k) Es importante conservar, cuando sea posible, los productos de lo realizado.

Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores permite cap-

turar momentos únicos que luego podrán ser compartidos con los alumnos y
sus familias.

l) La duración del juego-trabajo es variable, depende de los materiales que se

ofrecen, del tipo de juego que se estructura ese día y de la experiencia que
tengan los niños en este tipo de actividad. Lo importante es que el docente
otorgue la duración necesaria para que el juego se pueda organizar; en estas
edades esto demanda mucho tiempo y esfuerzo por parte de los niños. El
período mínimo aproximado girará alrededor de una media hora.

m) El docente debe anticipar a los niños cuándo es el tiempo de finalizar el

juego, de modo que se hagan a la idea de ir terminando y no lo vivan como
un final brusco e imperativo.

n) El docente actúa como un observador de la actividad para intervenir cuan-

do es necesario explicar un juego, dirimir un conflicto, acercar un material,
etc. En numerosas ocasiones participa como un jugador que sostiene y enri-
quece el juego de sus alumnos.
El docente asegura la participación de los niños a través de su inclusión
directa en el juego complementándolos y mediando en sus intercambios.

ñ) El juego-trabajo permite al docente observar individual y grupalmente los

niveles de interacción entre los alumnos, así como la forma en que resuelven
las diferentes situaciones de juego.

Estas consideraciones plantean tan sólo algunas notas salientes de cada

modalidad, sin que esto implique un abordaje exhaustivo ni excluyente, pues-
to que -como se observa- algunos de los rasgos señalados son compartidos
por las dos modalidades. Los docentes podrán modificar en su práctica algu-
nas de estas características y/o combinarlas.
En relación con los talleres, es posible que los niños de tres años y hacia
mediados de año participen de algunos de ellos con los grupos mayores, pero
teniendo en cuenta determinados recaudos, ya que –tal como se caracteriza
esta modalidad en este Diseño Curricular–14 resulta dificultoso para los niños
de estas edades participar en actividades que demandan para su desarrollo un
tiempo que dilata la concreción del producto.

LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS

Los niños aprenden desde su propio hacer, a través de una actividad cons-

(
14 Diseño Curricular para la
tructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas edades continúan
)
Educación Inicial, Niños de
4 y 5 años, op. cit., págs. 36 el proceso de conocimiento y comprensión del mundo de los objetos y perso-
y 37. nas, que constituyen su universo cotidiano, a través del juego y del lenguaje.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de Educación
Dirección de Currícula
34
 Para facilitar este proceso de organización del entorno, los docentes
estructuran la tarea a partir de unidades didácticas, cuyo propósito es facili-
tar la indagación de contextos, como el supermercado, la panadería, el quios-
co, la juguetería, etc.; algunos de ellos conocidos por los niños o por la
mayoría de ellos y otros totalmente desconocidos.
En algunos casos se podrán trabajar específicamente sobre ciertos con-
tenidos encarando algún proyecto corto y concreto; por ejemplo, la organiza-
ción del festejo del día de la familia: preparar regalos, adornar la sala, cocinar
algún plato. Pero es necesario recordar que en estas edades los niños no tie-
nen aún la posibilidad de realizar actividades que demanden proyección y
continuidad en el tiempo.
El docente comenzará a trabajar con las unidades didácticas seleccio-
nando aquellos recortes del ambiente que considere significativos para que su
grupo de alumnos conozca y empiece a organizar estableciendo sus propias
relaciones.
Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad
compleja e interrelacionada un sector que será objeto de análisis. Ese sector
conserva su complejidad en el sentido que se lo considera con todos sus ele-
mentos interconectados y se procura ir encontrando las estrategias didácticas
más adecuadas para que los niños lo conozcan o profundicen sus conoci-
mientos acerca de él. El contexto, especialmente en estas edades, se circuns-
cribe a lo geográfico.
Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades,
es posible anticipar que, dadas las características de estas edades, éste
demandará aproximadamente quince días, teniendo en cuenta la importancia
de sostener un trabajo continuo y motivador para todo el grupo. El maestro
seleccionará las unidades considerando las características y las necesidades de
su grupo de alumnos y las posibilidades del entorno. Para comprender aque-
llo que resulta significativo para cada grupo, es decir, aquello a lo que los
niños pueden otorgarle un sentido, es útil el concepto de territorio vital. Éste
se constituye fundamentalmente por sus experiencias de vida. Conocer el
territorio vital demandará del docente un acercamiento profundo a la comu-
nidad, a sus pautas culturales: pautas de crianza, costumbres, valores, a la his-
toria cotidiana de sus alumnos, así como a sus saberes previos y experiencias
anteriores; es decir, aquello que constituye el mundo referencial de su grupo.
Teniendo en cuenta que es factible que este mundo referencial no sea común
para todos, sobre todo por la gran movilidad social que se registra actual-
mente (inmigraciones recientes, cambios de barrio, etc.), será preciso contem-
plar las particularidades que dan cuenta de cómo son efectivamente sus
alumnos, evitando realizar generalizaciones superficiales. 15
Resulta imposible establecer fuera de la situación de aula y de manera

