Máster en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Unidad didáctica 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción .............................................................. 4

1. Desarrollo del contenido ............................................................................................... 6

1.1. Los contenidos de la enseñanza ............................................................................... 6

1.1.1. Los esquemas cognitivos ................................................................................... 7

Los esquemas cognitivos (II) ....................................................................................... 8

1.2. Ayudar desde la zona de desarrollo próximo ............................................................ 10

1.2.1. Insertar la actividad educativa dentro de marcos y objetivos más amplios ............. 11

1.2.2. Posibilitar la participación de todos los alumnos, independientemente de su nivel de

competencia ............................................................................................................ 11

1.2.3. Generar un clima afectivo y social adecuado en el aula basado en la aceptación y

reconocimiento mutuo .............................................................................................. 13

1.2.4. Hacer ajustes y modificaciones sobre la marcha, pero también sobre la programación,
teniendo en cuenta las actuaciones del alumnado ......................................................... 13

1.2.5. Promover la utilización autónoma por parte de los alumnos de los conocimientos
aprendidos .............................................................................................................. 14

1.2.6. Uso adecuado del lenguaje ............................................................................... 14

1.3. Las fases de la enseñanza ..................................................................................... 14

1.3.1. Fase de activación........................................................................................... 15

1.3.2. Fase de desarrollo ........................................................................................... 16

Claridad y organización de las presentaciones ........................................................... 16

Utilizar diferentes canales de comunicación ............................................................... 17

Proporcionar nemotecnias ....................................................................................... 17

Utilización de mapas conceptuales y otros organizadores gráficos ................................ 19

Técnicas basadas en la interrogación ........................................................................ 20

Uso del modelado .................................................................................................. 21

Prácticas de aprendizaje ......................................................................................... 21

Promover la utilización de habilidades metacognitivas ................................................ 22

1.3.3. Fase de retroalimentación ................................................................................ 23

1.4. El profesor efectivo............................................................................................... 24

1.4.1. Características del profesor efectivo .................................................................. 24

Factores directos ................................................................................................... 25

Factores indirectos ................................................................................................. 26

2
 1.4.2. Estilos de enseñanza ....................................................................................... 27

1.4.3. Las expectativas de los profesores .................................................................... 28

2. Resumen .................................................................................................................. 31

3. Mapa conceptual ....................................................................................................... 32

4. Recursos bibliográficos ............................................................................................... 33

3
UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

El objetivo principal de esta unidad es afianzar la contextualización de los contenidos teóricos que
se han ido explicando hasta este momento. En las unidades anteriores se ha intentado que el
conocimiento de corte más conceptual quede reflejado con ejemplos y aplicaciones reales. En
esta ocasión, se ahondará más en esta dirección, dando más espacio para que se desarrolle la
utilidad de las ideas que se han tratado con anterioridad.

Para favorecer el aprendizaje significativo desde la perspectiva constructivista, será recurrente la

utilización de conceptos de unidades anteriores, donde se unirán y conectarán para crear un
conocimiento cohesionado. Por esta razón, es necesario que el lector esté familiarizado con las
ideas clave que han ido apareciendo a lo largo del curso.

Para comenzar, se hará una breve introducción a los tipos de contenidos del aprendizaje que
pueden aparecer en el proceso de enseñanza, de tal forma que el docente sea consciente de la
variedad de elementos que pueden transmitirse en el proceso de instrucción. De este modo se
anima al profesor a dar cabida a ciertos contenidos, como los procesos o las actitudes, que
tradicionalmente no han tenido el suficientemente peso en la enseñanza.

Seguidamente, se darán una serie de pautas e indicaciones que permitirán al docente crear una
zona de desarrollo próximo en la que situar a sus alumnos, de tal modo que pueda producirse
una trasmisión adecuada del conocimiento, y que estos saquen el mayor provecho de las clases.

Después se dividirá el ejercicio de la instrucción en tres fases, lo que permitirá describir de forma
esquemática algunos de los puntos principales que debe contener una enseñanza que favorezca
el aprendizaje significativo. Para cada una de las etapas se ofrecerán una serie de pautas y
estrategias que ayudarán al docente a lograr sus objetivos. En la fase de activación, se
suministrarán consejos sobre cómo lograr que los alumnos accedan a los conocimientos previos
que deberán utilizar para asimilar la nueva información. En la fase de desarrollo, se darán algunas
indicaciones que favorezcan la asimilación del contenido. En la fase de retroalimentación, se
tratarán algunas ideas que servirán para favorecer el diálogo efectivo entre alumno y profesor,
que repercutirá en la calidad de las clases.

Figura 1. El docente debe ser capaz de crear un espacio adecuado para facilitar el aprendizaje significativo.

4
Para acabar, se comentarán algunas de las características que debe poseer un docente para
construir un espacio que facilite el aprendizaje. De este modo, el lector podrá hacerse una idea
de las actitudes y virtudes que debe cultivar un profesor para hacer frente a las demandas de la
enseñanza.

Esta unidad tiene una menor carga conceptual que las anteriores, esto quiere decir que se
introducirán menos palabras clave. Sin embargo, esto no implica que los contenidos que se
presentan no tengan una fundamentación teórica. Al contrario, todos se basan en ideas vistas
anteriormente y que se desarrollarán principalmente a través del constructivismo, pero también
desde las otras perspectivas psicológicas. El lector encontrará continuas referencias a conceptos
que se han desarrollado previamente, que servirán para facilitar el aprendizaje significativo.

El contenido que se verá a continuación tiene un carácter práctico y se desarrollará en forma de

pautas y consejos que el docente debería utilizar en clase para producir una enseñanza efectiva.
Por esta razón, el estudio de esta unidad requerirá una actitud un poco diferente a la que se ha
ido desplegando hasta ahora. Los contenidos no giran en torno a conceptos, sino más bien son
reflexiones que se derivan de asumir las posturas constructivistas. Por esta razón, el lector debe
afilar, más que nunca, su mente crítica y entender cómo las diferentes indicaciones que se darán
en los distintos apartados se derivan de los postulados del constructivismo. Lo importante es
hacerse una idea global de la unidad, quedándose con el tono y la actitud general que se
desprenden de ella.

Nota

Las unidades didácticas que forman el material de esta asignatura se han realizado asumiendo
las directrices que se presentarán a continuación.

Objetivos de la Unidad didáctica 4. El constructivismo en acción

• Promoción de técnicas, pautas y estrategias para una docencia eficaz basada en los
postulados del constructivismo.
• Fomentar la aplicación práctica de los conceptos teóricos presentados en las unidades
anteriores.
• Discernir los diferentes tipos de contenidos del aprendizaje y fomentar su inclusión en la
enseñanza.
• Aprender a generar zonas de desarrollo próximo, así como técnicas eficaces para favorecer
el aprendizaje significativo.
• Establecer las características de un profesor efectivo.

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1. Desarrollo del contenido

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En este video se explica de forma clara y concisa qué es el constructivismo.

1.1. Los contenidos de la enseñanza

El trabajo del docente no se limita a la acción formativa e instructiva, sino que también ha de ser
capaz de gestionar y manejar las relaciones sociales que se dan en el aula. Esto constituye una
tarea ardua y compleja (Coll et al., 2007).

La concepción «tradicional» de la enseñanza otorga a los alumnos un rol pasivo y receptivo, ya

que concibe el aprendizaje en términos de «transmisión de información», basado
fundamentalmente en la memorización. La visión constructivista, por el contrario, promueve una
enseñanza que permita al alumno desplegar sus potencialidades y desarrollar sus capacidades
cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Sin embargo, esto no resta importancia al hecho
de que es necesario que los alumnos adquieran una serie de contenidos a través de la educación
escolar (Coll et al., 1994, p. 14):

Lo propio y específico de la educación escolar es que está formada por un conjunto de

actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas
asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran
esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serían asimilados sin el concurso
de una ayuda específica.

