MG Estela D Amico Currículum Común Diversificado para Educación Inclusiva

Un currículo común y diversificado para la escuela inclusiva
Estela María D´Amico

Mg. en Gestión Educativa. Lic. en Ciencias de la Educación. Trabajo de investigación: Desarrollo de habilidades
cognitivas, sociales y afectivas en jóvenes con Síndrome de Down. Profesora de enseñanza Primaria especializada en Informática
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UN CURRÍCULO COMÚN Y DIVERSIFICADO PARA LA ESCUELA INCLUSIVA
“La inclusión educativa vendría a ser, en su raíz, la tarea de promover cambios

educativos sistemáticos para llevar nuestros valores declarados a la acción”
Gerardo Echeíta Sarrionanda (2006, ob cit)
Este texto se propone acercar a quienes conducen las escuelas y a quienes se

encuentran con el desafío de promover el aprendizaje de los alumnos cada día, algunas
reflexiones, consideraciones y ejemplos, como un intento de colaborar con su tarea y una
apuesta permanente a la escuela inclusiva, el mejor espacio para crecer y aprender a vivir.
Los autores de una amplia bibliografía, la experiencia construida hacia dentro de las
instituciones entre docentes y con los alumnos constituyen las fuentes primeras que dan
direccionalidad al recorrido de este artículo.
Según Fernández (2006), “las clases no son diversas por tener escolarizados alumnos
de integración, las clases son heterogéneas porque la sociedad es heterogénea, porque el
hecho de ser diferentes es una realidad y un derecho” (p.28). Si admitimos que esto es así,
nuestro punto de partida será entonces el reconocimiento de la diversidad como realidad y
dinámica propia de las comunidades humanas. Esto significa, en términos escolares, romper
con el paradigma de la uniformidad y la enseñanza colectiva que tiene como premisa que
“todos” deben aprender las mismas cosas, con las mismas metodologías, mediante las
mismas estrategias, en el mismo tiempo y expresando sus logros de igual o similar forma .
Para Ford, Davern y Schonrr (1999), apostar por una educación inclusiva implica dar
sentido al currículo. La escuela inclusiva, abierta a la diversidad, promueve la cooperación,
la reciprocidad, la colaboración e incluye las adaptaciones necesarias para que todos
puedan aprovechar al máximo su posibilidad de aprender.
1
El marco legal dado por la Ley Nacional de Educación, las diferentes normativas y la
propia realidad nos interpela acerca de lo que debemos hacer, no obstante, a los docentes
en el aula, en ocasiones, nos sigue faltando el cómo. A diario nos encontramos con que
muchos alumnos quedan fuera de la propuesta de aprendizaje, se sienten rechazados,
socavados en su autoestima y no hallamos el modo de llegar a ellos. La realidad es que no
hay recetas, ni un solo modo de hacer las cosas, pero la experiencia de otros colegas y los
1
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aportes de las Neurociencias como campo multidisciplinar nos arrojan una nueva luz en el
camino.
Partimos de posicionamientos claros: que todos los alumnos pueden aprender si

construimos entornos favorecedores de aprendizaje, considerar la tarea educativa desde
una perspectiva de cuidado: cuidado de sí y del otro, y comprender que cada persona es
única e irrepetible porque es singular y en cada singularidad se hace necesario percibir la
diferencia.
Un buen punto de partida en el reconocimiento de esta diversidad es la comprensión

del aula como una realidad heterogénea. Conocer los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos, sus intereses, sus fortalezas y aptitudes, nos permitirá decidir cuál es la mejor
estrategia para quién, cuándo y cómo hacerlo. Incluso la propia disposición de los muebles,
que facilite que trabajen juntos y avancen a su ritmo.
Cuando hablamos de didácticas que resultan respetuosas y favorecedoras de la

atención a la diversidad y heterogeneidad del aula, podemos mencionar varias, entre
muchas otras posibles que han demostrado por su diseño, resultar ricas y potenciadoras de
aprendizaje:
Centro de interés Supresión o despeje del
Tareas escalonadas A partir de un tópico generativo currículo
común para todos, se abordan de
Tiene que ver con propuestas manera individual o en pequeños
Para alumnos en los que se
de distinto grado de grupos distintos aspectos de un tema aplicará una condensación o para
complejidad. según interés y/o perfil de aquellos que necesitan focalizar
aprendizaje. en los aspectos básicos.
TA TE TI
Al igual que el tablero del juego hay Aprendizaje basado en
nueve espacios y en el centro el Aula invertida
proyectos
tópico generativo. En cada espacio
Anticipa la indagación y los
hay actividades de diferente Promueve la toma de
complejidad, interés y que involucran materiales de trabajo para
decisiones, la colaboración y la
a las inteligencias múltiples. Algunas después discutirlos en clase.
interdisciplinariedad.
actividades pueden ser optativas y 2
otras obligatorias.
Condensación
Se aplica con alumnos que están más avanzados. Se desarrolla en tres etapas. 1) si demuestra un dominio razonable en el
tópico generativo (70 o 75%) podemos eximirlos de que realicen las tareas más generales de ese tema, lo que les permite
invertir ese tiempo en otro trabajo. 2) El docente propone ciertas tareas que sí debe cumplir vinculadas a lo que aún le
falta adquirir y diseñan un plan de trabajo juntos. 3) se pone en práctica el plan diseñado, el docente y el alumno llevan
registro de todo el proceso
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Estas propuestas expresadas anteriormente no hacen más que reconocer la

