complejos y necesarios dentro de la educación actual.

Existen tantas formas de abordarla, debido a la variedad de problemáticas que abarca, que resulta
imposible que esta breve presentación ofrezca una visión acabada de la misma.

Para cerrar este apartado veremos video que relata una experiencia interesante en una escuela de
Córdoba sobre un nivel que muchas veces es olvidado en la formación docente, el de enseñanza
de adultxs.

Después de mirarlo, les invito a producir una reflexión personal sobre lo que les generó; tal vez
relacionarlo con experiencias propias, carencias, expectativas, miedos, en fin, a que digan lo que
tengan ganas de decir.

https://youtu.be/XNRJJyQ6zi4

[1] Reunión de Consulta sobre Salud Sexual convocada por la Organización Panamericana de la
Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación
Mundial para la Salud Sexual, que se realizó del 19 al 22 de mayo de 2000, en Antigua Guatemala,
Guatemala.

Ley Nacional 26.150:
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2006)
Un hecho político y cultural significativo surgió con la incor-
poración de la Educación Sexual Integral en los lineamien-
tos de la política educativa. Este importante hecho social
conllevó a la adopción, por parte del Estado, de una polí-
tica tendiente a la promoción de una educación para una
sexualidad responsable desde una perspectiva de género,
incluyendo además aspectos de la diversidad sexual. En
este también se apunta a la prevención de los problemas
de salud, -en particular de la salud sexual y reproductiva-,
reconociendo a los estudiantes como sujetos de derecho.
La Ley 26.150, por la que se crea el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral, es promulgada en octubre
de 2006 y con ella se busca garantizar el derecho de los
y las estudiantes de todo el sistema educativo a recibir
“educación sexual integral en los establecimientos educa-
tivos públicos, de gestión estatal y privada” de todas las
ISFD Y T Nº 56
28
Presentación
jurisdicciones. El enfoque que encierra esta ley supera las
visiones parciales que miraban por separado los aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, in-
corporándolos en una perspectiva superadora. Esta norma
prevé la incorporación de la complejidad de la temática en
los lineamientos curriculares, llevando este enfoque a los
distintos niveles del sistema educativo, mediante pautas
y propuestas didácticas de acuerdo a la diversidad socio-
cultural local.
También se definieron abordajes específicos y transver-
sales, es decir, que atraviesan todas las asignaturas de los
niveles inicial, primario y secundario. La formación de los y
las educadores/as no está desligada de los propósitos de
esta normativa, por lo que está también incorporada en las
estrategias de formación docente continua.
9.
 29
Educación Sexual Integral

Actividad 1
1- Lean el siguiente relato.

Testimonio de una adolescente de 15 años

Un 18 de mayo empecé una relación con un chico de mi
barrio. Todo era mi bueno hasta que cumplimos tres meses.
Llegó un día en que empezó a prohibirme que me pintase,
me decía que era más linda sin maquillar. Más tarde, que no
me pusiera polleras ni vestidos. Poniéndome la excusa de
que así solamente iban las trolas, que si acaso me quería
parecer a ellas.
Al mes comenzó a decirme que no les hablara a los chicos
con lo que anteriormente he estado, paveando o cosas de
adolescentes, pero nunca sin llegar al sexo, por supuesto.
Me refiero a amistades, me dijo que ni los mirara a la cara,
que no le hablara a ningún amigo ni siquiera de él, hasta lle-
gar al punto de que no pudiese saludar ni a su propio herma-
no. Bueno, así empezó todo.
Cuando cumplimos cuatro meses, era la Comunión de un
primo mío y mi novio me prohibió que saludara a mis primos
que tenían 17 y 18 años porque como no era primos her-
manos, dijo que eran tipos como cualquier otro, que podría
tener alfo con ellos. Yo, por no discutir y para que no me
chillara, le hacía así en vez de ponerme en mi lugar y decirle
claramente que él en su vida haga lo que quiera que yo en la
mía sé lo que debo hacer.
Así seguía el tema, cada vez iba a más, de no dejarme que
me fuera con amigas, de tener que acompañarme al médi-
co cuando iba con mi madre para asegurarse de que ningún
hombre me miraba ni yo a él. Cuando discutíamos, a veces
se golpeaba la cabeza contra la pared, pero por supuesto
que en mi casa no. Él tenía dos caras, se hacía el bueno
delante de mis padres, pero en su casa me gritaba loca o
trola, delante de su propia madre. Y la madre tan callada,
porque a ella la insultaba igual.
A los ocho meses metió el primer bife, simplemente por-
que le gané jugando a las cartas; casi se lo devuelvo, pero
hasta los diez minutos que pasaron no se lo di porque me
quedé bloqueada, no me esperaba que con la persona que
yo más quería…con el que pasaba buenos momentos
(muy pocos), pero no sé por qué lo seguí viendo.