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Pero ¿cuáles son esos contenidos o saberes culturales? Véase el siguiente ejemplo, basado en
Coll et al. (2007, p. 52):

Pedro es un alumno de Secundaria, al que le encanta la biología. Está ansioso por comenzar
con la siguiente unidad sobre el «cuerpo humano». Antes de comenzar, la profesora, Marta,
pregunta a los estudiantes qué saben sobre este tema. Pedro revisa mentalmente sus ideas:
el cuerpo humano está formado por varios tejidos, como músculos, huesos, nervios, órganos
internos, etc., y que es generalmente diferente para hombres y mujeres (hechos), además
sabe que los pulmones intervienen en la respiración y el intestino en la digestión
(conceptos). Por otro lado, está al tanto de que para tomar el pulso a una persona es
necesario colocar los dedos índices y corazón en las muñecas o en el cuello; o que para
«calentar» el cuerpo antes de hacer deporte conviene hacer una serie de movimientos con
las extremidades (procedimientos). Entiende también que hay que respetar el cuerpo de
cada persona y que no debe ser el blanco de violencia de ningún tipo (normas). También
comprende que el cuerpo acumula grasa si come en exceso o que puede enfermar por la
presencia de algún virus (explicaciones), y que es importante mantener una dieta
equilibrada, al mismo tiempo que se hace ejercicio regularmente para que una persona esté
sana (actitudes). Por último, recuerda aquella vez que le dolía mucho el abdomen y resultó
que tenía apendicitis, teniendo que ser operado de urgencia (experiencia personal).

1.1.1. Los esquemas cognitivos

Las ideas que se describen en el apartado anterior forman parte del esquema cognitivo de
Pedro sobre el «cuerpo humano», que, como se ha comentado en la unidad anterior, es una
estructura mental que configura y representa el conocimiento sobre una determinada parcela de
la realidad (Coll et al., 2007). Esta idea fue concebida por Piaget desde la perspectiva
constructivista, pero en este punto es interesante acercar posturas con la visión cognitiva del
procesamiento de la información: es posible ubicar los esquemas cognitivos dentro de la memoria
a largo plazo (Woolfolk, 1999). De hecho, en la Unidad didáctica 2 se explicó que los contenidos
de la memoria a largo plazo tenían diferente naturaleza, y estos guardan relación con las ideas
que forman un esquema mental:

• La memoria procedimental, como parece obvio, contiene la información relacionada con

los procedimientos.
• La memoria declarativa semántica, por otro lado, está relacionada con el
almacenamiento de hechos, conceptos, normas, explicaciones y actitudes.
• La memoria declarativa episódica, por último, contiene las experiencias personales de
una persona.

Es, por tanto, factible llevar a cabo una integración entre constructivismo y procesamiento de la
información. Se podría decir que uno de los objetivos de la educación es que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos, es decir, que estos pasen a formar parte de su memoria a largo
plazo. ¿Y cuál de los contenidos que se acaban de describir deben ser objeto de aprendizaje? La
respuesta es clara: todos.

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Tradicionalmente, han sido solo los hechos y conceptos los que se consideraban aceptables para
ser trasmitidos dentro del proceso de educación escolar y tenían, por tanto, una presencia
desproporcionada (Coll et al., 1994). Hoy en día, sin embargo, se entiende que todos los tipos
de contenidos son susceptibles de ser aprendidos en el contexto escolar, puesto que, al
igual que ocurre con los hechos y conceptos, estos necesitan de una ayuda pedagógica sistemática
y planificada (Coll et al., 1994). Ciertas formas y saberes culturales pueden ser adquiridos en
algunas prácticas educativas más allá de las instituciones, como las que se dan en el seno familiar,
pero en otras ocasiones será necesaria la sistematización del aprendizaje que se da en la escuela
(Coll et al., 1994). Conviene recordar, en este punto, las ideas de Vygotsky a este respecto
planteadas en la unidad anterior.

Play

El sistema educativo de hoy en día necesita una actualización que permita el desarrollo óptimo
de los estudiantes. Geoffrey Canada realiza una crítica mordaz que debería servir para alentar
a los docentes a contribuir en la mejora de la enseñanza.

De los contenidos comentados anteriormente, el docente debe prestar especial atención a los
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes (Vázquez, 2001):

Hechos

Los hechos son la «base de datos» o conocimiento factual de una persona (Coll et al., 1994).
Los hechos se adquieren a través del aprendizaje memorístico, aunque la información se podría
organizar de tal modo que se promoviese el aprendizaje significativo, tal y como se vio en la
unidad anterior.

Ejemplos de este tipo de información son las tablas de multiplicar, el nombre de los órganos
del cuerpo y la localización de las comunidades autónomas de España.

Los esquemas cognitivos (II)

Conceptos

Los conceptos, por otro lado, son necesarios para poder interpretar los hechos de los que dispone
una persona y permiten dotarlos de significado (Coll et al., 1994). Los conceptos sirven para
predecir y organizar la información, permiten explicar lo que ocurrirá a continuación (Pozo, 1989).

Los conceptos permitirán al alumno entender que la multiplicación es la repetición de una

cantidad un número determinado de veces, las características que tiene que cumplir una
parte del cuerpo para ser designada como órgano y el significado histórico y territorial de las
comunidades autónomas.

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Los conceptos científicos que, generalmente, se adquieren en la educación formal se organizan
en redes, su significado viene dado por su relación con otros (Coll et al., 1994).

El concepto de «gato» se relaciona a su vez con el de «mamífero», «vivíparo», «carnívoro»,

etc. Los conceptos se adquieren mediante el aprendizaje significativo.

Figura 2. Continuo entre hechos y conceptos.

Tal y como se puede observar en la figura 2, los hechos y los conceptos, no obstante, no se
contraponen, sino que más bien se ubican en los extremos de un continuo (Coll et al., 1994).

Aprender un nuevo idioma implica llevar a cabo un aprendizaje memorístico, por ejemplo, a
la hora de escribir las palabras. Sin embargo, a menudo, es posible extraer una raíz o
etimología común que puede dar algo de sentido a ese aprendizaje (por ejemplo,
«transporte» y «transgénico» en inglés es transport y transgenic, respectivamente, y ambas
comparten el prefijo «trans»).

Procedimientos

Los procedimientos hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a una

meta (Coll et al., 1994). Habitualmente se les conoce con otros nombres: técnicas, estrategias,
algoritmos, habilidades, métodos, etc. (Coll et al., 1994). En esta categoría se pueden incluir las
habilidades metacognitivas que se trataron en la Unidad didáctica 2 (Coll et al., 1994).

Ejemplos de este tipo de contenidos pueden ser: aprender a utilizar una calculadora para
hacer determinado tipo de operaciones, aprender a buscar artículos académicos o cómo
organizar el tiempo para estudiar.

Actitudes

Las actitudes son más difíciles de definir, ya que son un constructo hipotético, es decir, una
idea que se presupone que existe, pero que no puede ser observada o medida directamente. Se
presupone que las actitudes tienen su génesis en las interacciones sociales, pero también pueden
ser consideradas como un atributo más o menos estable de la personalidad (Coll et al., 1994).

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Se podría decir que las actitudes son tendencias adquiridas con una duración relativa y que
determinan cómo una persona evaluará una situación, persona u objeto concretos y, por tanto,
cómo actuará ante dicha evaluación (Coll et al., 1994). Tienen, por tanto, un componente
cognitivo que se manifiesta en forma de creencias; un componente afectivo que se expresa
mediante sentimientos, y un componente conductual que tiene lugar a través de acciones (Coll
et al., 1994). Las actitudes implican juicios evaluativos y pueden ser trasmitidas a través del
contacto social (Coll et al., 1994).

Un ejemplo de actitud de un estudiante podría ser el siguiente:

• Componente afectivo: «Me divierto aprendiendo nuevos conocimientos».

• Componente cognitivo: «Creo que aprender me permitirá tener mayores perspectivas de
futuro».
• Componente conductual: «Haré las tareas que me sugieren en clase para sacarle más
partido a la asignatura».

