IDEA
DIMENSIÓN NIVELES: descripción
Nivel 1: Impresión de
SOCIAL aislamiento completo y profunda
soledad desconectada.
 No hay expresiones de
1Trastorno de la apego apersonas
relación social específicas.
 En los casos graves da la
impresión de que no
Soledad diferencian cognitiva o
Incapaciadad o emocionalmente a las
dificultad de personas de las cosas.
relación- Esencial  No hay señales de interés
en el trastorno por las personas, a las
autista que ignora o evita.
Se asocia a la
limitación de la
complicidad en
las relaciones.
Nivel 2: Impresión de soledad e
incapacidad de relación, pero
con vínculo establecido con
adultos. Ignora a los iguales.
Iniciativas espontáneas de
relación escasa o inexistentes.
Nivel 3: relaciones infrecuentes,
inducidas, externas y unilaterales
con iguales. Impresión de rígida
e ingenua torpeza en las
relaciones, que tienden a
establecerse como respuesta y no
por iniciativa propia.
Nivel 4: Hay motivación de
relacionarse con iguales.
Parcialmente consciente de su
soledad y de su dificultad de
PUNT. OBJETIVOS
8 Comenzar a existir en la mente del niño. Provocar
motivación de relación o posibilidad de aceptarla,
que pueda obtener placer de las relaciones con las
personas, que sustituya su soledad por situaciones
de relaciones placenteras. Aparición de pautas
vinculares claras hacia figuras de crianza y otros.
Comenzar a ser aceptado y querido por el niño.
La creación de una relación vincular, de una
interacción terapéutica positiva, es la condición
para el desarrollo de sus capacidades funcionales.
Estrategias y actividades:
Experiencias de relación contingente entre sus
propias acciones y las del terapeuta o entre
acciones y estímulos consecuentes.
 imitar de forma exagerada acciones con
objeto, vocalizaciones y movimientos
corporales del niño,
 facilitarle el contacto visual
 Juegos circulares de imitación, orden
espacial y temporal en las interacciones,
crear hábitos sistemáticos de relación ,
reforzar la mirada espontánea y la capacidad
de responder a órdenes sencillas, sin que
rechace la intromisión(asociar la relación
con situaciones reforzantes)
6 Desarrollar la motivación de la relación,
incrementar las oportunidades de relación con
iguales y desarrollar habilidades sociales.
Estrategias y actividades:
 Refuerzo de los intentos comunicativos, uso
de reforzadores naturales y variación de
4 tareas.
 Uso de procedimientos explícitos de
instrucción: ayudar a los demás, reconocer
las emociones ajenas, jugar papeles
sociales...
2 Enseñarles a relacionarse y desarrollar habilidades
sociales, interviniendo de forma directiva.
Enseñarles a comenzar, mantener y terminar las
interacciones y a ser flexibles. Enseñarles a
 relación. Impresión de
inteligencia torpe. Se le escapan
las sutilezas y el mecanismo
subyacente a las relaciones, pero
quiere relacionarse con sus
iguales, fracasando en la fluidez.
No hay trastorno cualitativo de la
relación.
DIMENSIÓN NIVELES: descripción
Nivel 1: Ausencia de acciones
SOCIAL conjuntas, interés por las
acciones de otras personas o
2 TRASTORNO DE gestos (incluyendo mirada) de
LA REFERENCIA referencia conjunta.
CONJUNTA Ignora las acciones, miradas y
gestos de otras personas.
Evitación o rabietas por los
intentos de “compartir una
acción”.
Nivel 2: acciones conjuntas
simples (pelota). Comparten
acciones sin percibir la
subjetividad del otro.
No hay miradas significativas
de referencia conjunta.
Nivel 3:empleo esporádico de
miradas de referencia conjunta
en situaciones interactivas muy
dirigidas. Interpretación
limitada de miradas y gestos.
No hay miradas cómplices en
situaciones abiertas.
compartir bienes y servicios y a interesarse por los
demás.
 Constituir verdaderas interacciones y
conseguir que esas interacciones incorporen
objetos, situaciones, ... que puedan ir
desarrollando las capacidades de atención
conjunta.Pedirles que imaginen como se
sienten las personas,cúales son sus estados
0 internos.
