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Clase 3 Análisis de Los Programas de EEB-1º y 2º Ciclos
Clase 3 Análisis de Los Programas de EEB-1º y 2º Ciclos
PRÁCTICA BÁSICA I
Analiza programas Conoce y Análisis de los - Expone las bases del Establece
de estudio de la EEB comprende los programas de desarrollo curricular comparación
del primer ciclo de la referente a los
1º y 2º ciclos aspectos a que estudio de la EEB 1º
EEB modelos de
hacen al y 2º ciclos Conoce el perfil del educación
Programa de egresado de la EEB bilingüe
estudio Determina el perfil del considerados
egresado del primer en la EEB (1º y
ciclo de la EEB 2º ciclos)
Identifica los principios
curriculares de la
educación paraguaya
Describe las
características que
orientan el currículum
Planificación
en la EEB
Conceptualiza:
- Competencia
Capacidad
Actividades
Medios de Verificación
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Procedimiento Instrumento Fuente de consulta
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Desarrollo Curricular en el 1º ciclo de la Educación Escolar Básica
- El proceso de la indagación en la búsqueda de informaciones:
El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) ha elaborado los programas de estudio para el 1°
ciclo de la Educación Escolar Básica con el ánimo de reemplazar los implementados en las
aulas desde el año 1994. Estos programas fueron construidos a partir de indagaciones
realizadas con los actores educativos: niños y niñas, docentes, directores, supervisores, padres
y madres de familia, y miembros de consejos educativos departamentales.
En el proceso de indagación interesó al MEC conocer las percepciones de los y las docentes de este
ciclo acerca de:
a) la viabilidad en el logro de los perfiles diseñados para el niño y de la niña al concluir el 1° ciclo,
b) las capacidades que el niño y la niña del 1° ciclo deben desarrollar para lograr cada perfil,
c) las actividades que el o la docente debe desarrollar para promover el perfil y, finalmente,
d) los contenidos cuyo desarrollo en cada área académica son considerados imprescindibles.
En cuanto a las consultas hechas a los niños y a las niñas de los tres grados del 1° ciclo, las mismas
fueron dirigidas de modo a conocer:
c) sus ideas en relación con las tareas que les ayudan a aprender.
Por su parte las consultas a padres, madres, directores, supervisores y miembros de los
consejos educativos departamentales fueron dirigidas a efectos de conocer las percepciones de
estos actores educativos con respecto a las capacidades que deben ser desarrolladas en los
niños y en las niñas del 1° ciclo de la EEB.
Los resultados de las indagaciones fueron procesados y las informaciones que de ellas fueron
recabadas sustentaron la toma de decisiones en cuanto a las capacidades que los niños y las
niñas del 1° ciclo deben desarrollar, a las propuestas metodológicas para el desarrollo de las
capacidades y a las estrategias y procedimientos evaluativos de los aprendizajes.
Además de los productos de las indagaciones, el equipo técnico elaborador de los programas de
estudio tuvo un especial interés por incluir en los mismos los enfoques metodológicos de
vanguardia en cada una de las áreas académicas en relación con el desarrollo de capacidades
en niños y niñas de 6 a 8 años. Así mismo, estos programas de estudio cumplen con los criterios
de calidad aceptados internacionalmente en cuanto al desarrollo de los aprendizajes en esta
etapa de la infancia.
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innovada en la Educación Inicial con unos programas, así mismo innovados, en la Educación
Escolar Básica.
Las innovaciones propuestas en estos programas tienen también su correlato en una nueva
propuesta de evaluación de los aprendizajes (en un fascículo adjunto que reemplaza al fascículo
6), con importantes incorporaciones especialmente en las sugerencias para la utilización
funcional de procedimientos e instrumentos evaluativos.
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Desarrollar en los/as educandos/as la capacidad de captar e internalizar valores
humanos fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.
Crear espacios adecuados y núcleos de dinamización social, que se proyecten como
experiencia de autogestión en las propias comunidades.
Dar formación técnica a los/as educandos/as en respuestas a las necesidades de trabajo
y a las cambiantes circunstancias de la región y del mundo.
Promover una actitud positiva de los/as educandos/as respecto al plurilingüismo
paraguayo y propender a la afirmación y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.