Compartan reflexiones sobre el testimonio leído y respondan a las siguientes preguntas:

-¿Cuáles de las actitudes de ambos miembros de esa pareja les parecen inapropiadas? Justifiquen sus respuestas.
-¿Cómo caracterizarían el comportamiento de cada uno de los adolescentes de esta pareja?
-¿Qué significa para ustedes “tenía dos caras”? ¿Se puede ser violento sólo con algunas personas?
-¿Por qué creen que él se comportaba de esa manera?
-¿Qué causas podría haber para que ella continuara con esta relación?
-¿Qué tipos de malos tratos encuentran y en qué conductas concretas?
- Piensen y compartan, sin personalizar, otros ejemplos de malos tratos en parejas adolescentes

Actividad 2
1. A partir de lo trabajado en la primera actividad, armen un listado de conductas que pueden tener lugar en parejas de
adolescentes y que para ustedes constituyan formas de violencia hacia el otro.
2. Piensen y construyan una definición de violencia en la pareja.
3. Puesta en común: entre todos definan y escriban el pizarrón una lista de las formas de maltrato encontradas. Identifi-
quen qué tipos de daños pueden generar y qué derechos se vulneran en cada una de ellas.
Por ejemplo:
-“Cuando critica tu cuerpo”
-“Cuando te obliga a hacer lo que no querés”
-“Cuando trata de controlar le dinero que gastás”
-Cuando te hace esperar más de lo acordado”
-“Cuando te tira del pelo o te empuja”
-“Cuando se disgusta por algo y se muestra enojado, sin querer hablar del tema”
-“Cuando te revisa los mensajes del celular”
4. ¿Qué respuesta serían adecuadas y cuáles no ante estos tratos violentos? Justifiquen
5. Entre todos construyan una definición de violencia en la pareja y una caracterización de esta problemática.

ISFD Y T Nº 56 10.
 30
Educación Sexual Integral

Actividad 3
1. Lean y debatan en grupo las afirmaciones entregadas

“Si él la maltrató, algo hizo ella para provocarlo”

“Él le pega porque está en la droga, no se da cunta de que
está mal lo que hace ”
“Lo que pasa es que ese pibe no tiene edicacopm, también
en el lugar donde se crió, hasta le cerraban la puerta para
que no erntye a la casa, a él también lo fajaron de chico”
“El flaco esá re enganchado, por eso se pone tanc eloso, si
está así es porque la quiere demasiado”
“Si una chica que fue maltratada decide qudarse con su no-
vio y la vuelve a maltrarar la culpa es de ella”
“Si su pareja le hace la vida imposible, vive llorando y no
hace nada, no sé, es como que busca ser la pobrecita para
que le tengan lástima”
“Para mi que algo le falla a una mujer que acepta que la mal-
traten, yo nunca estarúa con alguien que me puso una mno
encima”
“Si sos así tan fácil, obvio que no te van a valorar, si todas
ya saben que te acostás con cualquiera después no te
quejes porque el pibe te trata de trola”

2. Busquen argumentaciones que permitan revertir las justificaciones de los comportamientos violentos (para algunos
grupos) o armen otras explicaciones que posibiliten desculpabilizar a quien son violentados (para los otros grupos).
3. Piensen y compartan otras falsas creencias en relación a este problema y cómo las rebatirían.