 Integrarles en grupos estructurados de
iguales.
 Comprender intenciones en historias e
historietas
 Buscar ayuda.
 Desarrollar habilidades de empatía.
 Darles pautas para manejar rutinas como
saludos y despedidas.
 Role-playing y teatro.
PUNT. OBJETIVOS
8 Penetrar en la acción del niño, compartiendo
situaciones que implican un inicio de acción y
atención conjunta. Constituir verdaderas
interacciones y conseguir que esas interacciones
incorporen objetos, situaciones, ... que puedan ir
desarrollando las capacidades de atención conjunta.
Lograr: a) que admita niveles crecientes de
intromisión,
b) una estructura más contingente y recíproca de las
acciones respectivas de los participantes,
c) incorporación a las relaciones de objetos,
definiendo estructuras de relación acerca de
referentes compartidos.
6 Desarrollo de pautas de referencia subjetiva
conjunta.
Empleo de la mirada para el logro de deseos,
incorporarla a las acciones comunicativas. Hacer
que tenga que recurrir a atender a las expresiones
4 faciales, gestos y miradas del terapeuta para
conseguir sus deseos.
Es importante la sensibilidad del terapeuta respecto
a los niveles de invasión ocular, expresión de
emociones y gestual que las acciones del terapeuta
suponen para el niño.
Estrategias y actividades:
 Exagerar las expresiones o no cumplir los

Nivel 4:pautas establecidas de
acción y atención conjunta. En
situaciones abiertas y
complejas se le escapan redes
sutiles de gestos y miradas.
Apenas comparten
preocupaciones conjuntas o
marcos de referencia
comunicativa (complicidad).
Sin trastorno cualitativo de las
capacidades de referencia
conjunta.
DIMENSIÓN NIVELES: descripción
NIVEL 1: ausencia de pautas
SOCIAL de expresión emocional
correlativa (intersubjetividad
3 TRASTORNO primaria), atención conjunta y
INTERSUBJETIVO actividad mentalista. Falta de
Y MENTALISTA. interés y de atención hacia las
personas.
deseos del niño.
 Evocar situaciones que provocan
naturalmente el cara a cara.
 Alterar la secuencia de acciones del
terapeuta, esperadas por el niño.
 Adecuar el ritmo de interacción creando
esperas programadas para que tenga que
obtener información del otro sobre lo que
está ocurriendo.
 Empleo de órdenes, ayudas y reforzadores
que aumenten la probabilidad de contacto
ocular en interacción lúdica o funcional.
2 Desarrollar intereses, motivaciones y
conocimientos sobre temas de preocupación común
con otras personas:
Estrategias y actividades:
 Tomar parte en tertulias familiares o de
iguales,
 controlar el aprendizaje de datos referidos a
temas de interés común.
 Informar sobre las finalidad compartidas y
las preocupaciones cotidianas de familiares
y grupos de relación.
0
PUNT. OBJETIVOS
8 Proporcionar capacidades de intersubjetividad
primaria. Tratar las pautas de evitación, ignorancia
o rechazo de personas y la ausencia de contacto
ocular o mirar a la cara.
Estrategias y actividades:
 Hacerse presente y compartir placer.
 Programar relaciones cada vez más
aceptables y satisfactorias de contacto
físico.
 Suscitar relaciones lúdicas con juegos

Nivel 2: respuestas
intersubjetivas primarias
ocasionales.
Compartir ocasional y
limitadamente emociones.
No hay intersubjetividad
secundaria (percibir al otro
como sujeto)
Nivel 3:indicios de
intersubjetividad secundaria
pero no de atribución explícita
de mente.
No se soluciona la tarea de
falsa creencia.
Ocasionalmente se utilizan
término mentales “contento o
triste”
Nivel 4: conciencia explicita
de que las otras personas
tienen mente y empleo de
términos mentales.
Resuelve la Tarea de la Mente
de primer orden.
En interacciones reales los
procesos mentalistas son
limitados, lentos y simples.
No hay trastorno cualitativo de
capacidades intersubjetivas y
circulares de interacción.