Un ejemplo de otro alumno:

• Componente afectivo: «Las clases son terriblemente aburridas».

• Componente cognitivo: «Pienso que lo que aprendo en la escuela no me sirve para nada».
• Componente conductual: «Haré lo mínimo que pueda en clase para aprobar y tener
contentos a mis padres».

1.2. Ayudar desde la zona de desarrollo próximo

Figura 3. Aprendizaje y ZDP.

Antes de comenzar con las diferentes estrategias que se pueden aplicar para ayudar a los
estudiantes a asimilar los diferentes tipos de contenidos, es necesario que el docente conozca la
posición adecuada para brindar ayuda a los alumnos. En la unidad anterior se presentó el concepto
de zona de desarrollo próximo (ZDP), ahora se explorarán las condiciones que deben darse
en la interacción alumno/profesor para facilitar la creación de este espacio de construcción de
conocimientos (Labarrere, 2016).

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1.2.1. Insertar la actividad educativa dentro de marcos y objetivos más amplios

El docente debe asegurarse de que el contenido de las clases está relacionado y agrupado por
temáticas comunes, dirigidas hacia un objetivo general a medio/largo plazo. Para ello es necesario
que el profesor explicite y comparta cuál es la utilidad de los contenidos que se están aprendiendo
y cómo se insertan en un marco común. Eso implica que el aprendizaje no se desvincule de su
significado último (Coll et al., 2007).

Marta es profesora de Inglés en un instituto, para poder brindar a los alumnos una ayuda
efectiva desde la ZDP tiene en cuenta una serie de pautas. No pierde de vista que el objetivo
último de aprender una nueva lengua es que los alumnos sean capaces de comunicarse y
relacionarse en inglés. Por esta razón, siempre que enseña nuevo vocabulario o gramática
se asegura de que todos los alumnos entiendan cuál es el propósito de lo que se expone.
Deja claro, en todo momento, qué metas se desean alcanzar y cómo cada una de las clases
se relaciona con ello.

La meta de aprendizaje en la que están trabajando en ese momento es que el alumno sea
capaz de participar en una entrevista de trabajo hablando en inglés. Para ello, a lo largo de
varias clases, se aprenderán diferentes herramientas y habilidades que les ayudarán a
alcanzar este objetivo. En una clase aprenderán las fórmulas gramaticales para expresar
deseo o posibilidad, en otra el vocabulario típico de una oficina o puesto de trabajo. Al
finalizar el bloque, Marta conducirá una serie de role playing para que los estudiantes puedan
practicar entre ellos y aplicar los contenidos que se han ido trabajando durante el último
bloque.

Del anterior ejemplo se desprende que puede ser interesante utilizar instrumentos que recojan
globalmente los resultados del aprendizaje (Coll et al., 2007): un dosier, un mapa conceptual, un
mural, un dibujo, una actuación, etc.

1.2.2. Posibilitar la participación de todos los alumnos, independientemente de

su nivel de competencia

Es importante que el docente se asegure de que todos los alumnos puedan encontrar una manera
de participar en el aprendizaje. Todos los estudiantes deben ser capaces de poner a prueba sus
habilidades mediante su actuación en clase. Además, la única manera por la que el docente puede
ser capaz de ver cuáles son las carencias o necesidades de un determinado alumno es a través
de sus intentos de solucionar los problemas. Las variables que pueden determinar el grado de
participación de un alumno son, entre otras: el tipo de contenidos que se está impartiendo, la
forma en la que se imparten, el tipo de actividades que se plantean y la dificultad de las mismas,
la disponibilidad de materiales de apoyo, las normas de la clase o las actuaciones particulares del
profesor (Coll et al., 2007).

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Por ejemplo, si todos los contenidos son de tipo conceptual, los alumnos con más habilidades o
conocimientos procedimentales y/o actitudinales se quedarán siempre al margen. Del mismo
modo, si en todo momento se utiliza el formato de clase magistral, solo los alumnos que tengan
más facilidad para trabajar desde esta metodología se verán beneficiados. En cambio, otros
estudiantes podrán preferir clases donde hay más margen para el autodescubrimiento o la
utilización de TIC. En cuanto a las actividades, ocurre lo mismo, ciertos alumnos pueden
desenvolverse mejor en solitario, otros en grupo. Además, en ocasiones, algunos tendrán
conocimientos más limitados para resolver un determinado problema y necesitarán hacerlo
utilizando un material de apoyo o enfrentándose a una tarea menos demandante (Coll et al.,
2007).

La conclusión que se puede extraer de todo esto es que el profesor debe ser flexible a la hora de
plantear su forma de enseñanza y hacerlo de tal modo que sea posible tener en cuenta la
actuación de todos los alumnos. Esto se puede conseguir cambiado el formato de las clases para
establecer diferentes canales de comunicación, en las que también se dé pie a aprender otros
contenidos, más allá de los conceptos y los hechos. Deben tener cabida distintos tipos de
actividades, y lo ideal es que no exista una única solución, sino que estén planteadas para que
puedan ser resueltas utilizando distintos caminos. Del mismo modo, sería interesante que los
alumnos tuvieran también varias opciones de dificultad y pudiesen elegir aquellas que son más
estimulantes de acuerdo a su nivel.

Por último, el docente debe intentar estimular en todo momento la participación del alumno (Coll
et al., 2007). Esto se puede conseguir, por ejemplo, aceptando la respuesta espontánea no del
todo cierta y reencaminándola en la buena dirección:

José, profesor de Historia en un instituto, ha creado varios grupos de debate entre los
alumnos de clase para tratar el tema de la evolución de los seres vivos. Mientras se pasea
entre los estudiantes, oye a Jaime decir —un alumno generalmente muy reservado, pero
que se siente a gusto cuando participa entre compañeros— lo siguiente:

• Los seres humanos evolucionaron de los monos, lo vi el otro día en un video de

YouTube.
• Muy bien, Jaime, seguro que era un video muy interesante –José recoge la repuesta
del alumno, pero añade–: vas por buen camino, sin embargo, déjame decirte que hay
que matizar algo. Lo cierto es que hombres y chimpancés (no, monos) comparten un
ancestro común, no es que el humano provenga directamente de ellos. Mira a ver si
tú y tu grupo podéis encontrar más información sobre esto.

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1.2.3. Generar un clima afectivo y social adecuado en el aula basado en la
aceptación y reconocimiento mutuo

Viaja

Uno de los aspectos que mayor impacto tiene sobre la vida de un estudiante es su
determinación. Para conseguir esto es necesario que el docente inculque la «mentalidad del
crecimiento». En esta breve charla se ofrecen algunas ideas interesantes a este respecto.

Más allá de los contenidos, es necesario fomentar en clase un clima adecuado de respeto y
cooperación tanto entre los alumnos como entre ellos y el docente. Para poder generar una ZDP
es totalmente necesario que exista una conexión adecuada entre el que ayuda y el que recibe la
ayuda. Eso es totalmente indispensable para que se produzca un espacio de aprendizaje. Sin
una base sólida basada en el afecto y respeto mutuo, es imposible generar un entorno adecuado
de aprendizaje. Esto no tiene que estar reñido con la enseñanza de los contenidos curriculares,
al contrario, es a través de ellos y su cuidadosa puesta en acción como se puede generar un clima
relacional óptimo (Coll et al., 2007).

1.2.4. Hacer ajustes y modificaciones sobre la marcha, pero también sobre la

programación, teniendo en cuenta las actuaciones del alumnado

La ZDP debe ajustarse a las necesidades y conocimientos del alumno, que cambian a lo largo del
tiempo. Por este motivo, no puede tener una naturaleza estática, sino todo lo contario. El docente
debe ser dinámico y flexible, adaptando su enseñanza a las particularidades del momento. Esto
implica modificaciones a dos niveles (Coll et al., 2007):

Tareas concretas

Por ejemplo, una determinada activad puede alargarse o acortarse en el tiempo en función de
lo entretenida o provechosa que esté resultando para los alumnos. También puede desviarse
para responder a una pregunta planteada que resulte interesante, etc.

