Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Unidad didáctica 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción .............................................................. 4

4.1. La enseñanza constructivista ................................................................................... 6

4.2. Los contenidos de la enseñanza ............................................................................... 6

4.2.1. Los esquemas cognitivos ................................................................................... 7

Hechos ................................................................................................................... 8

Conceptos ............................................................................................................... 9

Redes de conceptos ................................................................................................. 9

Procedimientos ...................................................................................................... 10

Actitudes .............................................................................................................. 10

4.2.2. Características de la escuela constructivista ....................................................... 11

Métodos para estimular la atención del alumno ......................................................... 12

4.3. Las fases de la enseñanza ..................................................................................... 14

4.3.1. Fase de activación........................................................................................... 15

4.3.2. Fase de desarrollo ........................................................................................... 17

Claridad y organización de las presentaciones ........................................................... 17

Utilizar diferentes canales de comunicación ............................................................... 17

Proporcionar nemotecnias ....................................................................................... 17

Utilización de mapas de contenidos y otros organizadores gráficos ............................... 19

Técnicas basadas en la interrogación ........................................................................ 19

Uso del modelado .................................................................................................. 20

Prácticas de aprendizaje ......................................................................................... 20

Promover la utilización de habilidades metacognitivas ................................................ 20

4.3.3. Fase de retroalimentación ................................................................................ 21

4.4. El docente constructivista ...................................................................................... 22

4.4.1. Características del docente constructivista ......................................................... 23

Factores indirectos ................................................................................................. 23

Factores directos ................................................................................................... 24

4.4.2. Estilos de enseñanza ....................................................................................... 25

4.4.3. Las expectativas de los profesionales del centro ................................................. 26

4.5. Teorías constructivistas asociadas a la personalidad ................................................. 29

4.5.1. Teoría de los rasgos de la personalidad o Big Five ............................................... 30

4.5.2. Teoría de los constructos personales ................................................................. 32

2
Resumen ...................................................................................................................... 34

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 35

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 36

3
UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

El objetivo principal de esta unidad es afianzar la contextualización de los contenidos teóricos que
se han ido explicando hasta este momento. En las unidades anteriores se ha intentado que el
conocimiento de corte más conceptual quede reflejado con ejemplos y aplicaciones reales. En
esta ocasión, se ahondará más en esta dirección, dando más espacio para que se desarrolle la
utilidad de las ideas que se han tratado con anterioridad.

Para favorecer el aprendizaje significativo desde la perspectiva constructivista, será recurrente la

utilización de conceptos de unidades anteriores, donde se unirán y conectarán para crear un
conocimiento cohesionado. Por esta razón, es necesario que el lector esté familiarizado con las
ideas clave que han ido apareciendo a lo largo del curso.

Para comenzar, se hará una breve introducción a los tipos de contenidos del aprendizaje de corte
constructivista que pueden aparecer en el proceso de enseñanza, de tal forma que el docente sea
consciente de la variedad de elementos que pueden transmitirse en el proceso de instrucción. De
este modo se anima al profesor a dar cabida a ciertos contenidos, como los procesos o las
actitudes, que tradicionalmente no han tenido el suficientemente peso en la enseñanza.

Seguidamente, se darán una serie de pautas e indicaciones que permitirán al docente crear un
clima de aula constructivista, en el cual se desarrolle y estimule constantemente la zona de
desarrollo próximo (ZDP), de tal modo que pueda producirse una trasmisión adecuada del
conocimiento, y que los alumnos saquen el mayor provecho de las clases.

Después se dividirá el ejercicio de la instrucción en tres fases, lo que permitirá describir de forma
esquemática algunos de los puntos principales que debe contener una enseñanza que favorezca
el aprendizaje significativo. Para cada una de las etapas se ofrecerán una serie de pautas y
estrategias que ayudarán al docente a lograr sus objetivos. En la fase de activación, se
suministrarán consejos sobre cómo lograr que los alumnos accedan a los conocimientos previos
que deberán utilizar para asimilar la nueva información. En la fase de desarrollo, se darán
algunas indicaciones que favorezcan la asimilación del contenido. En la fase de
retroalimentación, se tratarán algunas ideas que servirán para favorecer el diálogo efectivo
entre alumno y profesor, que repercutirá en la calidad de las clases.