necesidad de organizar la propuesta de enseñanza advirtiendo las singularidades y desde
allí pensar en ofrecer buenas oportunidades de aprendizaje.
Más allá de implementar estas estrategias y entender el aula desde la diversidad, en

ocasiones se hace necesario definir adaptaciones individuales.
Abordaremos aquí la temática de las adaptaciones curriculares como un proceso

indispensable a seguir en nuestras prácticas educativas, a fin de asegurar que todos
nuestros alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender dentro del sistema
educativo. Es decir que, habiendo brindado la mayor cantidad de oportunidades de
enseñanza en clave de estrategias didácticas diversificadas, atendiendo las múltiples
riquezas de los estudiantes en su conjunto, si estas condiciones no promueven el
aprendizaje de un alumno en particular, se vuelve imprescindible pensar en el diseño de
propuesta más singular en términos de adaptación curricular.
Antes de seguir avanzando, es preciso definir el concepto de adecuaciones

curriculares y explicitar de qué estamos hablando cuando hacemos referencia a ellas. De
acuerdo con Fernández (2006), las adecuaciones curriculares se entienden como el proceso
que a partir de las finalidades educativas propone un proyecto curricular ajustado a las
posibilidades de los estudiantes.
Reconociendo los distintos niveles de concreción curricular, vale poner en agenda

algunas consideraciones respecto de la diversificación curricular al momento de elaborar el
Proyecto Curricular institucional, de acuerdo a la realidad de nuestros alumnos, su entorno
y la impronta que institucionalmente queremos brindar (lo realizan el equipo docente y
directivo); luego en la programación de ciclo, en la que, de acuerdo a los contenidos,
conceptos, habilidades y destrezas que se consideran nodales se articulan en términos de
progresiones, (la diseñan el equipo directivo con los docentes del ciclo en función de la
3
planificación curricular institucional); en la programación del aula, que realiza cada docente,
conociendo a su grupo de alumnos, (estilos de aprendizaje, intereses, necesidades) y hace
posible la operacionalización del currículo. En los tres niveles entendemos la planificación
como un instrumento estratégico y situado, abierto y flexible, que orienta, como un mapa
de ruta, el trabajo en el aula.
Este proceso de adecuación en todas sus instancias, requiere de un conocimiento
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profundo del currículo, y de las diversas formas de aproximarse a los contenidos, a fin de
seleccionar y recoger una amplia gama de situaciones de aprendizaje que faciliten el avance
de los alumnos. No obstante, en ocasiones es necesario un proceso más individualizado y
extremo, una adaptación más ajustada aún a las condiciones de algunos alumnos, ya sean
condiciones específicas por provenir de otra cultura, por una aprendizaje precario en los
cursos anteriores y un conocimiento frágil, por prolongadas ausencias escolares,
condiciones físicas y específicas de tipo motor, intelectual, del lenguaje, del comportamiento,
etc. que transitoria o permanentemente se constituyen, si no se atiende al currículum, en
barreras para el aprendizaje. A este nivel de planificación lo denominamos adaptación
curricular individual.
Las adaptaciones curriculares implican el conocimiento de los estudiantes, de sus

fortalezas y necesidades para poder implementar un currículo inclusivo y tomar las mejores
decisiones, elegir los mejores apoyos para que todo niño que encuentre barreras en su
aprendizaje y participación, pueda transitar de su nivel de desarrollo real al potencial. Cabe
destacar que no son en ningún caso, una disminución de las exigencias propias de los
aprendizajes programados para cada grado/año escolar, sino que consisten en la definición
de distintos caminos o estrategias, para posibilitar que “todos” los estudiantes puedan lograr
esos aprendizajes desde sus características particulares.
Como expresa Echeíta (2006), adaptación no es sinónimo de reducción,