 Exagerar los gestos en situación de
imitación/contraimitación.
 Reforzar los contactos oculares
espontáneos.
6 Participar en relaciones estructuradas con objetos
de referencia (alrededor del que se estructura la
relación) y con algún tipo de reciprocidad o de
estructura de acciones correlativas.
 Desarrollar la capacidad de etiquetar
emociones en situaciones estructuradas de
tarea y libres.
4 Programas para desarrollar capacidades y
enseñanza explícita de destrezas
Estrategias y actividades:
 Predecir la conducta de las personas en
diferentes situaciones.
 Decir explícitamente como se sienten
 Ordenar y explicar historias con contenidos
mentalistas y desarrollar destrezas de
comprensión y producción de narraciones
con implicación mentalista.
 Reconocer emociones: alegría, tristeza, ira,
miedo.
 Predecir emociones en función de
situaciones
 Comprender que las emociones dependen
de los deseos y creencias.
 Comprender la relación entre percibir y
saber.
 Comprender que las creencias de los otros
pueden no corresponder con las propias, ni
con las situaciones reales.
2 Estrategias y actividades:
 Definir cursos probables de acciones en
narraciones,
 Predecir emociones sutiles,
 Regular las interacciones en función de las
emociones previsibles en otros,
 Detectar intenciones subyacentes a acciones
e interacciones reales o simuladas.
 Construir simulaciones verosímiles.
 Ayudarles a aceptarse con sus limitaciones,
0 estableciendo explícitamente
 mentalistas.
DIMENSIÓN NIVELES: descripción
Nivel 1: ausencia de
COMUNICACIÓN comunicación (relación
Y LENGUAJE intencionada, intencional y
significantes), y de conductas
4 TRASTORNOS instrumentales con personas.
CUALITATIVOS
DE LAS
FUNCIONES
COMUNICATIVAS
Nivel 2 : conductas
instrumentales con personas
para lograr cambios en el
mundo físico sin otras pautas
de comunicación.
Nivel 3: conductas
comunicativas para pedir pero
no para compartir experiencias
o cambiar el mundo mental.
suscapacidades m´s desarrolladas y
limitando los efectos de la autopercepción
de las limitaciones de inferencia mentalista.
PUNT OBJETIVOS
8 Programas para estimular habilidades básicas
de relación intencionada y atención conjunta
 Estrategias y actividades:
 establecer obstáculos para que tenga que
recurrir al adulto para conseguir lo que
quiere,
 juegos de estructura circular (repeticiones
de acciones y gestos agradables para el,
haciendo la repetición contingente a gestos
anticipatorios del niño y progresivamente a
peticiones que suelen tener la estructura de
fragmentos de la conducta total que el niño
desea.
 dar sentido a sus actuaciones
 utilizar espacios acotados y situaciones
moderadamente anticipatorios.
6 El objetivo es que las peticiones se realicen
mediante significantes. Hay que suspender las
acciones y evocar la producción de significantes.
Estrategias y actividades:
 Definir cursos probables de acciones en
narraciones,
 Predecir emociones sutiles,
 Regular las interacciones en función de
4 las emociones previsibles en otros,
 Detectar intenciones subyacentes a
acciones e interacciones reales o
simuladas.
 Construir simulaciones verosímiles.
 Ayudarles a aceptarse con sus
limitaciones, estableciendo
explícitamente suscapacidades m´s
desarrolladas y limitando los efectos de
la autopercepción de las limitaciones de
inferencia mentalista.
 Llenar las palabras o signos de

Nivel 4: conductas
comunicativas de declarar,
comentar, con escasas
“cualificaciones subjetivas de
la experiencia” y declaraciones
sobre el mundo interno.
Sin trastorno cualitativo de las
funciones comunicativas.
DIMENSION NIVELES
Nivel 1: mutismo total o
COMUNICACIÓN funcional. Puede haber
Y LENGUAJE verbalizaciones que no son
lingüísticas
5 TRASTORNO
DEL LENGUAJE
EXPRESIVO.
contenido y función comunicativa.
 Ir desvaneciendo las ayudas para que
produzca significantes en presencia de
los objetivos, cuando desea obtenerlos.