ISFD Y T Nº 56 11.
 31

Agostina Mileo, la "Barbie científica": la divulgadora feminista que explica

la ciencia a los millennials - Infobae

Es licenciada en Ciencias Ambientales, máster en Comunicación Científica Médica y Ambiental y

doctorada en Historia y Epistemología de la Ciencia. Creó su personaje -furor en las redes- para
investigar, analizar y difundir cómo la brecha de género en la ciencia incide en la producción del
conocimiento
Por Gisela Marziotta - 11 de Febrero de 2019

Agostina Mileo, conocida como la Barbie científica, personaje que inventó para investigar y analizar
cómo la brecha de género en la ciencia incide en la producción de conocimiento y en situaciones
concretas de la vida de la mujer, aseguró que la construcción cultural sobre la menstruación pone a
la mujer en un lugar de "desventaja".
Además, subrayó que la menstruación es un tema "súper tabú". "No decís que estás menstruando. El
eufemismo es la marca que no se puede nombrar. Hay cosas que son locas, como 'estoy con
Andrés', ¡por qué tiene nombre de varón! Es un tabú muy grande que choca", enfatizó en diálogo con
Infobae.
Mileo es licenciada en Ciencias Ambientales, máster en Comunicación Científica Médica y Ambiental
y doctorada en Historia y Epistemología de la Ciencia. Como la Barbie científica, su alter ego,
impulsó la campaña "MenstruAcción", un proyecto para que el Estado quite el IVA a los productos de
gestión menstrual y proveerlos de forma gratuita para quien no pueda comprarlos.

—¿Cómo surge la Barbie científica?

—Había terminado mi posgrado de comunicación científica médica y ambiental y quería empezar a
hablar de ciencia, pero estaba en un entorno laboral súper hostil en el que, cada vez que
tomaba la palabra, había un montón de varones revoleándome los ojos con el prejuicio de que
era una mujer joven. Además, dentro del ambiente científico pareciera que dedicarse a la
 32

comunicación no es dedicarse a un área académica, como si yo no fuera especialista en nada, como

si cualquiera con dos dedos de frente o un poco de carisma pudiera o supiera comunicar.
…
—¿Qué es llevar una vida feminista?
—La filósofa Diana Maffia cuando da su definición de feminismo dice que tiene tres principios. Uno
es otorgarle valor de verdad; es cierto que las mujeres estamos peor que los varones en todos los
indicadores de calidad de vida en cualquier lugar del mundo. Segundo: es considerar que eso es
injusto, que ahí es donde muchas veces la ciencia entra a jugar a favor del mal con discursos
deterministas que dicen que las mujeres en realidad tenemos estos lugares porque es nuestra
configuración natural. Y tercero: hacer algo al respecto.
—Siendo consciente del feminismo minuto a minuto y de incorporarlo, porque es algo que hay
que trabajar.
—Cuando te das cuenta de que "El payaso Plin Plin" y el "Feliz cumpleaños" es la misma canción, te
cae una ficha que es una revelación. Y desde ahí ya no podés pensar de otra manera. Pero eso se
tiene que construir en respuestas y propuestas concretas del día a día, de qué hago mal y cómo lo
puedo cambiar.
…
—¿Una propuesta era sacarles el I.V.A. a los productos usados durante la menstruación?
—Sí, impulsamos la campaña MenstruAcción. Me dedico a la investigación epistémica de la
filosofía de la ciencia, que es ver cómo el conocimiento científico que tenemos acerca de la
menstruación, en realidad, sostiene ideas patriarcales que se basan en la concepción de la
inferioridad de la mujer. Muchos de los saberes médicos acerca de la menstruación reproducen esta
idea y proponen la menstruación como una desventaja. Entonces la idea desde Economía
Feminista fue visibilizar cómo esta construcción cultural no es inmaterial y abstracta sino que
condiciona nuestras condiciones de vida.
—¿Como por ejemplo?
—Situaciones concretas como que no sea opcional usar estos productos porque el estigma es
escondernos y usar algo para contener ese sangrado. Es una compra obligatoria y un gasto más
gravado con impuestos, cuando debería ser considerado de necesidad básica. Eso impacta en
ingresos que son menores porque las mujeres ganamos menos, tenemos empleos más precarios,
mayores tasas de desempleo, y un montón de cosas que hacen que eso suceda. Quienes no llegan
a comprarlos ven vulnerados sus derechos, dejan de ir a la escuela, usan cosas que no son
apropiadas y tienen consecuencias en la salud. Ni hablar de personas que menstrúan que no son
mujeres.
 33