simplificación o eliminación de contenidos u objetivos educativos, si bien es cierto que
algunos casos excepcionales lo requieren. Se trata de responder a las necesidades
singulares desde una estrategia común que sea capaz de albergar las diferencias, es decir
no a la individualización y sí a lo social. Para esto es necesario un proceso de toma de
decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos y alumnas mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso
al mismo y/o en los elementos que lo4 constituyen. Decisiones sobre las metas de
aprendizaje, selección de conceptos claves del tópico de aprendizaje, evaluación acorde al
proceso realizado.
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En síntesis, algunas cuestiones generales a tener en cuenta:
Abordar los objetivos generales de la educación, en todas sus dimensiones, es decir, dar su justo
valor a los contenidos en función del desarrollo integral del educando, generando el desarrollo de
competencias sociales, el desarrollo personal, la conciencia ciudadana, el sentirse parte de una
comunidad que es diversa, la resolución de problemas y conflictos cotidianos, etc.
Crear un marco curricular común, es decir que en su planificación tanto general como específica,
el docente contemple secuencias de aprendizaje y estrategias diversas, pero sin alejarse del
objetivo planteado para el grupo. Los mismos contenidos, con diferentes grados de complejidad
y abstracción, con recorridos didácticos diversos. En este sentido, el enfoque de progresiones de
aprendizaje resulta una valiosa hoja de ruta.
Ofrecer un currículo significativo, que presente desafíos interesantes dentro de las posibilidades
de los alumnos. Ya sea que la complejidad de las propuestas exceda sus posibilidades como que
la simplicidad no le demande ningún esfuerzo, le resultarán desmotivantes a riesgo de perder el
deseo de aprender.
El trabajo interdisciplinario y cooperativo entre los docentes del grado, los

especialistas (en caso de que existan) y la familia es fundamental.
Brindar en las clases, distintos canales sensoriales (aprendizaje multisensorial): visual, auditivo,
táctil, kinestésico; para lo cual se requiere utilizar variedad de estímulos.
Definir explícitamente planes personalizados e individualizados según las posibilidades

específicas de aquellos estudiantes cuya propuesta de enseñanza general no haya promovido el
aprendizaje. apoyarse en compañeros de clase más aventajados, utilizar pistas visuales o
auditivas según sea el caso
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En este sentido las adaptaciones curriculares implican :
Contemplar el Se focalizan
punto de inicio en los
en el cual se conceptos
Atención a los
ubica el claves del
estudiante en
tiempos de
currículo.
relación al tarea
Pueden ser
aprendizaje a en una o más
alcanzar. Los ajustes Requiere de una asignaturas.
varían en gradualidad que
concordancia reconozca
con las aproximaciones
sucesivas; no
posibilidades y
son
fortalezas de estandarizadas
cada alumno.
Pueden ser
temporales,
no tienen
carácter fijo o
definitivo.
TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES:
La clasificación de las adaptaciones curriculares responde a los elementos que sea

necesario considerar. Es así que podemos encontrar:
Adaptaciones
curriculares
significativas
no significativas
modificaciones que se
realizan en los contenidos, (de acceso)
criterios y procedimientos condiciones físicas de la
evaluativos, actividades y escuela y apoyos específicos
metodologías
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• No significativas: son las de acceso al currículo. Refieren a las condiciones

físicas de la escuela como la iluminación y los apoyos específicos que les facilitarán el
desarrollo de los aprendizajes en las mejores condiciones que sea posible. Para ello es
necesario proporcionarle los equipos y materiales específicos en cada caso, como prótesis
auditivas, máquina Perkins para leer sistema Braille, mediadores y organizadores gráficos,
acondicionar el espacio y ser flexible en la organización de los grupos, entre otros.
• Significativas: Atañen a los elementos básicos del currículo, es decir el

conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, criterios y procedimientos
evaluativos, actividades y metodologías para atender las diferencias individuales de los
alumnos que así lo requieran. En consecuencia, es importante un Proyecto Curricular
Institucional articulado y coherente en el que se especifiquen con claridad los núcleos
básicos de cada curso, ciclo y nivel.
Las adaptaciones curriculares, como todas las propuestas de aprendizaje, son

potentes y enriquecedoras si poseen significatividad lógica y psicológica, constituyen un
desafío posible e involucran al alumno en su aprendizaje.
Por todas las características anteriormente mencionadas, podemos advertir que no

hay recetas para las adaptaciones curriculares individuales, no obstante podemos proponer
algunos sugerencias metodológicas y estrategias a seguir.
ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LAS TRAYECTORIAS EN LA

CONDICIÓN DE:
❖ DISCAPACIDAD INTELECTUAL
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La AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities)
define a la discapacidad intelectual como: “Una discapacidad caracterizada por
limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa
que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas”.
La discapacidad intelectual se expresa en la relación con el entorno. Por tanto,

depende no solamente de la propia persona sino de las barreras u obstáculos que tiene
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alrededor. Si logramos un entorno más fácil y accesible, las personas con discapacidad
intelectual encontrarán menos dificultades para acceder a su derecho a la educación. Es
fundamental fortalecer la autoestima y el autoconcepto, propiciando posibilidades de
éxito, de progresos, que favorezcan su motivación por el aprendizaje.
Algunas propuestas
Anticipar los temas/textos a trabajar.
Comenzar con una explicación, breve y concreta, del plan del día.
Dar una indicación sobre la tarea y esperar a que el estudiante la haya comprendido antes
de dar una segunda indicación. Asegurarse de que ha comprendido lo que se le pide,
haciendo que lo repita, comprobando que no tiene ninguna duda.
Acompañar las indicaciones verbales con demostraciones físicas.
Seleccionar y/o elaborar materiales y contenidos relevantes para los estudiantes que
respondan a sus necesidades y estén relacionados con su vida diaria (cuando se trata de
adolescentes no infantilizar la tarea en el afán de simplificarla).
En las actividades que se propongan, es recomendable garantizar niveles de lo gro,