2 Adquisición de protodeclarativos o declarativos: en
situación lúdica y descargas de afectvidad
estimulando la acción conjunta sobre objetos y la
atención conjunta a situaciones, acciones y cosas.
Estrategias y actividades:
 Asociar signos con referentes.
 Evocación dirigida de actividades de
denominación.
 Construcción de complejos sígnicos.
 Describir acontecimientos, láminas y
situaciones.
 Narrar.
 Preguntar para obtener información.
0  Hablar de estados internos.
 Desarrollar capacidades semánticas para
comprender que significan los verbos
mentales.
 Aprender a diferenciar las emisiones
relevantes de las irrelevantes.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8 Intervención: recurrir a múltiples códigos.
Priorizar objetivos funcionales y pragmáticos.
Tener en cuneta el desarrollo evolutivo y el de
la psicolingüística. Desarrollar destrezas
lingüísticas y comunicativas en contextos
naturales.
Estrategias y actividades:
Comunicación Total de Schaeffer
Nivel 2: lenguaje compuesto
por palabras sueltas o
ecolálicas. No hay creación
formal de sintagmas y
oraciones.
Nivel 3: lenguaje oracional.
Hay oraciones que no son
ecolálicas, pero que no figuran
discurso o coversación.
Nivel 4: discurso o
conversación, con limitaciones
de adaptación flexible en las
conversaciones y de selección
de temas relevantes.
Frecuentes anomalías
prosódicas.
Sin trastorno cualitativo del
6 Desarrollar léxico y promover la construcción
espontánea de oraciones no ecolálicas.
 Estrategias y actividades:
 Leer secuencias de figuras que representen
agentes, acciones y objetos, formando
primeras frases simples de estructura N+V
o N+V+N.
 Suscitar la imitación de oraciones en
situaciones naturales en que es necesario
pedir. Tener en cuenta: código, papeles
funcionales o semánticos que se piden al
niño, las estructuras morfológicas o
sintácticas que se trabajan, los contextos y
las funciones pragmáticas que se quieren
producir.
Aprender a describir, narrar y mantener
4 interacciones lingüísticas más largas y complejas,
más parecidas a conversaciones, con ejercicios
explícitos y ayudados por medios gráficos y apoyos
lingüísticos.
 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES:
 Utilizar programas para fomentar la
espontaneidad lingüística.
 Procedimientos de iniciación lingüista que
promuevan procesos de aprendizaje.
 ¿Qué es esto? ¿Dónde está esto?
¿De quién es esto? ¿Qué ha pasado?

 Enseñar a interpretar intenciones en
situaciones reales o representadas en
conversación.
2 Mejorar sus habilidades pragmáticas, ayudar a
interpretar los significados no literales del lenguaje,
mejorar las anomalías prosódicas y disminuir la
ansiedad ante la actividad lingüística.
Estrategias y actividades:
 Enseñar a iniciar conversaciones,
 Enseñar a pedir explicaciones cuando
no comprenden,
0  Enseñar a hacer comentarios que
 lenguaje expresivo.
DIMENSIÓN NIVELES
NIVEL 1: sordera central.
COMUNICACIÓN tendencia a ignorar el
Y LENGUAJE lenguaje. no hay respuestas a
órdenes, llamadas o
6 TRASTORNO indicaciones.
DEL LENGUAJE
RECEPTIVO.
Nivel 2:asociación de
enunciados verbales con
conductas propias, sin indicios
de que los enunciados se
asimilen a un código.
impliquen empatía,
 Enseñar a emplear el tono adecuado
para transmitir estados de ánimo,
 Realizar conversaciones en situaciones
simuladas,
 Explicar metáforas e ironías.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8  Motivar la actuación lingüística mediante
palabras y signos
 Dejar las tareas de discriminación
perceptiva para otro momento, priorizando
lo expresivo ante lo receptivo,
 para que logre conseguir sus deseos y
regular las acciones para ello.
 Complementado con otros que para
capacidad de responder a los deseos
formados por el adulto con signos o
palabras con ese mismo valor.
 Estrategias y actividades:
 Recuperar la relación con la persona desde
el silencio.