Figura 1. El docente debe ser capaz de crear un espacio adecuado para facilitar el aprendizaje significativo.

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Para acabar, se comentarán algunas de las características que debe poseer un docente para
construir un espacio que facilite el aprendizaje, haciendo un repaso por los estilos de enseñanza,
así como por las expectativas que debe proyectar sobre sus alumnos. De este modo, el lector
podrá hacerse una idea de las actitudes y virtudes que debe cultivar un profesor para hacer frente
a las demandas de la enseñanza.

Esta unidad tiene una menor carga conceptual que las anteriores, esto quiere decir que se
introducirán menos palabras clave. Sin embargo, esto no implica que los contenidos que se
presentan no tengan una fundamentación teórica. Al contrario, todos se basan en ideas vistas
anteriormente y que se desarrollarán principalmente a través del constructivismo, pero también
desde las otras perspectivas psicológicas. El lector encontrará continuas referencias a conceptos
que se han desarrollado previamente, que servirán para facilitar el aprendizaje significativo.

Para finalizar, se ahondará en las teorías de la personalidad en la educación, sistema que dotará
al docente de la capacidad de previsión de ciertas actitudes o comportamientos que pueden surgir
en el aula con base en las características de sus alumnos.

El contenido que se verá a continuación tiene un carácter práctico y se desarrollará en forma de

pautas y consejos que el docente debería utilizar en clase para producir una enseñanza efectiva.
Por esta razón, el estudio de esta unidad requerirá una actitud un poco diferente a la que se ha
ido desplegando hasta ahora. Los contenidos no giran en torno a conceptos, sino más bien son
reflexiones que se derivan de asumir las posturas constructivistas. Por esta razón, el lector debe
afilar, más que nunca, su mente crítica y entender cómo las diferentes indicaciones que se darán
en los distintos apartados se derivan de los postulados del constructivismo. Lo importante es
hacerse una idea global de la unidad, quedándose con el tono y la actitud general que se
desprenden de ella.

Objetivos de la Unidad didáctica 4. El constructivismo en acción

• Propiciar la adquisición de técnicas, pautas y estrategias para una docencia eficaz basada
en los postulados del constructivismo.
• Fomentar la aplicación práctica de los conceptos teóricos presentados en las unidades
anteriores.
• Discernir los diferentes tipos de contenidos del aprendizaje y fomentar su inclusión en la
enseñanza.
• Aprender a generar zonas de desarrollo próximo, así como técnicas eficaces para favorecer
el aprendizaje significativo.
• Establecer las características de un profesor efectivo, así como determinar la implicación
de las expectativas del docente en el aula.
• Valorar las diferencias individuales en torno a las teorías de la educación y establecer
patrones de conducta que acontecen en el aula.

5
4.1. La enseñanza constructivista

El trabajo del docente no se limita a la acción formativa e instructiva, sino que también ha de ser
capaz de gestionar y manejar las relaciones sociales que se dan en el aula. Esto constituye una
tarea ardua y compleja (Coll et al., 2007).

Play

En este vídeo se explica de forma clara y concisa qué es el constructivismo.

Figura 2. El trabajo docente. El profesor tiene una ardua tarea, ya que son muchas las variables que debe valorar en la
práctica docente.