Planificación inicial global

Por ejemplo, decidir si aprender determinado contenido va a requerir más tiempo del que se
había propuesto inicialmente, añadir más material de refuerzo, sugerir nuevas tareas, etc.

13
1.2.5. Promover la utilización autónoma por parte de los alumnos de los
conocimientos aprendidos

El docente debe posibilitar la creación de espacios y oportunidades donde el alumnado pueda

poner en práctica los conocimientos que ha adquirido. El alumno ha de conseguir ser lo
suficientemente autónomo para necesitar la mínima ayuda por parte del profesor. Esto se puede
lograr ajustando un poco el nivel de organización necesario para responder a una actividad
planteada. Al principio puede comenzarse con tareas bien delimitadas y pautadas donde hay una
respuesta clara, para ir progresivamente avanzado hacia actividades de tipo abierto donde
obtener la información necesaria para resolverlas recae sobre el estudiante. También es
interesante que en clase se incentive la aplicación de los conocimientos en situaciones de la vida
cotidiana (Coll et al., 2007).

1.2.6. Uso adecuado del lenguaje

Es fundamental que el docente se asegure de que no se produce ninguna distorsión que pueda
alterar la comunicación que establece con los estudiantes. Tiene que articular su discurso de tal
modo que sea lo más comprensible posible para los alumnos. Para lograr esto es necesario que
no dé nada por hecho e invierta el tiempo necesario para explicitar los contenidos. Esto quiere
decir que debe asegurarse de que los alumnos entienden la definición de los conceptos que está
utilizando, así como evidenciar de forma clara las relaciones entre las diferentes ideas que
aparecen en una unidad. Esto conlleva también dedicar espacios que permitan comprobar si el
alumno ha adquirido y sabe utilizar los términos lingüísticos adecuados. Esto puede hacerse
simplemente a través de preguntas o pidiendo al estudiante que realice una definición de un
contenido utilizando sus propias palabras. Esto, evidentemente, también conlleva que el docente
utilice un lenguaje adecuado al contexto, que no sea demasiado técnico y sofisticado, pero
tampoco vulgar (Coll et al., 2007).

1.3. Las fases de la enseñanza

Play

Malcolm London recita un emotivo poema sobre el sistema educativo, ofreciendo una mirada
crítica a algunos de sus aspectos.

Las estrategias que tiene a su mano el docente para crear una ZDP han de estar presentes a lo
largo de todo el proceso de instrucción. Así, es posible dividir este proceso en tres fases o etapas
(ver figura 4) que permitan entender mejor cómo organizar la actuación del profesor a la hora de
promover un aprendizaje significativo (Carballo, 1978; Yánez, 2016).

14
Como se recordará, este es otro de los conceptos clave que se trataron en la unidad anterior. Hay
que tener en cuenta que la división de la práctica instruccional en diferentes etapas es puramente
didáctica, en realidad estas pueden ocurrir a la vez o sin que exista una distinción clara entre
ellas (Vidal-Abarca, García Ros y Pérez González, 2014).

Figura 4. Fases de la enseñanza.

1.3.1. Fase de activación

Tal y como se vio en la unidad anterior, para que se produzca un aprendizaje significativo, es
necesario que la nueva información se ancle con los esquemas cognitivos previos del alumno.
Precisamente esta fase busca activar los conocimientos previos de tal forma que el alumno tenga
la predisposición más adecuada para aprender (Coll et al., 2007; Vidal-Abarca et al., 2014). En
este punto es posible utilizar una serie de técnicas para conseguir este objetivo:

Organizadores previos

Viaja

Existen muchas maneras de organizar la información. Los mapas conceptuales que

aparecen al final de cada unidad didáctica es una de ellas. Pero ¿es lo mismo un mapa
mental que un mapa conceptual? En este enlace aparecerá más información sobre este
tema.

Antes de entrar en materia es necesario proveer a los alumnos de una estructura organizada
de la nueva información que van a adquirir. Esta ha de contener las ideas y los conceptos más
importantes que se van a tratar. Si los estudiantes ya poseen unos conocimientos previos
podrán comenzar a trazar relaciones con lo que se va a aprender. En caso contrario, les
proporcionará una guía que les ayudará en la asimilación de los nuevos contenidos (Vidal-
Abarca et al., 2014). El organizador previo puede ser un mapa conceptual, un gráfico, un
esquema o un resumen, lo importante es que organice adecuadamente la información y se
originen los conceptos importantes que han de aprenderse (Severiche Sierra, Jaimes Morales y
Acevedo Barrios, 2014).

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 Focalizar la atención

Tal y como se pudo estudiar en la Unidad didáctica 2, la atención es el proceso que permite a
los seres humanos enviar los contenidos de la memoria sensorial a la memoria de trabajo,
donde algunos autores sitúan al pensamiento. La atención es limitada, y es necesario que el
alumno decida emplearla en asimilar la información relevante relacionada con el contenido de
la clase. Sin esto es imposible que se produzca ningún tipo de aprendizaje.

En la unidad anteriormente mencionada, ya se comentaron algunas estrategias que permiten

captar mejor la atención de los alumnos. Otra indicación importante que tener en cuenta es
que es necesario que el docente dedique tiempo a realizar una introducción motivadora sobre
el tema que tratar, resaltando su utilidad y las relaciones con aprendizajes previos. Esta tarea
se puede ver facilitada si el profesor incluye videos, imágenes u otros recursos instruccionales
(Vidal-Abarca et al., 2014).

Utilización de objetivos

Otro punto muy importante que tener en cuenta es la necesidad de explicitar a los estudiantes
los objetivos que se busca alcanzar con la nueva información que se presenta. De este modo,
los alumnos pueden formarse unas expectativas realistas sobre el contenido del aprendizaje e
identificar las ideas nucleares (Vidal-Abarca et al., 2014).

1.3.2. Fase de desarrollo

En esta fase tiene lugar el aprendizaje significativo de los contenidos y es la que suele ocupar
más tiempo en el desarrollo de las clases. Se busca que el alumno asimile la información y su
estructura, comprendiendo cómo se organizan los contenidos y cómo se relacionan entre ellos
(Vidal-Abarca et al., 2014, p. 171):

Claridad y organización de las presentaciones

Las presentaciones son una de las técnicas instruccionales por excelencia en la Educación
Secundaria. Se utilizan para señalar los conceptos más importantes y cómo se relacionan entre
ellos (Vidal-Abarca et al., 2014). Deben tener una organización clara y concisa, siguiendo una
jerarquía que permita identificar las ideas más generales para después continuar con aquellas
que sean más específicas.

Como ya se ha comentado, deberá utilizarse un lenguaje adecuado, adaptado a las características

de los estudiantes, evitando volcar demasiada información al mismo tiempo y apoyando las
explicaciones con ejemplos ilustrativos (Vidal-Abarca et al., 2014, p. 185).

16
 Viaja

Hoy en día las presentaciones se realizan mayoritariamente utilizando Microsoft PowerPoint.

Sin embargo, otras alternativas como Prezi o CANVA han ido cogiendo terreno. El docente
deberá conocer las herramientas tecnológicas que tiene a su disposición para hacer las clases
más entretenidas y dinámicas.

También es necesario insistir en los contenidos más importantes, proporcionando gráficos o

esquemas que permitan estructurar la información (Vidal Ledo y Vialart Vidal, 2007). Un recurso
interesante consiste en marcar las transiciones entre un tema y otro, asegurándose de que los
estudiantes son conscientes de ello (Vidal-Abarca et al., 2014).

Las revisiones parciales también son muy útiles, pueden realizarse en cualquier momento, pero
lo más común es que tengan lugar al inicio o final de la clase. El objetivo que persiguen es resumir
la información de tal modo que el alumno conozca cuál es la más importante y nuclear. Al
comienzo de la clase se pueden utilizar fórmulas cómo: «ayer vimos que…» y al acabar, del tipo:
«en conclusión o en síntesis…» (Vidal-Abarca et al., 2014).