 Programas para la comprensión de órdenes
sencillas, a través de la palabra y/o el gesto.
6 Desarrollar el léxico receptivo, en contextos
naturales.
 Estrategias y actividades:
 Empezar por los sustantivos
 Discriminación receptiva entre láminas en
función de oraciones con variaciones
estructurales.
 Selección de oraciones sinónimas de una
tomada como base.
 Terminación de oraciones.
 Preguntas.

Nivel 3:comprensión literal de
enunciados, con algún análisis
estructural. No se comprende
el discurso.
Nivel 4: se comprende el
discurso y conversación, pero
se diferencia con gran
dificultad el significado literal
del intencional.
Sin trastorno cualitativo de las
capacidades de comprensión.
DIMENSIÓN NIVELES
Nivel 1: resistencia a cambios,
ANTICIPACIÓN / adherencia a estímulos que se
FLEXIBILIDAD repiten de forma idéntica. No
hay indicios de actividades
7 TRASTORNO anticipatorios cotidianas, sí
DE LA respuestas contingentes a
ANTICIPACIÓN. estímulos que le obsesionan.
Oposición a estímulos nuevos,
 Definición explicativa de la intención con
que se dicen las oraciones.
 Definición funcional de palabras y
conceptos.
4 Estrategias y actividades:
 Estimular y reforzar la atención a
conversaciones que no les están
dirigidas especialmente.
 Sintetizar narraciones y descripciones.
 Seleccionar entre varias la descripción
que mejor corresponde a una escena o
lámina.
 Ver vídeos que permitan establecer
relaciones de intenciones, deseos y
estados mentales.
 Estimular descripciones y narraciones
breves, para lograr una articulación
supraoracional del lenguaje.
2 Aprender a como pueden ser interpretados sus
propios actos de habla. Discriminar entre
significado literal y el intencional de las oraciones
Estrategias y actividades:
 Explicar metáforas y actos de habla
indirectos.
 Definir las intenciones de los
enunciados y conversaciones.
 Comprender sutilezas expresivas.
0  Separar el significado del referente.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8  Control del grado de estructura ambiental
y capacitación con instrumentos
anticipatorios. Dar orden al mundo y
claves con qué anticiparlo.
 Delimitar espacial y temporalmente las
experiencias de forma muy nítida. Acotar
de forma clara el espacio y el momento
en que se hacen las actividades.
mas que a situaciones. Orden
espacial y temporal no
asimilado. anticipa situaciones
en las que no está implicado.
Los estímulos tienen que ser
idénticos para ser anticipados.
Nivel 2: conductas
anticipatorios simples en
situaciones cotidianas
habituales, con capacidades
incipientes de interpretación de
interpretación de indicios
anticipatorios. Conductas
oposicionzotas y rabietas en
situaciones nuevas. Periodos
sin el orden habitual son más
turbulentos y se acompañan de
alteraciones más marcadas.
Nivel 3: tratamiento del futuro
más amplio. Mejor aceptación
de los cambios. Regulan por sí
mismos ciertas rutinas. No
insertan sus componentes de
anticipación en estrategias de
prevención y organización de
futuro. Ansiedad en relación a
sucesos futuros previos.
Nivel 4: prefiere un orden
claro y un ambiente predecible.
Incorpora más versatilidad.
Regula la estructura por sí
mismo ciertas rutinas.
Reacciones catastróficas
puntuales ante cambios
ambientales imprevistos.
Puede usar estrategias activas
para ayudarse a anticipar, sin
Establecer claves ambientales claras ante
cada uno de los episodios de la rutina.
6 Estrategias y actividades:
 Procedimientos de agenda visual:
elaborar historias anticipatorios, con
viñetas, esquemas,…
 Favorecer las experiencias narrativas.
 Trabajar conceptos temporales como las
oposiciones: antes-después, primero-
luego
 Empleo de fotografías como
organizadores anticipatorios
 Programar cambios imprevistos,
4 asociándolos con situaciones de
bienestar emocional y relajación,
controlando su aceptación tranquila.
 Incorporar más estrategias activas de
decisión sobre acontecimientos futuros y
acciones alternativas.