Proporcionar oportunidades para que los/as educandos/as aprendan a conocer,
apreciar y respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armónicamente desarrollado.
Orientar a los/as educandos/as en el aprovechamiento del tiempo libre y en su
capacidad de juego y recreación.
Estimular en los/as educandos/as el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico
y reflexivo.
La Educación Escolar Básica en el primer ciclo tiende a la formación de niños y niñas que:
Principios curriculares
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actividades lúdicas como condición indispensable para que el educando se motive, se gratifique,
construya su propio aprendizaje y reciba estímulos para seguir aprendiendo.
La creatividad impregna y orienta todo el trabajo escolar; se la considera como una metodología
que libera a la escuela de los mitos y ataduras y la impulsa a estimular el desarrollo permanente
de habilidades y destrezas que encuentran en el «hacer» del alumno y la alumna una forma de
expresión, una posibilidad de enriquecer su sensibilidad, de desarrollar su capacidad de análisis
y su pensamiento reflexivo e innovador.
La Educación Escolar Básica incorpora una evaluación centrada en la evolución individual del
alumno y la alumna, sin descuidar los perfiles y las normas establecidos que considera la función
social de la escuela.
La evaluación debe ser una experiencia constructiva de aprendizaje que debe contribuir a
mejorar el proceso, como a dar confianza y seguridad al educando y al educador.
La primera característica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar
La capacidad, por tanto, es el nombre genérico con el cual se aborda el desarrollo ya sea de las
aptitudes, como de las actitudes, de las habilidades o de las destrezas.
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En el marco de estos conceptos, las competencias enunciadas en los programas de estudio
necesariamente deben ser desarrolladas por los niños y niñas del 1° ciclo de la EEB, y el logro
evidenciado de los mismos será condición para la promoción de un grado a otro o de un ciclo a otro.
En efecto, no es propio hablar de «competencias básicas» o «competencias no básicas» porque
todas son fundamentales.
Para la planificación pedagógica, los docentes deberán analizar las capacidades propuestas
en los programas de estudio de modo a:
b. determinar los procesos pedagógicos más pertinentes a las realidades institucionales para el
desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qué implica “analizar”, qué implica
“investigar”, qué implica “reflexionar”…)
d. definir los indicadores de logros en relación con cada capacidad y, consecuentemente, decidir los
procedimientos e instrumentos de evaluación que aplicará.
Se hace también una referencia a los alcances de las competencias para cada grado en relación
con cada área académica en particular. Las unidades temáticas son ejes que organizan grupos
específicos de capacidades relacionadas con el desarrollo de las competencias. La columna de las
capacidades contiene las formulaciones de conductas esperadas en los alumnos y en las alumnas.
Entendemos por lengua materna aquella adquirida por el/la niño/a en su contexto familiar, producto
de una interacción con sus inmediatos interlocutores, hogar y comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el momento de ingresar al sistema educativo. Por lo tanto, es
necesario que el/la docente identifique y opte por esta lengua, que puede ser castellano o guaraní,
para iniciar la enseñanza de las áreas académicas.
En cambio, la segunda lengua es aquella entendida como la de menor uso al ingresar a la escuela
que debe ser desarrollada a través de una metodología apropiada, que presenta diferencias en
cuanto a la enseñanza de la lengua materna.
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Tampoco podemos perder de vista otra realidad latente en nuestro país. Nos referimos a los/as
niños/as que en el momento de ingresar a la escuela, ya utilizan bastante bien ambas lenguas (o
por lo menos tienen un cierto grado de bilingüismo). En este caso, se debe identificar cuál de las dos
lenguas domina con mayor propiedad para que pueda ser considerada como lengua materna y
utilizarla en la enseñanza de las demás áreas académicas. Pero si presentan un dominio similar de
ambas, entonces, la posibilidad de utilizar las dos lenguas desde los inicios está presente. Es decir,
si los/as alumnos/as ya dominan bastante bien ambas lenguas, esta realidad constituye una ventaja
que puede ser muy bien aprovechada para los fines pedagógicos, y no hay necesidad de limitar la
enseñanza de las demás áreas (que no sea comunicación) a través de una sola lengua
necesariamente, sino que puede realizarse a través de ambas, desde el inicio mismo.