(
15 Véase el apartado " La
taxativa y uniforme sobre qué recortes del ambiente y sobre qué contenidos
se trabajará con los niños. Ciudad de Buenos Aires: los
cambios y las problemáticas
Es el propio docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar,
socioculturales en los últimos
teniendo en cuenta las necesidades de su grupo y no simplemente "los emer-
)
diez años", en Diseño Curricu-
gentes" casuales o los intereses efímeros y cambiantes de los niños. Su desafío lar para la Educación Inicial,
será transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propues- Marco General, op.cit., pág. 24.

Diseño Curricular para la Educación Inicial

Niños de 2 y 3 años
35
 tas interesantes y estimulantes. Al seleccionar los recortes con los que traba-
jará a lo largo del año, el docente considerará, además, que los mismos inclu-
yan tanto contextos que resulten conocidos como otros a los cuales algunos
alumnos no podrán acceder si la escuela no ofrece esa oportunidad, por ejem-
plo el zoológico. Una vez establecido el recorte, el docente seleccionará aque-
llos contenidos que favorezcan el análisis de dicho recorte y diseñará un
itinerario de actividades que permita a los alumnos apropiarse de los conte-
nidos seleccionados. En todos los casos incluirá tanto actividades que impli-
quen exploraciones como instancias de juego dramático. Es importante que
estas instancias de juego no sólo se presenten al finalizar la unidad sino que
el juego tenga lugar a lo largo del desarrollo de la misma. Los docentes pro-
gresivamente preverán actividades de cierre para las unidades. En algunos
casos, serán instancias de juego; en otros, se podrá recuperar el proceso a
través de la observación de fotografías, etcétera.
Es habitual que en las salas de los niños menores, luego del período de
iniciación, el maestro planifique en primer lugar una unidad didáctica vincu-
lada con el tema de la familia o las casas. Sin embargo, el tratamiento de estos
temas requiere de ciertas reflexiones.
Tal como se señalara en documentos anteriores, la unidad didáctica se
diferencia de un tema pues este último supone seleccionar una categoría para
conocer sus características específicas. Este es el caso de "La familia", "Los ani-
males", "Los medios de transporte". Un tema propone un proceso de descon-
textualización, ya que al analizar un universo tan diverso –por ejemplo, el caso
de las familias– se termina aludiendo a un modelo abstracto con el cual difí-
cilmente el niño pueda identificarse. Por otro lado, en el caso de la familia,
está implicada una serie de relaciones de parentesco (simétricas y asimétricas)
que los niños irán construyendo lentamente.
Asimismo, cabría preguntarse si lo más adecuado desde el punto de vista
de la integración del niño al jardín (pensando en que en la mayoría de los
casos se trata de la primera experiencia fuera del ámbito del hogar) es abor-
dar cuestiones vinculadas con la familia cuando el niño está transitando por
un proceso de separación de la misma. Tal vez sería más oportuno proponer-
les dirigir la mirada sobre otros contextos que son compartidos por todos y
que, por eso mismo, generan un punto de partida común a partir del cual
entrar en contacto con sus compañeros.
Por otra parte, la idea fuerte que sustenta la selección de "la familia"
como unidad de trabajo consiste en suponer que los alumnos conocen a par-
tir de aquello que les resulta más cercano en el espacio y en el tiempo para
luego llegar a lo más lejano. Sin embargo, cabe señalar que convertir en obje-
to de conocimiento aquello que es tan cercano y de lo cual se forma parte,
como la familia, suele resultar para la comprensión de los niños sumamente