Estrategias y actividades:
 Proporcionar opciones entre actividades
diversas posibles. Transferir el control
sobre las agendas propias. Definir metas
a medio y largo plazo y submetas bien
delimitadas.
 Organización explícita de estrategias
para afrontar lo inesperado:
 Desensibilización sistemática: establecer
jerarquía de sucesos inesperados.
Proporcionan situaciones que relajen a
la persona y produzcan estados internos
de bienestar y tranquilidad. Presentar los
estímulos de forma gradual.
2  Estrategias que les permitan decidir
sobre su futuro y establecer
explícitamente metas valiosas para ellas.
 Ayudarles a reconocer en las variables
del medio oportunidades interesantes, a
través de un proceso de aprendizaje
explícito
 ayudas externas.
Sin trastorno cualitativa de
capacidades de anticipación.
DIMENSIÓN NIVELES
ANTICIPACIÓN / Nivel 1: predominio de las
FLEXIBILIDAD esterotipias motoras simples.
8 TRASTORNO DE
LA FLEXIBILIDAD
Nivel 2: rituales simples (con
resistencias a pequeños
cambios e insistencia en repetir
los mismos rituales). Pueden
aparecer estereotipias. Gran
rigidez cognitiva.
Nivel 3: rituales complejos
(pautas invariables y
minuciosas). Apego excesivo a
objetos y fijación en
itinerarios. Preguntas
obsesivas. Gran inflexibilidad
mental.
Nivel 4: contenidos obsesivos
y limitados de pensamiento.
Intereses poco funcionales.
Puede haber perfeccionismo
rígido en la solución de tareas
(ejecuciones extremadamente
lentas).
0
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8  Disminución de las estereotipias:
intervención farmacológica, estrategias
conductuales (pautas de reforzamiento
diferencial de conductas alternativas).
 Tratamiento indirecto, construyendo
conductas positivas y funcionales, capaces
de producir desarrollo (por oposición a la
extinción de conductas negativas)
Estrategias y actividades:
 Oferta de alternativas funcionales de
actividad
 Desarrollo de competencias e instrumentos
de comunicación
 Incrementar la motivación para realizar
conductas funcionales.
6  Tratamiento de las conductas inflexibles
(reducción de rutinas).
 Negociación de rutinas y reducción
progresiva (que no interfieran en su vida
funcional).
4
Estrategias y actividades:
 Procedimientos de desensibilización
sistemática de variación programada
(introducir de forma gradual y lenta
variaciones en situaciones de bienestar
emocional).
 Procedimientos conductuales (refuerzo
diferencial de otras conductas, control
de las condiciones estimulares que
evocan las rutinas)
2  Acceso controlado a contenidos de carácter
obsesivo, en función de las metas adecuadas
para producir desarrollo y bienestar
emocional.
 Procedimientos para tratar trastornos
obsesivo-compulsivo.
 Enseñar pensamiento flexible
 Abrir focos de interés
Estrategias y actividades:

Sin trastorno cualitativo de la
flexibilidad.
DIMENSIÓN NIVELES
Nivel 1: predominio de
ANTICIPACIÓN / conductas sin meta e
FLEXIBILIDAD inaccesibilidad completa a
consignas externas que dirijan
9 TRASTORNO la acción de la persona.
DEL SSENTIDO
DE LA Las conductas son acciones sin
ACTIVIDAD propósito y no tienen relación
PROPIA con los contextos.
Nivel 2: sólo actividades
funcionales (breves, no
dependen del de la
comprensión de la finalidad)
ante consignas externas.
Requieren de incitaciones
externas “paso a paso” para
funcionar. Si no patrones muy
pasivos o excitados o
actividades sin meta nivel 1.
Nivel 3: actividades de ciclo
largo, no vividas como
totalidades de significación y
acción, cuya motivación reside
 Enseñar a detectar significados y
diferenciarlos de la forma
 Definir estrategias alternativas para
0 solucionar problemas
 Delimitar el núcleo de un contenido y
seleccionar entre alternativas potenciales.
 Crear condiciones de tertulia estructurada
en grupos heterogéneos.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8  Dar sentido a la conducta (el desarrollo de
las competencias sociales se traduce en
desarrollo de las capacidades de dar
sentido).