Utilizar diferentes canales de comunicación

El docente puede favorecer la integración de la información si utiliza diferentes formatos para
presentarla. Para ello es interesante usar representaciones visuales (gráficos, dibujos,
cortometrajes, imágenes animadas, fotos, etc.) que acompañen a la exposición oral. Del mismo
modo, el profesor puede solicitar a los estudiantes la creación de imágenes mentales o la
elaboración de gráficos o diagramas que recojan el contenido de la clase (Vidal-Abarca et al.,
2014).

Proporcionar nemotecnias

Figura 5. Acrónimo.

17
El aprendizaje memorístico requiere un gran esfuerzo cognitivo y está sujeto a mayores tasas de
olvido. Por esta razón el docente debe intentar promover el aprendizaje significativo. En
ocasiones, la naturaleza de la información que se está intentando asimilar hace complicado que
se produzca esto último. Como se ha comentado al principio de la unidad, esto es lo que ocurre
con la asimilación de hechos. Recuérdese que la organización de los contenidos favorece la
creación de significado (hay una gran diferencia entre aprender de memoria una sucesión de
fechas históricas relevantes y contar una historia que vertebre y contextualice esos momentos
temporales).

Viaja

Esta página ofrece numerosos recursos que pueden serle útiles al docente en su objetivo de
proporcionar nemotecnias al estudiante.

Los métodos nemotécnicos pueden considerarse una forma de organizar los contenidos para
que la información se almacene mejor en la memoria a largo plazo. Si se recuerda, en la Unidad
didáctica 2 se explicó que la naturaleza de la información contenida en este almacén era
fundamentalmente semántica, es decir, relacionada con los significados. Las herramientas
nemotécnicas permiten dotar de significado a aquellos contenidos más neutros y, por tanto,
contribuir a su almacenamiento. El docente debería alentar la utilización de estos recursos, ya
sea proponiendo o proveyendo al estudiante de las herramientas y el espacio necesarios para su
creación. Algunos ejemplos son los siguientes:

• Método loci: consiste en asociar mentalmente el contenido de lo que se quiere aprender

con lugares familiares, como las habitaciones de casa.
• Acrónimos: son palabras que han sido formadas a partir de siglas, iniciales o
abreviaturas.

Por ejemplo, se pueden reordenar los siete pecados capitales de tal forma que formen la
palabra Espigal (envidia, soberbia, pereza, ira, gula, avaricia, lujuria).

• Acrósticos: son textos escritos en verso o en prosa que al leer la primera letra
(generalmente) de cada una de las líneas que lo componen se forma una palabra o frase
(Vidal-Abarca et al., 2014).

18
 Al estudiante

Perspicaz no le cuesta

Razonar y explica

Entusiasmado sus

Notorios

Descubrimientos en psicología de la

Educación

• Anagramas: consisten en crear palabras nuevas a partir de la trasposición de letras o

silabas.

MONJA→JAMÓN

Utilización de mapas conceptuales y otros organizadores gráficos

Figura 6. Usos del mapa mental. Fuente: https://xn--designthinkingespaa-d4b.com/mapa-mental-herramienta-design-

thinking

Viaja

Existen muchas herramientas que permiten la creación de mapas mentales u otros

organizadores. En esta página se puede encontrar una utilidad gratuita que permite la
colaboración de varias personas.

19
Al igual que en la fase de activación, también puede ser útil la utilización de esquemas y
representaciones gráficas en esta fase. Entre este tipo de organizadores destacan los mapas
conceptuales, que organizan la información jerárquicamente utilizando conectores (Vidal-Abarca
et al., 2014).

Técnicas basadas en la interrogación

La realización de preguntas es pertinente a cada una de las fases, puesto que permite conocer
los conocimientos previos de los que disponen los estudiantes (fase de activación), comprobar
si están entendiendo la información (fase de desarrollo) o evaluar el nivel de aprendizaje (fase
de retroalimentación) (Vidal-Abarca et al., 2014).

Específicamente en esta fase, las preguntas pueden servir además para enfatizar los
conocimientos esenciales y favorecer que los alumnos establezcan relaciones entre los diferentes
contenidos (Sánchez, 1997). A la hora de plantearlas hay que tener en cuenta una serie de
consideraciones (Vidal-Abarca et al., 2014, p. 194):

• No realizar demasiadas preguntas al mismo tiempo, centrarse en aquellas que permiten

despertar la curiosidad del estudiante y que están dirigidas a cubrir los contenidos
esenciales.
• Es necesario combinar preguntas que tengan en cuenta los diferentes tipos de contenidos
(conceptos, hechos, procedimientos y actitudes) y que promuevan la utilización de
habilidades cognitivas diferentes.
• Dejar el tiempo suficiente para que los alumnos respondan a las preguntas. En promedio
necesitan al menos tres segundos, mientras que los profesores suelen dejar poco más de
un minuto.
• Como se ha avanzado antes, si la respuesta del alumno no es del todo correcta, es
conveniente aceptarla, recogerla y reformularla.
• Ante respuestas incorrectas es necesario dar una retroalimentación adecuada. Esto quiere
decir que hay que señalar primero algún aspecto positivo de la misma y después indicar
explícitamente qué parte necesita mayor elaboración. Seguidamente, se puede pedir
ayuda al resto de compañeros para terminar de pulir la respuesta.
• A medida que se avanza en un tema concreto es interesante ir haciendo preguntas cada
vez más específicas y que guarden una estrecha relación con los contenidos. De este modo
es posible evitar la dispersión y mantenerse centrado en los contenidos más importantes.
• Es necesario que las preguntas vayan dirigidas a todos los alumnos y evitar que algunos
de ellos monopolicen todas las respuestas. Para ello se puede variar el nivel de dificultad,
de tal modo que algunas de las cuestiones planteadas puedan ser resultas por la mayoría
de los estudiantes.
• El hecho de dirigir una pregunta directamente a un alumno en concreto puede ser
contraproducente si no sabe cómo contestar a esa cuestión. Sin embargo, podría utilizarse
como una forma sutil de llamar la atención a un alumno que está distraído.
• Animar a que los alumnos realicen preguntas en clase. Un buen indicador de que se está
consiguiendo un aprendizaje significativo es que los estudiantes realizan preguntas
relevantes, se anticipan a cuestiones que todavía no se han desarrollado y/o relacionan
ideas con contenidos anteriores o de otras asignaturas.

20
Una estrategia interesante que puede utilizar el docente es pedir a los alumnos que sean ellos los
que planteen preguntas relevantes sobre la unidad, texto o presentación. Este hecho favorece el
recuerdo y ayuda a conectar con la información relevante. De hecho, esto podría favorecer la
autointerrogación como una habilidad que debería incorporar el alumno para dirigir y regular
su aprendizaje (Vidal-Abarca et al., 2014): «¿para qué pueden servir los contenidos de esta
unidad?», ¿cuáles son las ideas más relevantes de este texto?», «¿qué puedo anticipar sobre la
temática de esta presentación?», etc. Como se puede intuir, esta estrategia es una habilidad
metacognitiva.

Uso del modelado

Como se vio en la unidad anterior, el aprendizaje vicario permite a los humanos adquirir
conocimientos a través de la simple observación. Tanto niños como adolescentes y adultos están
sujetos a la influencia del mundo social y sus comportamientos son modelados constantemente
por la cultura (Ormrod, 2008). El docente, por tanto, puede utilizar eficazmente este tipo de
aprendizaje en su beneficio y en el de sus alumnos.

Por un lado, el docente puede servir de modelo como experto en la resolución de ciertos
problemas. Para ello es importante que «piense en voz alta». De este modo pone de manifiesto
los procesos cognitivos que están encubiertos, explicitando la secuencia de pasos necesaria para
realizar determinada actividad o aplicar determinado procedimiento (Vidal-Abarca et al., 2014).