proponiendo actividades adaptadas al nivel de los estudiantes, de modo que puedan
realizarlas por ellos mismos.
Secuenciar siempre las tareas en pequeños pasos, aunque parezcan sencillas.
Hacer énfasis en actividades de refuerzo. Los estudiantes con discapacidad intelectual

olvidan más que los otros y requieren de mucho más tiempo y de ensayos para alcanzar los
objetivos propuestos.
Exigirles en base a sus posibilidades, por pequeñas que sean sus metas. Si consiguen
logros, repercutirá en su bienestar emocional, en su autoestima y en su nivel de motivación
para participar en las tareas del grupo y desear hacer más.
8
Utilizar estrategias diversas que permitan poner en juego las inteligencias múltiples
(proyectos, trabajos, cuestionarios, entrevistas, producciones gráficas, visuales, productos
artísticos).
Utilizar estrategias diversas que permitan poner en juego las inteligencias múltiples
(proyectos, trabajos, cuestionarios, entrevistas, producciones gráficas, visuales, productos
artísticos).
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❖ ALTAS CAPACIDADES
Bendelman y Pérez Barrera (2016) plantean que las altas capacidades se dan en
cualquier área del conocimiento o tipo de inteligencia, es así que se ven estudiantes con
altas capacidades en las ciencias, en las artes o en los deportes. Estos estudiantes
interpelan a los docentes, muchas veces hacen preguntas exigentes debido a su
curiosidad y forma de pensar muy elaborada.
Un estudiante con altas capacidades siempre va a buscar cosas más allá de lo

que le ofrecen. Hace preguntas que descolocan y más de una vez incomodan a sus
padres y maestros. Suelen utilizar un vocabulario avanzado, tener buena memoria, hacer
abstracciones y generalizaciones, comprender fácilmente la nueva información, sienten
curiosidad por un amplio conjunto de temas, pueden desarrollar soluciones diferentes e
ideas poco habituales, se entusiasman cuando tienen que asumir nuevos retos
necesitando poca motivación extrínseca y en general asumen sus responsabilidades con
facilidad.
Algunas propuestas
Brindar la posibilidad de trabajar en proyectos de acuerdo a sus intereses en forma autónoma.

Utilizar la condensación del currículo: Esta estrategia se desarrolla cuando los alumnos demuestran
un dominio razonable sobre el tópico generativo a tratar (70% o 75% aproximadamente). Se les
exime de que realicen las tareas más generales sobre el tema e invierten ese tiempo en otro trabajo.
El docente le propone ciertas tareas que sí debe cumplir en aquello que aún le falta adquirir o no
tienen el dominio suficiente y diseñan juntos un plan de trabajo. De todo el proceso el docente y el
alumno llevan un registro. El tiempo que les resta lo pueden invertir en la profundización o extensión
9 (cfr. Tomlison 2005).
del tema, o en el avance de algún otro proyecto
Realizar un trabajo de investigación sobre un tema de su interés y elaborar una gráfica que
muestre la secuencia de pasos que se han dado para realizarlo.
Hacer presentaciones o ponencias.
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❖ DISCAPACIDAD VISUAL
• Para las actividades en clase mantener los pasillos libres de objetos.
• Hablar de frente a los estudiantes especialmente con los de baja visión.
• Decir en voz alta todo lo que se escriba en el pizarrón.
• Asegurarse de que las notas sean legibles y que las letras sean más grandes (baja
visión).
• Ampliar los materiales escritos con los que se trabaje.
• Permitir que los estudiantes graben la clase.
• Permitir el uso de computadoras en braille
• Utilizar los recursos de accesibilidad que ofrecen los distintos sistemas operativos.
❖ DISCAPACIDAD AUDITIVA
Si se tratara de estudiantes con discapacidad auditiva que implique un nivel de

audición, la intervención será diferente, ya que son capaces de desarrollar algunas
competencias comunicativas a través de los canales auditivos y pueden hablar. Es probable
que requieran de ayudas auditivas y un entorno razonablemente tranquilo. Pero, los
estudiantes sordos necesitarán un adecuado uso de ayudas visuales y otros medios de
comunicación, como la lengua de señas o la lectura de labios.
Como las palabras son significados y conceptos, es probable que el desarrollo en la

capacidad de abstracción lingüística en los estudiantes sordos sea más lento que el de los
oyentes. Además, las palabras del conocimiento
10 específico no siempre son fáciles de
traducir a la lengua de señas.
Algunas propuestas
Procurar dar una sola instrucción a la vez.
Entregarles resúmenes de los contenidos que se vayan a trabajar.
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Utilizar ejemplificaciones variadas y actividades prácticas.
Asignar tareas en forma oral y escrita.
Cuando se les hable, hacerlo de frente y con claridad.
Escribir en el pizarrón o en la PC las palabras que puedan resultar desconocidas antes de