Para atender estos casos, el sistema educativo propone tres modelos de educación bilingüe. La
elección del modelo a ser aplicado en cada escuela e incluso en cada grado depende de las
características sociolingüísticas de los/as niños/as.
El docente puede utilizar estrategias diversas en la clase para tratar este transversal, desde la simple
acción del cuidado y limpieza del aula, orientando a los niños para mantener limpios sus pupitres,
tirar los desechos en el basurero, etc., hasta llevarlos a la práctica de estos valores en toda la escuela
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y, por ende, en la comunidad. Los niños deben valorar la escuela como su segundo hogar; por lo
tanto, deben cuidarla como si fuera su propia casa. Aquí se les puede hacer notar que, así como les
gusta estar en su casa cuando ésta se encuentra limpia y ordenada, también en la escuela deben
buscar la comodidad y el bienestar.
Es fundamental que los niños y niñas comprendan que un ambiente limpio y prolijo contribuye
decididamente para la salud de las personas que interactúan en el mismo. Asimismo, también
pueden promoverse actividades como, por ejemplo, la arborización de la escuela y sus alrededores,
la elaboración de trabajos en las diversas áreas tomando como eje el medio ambiente y otras según
las necesidades.
En su práctica áulica, el docente puede utilizar estrategias variadas para incorporar este componente
transversal como, por ejemplo, partir de las referencias acerca de la familia que aparecen en los
textos escolares y la finalidad que tiene su inclusión en los mismos, el valor de la familia para cada
uno de los niños y niñas, por qué es imprescindible pertenecer a una familia, qué tipos de familia
existen. Asimismo, el docente puede mencionar a los padres y madres o tutores en las clases como
ejemplos de amor, responsabilidad, paciencia, respeto, etc., a fin de que cada alumno/a comprenda
que la escuela no es una institución aislada de su hogar sino una prolongación del mismo, que la
escuela valora a su familia y que juntos conforman una gran familia, una comunidad.
También es importante seguir involucrando a los miembros de la familia en las actividades escolares,
organizando actividades en conjunto con los padres como lectura o relato de cuentos por los padres
a los alumnos del grado, participando en festejos como el día del niño, día del maestro, día de la
amistad, organizando concursos o torneos deportivos; o simplemente, compartiendo con sus hijos/as
una tarea realizada en la escuela o solicitando su ayuda para realizar una actividad de investigación,
de elaboración, etc. En otras palabras, buscar que los padres y madres se sientan partícipes de la
educación de sus hijos/as, que se preocupen por los aprendizajes que van desarrollando, invitarlos
a visitar la escuela periódicamente para informarles sobre los avances o dificultades de sus hijos/as
y responder adecuadamente a las necesidades de información, cuando así lo requieran. Esta es una
responsabilidad ineludible de todo docente y no debe tomarse como una interpelación de la familia
a la labor que desempeña, sino como una posibilidad de comprometerlos cada vez más en el
proceso de formación pedagógica y social de sus hijos/as.
Es necesario que los/as docentes consideren que el grupo de alumnos/as con el cual van a trabajar
está constituido por niños/as que tienen varios años de experiencia, durante los cuales han adquirido
una serie de conocimientos, han desarrollado sus propias capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes, tanto del ámbito psicobiológico como sociocultural, las cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje que van a utilizar durante las clases para satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje.
Esto significa que todos son «alumnos con necesidades básicas de aprendizaje», con diferente tipo
y grado de desarrollo de sus recursos para aprender (funciones mentales básicas, motivación,
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interés, estilo de aprendizaje, método de estudio, características físicas o psicológicas, etc.), que
pueden convertirse en «alumnos con necesidades educativas especiales», de acuerdo a la forma
en que van interactuando con los contenidos y, especialmente, si carecen de las «herramientas»
para superar las dificultades en el aprendizaje que se les presentan durante las clases.
Escuela inclusiva
La escuela inclusiva es aquella que asume el principio del respeto y reconocimiento a la diferencia
del alumnado y que se organiza de una forma flexible, a fin de que pueda atender a toda la diversidad
de alumnado existente. Por tanto, no discrimina ni segrega, sino que favorece la integración y
combate el fracaso escolar trabajando por el éxito educativos de todos.