4.2. Los contenidos de la enseñanza

La concepción «tradicional» de la enseñanza otorga a los alumnos un rol pasivo y receptivo, ya

que concibe el aprendizaje en términos de «transmisión de información», basado
fundamentalmente en la memorización. La visión constructivista, por el contrario, promueve
una enseñanza que permita al alumno desplegar sus potencialidades y desarrollar sus
capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Sin embargo, esto no resta
importancia al hecho de que es necesario que los alumnos adquieran una serie de contenidos a
través de la educación escolar (Coll et al., 1994, p. 14):

Lo propio y específico de la educación escolar es que está formada por un conjunto de actividades
especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos asimilen unas formas o saberes
culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización,
difícilmente serían asimilados sin el concurso de una ayuda específica.

6
Pero ¿cuáles son esos contenidos o saberes culturales? Véase el siguiente ejemplo, basado en
Coll et al. (2007, p. 52).

Ejemplo:

Pedro es un alumno de Secundaria, al que le encanta la biología. Está ansioso por comenzar
con la siguiente unidad sobre el «cuerpo humano». Antes de empezar, la profesora, Marta,
pregunta a los estudiantes qué saben sobre este tema.

Pedro revisa mentalmente sus ideas: el cuerpo humano está formado por varios tejidos,
como músculos, huesos, nervios, órganos internos, etc., y que es generalmente diferente
para hombres y mujeres (hechos), además sabe que los pulmones intervienen en la
respiración y el intestino en la digestión (conceptos). Por otro lado, está al tanto de que
para tomar el pulso a una persona es necesario colocar los dedos índices y corazón en las
muñecas o en el cuello; o que para «calentar» el cuerpo antes de hacer deporte conviene
hacer una serie de movimientos con las extremidades (procedimientos). Entiende también
que hay que respetar el cuerpo de cada persona y que no debe ser el blanco de violencia de
ningún tipo (normas). También comprende que el cuerpo acumula grasa si come en exceso
o que puede enfermar por la presencia de algún virus (explicaciones), y que es importante
mantener una dieta equilibrada, al mismo tiempo que se hace ejercicio regularmente para
que una persona esté sana (actitudes). Por último, recuerda aquella vez que le dolía mucho
el abdomen y resultó que tenía apendicitis, teniendo que ser operado de urgencia
(experiencia personal).

4.2.1. Los esquemas cognitivos

Las ideas que se describen en el apartado anterior forman parte del esquema cognitivo de
Pedro sobre el «cuerpo humano», que, como se ha comentado en la unidad anterior, es una
estructura mental que configura y representa el conocimiento sobre una determinada parcela de
la realidad (Coll et al., 2007).

Esta idea fue concebida por Piaget desde la perspectiva constructivista, pero en este punto es
interesante acercar posturas con la visión cognitiva del procesamiento de la información: es
posible ubicar los esquemas cognitivos dentro de la memoria a largo plazo (Woolfolk, 1999). De
hecho, en la Unidad didáctica 2 se explicó que los contenidos de la memoria a largo plazo tenían
diferente naturaleza, y estos guardan relación con las ideas que forman un esquema mental:

• La memoria procedimental, como parece obvio, contiene la información relacionada con

los procedimientos.
• La memoria declarativa semántica, por otro lado, está relacionada con el
almacenamiento de hechos, conceptos, normas, explicaciones y actitudes.
• La memoria declarativa episódica, por último, contiene las experiencias personales de
una persona.

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Es, por tanto, factible llevar a cabo una integración entre constructivismo y procesamiento de la
información. Se podría decir que uno de los objetivos de la educación es que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos, es decir, que estos pasen a formar parte de su memoria a largo
plazo. ¿Y cuál de los contenidos que se acaban de describir deben ser objeto de aprendizaje? La
respuesta es clara: todos.

Tradicionalmente, han sido solo los hechos y conceptos los que se consideraban aceptables para
ser trasmitidos dentro del proceso de educación escolar y tenían, por tanto, una presencia
desproporcionada (Coll et al., 1994). Hoy en día, sin embargo, se entiende que todos los tipos
de contenidos son susceptibles de ser aprendidos en el contexto escolar, puesto que, al
igual que ocurre con los hechos y conceptos, estos necesitan de una ayuda pedagógica sistemática
y planificada (Coll et al., 1994).