comenzar la actividad.
❖ TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) presentan como
características comunes, dificultades en el desarrollo de las relaciones sociales, la
comunicación con otros. El autismo afecta el modo en el que se percibe el mundo, se
procesa la información y se actúa con otras personas. Es una discapacidad que puede
expresarse de forma múltiple y diversa en relación con sus grados y niveles, con una gran
variedad en las expresiones del comportamiento y con niveles intelectuales que oscilan
entre la discapacidad profunda y la normalidad e incluso superiores de inteligencia. Dentro
de la gran variedad que conforma el TEA, focalizaremos en el estudiante con síndrome de
Asperger.
Los estudiantes con síndrome de Asperger tienen dificultades en ciertas habilidades

sociales, emocionales, de comunicación, conductas e intereses que son inusuales
comparados con otros niños o jóvenes de su misma edad.
Las características que comparten las personas con síndrome de Asperger son:
• No comprenden pautas o sutilezas.
• Interpretan literalmente las palabras

11 de los demás.
• Tienden a hablar con extrema franqueza.
• Les cuesta mucho establecer una conversación recíproca y empática.
• Focalizan sobre un tema de interés que puede no interesar a los demás y lo

utilizan de manera recurrente (intereses puntuales y obsesivos).
• No comprenden metáforas ni sarcasmos.
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• Tienen ecolalia (repetición de las últimas palabras escuchadas sin importar su

significado).
• Dificultad para entender la comunicación no verbal de los otros.
• Pensamiento concreto y literal.
• Dificultad importante para discriminar información relevante e irrelevante.
Algunas estrategias posibles:
Brindar el doble de tiempo y solicitar la mitad de trabajo. Suelen requerir tiempo adicional para completar
sus tareas.
Orientarlo durante las transiciones de una actividad a otra.
Tratar de evitar cambios repentinos en el entorno y anticiparle en el caso de que estos se

implementaran.
Diseñar un horario visual de actividades diarias. Algunos momentos del día pueden ser de particular
ansiedad como por ejemplo el tiempo libre, en él pueden sufrir por el ruido de un recreo, o ante lo
impredecible y aparecer problemas respecto a la destreza social. Para ello debe planificarse su tiempo
libre de modo de reducir la ansiedad, pudiendo pensarse en dibujos, juegos de diferente tipo o
escuchar música.
Simplificar el lenguaje’, manteniendo un lenguaje sencillo y conciso, hablando con un tono de voz lento
y enfático. El estudiante con Asperger no lee entre líneas, no entiende de abstracciones ni el sarcasmo,
no decodifica expresiones faciales, por lo tanto es necesario ser específico cuando se dan
instrucciones, asegurándose de que sepa qué debe hacer.
Ofrecer seguridad y ser generoso con los elogios, buscando las oportunidades para decirle que hizo
bien su trabajo, felicitarlo por el esfuerzo y el logro (siendo siempre específico, que el estudiante sepa por
qué se lo está felicitando).
Conversar con los compañeros de clase y promover metas sociales. Los estudiantes con
12
síndrome de Asperger tienen deficiencias sociales que les hace difícil establecer amistades, sin
embargo con ayuda pueden vincularse con compañeros y establecer relaciones satisfactorias
y duraderas. Requieren de la mediación de un tercero que los ayuden a comprender el
significado de algunas bromas .
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❖ TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
Los trastornos específicos del aprendizaje abarcan uno o más de los procesos
psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje escrito. Se
pueden manifestar como una dificultad de escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o
hacer cálculos matemáticos. Entre las características comunes de los estudiantes con
trastornos específicos del aprendizaje están la hiperactividad, trastornos perceptivo-
motores, trastornos del lenguaje, problemas emocionales, déficit de atención y
coordinación.
Algunas sugerencias
Implementar un enfoque multisensorial y dirigir la atención a los aspectos claves de las

ilustraciones, los sonidos, etc.
Utilizar pistas visuales e información auditiva para ayudar a recordar.
Recortar viñetas de tiras de humor y pedirles a los estudiantes que las ordenen en la sucesión
correcta.
Hacer que lean y sigan instrucciones en uno, dos y tres pasos.
Hablar despacio y con claridad cuando se presente alguna información.
Reducir los elementos distractores en el aula, no realizar interrupciones irrelevantes en una

explicación.
Hacer que escriban recetas e instrucciones.
Pedirles que escuchan una secuencia13y lleven a cabo dos, tres, cuatro o cinco acciones.
Establecer rutinas y pautas de organización.
Utilizar una lista de verificación de todas las cosas que debe hacer (ayuda a organizar su
trabajo de manera independiente).
Dar pistas verbales para indicar las transiciones entre las distintas actividades o asignaturas.
Utilizar libretas o agendas que les ayuden a organizar la tarea.
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DISLEXIA
Se utiliza este término para referirse a un trastorno específico de aprendizaje,