La escuela inclusiva es aquella que atiende a cualquier alumno y alumna cuyas diferencias puedan
dificultar su proceso de aprendizaje. La escuela inclusiva no enfoca la enseñanza, en la práctica,
hacia quienes llegarán al final a los niveles académicos de más prestigio. Es decir, la enseñanza
que imparte no es selectiva, no deja por el camino a aquel alumnado que no alcanzan los objetivos
de cada nivel.
En la práctica de los juegos se sugiere evitar en el aula la existencia de juguetes exclusivos para
varones y para niñas. Los materiales deben ser variados y diversos, estar al alcance del grupo, de
modo a contrarrestar estereotipos en este sentido. Se sabe que la mayoría de los varones tienen
tendencia a realizar actividades que conllevan un mayor ejercicio físico; ante esta situación, una de
las estrategias que podrían implementarse es animar a las niñas, desde los primeros años de
escolarización a que, si ellas quieren, pueden realizar este tipo de actividades, acorde a su peso y
su estatura.
En cuanto a los textos, si la biblioteca está dotada de cuentos tradicionales, donde el protagonista
y héroe es siempre el varón, y la niña es la bella, la bruja, la sumisa o la débil, se propone trabajar
dichos textos haciendo ver al grupo que las nenas también pueden ser intrépidas y valientes, sin
desconocer el hecho de que la mayoría de las mujeres poseen valores humanos y sensibilidad que
son necesarios para la convivencia familiar y comunitaria.
En lo referente a las láminas y representaciones gráficas debe haber un equilibrio numérico en
cuanto a las ocupaciones de niñas y varones, es decir, atribuirlas, equitativamente, a ambos sexos.
Se sugiere que los recursos didácticos ofrezcan «modelos positivos» de mujeres ejerciendo, al igual
que el varón, puestos de responsabilidad y liderazgo, elaborando en conjunto con toda la clase,
materiales pertinentes sobre temas trabajados en relación con la no discriminación.
En las prácticas de interacción académica en el aula, se debe cuidar el lenguaje evitando, por un
lado, caer constantemente en el genérico masculino para referirse a ambos sexos, y , por el otro, la
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utilización de tonos y expresiones discriminatorias del tipo: «¡Vamos...a dar un buen salto, como un
campeón!» y «¡A ver linda, a saltar con cuidado, no vayas a caerte!»
En las interacciones entre el personal docente con sus estudiantes se recomienda fomentar la
formación de valores que propicien la ruptura de estereotipos en los niños y las niñas; por ejemplo,
hacerles notar a las niñas que la automonía, el coraje y el poder no son valores exclusivos y
«típicamente masculinos». Asimismo, los niños han de comprender que la ternura, la sensibilidad y
el cuidado de los demás no son valores «típicamente femeninos».
En el proceso de interacciones entre el personal docente y la familia, una tarea fundamental
consiste en ofrecer modelos de igualdad entre ambos sexos, desde el marco escolar, y animar a la
familia para que en casa ocurra lo mismo; por ejemplo, los padres deben realizar las tareas
domésticas en relación equitativa con las madres.
Para la conformación de grupos, se sugiere agrupar a los niños y niñas evitando la discriminación
social o cognitiva, las preferencias y la típica clasificación de los mejores en A, luego en B, y así
sucesivamente.
En líneas generales, se sugiere tener en cuenta no caer en los estereotipos, definidos como prácticas
que se repiten y se reproducen sin variación, que se adaptan a un modelo fijo y general, y que no
prestan atención a las cualidades individuales. En el caso de las representaciones, los estereotipos
sexistas masculinos y femeninos tienden a infravalorar a las mujeres y a las niñas, reproduciendo
una sobrevaloración a los hombres y a los niños.
La noción de que «los hombres son agresivos» también es un juicio sexista, puesto que tiende a
presentar la agresividad como una característica innata en los hombres y en las mujeres a reprimir
sus reacciones. De esta manera, lo único que se logra es silenciar la libertad de expresión, la
autonomía y la autoestima de los niños y las niñas.