Ciertas formas y saberes culturales pueden ser adquiridos en algunas prácticas educativas más
allá de las instituciones, como las que se dan en el seno familiar, pero en otras ocasiones será
necesaria la sistematización del aprendizaje que se da en la escuela (Coll et al., 1994).

Conviene recordar, en este punto, las ideas de Vygotsky a este respecto planteadas en la unidad
anterior.

Play

El sistema educativo de hoy en día necesita una actualización que permita el desarrollo óptimo
de los estudiantes. Geoffrey Canada realiza una crítica mordaz que debería servir para alentar
a los docentes a contribuir en la mejora de la enseñanza.

De los contenidos comentados anteriormente, el docente debe prestar especial atención a los
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes (Vázquez, 2001).

Hechos
Los hechos son la «base de datos» o conocimiento factual de una persona (Coll et al., 1994).
Los hechos se adquieren a través del aprendizaje memorístico, aunque la información se podría
organizar de tal modo que se promoviese el aprendizaje significativo, tal y como se vio en la
unidad anterior.

Ejemplo:

Ejemplos de este tipo de información son las tablas de multiplicar, el nombre de los órganos
del cuerpo y la localización de las comunidades autónomas de España.

8
Conceptos
Los conceptos, por otro lado, son necesarios para poder interpretar los hechos de los que dispone
una persona y permiten dotarlos de significado (Coll et al., 1994). Los conceptos sirven para
predecir y organizar la información, permiten explicar lo que ocurrirá a continuación (Pozo, 1989).

Ejemplo:

Los conceptos permitirán al alumno entender que la multiplicación es la repetición de una

cantidad un número determinado de veces, las características que tiene que cumplir una
parte del cuerpo para ser designada como órgano y el significado histórico y territorial de las
comunidades autónomas.

Los conceptos científicos que, generalmente, se adquieren en la educación formal se organizan

en redes, su significado viene dado por su relación con otros (Coll et al., 1994).

Redes de conceptos
Las redes de conceptos son una consecución de conceptos interrelacionados entre sí.

Ejemplo:

El concepto de «gato» se relaciona a su vez con el de «mamífero», «vivíparo», «carnívoro»,

etc. Los conceptos se adquieren mediante el aprendizaje significativo.

Figura 3. Modelo simulado de red de conceptos almacenada en la memoria a largo plazo. Fuente: Smith et al., 2008.

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Tal y como se puede observar en la figura 2, los hechos y los conceptos, no obstante, no se
contraponen, sino que más bien se ubican en los extremos de un continuo (Coll et al., 1994).

Ejemplo:

Aprender un nuevo idioma implica llevar a cabo un aprendizaje memorístico, por ejemplo, a
la hora de escribir las palabras. Sin embargo, a menudo, es posible extraer una raíz o
etimología común que puede dar algo de sentido a ese aprendizaje (por ejemplo,
«transporte» y «transgénico» en inglés es transporte y transgenic, respectivamente, y
ambas comparten el prefijo «trans»).

Procedimientos
Los procedimientos hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a una
meta (Coll et al., 1994). Habitualmente se les conoce con otros nombres: técnicas, estrategias,
algoritmos, habilidades, métodos, etc. (Coll et al., 1994). En esta categoría se pueden incluir las
habilidades metacognitivas que se trataron en la Unidad didáctica 2 (Coll et al., 1994).

Ejemplo:

Ejemplos de este tipo de contenidos pueden ser: aprender a utilizar una calculadora para
hacer determinado tipo de operaciones, aprender a buscar artículos académicos o cómo
organizar el tiempo para estudiar.

Actitudes
Las actitudes son más difíciles de definir, ya que son un constructo hipotético, es decir, una
idea que se presupone que existe, pero que no puede ser observada o medida directamente. Se
presupone que las actitudes tienen su génesis en las interacciones sociales, pero también pueden
ser consideradas como un atributo más o menos estable de la personalidad (Coll et al., 1994).