caracterizado por la dificultad y/o falta de fluidez en los mecanismos de reconocimiento
de las palabras escritas y/u ortografía.
Algunas posibles características de los estudiantes disléxicos son:
• Cuentan con buenas habilidades verbales.
• Leen con mucha dificultad, pues lo hacen con lentitud y cometiendo numerosos
errores al decodificar. Hay discrepancia entre lo que el texto dice y lo que logra
decodificar. Como consecuencia, no logran comprender los textos escritos o
presentan mucha dificultad para alcanzar el grado de comprensión esperado.
• Lo habitual es que no les guste leer.
• Al escribir presentan errores organizativos, cohesivos, sintácticos y ortográficos.
• Algunas veces, tienen dificultades en el uso del espacio para escribir y en el

trazado de las letras y la palabras (disortografía).
• Como decodifican mal, al copiar un texto también lo suelen hacer con errores.
Algunas sugerencias
• Explicitar estrategias para cada contenido. Dar claves o ayudas memorias para
realizar el análisis sintáctico.
• Permitir tarjetas o fichas ayudas memorias en las pruebas, ya que no es

relevante que se acuerden los nombres de los contenidos sino que los puedan
aplicar.
14
• Tener escritas y a disposición las reglas ortográficas para su consulta y
aplicación. Evaluar a lo sumo dos reglas en forma simultánea.
• Anticipar las lecturas. Brindar las lecturas en modo audio para que no
dependen de su ritmo lector.
• En el texto escrito, si es elaborado por el docente, considerar un interlineado de
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1,5 (ni más ni menos) y la alineación izquierda, no justificada, para evitar que
quede mayor espacio entre las palabras y retarde su lectura.
• Utilizar tamaño de tipografía más grande, para que se activen zonas del
cerebro vinculadas a la lectura fluida y no a la lectura fonológica que es más
trabajosa y no promueve una comprensión rápida.
• Evitar exponerlos a situaciones de lectura en público.
• Modelar lo que se espera de la actividad y explicitar estrategias de solución.
• Utilizar los recursos que brinda la tecnología para buscar información, el dictado
de textos y el uso de videos que favorezcan la discusión y el análisis de un tema.
• Exigir menor cantidad de ítems o ejercicios, pero que promueva n mayor

comprensión.
Adaptar un texto consiste en hacer que el texto original resulte accesible para lectores
con dificultades o sin dificultades lingüísticas. Se trata de simplificar y ordenar el discurso
pero nunca acotar la red semántica, sino explicitar su significado. Es así que adaptar no
significa empobrecer, sino construir puentes cognitivos para hacer el texto más accesible,
pues su objetivo es lograr que el niño/joven ingrese al mundo del conocimiento de la lengua
escrita.
Borsani (2008) destaca que las adaptaciones textuales llevan el sello creativo del
docente que las diseñó y las puso en marcha, y son siempre una forma de adecuar la
15 especiales de cada sujeto. Por lo tanto hacen
comprensión a las necesidades educativas
factible, accesible y comprensible la construcción del conocimiento.
Las adaptaciones pueden realizarse desde las más simples a las más
elaboradas. Todas implican intervenir el texto original a fin de:
• Explicitar explicaciones que se dan por comprendidas.
• Recortar o extender, según sea el caso. No necesariamente los textos
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más cortos son más fáciles, aunque muchas veces la extensión desproporcionada de
los mismos desalienta motivación por leer.
• Incluir vocabulario o modificarlo, ya sea con un pie de página, paréntesis,

etc. Muchas veces pueden repetirse incluso algunas palabras, nombres o expresiones
que le permitan al estudiante no perder el hilo explicativo del texto.
• Incluir títulos o subtítulos, paratextos, imágenes, etc., que ordenen el

discurso, permitan anticipar o ayuden a aclarar algún concepto del material.
• Realizar una “lectura abierta” que medie entre el lector y el texto. El

docente, mediante la lectura en la clase realiza una adaptación in situ explicitando lo
que no está en el texto, anticipando, aclarando vocabulario pero, sobre todo,
estimulando a los estudiantes a intervenir en el material, resaltar lo importante, realizar
anotaciones al margen, etcétera.
En definitiva, adaptar es siempre pensar en el lector al que le llega el texto y

modificarlo en consecuencia.
EJEMPLOS DE ADAPTACIONES TEXTUALES
Ej. nº 1. Expansión
Texto original Texto adaptado