(
16 Véase, al respecto, S.
complejo y dificultoso.
Calvo, A. Serulnicoff e I.
Por último, es importante preguntarse acerca de qué informaciones
Siede (comps.), Retratos de
familia. Enfoques y propuestas
necesitan los docentes, de tal modo que sean capaces de contemplar la mul-
tiplicidad de familias existentes en su grupo de alumnos evitando transmitir
)
para la enseñanza de un tema
complejo, Buenos Aires, Pai- un único modelo de familia posible como el de la familia tipo .16
dós, 1998. Por todo lo expuesto, es preciso seleccionar cuidadosamente las unida-

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Secretaría de Educación
Dirección de Currícula
36
des y los proyectos que se abordarán con los alumnos y revisar aquellos que
se evalúan más adecuados para iniciar el trabajo con el grupo de niños. Esto
no invalida la realización de actividades que resultan muy valiosas; por ejem-
plo, que cada niño traiga una fotografía de las personas con quienes vive y
juntos armen un mural con todas las imágenes; a lo largo del año todo el
grupo podrá conocer la casa de varios compañeros, de modo de alentar a que
se visiten; podrán festejar juntos el día de la familia, etc. Este tipo de activi-
dades son muy interesantes a modo de presentación de los alumnos, pero no
necesariamente ameritan el planteo de una unidad didáctica .17

LOS ACTOS ESCOLARES

Los niños de las salas de 2 y 3 años paulatinamente participarán de los
festejos escolares. El docente favorecerá que conozcan las características que
asumen estos eventos en el jardín (el espacio en el que se realizan, quienes
participan, el tipo de actividades que se desarrollan, etc.). Progresivamente los
alumnos participarán de la situación festiva con mayor protagonismo. Es
aconsejable explicitar a los padres cuál será la intervención de estas salas en
los actos escolares de modo de no generar falsas expectativas. En ningún caso
se espera que los docentes organicen actividades previas que impliquen el
abordaje de contenidos involucrados en las efemérides. 18

LA ORGANIZACIÓN DE LA TAREA EDUCATIVA

La modalidad de organización de la tarea en estas salas requiere de
modificaciones importantes a lo largo del año escolar, como producto de los
cambios evolutivos que realizan los niños en el transcurso de su escolaridad y
consecuentemente por la adecuación que el docente debe hacer para que su
propuesta corresponda a las nuevas posibilidades de aprendizaje de sus alum-
nos. Por su capacidad e interés por conocer y comunicarse con sus pares y
maestros, los niños adquieren una fuerte pertenencia grupal, si se trabaja con
la intención de constituir el grupo.
Esto se logra a partir de una planificación de la tarea que facilite y pro-
picie la interacción entre los niños, distribuyendo de manera equilibrada las
diferentes propuestas. La implementación de las actividades podrá combinar

(
la organización de grupo total con la de pequeños grupos y con las indivi- 17 Véase, al respecto, " Expe-
duales. Sin olvidar que en un comienzo las actividades tenderán a ser más riencias para comenzar a
individuales o a agrupar espontáneamente a dos o tres niños. Las actividades indagar el ambiente", pág.
grupales pasarán de ser centralizadas por el docente a una modalidad que 101 en este documento.
18 Véase el apartado “ Los feste-
permita a los niños participar cada vez más activamente en situaciones que
jos escolares”, en Diseño Curricu-
les demanden interactuar con más integrantes del grupo.
)
lar para la Educación Inicial,
El niño siente gran satisfacción al poder hacer las cosas por sí mismo; el Marco General, op. cit. , pág.
docente debe contemplar que el tiempo de ellos no es el de los adultos, evi- 99.

Diseño Curricular para la Educación Inicial

Niños de 2 y 3 años
37