—¿Qué otra propuesta pensaron?

—El segundo reclamo es la provisión gratuita en escuelas, cárceles, universidades, hospitales. Y por
otro lado modificar nuestra visión de la menstruación desde la producción de conocimiento. Pedimos
investigación y datos porque no los tenemos. No sabemos qué ausentismo escolar hay, qué gasto
hay en la salud pública por infecciones producidas por el uso de productos inadecuados. Hay un
montón de cosas que necesitamos saber.
—¿Hay un vacío en la salud pública con respecto a la menstruación?
—Sí, casi ni se contempla. Nosotras también lo abordamos desde la ESI, que es la Educación
Sexual Integral, donde la menstruación tiene una ventaja con respecto a otros contenidos en que
está dentro de los programas curriculares. Por ejemplo, en biología y educación para la salud, pero
donde la visión es meramente anatómica.
—Es decir, se explica lo que sucede pero biológicamente hablando.
—Y que de alguna manera también se reproduce porque te dicen: es lo que te permite ser madre.
Y ahí hay un refuerzo del rol reproductivo de que la menstruación es eso. Entonces trabajamos
para dar otra visión, porque es también la idea acerca de la menstruación y cómo se instala en
nuestra cultura y la manera en la que vivimos. Creemos que también es un factor de opresión y de
desigualdad.
—¿Estudiaste cómo ven los varones el tema de la menstruación?
—Hoy también tenemos que pensar en varones que menstrúan. No todos los varones no
menstrúan. En la experiencia que voy teniendo hay algo de mucha curiosidad; cada vez que voy a
dar charlas, los varones adolescentes dicen que no pueden creer la ceguera constante que tuvieron,
como un blindaje acerca de la menstruación.
—Eso les pasa a los adolescentes.
—Sí, es más que un rechazo o cuestiones súper estereotípicas. Se ha dicho cuando estaba Hillary
Clinton postulándose a presidenta que no era seguro tener una mujer en ese rol porque sus
fluctuaciones hormonales podían hacer que hiciera un desmadre con un país. Eso sucede. O
en lugares laborales, si la mujer se enoja, muchos varones le buscan a ese enojo la razón hormonal
y no validan lo que les estás diciendo. Se nos invalida a través de la menstruación, es como algo que
nos posee y no nos deja ser racionales, como algo que impide que los varones hagan "uso" de
nosotras como objetos.
—Estás como en falta porque estás menstruando.
—Claro, no servís para nada. No podés dar placer, recibirlo mucho menos. Y ni estás gestando el
hijo de un varón. Esto es bastante fuerte. Después hay toda una narrativa del asco, del rechazo.
—Es un tema bastante tabú a la hora de plantearlo en los medios.
 34