“Retículo endoplasmático liso: conjunto de
“Retículo endoplasmático liso: es un conjunto de
conductos membranosos aplanados que
Sinonimia conductos membranosos aplanados que forman una
establecen una red comunicante con la
red de comunicación con la membrana nuclear. Estos
membrana nuclear, permitiendo el
Deíctico tubos permiten el intercambio de sustancias entre las
intercambio de sustancias entre las
distintas estructuras celulares. El retículo
diversas estructuras celulares, constituyendo el
endoplasmático es el lugar donde se produce la
lugar donde se produce la formación de
16 formación de lípidos”.
lípidos”.
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Ej. nº 2.
Texto original
Producir con mucho ingenio
La mayor parte de la comida de los diaguitas se

conseguía con la agricultura. Pero como muchas partes del
Noroeste son más bien áridas, porque llueve poco y son
lugares altos de montaña, cultivar no era sólo cuestión de
revolear semillas y esperar a que crecieran los choclos. Aquí ser agricultor exigía en
muchos caso manejar una técnica complicada y eficaz modificando en parte la
naturaleza.
Primer problema: poca lluvia. Segundo problema: dificultad de cultivar en la

ladera de las montañas, que a) son inclinadas (sino serían unas montañas rarísimas)
b) su declive, cuando llueve, hace que el agua caída baje con demasiada fuerza
arrasando lo que se siembre o tapándolo con piedras y tierra.
Soluciones: construir acequias de riego y también terrazas o andenes de cultivo,

como se hacía en muchas partes de los Andes y en otras regiones montañosas del
mundo para contrarrestar la inclinación del terreno. Además, cuando era posible,
también sembraban en los valles más bajos, regados por los ríos o arroyos.
Miguel Ángel Palermo, La otra Historia, “Los Diaguitas”, AZ Editora
Texto adaptado. Transformación
Producir con mucho ingenio
La tribu de los diaguitas conseguía la mayor parte de

17
su comida con la agricultura. La agricultura es la actividad que
permite al hombre cultivar la tierra y obtener su alimento,
como frutas, verduras y granos. Muchas zonas del Noroeste
donde vivían, al igual que ahora, eran terrenos secos, porque llovía poco y además
tenían montañas de gran altura. Por estos motivos, la actividad de cultivar exigía una
técnica complicada que modificaba en parte la naturaleza.
17
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El primer problema era la poca lluvia. El segundo problema era cultivar en las
laderas, es decir, el lado inclinado de las montañas, porque cuando llovía el agua que
caía bajaba con demasiada fuerza y arrastraba los sembrados.
Una solución era construir acequias o canales de riego y, cuando podían

sembrar en los valles. Los valles son terrenos más bajos regados por ríos o arroyos.
Miguel Ángel Palermo, La otra Historia, “Los Diaguitas”, AZ Editora
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)
Es un trastorno de la comunicación y se lo define como una alteración en la

capacidad para recibir o procesar, transmitir y utilizar un sistema de símbolos. La
gravedad del trastorno es variable y puede ir de leve a profundo.
El TEL también puede ser evolutivo o adquirido y constituye una condición

discapacitante primaria o secundaria para el estudiante.
Algunas sugerencias:
• Anticipar las actividades y contenidos, trabajar los materiales que se van a ver en el
aula haciendo una lectura o presentación previa de los textos o materia, despejando
dudas de contenido o de léxico a través de otras explicaciones o bien buscando
ejemplos en internet.
• Brindar actividades de refuerzo de contenidos. Se basan en la realización de las tareas

que se han mandado para casa, resolver las cuestiones que han quedado pendientes
en clase, enseñar técnicas de estudio para las pruebas o posibilitar la repetición de las
actividades previstas las veces que sea necesario para su comprensión y logro.
18
• Utilizar computadoras o tablets o aplicaciones de celulares, con actividades variadas

de tipo completar oraciones en las que falta una o más palabras, unir oraciones, unir
conceptos con definiciones, clasificar oraciones en verdaderas y falsas, ordenar
sucesos cronológicamente.
• Promover la evocación de palabras: brindándoles el “pie” auditivo o palabras que sean

sinónimos o antónimos, ofrecerles definir la palabra por el uso.
18
Educativa
__________________________________________________________________________
UUn
• Estimular la fluidez, permitiéndoles variados contextos de uso del vocabulario frecuente y

relativo a la disciplina. Ensayar diferentes formas de estructurar la frase.
• Propiciar el desarrollo en la sintaxis, proponiéndoles descomponer frases complejas en

enunciados más simples, alternando gradualmente el nivel de complejidad sintáctica y el
uso reflexivo de diversos conectores.
• Adaptar los textos de lectura y estudio, ya sea expandiendo su contenido con

aclaraciones o sintetizándolos, proporcionando elementos de cohesión textual que
estén ausentes como conectores (explicativos, de orden, de contraste u oposición,
temporales, de consecuencia, ejemplificadores) y deícticos (señalan a alguien o algo
que se encuentra fuera del discurso).
• Utilizar marcadores para señalar palabras importantes.
• Corregir un plano a la vez, por ejemplo dedicar un tiempo determinado al aprendizaje y

corrección de la puntuación y hacer énfasis en ella hasta que el estudiante avance.
Luego plantearse otro.
19
19
Educativa
__________________________________________________________________________
UUn
Referencias Bibliográficas:
Armstrong, Thomas (2012). El poder de la neurodiversidad. Ed. Paidós Transiciones.
Anijovich, R.; Malbergier, M.; Sigal, C. (2012). Una Introducción a la Enseñanza para la
Diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Borsani, M. José (2011) Construir un aula inclusiva. Estrategias e intervenciones. Paidós.