Con la inclusión del Componente Local en el curriculum, la escuela trasciende su concepto de gestión
tradicional, en el que las actividades que se realizaban en la ella correspondían exclusivamente al desarrollo
de los conocimientos académicos en el aula. Con la Reforma Educativa, se propone un nuevo concepto de
escuela, entendiéndola como un espacio que genera aprendizajes, los que no se cierran en lo académico, sino
que incluyen valores para el desarrollo del estudiante como persona, con características propias, pero, al
mismo tiempo, como sujeto activo en el desarrollo de la comunidad en la que vive y convive con otras
personas en un tiempo y espacio determinados.
En esta línea se propone el abordaje del Componente Local a fin de que la escuela se desarrolle como
comunidad, por un lado, y por otro, para que proyecte sus acciones pedagógicas en el desarrollo social de la
comunidad en la que está inserta y con la que interactúa.
El Componente Local se concretiza a través del área Desarrollo Personal y Social integrado por: La Orientación
Educacional y Vocacional y el Proyecto Educativo Comunitario.
Los directores y docentes pueden, incluso, contar como insumo para la toma de decisiones las
opiniones de sus propios estudiantes acerca de los procesos que les facilitan el aprendizaje, por
ejemplo, las interacciones requeridas por ellos, el ambiente adecuado, los recursos de los que se
puede disponer, etc.
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1. A nivel departamental: Cuando el Consejo Educativo Departamental decide incorporar
capacidades o competencias que atañen a las necesidades y a las características socioculturales
del departamento geográfico donde están asentadas las instituciones educativas.
2. A nivel institucional: Cuando en el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que forma parte del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), los directores y docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas que tratarán para el desarrollo de las capacidades, acerca
de las estrategias metodológicas que aplicarán en la enseñanza, etc.
En todos los casos, la adecuación curricular debe ser consignada y fundamentada en el Proyecto
Curricular, documento que resume los propósitos y las estrategias definidas por parte de los actores
educativos locales en relación con el desarrollo de las competencias y capacidades en sus
estudiantes.
En efecto, es menester para las instituciones que lideran la adecuación curricular, construir los
proyectos curriculares institucionales, proceso en el que los programas de estudio se constituirán en
los marcos orientadores al definir éstos los perfiles, las competencias y las capacidades que deberán
ser desarrollados por los niños y las niñas de la Educación Escolar Básica, así como las propuestas
para la implementación metodológica en las aulas y las sugerencias de evaluación de los
aprendizajes.
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Trabaja en pareja
En dúos de trabajo realizamos las siguientes actividades… (Entregamos los dos integrantes
nuestros trabajos)
Leemos y analizamos un programa de estudio del primer ciclo (1º, 2º o 3º grado) y posteriormente
realizamos las siguientes propuestas de trabajo:
a- Escribe con tus palabras el perfil del egresado de la EEB y del alumno del primer ciclo de la
EEB.
b- Esquematiza los principios curriculares de la educación paraguaya
c- Explica brevemente cada una de las características que orientan el currículum en la
Educación Escolar Básica.
d- Elabora tu propio concepto de competencia y capacidad.
e- Enumera las sugerencias para el docente para el tratamiento de la atención a la diversidad.
f- Describe cómo se concretizan el componente local y la adecuación curricular.
g- Plantea por lo menos dos acciones concretas que ayuden para el tratamiento de/del:
La educación bilingüe Castellano – Guaraní.
Componente fundamental.
La atención a diversidad e inclusión.
La equidad de género.
Componente local.
Indicadores:
Expone las bases del desarrollo curricular del primer ciclo de la EEB
Conoce el perfil del egresado de la EEB
Determina el perfil del egresado del primer ciclo de la EEB
Identifica los principios curriculares de la educación paraguaya
Describe las características que orientan el currículum en la EEB
Conceptualiza:
- Competencia
- Capacidad
Expone las sugerencias para el tratamiento de la atención a la diversidad en la EEB
Describe cómo se concretiza el componente local en el PEA
Determina las instancias de la adecuación curricular en la EEB
Ejemplifica situaciones en que se evidencien el tratamiento de…
La educación bilingüe Castellano – Guarani.
Componente fundamental.
La atención a diversidad e inclusión.
La equidad de género.
Componente local.
Redacta sin errores ortográficos y de acentuación
Presenta el trabajo en el tiempo establecido
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