 Metas de acción inmediata, concretas y
físicas por oposición a demoradas,
abstractas y mentales.
 Centrar la atención.
Estrategias y actividades:
 Atención individualizada.
 Plantear situaciones interactivas muy
dirigidas y lúdicas.
 Entrenar conductas funcionales en contextos
significativos y naturales con el esquema:
orden+ acción funcional
l.
6  Desarrollar programas de acción funcional
autónoma.
Estrategias y actividades:
 Establecer secuencias de actividades
previamente aprendidas y enseñar a
seleccionar las tareas por orden y
realizándolas por sí mismo.
(desvanecimiento de ayudas)
 Aprendizaje de secuencias, cada vez más
largas, de acción autónoma.
4
Desarrollar pautas autodirectivas
Estrategias y actividades:
 en contingencias externas.
Nivel 4: actividades de ciclo
largo, cuya meta conoce pero
no las asimila a una previsión
de futuro.
Sin trastorno cualitativo del
sentido de la actividad.
DIMENSION NIVELES
Nivel 1: ausencia de juego
SIMBOLIZACIÓN funcional y simbólico y de
expresiones de competencias
10 TRASTORNOS de ficción.
DE LA FICCIÓN
 Utilizar el desvanecimiento de ayudas,
economía de fichas, autorregulación de
su aprendizaje...
 Identificar conductas que se quieren
favorecer o disminuir,
 Identificar reforzadores funcionales,
 Desarrollar procedimientos de registro y
autorregistro, enseñar a utilizar estos
procedimientos,
 Retirar progresivamente la ayuda.
 Enseñar habilidades pivote (para
aprender y autorregular la propia
conducta)
2  Enseñarles a establecerse metas
explícitas.
 Ayudarle a desear objetivos personales
razonables y valiosos.
 Establecer objetivos académicos:
adquisición de conocimientos, destrezas
y habilidades escolares.
 Enseñarles a valorar sus destrezas y
definir metas en función de éstas.
 Programar actividades funcionales
0 usando sistemas de claves ambientales.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTTRATEGIAS
8  Compartir el placer funcional del juego con
el niño, en períodos de tiempo prolongados
y afectivamente comprometidos.
 Hacerse presente, penetrar en sus juegos y
establecer relaciones lúdicas.
Estrategias y actividades:
 Juegos circulares de interacción, cuerpo a
cuerpo, con contacto físico, motores, con
actividades lúdicas con objetos de carácter
estereotipado.
 Reservar y respetar espacios y tiempos de
juego que aumenten su placer funcional de
juego a través de la interacción.

Nivel 2: presencia de juegos
funcionales simples,
estereotipados, limitados en
contenidos, poco flexibles y
poco espontáneos.
Sin juego simbólico.
Nivel 3: juego simbólico
evocado. Capacidades de
juego argumental provocado
desde fuera, poco flexible.
dificultad sutil para
diferenciar ficción – realidad.
Nivel 4: capacidades
complejas de ficción: crea
ficciones elaboradas, poco
flexibles (un personaje).
Dificultad sutil para
diferenciar ficción – realidad.
Ficciones para aislare.
Sin trastorno cualitativo de
competencias de ficción e
imaginación.
 Suscitar el placer de la exploración y la
relación con objetos.
 Presentar situaciones sencillas de uso
funcional de objetos(cuchara, taza,…)
6 Juego funcional evocado de forma espontánea
Estrategias y actividades:
 Juego funcional con gestos expresivos
lúdicos del compañero interactivo y de
situaciones significativas y motivadas de
4 interacción.
 Iniciar las primeras formas simbólicas de
juego.
 Enseñar a sustituir objetos o definir
propiedades simuladas, ejercitando la
capacidad de diferenciar ficción – no
ficción.
 Diversificar los temas de juego.
 Dar al juego estructuras argumentales y de
consistencia narrativa (películas)
 Desarrollar juego socio-dramático,
aumentando la complejidad.
 Transferir destrezas de narración ya
desarrolladas a contextos lúdicos.
2  Enseñarle a distinguir ficción y realidad.
 Acompañarle en sus fantasías, guiarle en
el contraste ficción – realidad.