Buenos Aires.
Corredor Ponce, Zulema (2016) Las adecuaciones curriculares como elemento clave para
asegurar la educación inclusiva. Educación en Contexto. España
Echeíta Sarrionanda,G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

Madrid. Narcea.
--------------------------------(2013) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

Voz y Quebranto. Revista Iberoamericana sobre eficacia, calidad y cambio en educación.
Vol.11 Nº 2. Madrid.
Fernández, A. (2000). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Edición.
Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paidós.

Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires . Dirección de currícula y

enseñanza (2010). Un currículum en común y diversificado para todos los que enseñan y
aprenden en la escuela.
Pearson, Rufina (2017) Dislexia, una forma diferente de leer. Paidós. Buenos Aires.
Pereira, D. (2014) Guía de adecuaciones curriculares. CES. Uruguay
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la

educación. Paidós. Buenos Aires. 20
Tomlison, C. (2005). Estrategias para trabajar la diversidad en el aula. Paidós. Buenos

Aires.
20

MG Estela D Amico Currículum Común Diversificado para Educación Inclusiva

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Un currículo común y diversificado para la escuela inclusiva

Estela María D´Amico

UN CURRÍCULO COMÚN Y DIVERSIFICADO PARA LA ESCUELA INCLUSIVA

“La inclusión educativa vendría a ser, en su raíz, la tarea de promover cambios

Gerardo Echeíta Sarrionanda (2006, ob cit)

Este texto se propone acercar a quienes conducen las escuelas y a quienes se

Partimos de posicionamientos claros: que todos los alumnos pueden aprender si

Un buen punto de partida en el reconocimiento de esta diversidad es la comprensión

Cuando hablamos de didácticas que resultan respetuosas y favorecedoras de la

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Antes de seguir avanzando, es preciso definir el concepto de adecuaciones

Reconociendo los distintos niveles de concreción curricular, vale poner en agenda

Este proceso de adecuación en todas sus instancias, requiere de un conocimiento

Las adaptaciones curriculares implican el conocimiento de los estudiantes, de sus

Como expresa Echeíta (2006), adaptación no es sinónimo de reducción,

En síntesis, algunas cuestiones generales a tener en cuenta:

El trabajo interdisciplinario y cooperativo entre los docentes del grado, los

Definir explícitamente planes personalizados e individualizados según las posibilidades

En este sentido las adaptaciones curriculares implican :

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES:

La clasificación de las adaptaciones curriculares responde a los elementos que sea

• No significativas: son las de acceso al currículo. Refieren a las condiciones

• Significativas: Atañen a los elementos básicos del currículo, es decir el

Las adaptaciones curriculares, como todas las propuestas de aprendizaje, son

Por todas las características anteriormente mencionadas, podemos advertir que no

ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LAS TRAYECTORIAS EN LA

La discapacidad intelectual se expresa en la relación con el entorno. Por tanto,

Anticipar los temas/textos a trabajar.

Acompañar las indicaciones verbales con demostraciones físicas.

En las actividades que se propongan, es recomendable garantizar niveles de lo gro,

Secuenciar siempre las tareas en pequeños pasos, aunque parezcan sencillas.

Hacer énfasis en actividades de refuerzo. Los estudiantes con discapacidad intelectual

Un estudiante con altas capacidades siempre va a buscar cosas más allá de lo

Brindar la posibilidad de trabajar en proyectos de acuerdo a sus intereses en forma autónoma.

Hacer presentaciones o ponencias.

• Para las actividades en clase mantener los pasillos libres de objetos.

• Hablar de frente a los estudiantes especialmente con los de baja visión.

• Decir en voz alta todo lo que se escriba en el pizarrón.

• Ampliar los materiales escritos con los que se trabaje.

• Permitir que los estudiantes graben la clase.

• Permitir el uso de computadoras en braille

Si se tratara de estudiantes con discapacidad auditiva que implique un nivel de

Como las palabras son significados y conceptos, es probable que el desarrollo en la

Procurar dar una sola instrucción a la vez.

Entregarles resúmenes de los contenidos que se vayan a trabajar.

Utilizar ejemplificaciones variadas y actividades prácticas.

Asignar tareas en forma oral y escrita.

Cuando se les hable, hacerlo de frente y con claridad.

Escribir en el pizarrón o en la PC las palabras que puedan resultar desconocidas antes de

❖ TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Los estudiantes con síndrome de Asperger tienen dificultades en ciertas habilidades

• No comprenden pautas o sutilezas.

• Interpretan literalmente las palabras

• Tienden a hablar con extrema franqueza.

• Les cuesta mucho establecer una conversación recíproca y empática.

• Focalizan sobre un tema de interés que puede no interesar a los demás y lo

• No comprenden metáforas ni sarcasmos.

• Tienen ecolalia (repetición de las últimas palabras escuchadas sin importar su

• Dificultad para entender la comunicación no verbal de los otros.

• Pensamiento concreto y literal.

• Dificultad importante para discriminar información relevante e irrelevante.