Se podría decir que las actitudes son tendencias adquiridas con una duración relativa y que
determinan cómo una persona evaluará una situación, persona u objeto concretos y, por tanto,
cómo actuará ante dicha evaluación (Coll et al., 1994).

Tienen, por tanto, un componente cognitivo que se manifiesta en forma de creencias; un

componente afectivo que se expresa mediante sentimientos, y un componente conductual que
tiene lugar a través de acciones (Coll et al., 1994). Las actitudes implican juicios evaluativos y
pueden ser trasmitidas a través del contacto social (Coll et al., 1994).

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Un ejemplo de actitud de un estudiante podría ser el siguiente:

• Componente afectivo: «Me divierto aprendiendo nuevos conocimientos».

• Componente cognitivo: «Creo que aprender me permitirá tener mayores perspectivas de
futuro».
• Componente conductual: «Haré las tareas que me sugieren en clase para sacarle más
partido a la asignatura».

Un ejemplo de otro alumno:

• Componente afectivo: «Las clases son terriblemente aburridas».

• Componente cognitivo: «Pienso que lo que aprendo en la escuela no me sirve para nada».
• Componente conductual: «Haré lo mínimo que pueda en clase para aprobar y tener
contentos a mis padres».

4.2.2. Características de la escuela constructivista

El docente constructivista debe ser flexible a la hora de plantear su forma de enseñanza y hacerlo
de tal modo que sea posible tener en cuenta la actuación de todos los alumnos. Esto se puede
conseguir cambiado el formato de las clases para establecer diferentes canales de comunicación,
en las que también se dé pie a aprender otros contenidos, más allá de los conceptos y los hechos.
Deben tener cabida distintos tipos de actividades, y lo ideal es que no exista una única solución,
sino que estén planteadas para que puedan ser resueltas utilizando diferentes caminos. Del
mismo modo, sería interesante que los alumnos tuvieran también varias opciones de dificultad y
pudiesen elegir aquellas que son más estimulantes de acuerdo con su nivel.

Por último, el docente debe intentar estimular en todo momento la participación del alumno (Coll
et al., 2007). Esto se puede conseguir, por ejemplo, aceptando la respuesta espontánea no del
todo cierta y reencaminándola en la buena dirección. El trabajo fundamental es el del
redireccionamiento de los aprendizajes hacia el camino correcto, donde el docente no pretende
dar respuestas, sino que su labor es la de hacer que los alumnos de forma activa lleguen a ellos
con sus propios recursos y soluciones.

Ejemplo:

José, profesor de Historia en un instituto, ha creado varios grupos de debate entre los
alumnos de clase para tratar el tema de la evolución de los seres vivos. Mientras se pasea
entre los estudiantes, oye a Jaime —un alumno generalmente muy reservado, pero que se
siente a gusto cuando participa entre compañeros— decir lo siguiente:

• Los seres humanos evolucionaron de los monos, lo vi el otro día en un vídeo de

YouTube.
• Muy bien, Jaime, seguro que era un vídeo muy interesante –José recoge la repuesta
del alumno, pero añade–: vas por buen camino, sin embargo, déjame decirte que hay
que matizar algo. Lo cierto es que hombres y chimpancés (no, monos) comparten un
ancestro común, no es que el humano provenga directamente de ellos. Mira a ver si
tú y tu grupo podéis encontrar más información sobre esto.

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Métodos para estimular la atención del alumno
Las principales características para estimular la atención del alumnado son las siguientes (Coll
et al., 2007):

1. Trabajar sobre la ZDP y ampliarla constantemente

Antes de comenzar con las diferentes estrategias que se pueden aplicar para ayudar a los
estudiantes a asimilar los diferentes tipos de contenidos, es necesario que el docente conozca la
posición adecuada para brindar ayuda a los alumnos.