Por otro lado, también puede servir de modelo un ejemplo de cómo resolver determinada
cuestión. Es decir, proporcionar problemas resueltos que puedan servir al alumno de guía y de
referencia para comparar su propia actuación. Esto suele ser típico en los libros de matemáticas
o ciencias experimentales para trasmitir contenidos procedimentales. El estudiante ve un ejemplo
y después lo imita para resolver una situación similar (Vidal-Abarca et al., 2014).

Mediante estas técnicas el docente debe promover y enfatizar la utilización de

autoexplicaciones. Estas podrían ser consideradas una habilidad metacognitiva, que consiste
en que el alumno aprenda a explicarse a sí mismo cada uno de los pasos que ha de llevar a cabo
para realizar determinada tarea. La utilización de autoexplicaciones implica la capacidad para
sintetizar y abstraer la información, trazar conexiones entre ideas y utilizar términos propios para
poder definir los conceptos y procedimientos. En definitiva, el estudiante debería seguir los
mismos pasos que utilizaría para explicarle una idea a un compañero, pero sin externalizar el
mensaje (Vidal-Abarca et al., 2014).

Prácticas de aprendizaje
Es necesario que los estudiantes tengan la oportunidad de poner en práctica los contenidos que
se van asimilando como requisito indispensable para que se produzca un aprendizaje significativo.
La cantidad es una variable importante que tener en cuenta, ya que es proporcional al grado de
integración de los conocimientos. Sin embargo, esta no es una relación lineal, sino logarítmica.
Esto quiere decir que al principio se produce un aprendizaje muy rápido y sustancial, pero que
poco a poco se va desacelerando (Vidal-Abarca et al., 2014).

21
Otro aspecto importante es que las prácticas estén suficientemente distribuidas en el tiempo.
Hay que intentar que el alumno continúe utilizando lo que ha ido aprendiendo a lo largo del curso
para que los conocimientos previos no caigan en el olvido debido al desuso. Esto implica, por
tanto, que el docente debe dar al alumno la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en
sesiones espaciadas e intercaladas a través de las clases (Vidal-Abarca et al., 2014).

El tipo de prácticas también es otro factor que considerar. Podemos hablar de prácticas
repetitivas, aquellas que suponen la aplicación rutinaria y mecánica de un procedimiento, y las
reflexivas, aquellas que demandan al estudiante que medite sobre lo que está haciendo.
Evidentemente, son estas últimas las que producen un mayor aprendizaje significativo, puesto
que favorecen que el estudiante comprenda lo que está haciendo y cómo lo está haciendo (Vidal-
Abarca et al., 2014). Sin embargo, no se pueden descartar completamente la prácticas del primer
tipo, ya que, como se verá a continuación, tienen su utilidad en ciertas situaciones (Vidal-Abarca
et al., 2014).

Ciertas tareas complejas, como la resolución de ecuaciones o el análisis sintáctico de las

oraciones, requieren estar en disposición de ciertas habilidades. Resolver una fórmula matemática
o decidir la estructura de una frase es un proceso complejo y costoso que requiere un gran
esfuerzo cognitivo. A menudo, los estudiantes se dan autoinstrucciones para facilitar el proceso.
Es necesario que el alumno esté totalmente concentrado, focalizando su atención en la tarea. Sin
embargo, es posible automatizar estas tareas, a medida que una persona gana experiencia
realizando determinada actividad, la carga cognitiva va disminuyendo. Esto implica que puede
liberar la atención y la memoria de trabajo, destinando estos recursos mentales a la realización
de otras tareas, como podría ser la puesta en marcha de habilidades cognitivas. Es en este punto
cuando el alumno está más capacitado para comprender en profundidad los contenidos y trazar
relaciones entre ellos (Vidal-Abarca et al., 2014).

La automatización se produce mediante la repetición. Cuantas más posibilidades tenga el alumno

de poner en práctica determinadas habilidades, más sencillo le resultará realizar tareas difíciles.
Por este motivo, las prácticas repetitivas pueden ser útiles cuando el objetivo es enseñar
subhabilidades que sean necesarias para llevar a cabo actividades complejas (Vidal-Abarca et al.,
2014).

Promover la utilización de habilidades metacognitivas

A lo largo de esta exposición se ha señalado la importancia de las habilidades metacognitivas,
como la autointerrogación o autoexplicación, y, como se acaba de ver, la necesidad de
automatizar los procesos más sencillos para que estas se lleven a cabo. Además, también se ha
comentado cómo, mediante el modelado, el docente puede dará a conocer sus propios procesos
cognitivos y la utilización de estrategias metacognitivas. Aquí de nuevo, en este apartado, se
enfatiza la relevancia de que el profesor haga explícita la necesidad de adquirir este tipo de
procesos y diseñe actividades que permitan que los estudiantes las adquieran. Para ello puede
resultar interesante dividir la resolución de problemas en tres momentos o fases:

a. Planificación: en este punto es necesario que el alumno se plantee los objetivos que
debe alcanzar. Para ello deberá entender bien lo que se está proponiendo, qué
conocimientos dispone y trazar un plan de acción.

22
 b. Regulación: una vez el estudiante se encuentra realizando la actividad, deberá supervisar
que todo está yendo según lo planeado. En caso contrario, tendrá que modificar el curso
de acción e introducir los cambios necesarios.
c. Evaluación: por último, una vez acabado el proceso, es necesario que alumno valore su
ejecución. Para ello deberá determinar si la actuación ha sido adecuada y si ha alcanzado
las metas que se había propuesto.

1.3.3. Fase de retroalimentación

En esta fase se establece un diálogo entre profesor y alumno con dos objetivos claros: mejorar
el rendimiento académico e incentivar la motivación. La retroalimentación debe cumplir los
siguientes requisitos:

Calidad

En el nivel más básico, el docente pone únicamente a disposición del estudiante información
relativa al grado de ejecución desempeñado en una determinada tarea (qué respuestas son
correctas o incorrectas, y/o también el porcentaje de acierto). Sin embargo, lo ideal es que el
docente dé una retroalimentación correctiva. Esto implica señalar, además de lo anterior, cuál
es la respuesta correcta. De este modo, el alumno no solo es consciente del nivel alcanzado,
sino también de la mejor manera de subsanar sus errores (Vidal-Abarca et al., 2014).

Elaboración

La elaboración de la retroalimentación debe ser clara y específica, indicando cuáles son los
errores concretos que ha cometido el alumno en particular y evitar generalidades. Se debe
explicitar también qué conceptos no ha entendido el estudiante. Asimismo, es importante que
la retroalimentación se ofrezca de la manera más inmediata posible. Del mismo modo, hay
que asegurarse de que los alumnos atienden y comprenden la explicación del profesor (Vidal-
Abarca et al., 2014).

En cuanto al efecto motivacional que produce la retroalimentación, hay que tener en cuenta
que puede aumentar las expectativas de autoeficacia, es decir, el grado de confianza que tiene
una persona de alcanzar un determinado resultado, tal y como se vio en la Unidad didáctica 2.
Por otro lado, también puede satisfacer el deseo de reconocimiento social de algunos alumnos
(Vidal-Abarca et al., 2014).

Play

No solo es importante que los alumnos reciban una retroalimentación, sino también los
propios docentes. Esto es necesario para que puedan seguir mejorando e ir adaptando su
enseñanza a las necesidades de los alumnos. En esta charla, Bill Gates ofrece algunos puntos
interesantes sobre este tema.

23
Por último, es necesario también recordar que el docente debe mantener en todo momento una
actitud positiva, de aceptación y respeto. Esto es especialmente importante cuando un
alumno responde de manera incorrecta. Hay que evitar la crítica, la ironía o la posibilidad de
ridiculización en público, ya que esto daña la autoestima del alumno, suponiendo un duro golpe
a la motivación y la sensación de seguridad que hace posible la interacción entre el estudiante y
el profesor (Vidal-Abarca et al., 2014).