—Es súper tabú. No decís que estás menstruando. El eufemismo es la marca que no se puede
nombrar. Hay cosas que son locas, como "estoy con Andrés", ¡por qué tiene nombre de varón! Es un
tabú muy grande que choca.
—Si bien no se aplica, ¿estás de acuerdo con que por ley podríamos tomarnos días cuando
menstruamos?
—De hecho, hay convenios colectivos de trabajo que los tienen.
-¿Estás de acuerdo?
—Es una posición difícil. Al ser parte del trabajo reproductivo, que es una carga extra para las
mujeres que prácticamente asumimos solas, hay una cuestión de justicia y de derechos en eso, que
a mí no me parece loca. También, al tener una segunda o tercera jornada puede ser un día que se
utilice para hacer trámites o lo que fuere. No tiene por qué estar una tirada en la cama, entonces es
algo que les podríamos ganar a las patronales. A la vez, hay un contexto en el que la menstruación
tiene un estigma en el que hay discriminación hacia las mujeres, como ir a una entrevista laboral y
que te pregunten si vas a quedar embarazada.
—¿Cómo se aplicaría a esa idea?
—Los empleadores ya no quieren tomar mujeres porque piensan que les sale más caro. Si estuviera
ese día tal vez esa discriminación se acrecentaría. Por otro lado, es casi patologizar la
menstruación, presentarla como una enfermedad. De hecho, en la ley de día femenino de la
provincia de Buenos Aires en los fundamentos dice: no hace falta ahondar en los detalles acerca de
los "tormentos", o algo así, que padecen las mujeres durante estos días. Es reforzar esa visión que
también acrecienta ciertos problemas como asociar la menstruación con algo doloroso.
—¿En qué radica lo peligroso para la salud de considerar a la menstruación como una
enfermedad?
—Hace que un diagnóstico de endometriosis, que es una enfermedad que afecta al 15 por ciento de
las mujeres, tarde entre 8 y 10 años. Porque vas al médico, le decís que te duele y te dice: "Tomate
un ibuprofeno que es normal porque estás menstruando". Y tal vez tenés dolores que responden a
una patología que hay que tratar. Creo que eso, en un contexto dado, acrecentaría la
discriminación contra las mujeres y la idea de la menstruación como algo malo. Pero nunca
militaría en contra si alguien lo propusiera. A mí estratégicamente no me parece lo mejor, pero
no me negaría a la cuestión.
 35

Brecha social, brecha digital y pandemia

Hola estimadxs, hasta acá venimos haciendo un interesante recorrido por distintos
“lugares” de la educación desde los cuales pudimos observar que la escuela es un
entramado bastante complejo. Claramente no agotaremos dicha complejidad pero
igualmente continuaremos en la profundización de nuestro conocimiento de la escuela y la
educación. En esta ocasión buscaremos vincular la educación y la actual pandemia. Para
ello les invitamos a mirar dos videos cortitos y luego leer un texto.

Video 1: Brecha social https://youtu.be/ewRrN8WtVRE

Video 2: La Brecha Digital ¿Una nueva forma de exclusión social?

https://youtu.be/mD40nKwbi0s

La brecha que reveló la pandemia

JUNIO 30, 2020 - Andinalink: Feria internacional de telecomunicaciones - Por: Gabriel E. Levy B.

Aunque desde hace varios años un significativo número de autores y académicos advertimos
los riesgos asociados a una creciente brecha digital en América Latina, este fenómeno se
mantuvo por múltiples motivos relegado en las agendas informativas, corporativas y en algunos
casos gubernamentales. No obstante, y como es frecuente en nuestra región, un acontecimiento
relevante como la actual pandemia elevó este fenómeno a “prioritario” ante las inocultables
consecuencias sociales.

¿Por qué la brecha digital en Latinoamérica se convirtió en algo prioritario?

Para Benjamin M. Compaine, autor del libro The Digital Divide, el concepto de “brecha digital” se
refiere a la división percibida “entre aquellos que tienen acceso a las tecnologías de la
información y la comunicación contemporáneas y aquellos que no”y no se necesita ser un
experto, para comprender que aquellos que no tienen este acceso, terminan quedándose en una
evidente desventaja económica y social respecto de los demás.

En términos prácticos, en el momento histórico actual, el principal factor determinante para

medir la brecha digital, es la falta de acceso a Internet, ya sea por la ausencia de conectividad, la
mala calidad de esta o por el desconocimiento en su uso.
 36

El reporte 2020 de Datareportal en asocio con Statistas, Globalwebindex: GSMA, “We Are Social” y
Hootsuite, evidenció que, a nivel global, 4.500 millones de personas tienen acceso a Internet, lo
que constituye un 59% de la población mundial, entendido en términos de brecha digital, que la
proporción es equivalente a un “59/41”, es decir que alrededor de 3.200 millones de personas no
tienen acceso a Internet en el mundo. Los mejores indicadores se los lleva Europa en su
conjunto con 90/10, aunque si reducimos la muestra exclusivamente a Europa Occidental la
cifra sube a un 93/7. En el caso de América del Norte la proporción es 87/13.