2. Insertar la actividad educativa dentro de marcos y objetivos más amplios

El docente debe asegurarse de que el contenido de las clases está relacionado y agrupado por
temáticas comunes, dirigidas hacia un objetivo general a medio/largo plazo. Para ello es necesario
que el profesor explicite y comparta cuál es la utilidad de los contenidos que se están aprendiendo
y cómo se insertan en un marco común. Eso implica que el aprendizaje no se desvincule de su
significado último.

3. Utilizar instrumentos que recojan globalmente los resultados del aprendizaje

Del anterior ejemplo se desprende que puede ser interesante: un dosier, un mapa conceptual, un
mural, un dibujo, una actuación, etc.

4. Fomento de la participación de todo el alumnado

Es importante que el docente se asegure de que todos los alumnos puedan encontrar una manera
de participar en el aprendizaje, independientemente de su nivel de competencia, capacidades o
características. Todos los estudiantes deben ser capaces de poner a prueba sus habilidades
mediante su actuación en clase. Además, la única manera por la que el docente puede ser capaz
de ver cuáles son las carencias o necesidades de un determinado alumno es a través de sus
intentos de solucionar los problemas.

Las variables que pueden determinar el grado de participación de un alumno son, entre otras:
el tipo de contenidos que se está impartiendo, la forma en la que se imparten, el tipo de
actividades que se plantean y la dificultad de las mismas, la disponibilidad de materiales de apoyo,
las normas de la clase o las actuaciones particulares del profesor.

5. Utilización de diversos sistemas, técnicas y actividades de aprendizaje

Es conveniente atender todas las formas de aprendizaje a fin de llegar a todo el alumnado (ver
figura 4). Por ejemplo, si todos los contenidos son de tipo conceptual, los alumnos con más
habilidades o conocimientos procedimentales y/o actitudinales se quedarán siempre al margen.
Del mismo modo, si en todo momento se utiliza el formato de clase magistral, solo los alumnos
que tengan más facilidad para trabajar desde esta metodología se verán beneficiados. En cambio,
otros estudiantes podrán preferir clases donde hay más margen para el autodescubrimiento o la
utilización de TIC.

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En cuanto a las actividades, ocurre lo mismo, ciertos alumnos pueden desenvolverse mejor en
solitario, otros en grupo. Además, en ocasiones, algunos tendrán conocimientos más limitados
para resolver un determinado problema y necesitarán hacerlo utilizando un material de apoyo o
enfrentándose a una tarea menos demandante.

6. Generación de un clima afectivo y social adecuado en el aula basado en la aceptación

y reconocimiento mutuo

Más allá de los contenidos, es necesario fomentar en clase un clima adecuado de respeto y
cooperación tanto entre los alumnos como entre ellos y el docente. Es totalmente necesario que
exista una conexión adecuada entre el que ayuda y el que recibe la ayuda. Sin una base sólida
basada en el afecto y respeto mutuo, es imposible generar un entorno adecuado de aprendizaje.
Esto no tiene que estar reñido con la enseñanza de los contenidos curriculares, al contrario, es a
través de ellos y su cuidadosa puesta en acción como se puede generar un clima relacional óptimo.

7. Realizar ajustes y modificaciones sobre la programación

Debe ajustarse a las necesidades y conocimientos del alumno, que cambian a lo largo del tiempo.
Por este motivo, no puede tener una naturaleza estática, sino todo lo contario. El docente debe
ser dinámico y flexible, adaptando su enseñanza a las particularidades del momento y atendiendo
a las dificultades del alumnado.

Esto implica modificaciones a dos niveles. En tareas concretas (una determinada actividad
puede alargarse o acortarse en el tiempo en función de lo entretenida o provechosa que esté
resultando para los alumnos. También puede desviarse para responder a una pregunta planteada
que resulte interesante, etc.) o en la planificación inicial global (si aprender determinado
contenido va a requerir más tiempo del que se había propuesto inicialmente, añadir más material
de refuerzo, sugerir nuevas tareas, etc.).