 Flexibilizar y ampliar temáticamente la
creación y comprensión de ficciones.
 Desarrollar formas de juego socio-
dramático.
 Introducir destrezas de narración con
secuencias, desarrollándolas en
0 contextos lúdicos, enseñándoles a
transferirlas a la realidad.
DIMENSIÓN NIVELES PUNT
Nivel 1: ausencia de conductas 8
SIMBOLIZACIÓN de imitación
11 TRASTORNO DE
LA IMITACIÓN
Nivel 2: imitaciones motoras
simples, evocadas. Sin
imitación espontánea.
Nivel 3: pautas de imitación
espontánea, esporádicas y
poco flexibles (sin implicación
intersubjetiva).
Nivel 4: dificultad para
guiarse por modelos
personales internos. Puede
haber modelos adultos,
rígidos, basados en variables
externas, sin implicación
OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
Desarrollar la imitación, recompensando de forma
contingente las conductas de imitación en
situaciones interactivas
Estrategias y actividades:
 Definir modelos motores y verbales,
ayudas, consecuencias de refuerzo y
criterios de adquisición.
 Aplicar programas de ayudas para evocar
aprendizajes sin errores.
 Procedimientos para generalizar la
imitación:
o Imitar de forma exacta, exagerada y
simultánea las acciones del niño,
favoreciendo el interés de este.
exagerar las expresiones faciales.
6
Estrategias y actividades:
 Incorporar estructuras de turnos y
anticipación al juego imitativo:
 El adulto espera antes de imitar al niño
produciendo interacciones recíprocas y
turnos.
 El adulto imita la estructura de sus
acciones, pero no en los componentes
exactos.
 Favorecer que imite espontáneamente
estrategias del adulto que están en su
repertorio conductual y esquemas
nuevos.
4  Desarrollar la imitación a iguales.
 Incorporar estrategias de imitación,
fomentadas, para hacer frente a las
situaciones sociales.
2  Hacer lo que hacen otras personas en
situaciones sociales.
 Definición explícita de modelos
personales, suscitando el deseo de ser
como.
 Modelado explícito de respuestas
 intersubjetiva o fundamento
empático.
Sin trastorno de las
capacidades de imitación.
DIMENSIÓN NIVELES
Nivel 1: no se suspenden pre-
SIMBOLIZACIÓN acciones para crear gestos
comunicativos.
12 TRASTORNO DE La comunicación está ausente
LA SUSPENSIÓN o se produce por gestos
(capacidad de crear instrumentales con personas.
significantes que
puedan ser
interpretados por
otras personas)
Nivel 2: no se suspenden
acciones instrumentales para
crear símbolos inactivos. No
hay juego funcional con
objetos (ni de ficción o niveles
más complejos de suspensión).
Nivel 3: no se suspenden las
propiedades reales de las cosas
o situaciones para crear
ficciones o juegos de ficción.
Nivel 4: no se dejan en
suspenso representaciones,
para crear o comprender
metáforas o estados mentales
apropiadas en situaciones sociales:
presentar modelos concretos y definidos
0 en diferentes contextos de relación
social.
PUNT OBJETIVOS EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS
8 Dejar en suspenso pre-acciones:
Estrategias y actividades:
 Pedir: dejar en suspenso la acción de
empuñar o de hacerse con los objetos,
de manera que esa acción solo iniciada,
no llevada a término, se convierta en un
gesto significante, interpretable por la
persona con la que el niño se comunica.
 Mostrar: dejar en suspenso pre-acciones
para mostrar y compartir con otras
personas el interés con respecto a ellos
(señalar)
6 Dejar en suspenso acciones instrumentales
(quitarles la eficacia directa) para crear símbolos
(juego funcional).
4 Suspender las propiedades reales y literales de las
cosas o situaciones (juegos de ficción).
2  Dejar en suspenso representaciones
(comprender metáforas).
 Entender que las representaciones de las
personas no tienen por qué
ajenos o propios que no se corresponderse con la realidad.
corresponden con las
realidades.

Sin trastorno cualitativo de las 0

capacidades de suspensión.