1.4. El profesor efectivo

Play

Los docentes deben tener una serie de habilidades y cualidades que hagan posible trasmitir
adecuadamente los conocimientos a sus alumnos. Chris Emdin propone algunas ideas poco
convencionales sobre cómo involucrar de manera más efectiva a los alumnos en el proceso
de enseñanza.

Varios estudios indican que las características del profesor forman parte de las variables más
determinantes a la hora de explicar el aprendizaje que se produce en el aula (Arancibia, Herrera
y Strasser, 2008). Por tanto, es evidente que los esfuerzos destinados a la preparación del
docente suponen una manera directa de mejorar la calidad de la enseñanza.

1.4.1. Características del profesor efectivo

Un profesor efectivo es aquel que consigue que la gran mayoría de los alumnos alcance los
objetivos académicos propuestos. Las características del docente (figura 7) que favorecen la
efectividad en el aula se pueden dividir en dos categorías (Arancibia et al., 2008, p. 246):

Figura 7. Características del profesor efectivo.

24
Factores directos
Son aquellos relacionados con el modo en el que este se comporta e interactúa con los alumnos
en clase:

Vocación

Viaja

«No me pagan por querer a los niños». La maestra Rita Pearson da una emotiva charla
sobre la importancia de que los docentes ofrezcan a sus estudiantes el cariño y apoyo
necesarios para que estos puedan desarrollarse. Esto es un ingrediente fundamental para
la enseñanza efectiva.

El primero de los factores se relaciona con el entusiasmo o las ganas de enseñar. El profesor
debe tener un interés genuino en el proceso educativo, que se manifiesta en su compromiso
profesional y en una vitalidad y energía contagiosa. Al mismo tiempo guarda unas altas
expectativas sobre el rendimiento y capacidad de logro de sus alumnos (Arancibia et al., 2008).

Personalidad o rasgos personales

El docente no puede convertirse en otra persona al entrar en el aula. Al contrario, sus atributos
personales emergerán con más fuerza en este contexto. Hay varias cualidades que el docente
debe cultivar: la comprensión, la preocupación por el alumno y la naturalidad. También es muy
importante que el profesor se sienta responsable del aprendizaje de los estudiantes. Esto
significa que, ante una situación de bajo rendimiento académico, asume su parte de
responsabilidad. Es decir, explica el problema con base en la utilización de métodos de
enseñanza no adecuados, y no en función de las características personales del alumno.
Asumiendo esta postura, el docente buscará mejorar el modo de impartir docencia y seguirá
persistiendo en su ayuda al alumno (Arancibia et al., 2008).

La creatividad y el entusiasmo que desprende un docente también son cualidades muy

importantes. De ellas dependerá la capacidad del profesor para hacer una clase entretenida y
amena. No solo ha de ser capaz de trasmitir adecuadamente la información, sino de hacerlo
también de una forma divertida (Arancibia et al., 2008).

También es importante que el profesor sea alguien cercano, acogedor y capaz de entender el
mundo en el que se mueven sus alumnos. Al mismo tiempo, ha de ser exigente, estricto con
las normas para poder consolidar hábitos y estrategias de estudio. Por último, ha de ser capaz
de generar un clima de respeto y ser justo con sus alumnos (Arancibia et al., 2008).

25
 Dominio del contenido

El docente ha de sentirse seguro con los contenidos que está impartiendo, ya que esto tiene un
efecto positivo en sus alumnos. Cuanto mayor sea su dominio sobre el tema, más capacitado
estará para organizar y estructurar la información, al mismo tiempo que es capaz de establecer
relaciones y conexiones entre conceptos más allá de su disciplina (Arancibia et al., 2008).

Factores indirectos
Son los relacionados con su personalidad o antecedentes personales.

Clima grupal

Para crear un clima adecuado que favorezca el aprendizaje, el docente ha de ser capaz de
establecer un orden que consiga que la clase se desarrolle sin interrupciones, pero permitiendo
al mismo tiempo que un alumno se exprese de manera independiente. Esto se puede conseguir
cuidando los siguientes aspectos (Arancibia et al., 2008, p. 249):

• Creación de un clima de trabajo: esto se consigue si el docente logra estar atento a

todo lo que sucede en el aula y es capaz de hacer varias tareas a la vez. Esto implica poder
resolver las demandas de un alumno en particular, pero sin desligarse del grupo (Arancibia
et al., 2008).
• Creación de un clima afectivo: como ya se ha comentado con anterioridad, el docente
deber ser capaz de mantener un trato cordial y cercano al mismo tiempo que logra
establecer la disciplina en clase. Para poder conseguir esto es importante que el profesor
conozca las características y motivaciones de sus alumnos (de ahí la importancia de las
Unidades didácticas 1 y 2) (Arancibia et al., 2008).
• Estimulación y reforzamiento de la participación: también se ha explicado
anteriormente que el docente debe procurar que todos los alumnos de la clase participen.
Como se recordará, esto significa aceptar y recoger las aportaciones de los alumnos,
sabiendo cómo reconducirlas en caso necesario (Arancibia et al., 2008).
• Cuidar la comunicación profesor-alumno: el profesor debe ser capaz de formar una
buena relación con el alumno que le permita entender y conocer sus comportamientos y
reacciones. De este modo podrá intervenir rápidamente si se producen comportamientos
disruptivos (Arancibia et al., 2008).

Liderazgo académico

Este tipo de liderazgo hace referencia a una serie de habilidades que pone en juego el docente
para manejar la clase. Entre ellas se pueden destacar la capacidad del docente para evaluar el
desempeño de los alumnos y el uso del tiempo. Los profesores efectivos no dedican apenas tiempo
a tratar temas no relacionados con los contenidos de aprendizaje y comienzan pronto la clase.
Cuando mayor tiempo puede dedicar el docente a sus alumnos, mayores resultados obtienen
estos (Arancibia et al., 2008).

26
1.4.2. Estilos de enseñanza

Un estilo de enseñanza se puede describir como la manera general en la que un docente configura
el proceso de enseñanza, en función de las características de los alumnos y la situación. Se
pueden agrupar de varias maneras, algunos estilos son los siguientes (González-Peiteado y Pino-
Juste, 2016):

Estilo directivo

La responsabilidad se centra únicamente en el docente. Es él quien estructura los contenidos,

decide el desarrollo de la clase y configura el material de aprendizaje. Este estilo no requiere
que el profesor esté demasiado familiarizado con los estudiantes, pero los alumnos podrían
sentir amenazado su autoconcepto o autoestima. Esto podría ocurrir si los objetivos de
aprendizaje trazados por el profesor no se adecuan a sus propios intereses y motivaciones. Este
estilo está especialmente indicado para cuando se trabaja con contenidos nuevos y los alumnos
no tienen ninguna experiencia con el tema (Arancibia et al., 2008).

Estilo facilitador

En este caso la responsabilidad recae tanto en los aprendices como en el profesor. Las
actividades, la estructura y los objetivos son negociados entre ambos. De este modo, el docente
puede preparar varias tareas y contenidos que los estudiantes pueden elegir en función de sus
preferencias y que les permitirá crear significados personales. Este estilo de enseñanza requiere
que exista una cierta confianza entre los alumnos y el docente, por tanto, es ideal para
momentos más avanzados del curso. Hay que tener en cuenta que en este caso los estudiantes
también podrían sentirse amenazados, sobre todo si perciben que la relación con el docente no
es suficientemente buena y se sienten obligados a participar (Arancibia et al., 2008).

Estilo colaborador

Play

Fomentar la curiosidad debe ser uno de los objetivos más importantes que debe perseguir
un docente. El profesor de Química Ramsey Musallam ofrece algunas consideraciones
interesantes a este respecto en la siguiente charla.

27
 Como en el caso anterior, docente y alumnos comparten la responsabilidad del aprendizaje. Sin
embargo, el profesor no se comporta ya como un facilitador, sino directamente como alguien
más dentro del grupo de estudiantes. Evidentemente, este estilo es el que mayor nivel de
confianza implica, puesto que conlleva un liderazgo compartido. Del mismo modo, el grado de
involucración y energía que deben de invertir alumno y profesor es muy alto, lo que podría
hacer que este estilo sea percibido como amenazante si no existe un clima adecuado para
ponerlo en juego (Arancibia et al., 2008).