8. Promover la autonomía del alumnado

El docente debe posibilitar la creación de espacios y oportunidades donde el alumnado pueda

poner en práctica los conocimientos que ha adquirido.

El alumno ha de conseguir ser lo suficientemente autónomo para necesitar la mínima ayuda por
parte del profesor. Esto se puede lograr ajustando un poco el nivel de organización necesario para
responder a una actividad planteada. Al principio puede comenzarse con tareas bien delimitadas
y pautadas donde hay una respuesta clara, para ir progresivamente avanzado hacia actividades
de tipo abierto donde obtener la información necesaria para resolverlas recae sobre el estudiante.
También es interesante que en clase se incentive la aplicación de los conocimientos en situaciones
de la vida cotidiana.

13
 Viaja

Uno de los aspectos que mayor impacto tiene sobre la vida de un estudiante es su
determinación. Para conseguir esto es necesario que el docente inculque la «mentalidad del
crecimiento». En esta breve charla se ofrecen algunas ideas interesantes a este respecto.

Figura 4. Modelo creativo que alude a los tipos de aprendizaje. El docente debe adaptarse a todos ellos para alcanzar a
la totalidad del alumnado.

4.3. Las fases de la enseñanza

Las estrategias que tiene a su mano el docente para crear una ZDP han de estar presentes a lo
largo de todo el proceso de instrucción. Así, es posible dividir este proceso en tres fases o etapas
(ver figura 5) que permitan entender mejor cómo organizar la actuación del profesor a la hora de
promover un aprendizaje significativo (Carballo, 1978; Yánez, 2016).

Play

Malcolm London recita un emotivo poema sobre el sistema educativo, ofreciendo una mirada
crítica a algunos de sus aspectos.

14
 Figura 5. Fases de la enseñanza.

4.3.1. Fase de activación

Tal y como se vio en la unidad anterior, para que se produzca un aprendizaje significativo, es
necesario que la nueva información se ancle con los esquemas cognitivos previos del alumno.
Precisamente, esta fase busca activar los conocimientos previos de tal forma que el alumno tenga
la predisposición más adecuada para aprender (Coll et al., 2007; Vidal-Abarca et al., 2014). En
este punto es posible utilizar una serie de técnicas para conseguir este objetivo:

Organizadores previos

Antes de entrar en materia es necesario proveer a los alumnos de una estructura organizada
de la nueva información que van a adquirir. Esta ha de contener las ideas y los conceptos más
importantes que se van a tratar. Si los estudiantes ya poseen unos conocimientos previos
podrán comenzar a trazar relaciones con lo que se va a aprender. En caso contrario, les
proporcionará una guía que les ayudará en la asimilación de los nuevos contenidos (Vidal-
Abarca et al., 2014).

El organizador previo puede ser un mapa conceptual, un gráfico, un esquema o un resumen,

lo importante es que organice adecuadamente la información y se originen los conceptos
importantes que han de aprenderse (Severiche et al., 2014).

15
 Viaja

Existen muchas maneras de organizar la información. Los mapas de contenido que

aparecen al final de cada unidad didáctica es una de ellas. Pero ¿es lo mismo un mapa
mental que un mapa de contenidos? En este enlace aparecerá más información sobre este
tema.

Focalizar la atención

El docente debe dedicar tiempo a realizar una introducción motivadora sobre el tema que tratar,
resaltando su utilidad y las relaciones con aprendizajes previos. Esta tarea se puede ver
facilitada si el profesor incluye vídeos, imágenes u otros recursos instruccionales (Vidal-Abarca
et al., 2014).