En América del Sur, alrededor de 120 millones de personas no cuentan con acceso a Internet en
la región y 302 millones aproximadamente, si lo tienen. Esto pone a esta región del mundo por
encima de la media mundial con un acceso del 70% y una proporción de brecha del 70/30. La
cifra de centro américa y el caribe es similar con una proporción de 67/33. Si bien a simple vista
las cifras de Latinoamérica no parecieran ser tan desalentadoras como las de África (27/73),
existe otra variable decisiva y que no es tenida en cuenta en muchos de los informes y de las
estadísticas: El ancho de banda que en términos simples se traduce en velocidad de conexión.

La banda ancha puede medirse ya sea por la velocidad promedio de transmisión de datos en
Mega bites por segundo, o en algunos casos la medición puede ser asimétrica, evaluando
solamente el canal de bajada o subida de la conexión. En el caso de América Latina, la mayor
velocidad de acceso a Internet la reporta Uruguay y Chile, aunque se considera de acuerdo con
el promedio de los estándares oficiales fijados por los gobiernos, que una conexión de Banda
Ancha en la Latinoamérica es superior a 20mbps (Mega bites por segundo), mientras que en
España o Corea del Sur debe superar los 100mbps.

Si bien el indicador oficial promedio en Latinoamérica oscila entre los 20 y los 25mbps, la
realidad en la región dista mucho de los parámetros gubernamentales, El informe “Estado de la
banda ancha en América Latina y el Caribe”, presentado en 2018, desarrollado por la CEPAL y
cofinanciado por la cooperación alemana, evidenció que ninguno de los países de América
Latina alcanza a tener al menos un 5% de sus conexiones a Internet con velocidades superiores
a los 20 megabits por segundo, mientras que, en los países desarrollados, en Europa y América
del Norte, el porcentaje de conexiones que se aproximan al indicador medio de Banda Ancha
(100mbps), es cercano al 50%, en cuanto el otro 50% navega en promedio a las velocidad
máximas estandarizadas en Latinoamérica (25mbs). En otras palabras, la banda ancha en
América Latina es en Europa la Banda Estrecha y, aun así, el 95% de los habitantes de nuestra
región no logra esta velocidad. El peor de los indicadores de velocidad en todo el continente, lo
tiene Venezuela, cuyo registro es comparable con Afganistán o Argelia.

La Pandemia materializó con rostro humano las frías estadísticas

La inesperada llegada de la pandemia del Covid19, obligó a la mayoría de los habitantes de

Latinoamérica a entrar en un confinamiento obligatorio, al tiempo que Internet se convirtió en un
recurso imprescindible para que las personas puedan continuar con su vida cotidiana, ya sea
trabajando, estudiando o simplemente comunicándose, algo que no representó mayores
traumatismo para los habitantes con ingresos suficientes en las grandes urbes, pero que en el
caso de las familias por debajo de la línea de la pobreza, y zonas rurales, convirtió a la “Brecha
Digital”, que hasta ahora solo parecía ser una fría estadística, en una realidad palpable, en donde
millones de personas de un día para otro, se quedaron sin acceso al trabajo, a un tipo de
comunicaciones, la salud, pero sobre todo a la educación.

Según las Naciones Unidas, 1,200 millones de niños en todo el mundo se han quedado sin ir a la
escuela por la pandemia. En Perú los niños de la aldea Qhantati Ururi (Puno), deben caminar 15
km diarios —dos a tres horas aproximadamente— apoyados de sus padres para llegar a la zona
radial del altiplano, para poder escuchar el programa radial promovido por el gobierno: “Aprendo
en casa”. Más del 80% de los niños que habitan zonas rurales en este país no tienen acceso a
Internet, lo cual equivale a casi el 50% del total de la población infantil en edad escolar.
 37

En Ecuador apenas el 37% de las familias tiene acceso a internet, significa que 6 de cada 10
niños no pueden estudiar, según la Unicef por otro lado, más de un millón de niños y
adolescentes solo en la zona del litoral de este país, no puede conectarse a los contenidos
educativos digitales y muchos deben recorrer grandes distancias o pedir Internet prestado, un
fenómeno que es cada vez más frecuente en la nación Andina.