1.4.3. Las expectativas de los profesores

Recuerda

En la Unidad didáctica 2 se trató la importancia que tienen las expectativas en la motivación

de los alumnos, pero es igualmente necesario considerar las propias del docente, que también
van a ejercer una gran influencia en el comportamiento del alumnado.

Las relaciones interpersonales también están sujetas a la interpretación que realiza el sujeto. La
percepción que tiene una persona sobre su mundo social también es construida. Es decir, es una
representación mental que se va formando a través de las interacciones que establece con sus
iguales. Esto incluye la relación entre alumno y profesor.

Play

El efecto placebo es testimono de la poderosa influencia que las creencias ejercen en el

comportamiento de una persona.

Las representaciones que realizará un profesor sobre sus alumnos tendrán que ver con la
información previa, antes de que se haya producido el encuentro real, y la observación directa.
Todo ello estará mediatizado por la historia personal del docente, que dará forma y estructurará
la información que recibe en función de sus particularidades. Otro factor determinante será el rol
social que este adopte. El rol puede explicarse en función de las expectativas asociadas a la
posición, el prestigio o la función desempeñada.

28
Dentro de las representaciones que un docente se forma sobre sus alumnos hay que destacar las
expectativas sobre el éxito o el fracaso de los mismos. El docente categoriza a sus alumnos en
función de las creencias que mantiene acerca de su posible futuro y sus capacidades. El problema
es que una vez se ha establecido esta clasificación es difícil cambiarla.

Figura 8. Ciclo del efecto Pigmalión.

El «efecto Pigmalión» (Rosenthal y Jacobson, 2003) explica cómo las expectativas del profesor
tienen un profundo efecto en el comportamiento de sus alumnos y por qué es difícil cambiarlas.
Los docentes que piensen que sus alumnos tienen baja inteligencia o que son perezosos tenderán
a tratarlos como tal. Esto puede implicar un desinterés por el desarrollo de la clase que puede
manifestarse en una menor involucración, por ejemplo, seleccionando actividades más sencillas
y menos estimulantes, bajo la creencia de que los estudiantes no serán capaces de resolver tareas
más complejas. Además, puede haber formas más sutiles de influencia, como por ejemplo a
través del lenguaje corporal o expresiones verbales. El alumnado, a su vez, al ser tratado de este
modo, se comportará de manera acorde a la visión que mantiene el profesor. De este modo, las
creencias se verán confirmadas, y así se establecerá un círculo vicioso muy perjudicial para el
buen funcionamiento de la clase.

Sabías que:

Dentro de la mitología griega, Pigmalión fue un escultor que acabó por enamorase de una
escultura que había tallado, y esta acabó cobrando vida.

El aspecto positivo del «efecto Pigmalión» es que también puede darse en la otra dirección. Es
decir, si un docente guarda altas expectativas y profesa una gran estima por sus alumnos, acabará
produciendo también un cambio en su comportamiento, esta vez en la otra dirección.

29
 Play

En este video animado se puede observar a través de varios ejemplos cómo el «efecto
Pigmalión» influye sobre los alumnos.

Dada la importancia que ejercen las expectativas en el rendimiento de los estudiantes, es

necesario que el docente dedique un tiempo a reflexionar sobre sus creencias y observe si estas
están teniendo algún efecto en el desarrollo de la clase.

30
2. Resumen

La unidad comienza explicando los diferentes tipos de contenidos que pueden ser sujetos de
aprendizaje y cómo se relacionan con la idea de esquema mental. Para una enseñanza efectiva
es necesario que el docente dé suficiente peso a cada uno de ellos. Tradicionalmente, la escuela
otorgaba importancia únicamente a los conceptos y hechos. Sin embargo, hoy en día se ha visto
la necesidad y la utilidad de transmitir también procedimientos y actitudes.

Crear una zona de desarrollo próximo es un requisito esencial para que se produzca un
aprendizaje significativo. Por esta razón, en el segundo apartado se han facilitado una serie de
pautas e indicaciones que ayudarán al docente a lograr configurar este espacio de aprendizaje.
Entre ellas podemos encontrar la creación de un clima social adecuado, la utilización apropiada
del lenguaje, la demarcación de objetivos, la realización de ajustes en el contenido, la promoción
de la autonomía y la participación de los alumnos.

Para presentar las diferentes estrategias que pueden ponerse en juego en el ejercicio de la
docencia, se ha dividido la instrucción en tres fases. La fase de activación busca poner en juego
los conocimientos previos del alumno, de tal modo que esté preparado para enfrentase al estudio
que seguirá a continuación. En la fase de desarrollo, se producirá la asimilación de los nuevos
contenidos a través del aprendizaje significativo, que habrá que favorecer utilizando una serie de
procedimientos como las técnicas basadas en la interrogación o las nemotécnicas. Finalmente, la
fase de retroalimentación permitirá al docente ajustar su intervención con base en los resultados
y actuación de los alumnos. Del mismo modo también permitirá que los estudiantes regulen su
propio aprendizaje.

Para finalizar la unidad se han comentado algunas de las características que debe poseer un
profesor efectivo, tanto directas como indirectas. Estas incluyen su personalidad, su vocación o
su capacidad para generar un clima social adecuado. Se ha hablado de los diferentes estilos de
enseñanza que se pueden aplicar en clase y cuándo tiene más sentido utilizarlos. Por último, se
ha comentado la influencia que las propias expectativas del profesor ejercen en el rendimiento
de sus alumnos y cómo estas influyen su comportamiento.

Figura 9. La enseñanza online comparte muchos de los postulados del formato presencial.

31
3. Mapa conceptual

32
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2008). Manual de psicología educacional.

https://doi.org/10.1007/s12070-015-0826-7

Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2007). El
constructivismo en el aula (17.a ed.). Graó.

Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1994). Los contenidos en la Reforma: Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes (3.a ed.). Santillana.

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Bibliografía complementaria

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https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2016.v27.n3.47563

Labarrere, A. (2016). Zona de desarrollo próximo como eje del desarrollo de los estudiantes :
de la ayuda a la colaboración. Proximal zone of development as axis of development of
students : from support to collaboration. Summa Psicológica, 13(1), 45-56.
https://doi.org/10.18774/summa-vol13.num1-293

Ormrod, J. E. (2008). Aprendizaje humano. En Psicología del aprendizaje (4.a ed.). Pearson
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Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje (1.a ed.). Morata.

Rosenthal, R. y Jacobson, L. (2003). Pygmalion in the classroom : teacher expectation and

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Sánchez, M. R. (1997). La interrogación como recurso didáctico. Didáctica, 9, 153-170.

Severiche Sierra, C. A., Jaimes Morales, J. del C. y Acevedo Barrios, R. L. (2014). Mapas
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Vázquez, S. (2001). Los contenidos curriculares. Revista española de pedagogía, 59(219), 217-
228.

Vidal Ledo, M. y Vialart Vidal, N. (2007). Mapas conceptuales. Una estrategia para el
aprendizaje. Educación Médica Superior, 21(3), 1-6.

33
Woolfolk, A. E. (1999). Psicología educativa (7.a ed.). Prentice Hall.

Yánez, M. (2016). El proceso de aprendizaje: fases y elementos fundamentales. Revista San

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Otros recursos

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YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7IItldtIiLg

CEC – IAEN. (s. f.). Constructivismo. [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=dLzO8Tos57o

Coworkingfy. (enero de 2018). Diferencia entre mapa mental y mapa conceptual | Aprende a
distinguirlos. [Web]. https://coworkingfy.com/diferencia-entre-mapa-mental-mapa-
conceptual/

GitMind. (2020). El mejor creador de mapas mentales en línea gratis. [Web].

https://gitmind.com/es/

Sebastián Pascual, L. (s. f.). Mnemotecnia. Mnemotecnia. https://www.mnemotecnia.es/

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