En Costa Rica de acuerdo con cifras oficiales del Ministerio de Educación Pública (MEP), la
mitad de los estudiantes no tienen acceso permanente a Internet, computadora, tableta o
teléfono inteligente. Algunos reciben material vía WhatsApp, cuando pueden pagar por una
recarga en un dispositivo electrónico.

En Argentina, según el informe “Desigualdades Sociales en Tiempos de Pandemia”

del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina (UCA), el
déficit de acceso a la información en la infancia y adolescencia, evidenció que el 48,7% no tiene
PC en sus casas y el 47,1% no tiene acceso a servicio de Internet.

El Rol de los gobiernos en la disminución de la Brecha Digital

Aunque con una clara ventaja respecto de los demás países, Uruguay es la nación que más
rápido venció las desigualdades provocadas por la brecha digital como parte de una política de
estado promovida durante los gobiernos de Mujica y Vásquez, es necesario precisar que, en un
país tan pequeño poblacional y geográficamente, esta era una meta posible de alcanzar en corto
tiempo, algo que, sin duda, no es tan sencillo en el resto de los países de la región.

Al revisarse las políticas públicas en materia de conectividad, podría afirmarse que en términos
generales la mayor parte de los gobiernos de la región vienen haciendo esfuerzos importantes
para disminuir las brechas, una misión titánica que requiere de colosales inversiones para lograr
avances en esta material, siendo posiblemente Colombia, el país que en la última década
mayores esfuerzos e inversiones ha materializado y reportado, logrando importantes avances en
un país que aún mantienen graves problemas de orden público y una geográfica particularmente
hostil, situación que se repite de forma similar en muchas otras naciones de la región como El
Salvador o México.

Para leer el artículo completo: https://andinalink.com/la-brecha-que-revelo-la-pandemia/

Bueno, hasta acá hemos recibido mucha información, vamos a ver si podemos trabajar un
poquito con ella.

Actividad

1- ¿Qué vínculo podés encontrar entre brecha social y brecha digital?

2- La pandemia, ¿generó la brecha digital o la puso en evidencia? Desarrolle.

3- ¿Podemos relacionar Alfabetización Científica, Alfabetización Digital y el derecho a la

educación? Desarrolle.

4- En Argentina existió un programa nacional llamado “Conectar Igualdad”, por favor

comentá de que se trató y cuáles fueron sus objetivos.

5- ¿Considerás que el Programa Conectar Igualdad fue una herramienta válida para
disminuir la brecha digital? ¿Se te ocurre alguna otra manera de reducir la brecha digital?
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TIC en el aula: Cultura audiovisual

Los invitamos a ver "Cultura audiovisual", uno de los capítulos de la serie «TIC en el aula»,
producida por Canal Encuentro y el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

TIC en el aula. Cap 7. Cultura audiovisual

TIC en el aula es una docuficción, destinada a docentes y público en general, que aborda las
experiencias en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Un ciclo
didáctico y entretenido que nos lleva a pensar el aula como un lugar importante para construir el
futuro en el contexto de la digitalización de las sociedades.

Sinopsis: Tres docentes concurren a un taller para aprender y profundizar en el uso de las
netbooks en la escuela y acercarse a la realidad tecnológica de los alumnos.

El objetivo de esta serie es orientar y dar herramientas a los educadores para maximizar el uso de
las netbooks en el aula y acercarse a la realidad tecnológica de los alumnos.

Se trata de una serie de 8 capítulos que pueden verse por la pantalla de Canal Encuentro.
También, lo pueden ver y/o descargar por el sitio de Encuentro.