Recuerda

Tal y como se pudo estudiar en la Unidad didáctica 2, la atención es el proceso que permite
a los seres humanos enviar los contenidos de la memoria sensorial a la memoria de trabajo,
donde algunos autores sitúan al pensamiento. La atención es limitada, y es necesario que
el alumno decida emplearla en asimilar la información relevante relacionada con el
contenido de la clase para fortalecer el aprendizaje. En dicho material puedes consultar
algunas estrategias que permiten captar mejor la atención de los alumnos.

Utilización de objetivos

Un punto muy importante que tener en cuenta es la necesidad de explicitar a los estudiantes
los objetivos que se busca alcanzar con la nueva información que se presenta. De este modo,
los alumnos pueden formarse unas expectativas realistas sobre el contenido del aprendizaje e
identificar las ideas nucleares (Vidal-Abarca et al., 2014).

16
4.3.2. Fase de desarrollo

En esta fase tiene lugar el aprendizaje significativo de los contenidos y es la que suele ocupar
más tiempo en el desarrollo de las clases. Se busca que el alumno asimile la información y su
estructura, comprendiendo cómo se organizan los contenidos y cómo se relacionan entre ellos.
Algunos consejos y recomendaciones para facilitar el aprendizaje significativo durante esta fase
son los siguientes (Vidal-Abarca et al., 2014, p. 171):

Claridad y organización de las presentaciones

Las presentaciones deben tener una organización clara y concisa, con un lenguaje adecuado,
siguiendo una jerarquía que permita identificar las ideas más generales para después continuar
con aquellas que sean más específicas. Es necesario insistir en los contenidos más importantes,
proporcionando gráficos o esquemas que permitan estructurar la información y realizar revisiones
parciales.

Utilizar diferentes canales de comunicación

El docente puede favorecer la integración de la información si utiliza diferentes formatos para
presentarla. Para ello, es interesante usar representaciones visuales (gráficos, dibujos,
cortometrajes, imágenes animadas, fotos, etc.) que acompañen a la exposición oral. Del mismo
modo, el profesor puede solicitar a los estudiantes la creación de imágenes mentales o la
elaboración de gráficos o diagramas que recojan el contenido de la clase (Vidal-Abarca et al.,
2014).

Proporcionar nemotecnias
Los métodos nemotécnicos pueden considerarse una forma de organizar los contenidos para que
la información se almacene mejor en la memoria a largo plazo.

Las herramientas nemotécnicas permiten dotar de significado a aquellos contenidos más neutros
y, por tanto, contribuir a su almacenamiento. El docente debería alentar la utilización de estos
recursos, ya sea proponiendo o proveyendo al estudiante de las herramientas y el espacio
necesarios para su creación. Algunos ejemplos son los siguientes:

• Método loci: consiste en asociar mentalmente el contenido de lo que se quiere aprender

o recordar con lugares familiares, como las habitaciones de casa haciendo un recorrido
por la misma, e imaginar los elementos que recordar con objetos que se sitúan dentro del
itinerario imaginario.

Ejemplo:

Si se va al mercado a hacer la compra, y se desea recordar todos los elementos que se

quieren meter en la cesta, se puede imaginar un recorrido por la casa haciendo reseñas es
aquellos lugares en los que habitualmente se colocan estos objetos dentro del hogar.

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 • Acrónimos: son palabras que han sido formadas a partir de siglas, iniciales o
abreviaturas.

Ejemplo:

Se pueden reordenar los siete pecados capitales de tal forma que formen la palabra espigal
(envidia, soberbia, pereza, ira, gula, avaricia, lujuria).

Figura 6. Acrónimo. DREAM (dedicación, responsabilidad, educación, actitud, motivación).

• Acrósticos: son textos escritos en verso o en prosa que al leer la primera letra
(generalmente) de cada una de las líneas que lo componen se forma una palabra o frase
(Vidal-Abarca et al., 2014).

Ejemplo:

Al estudiante

Perspicaz no le cuesta

Razonar y explica

Entusiasmado sus

Notorios

Descubrimientos en psicología de la

Educación

• Anagramas: consisten en crear palabras nuevas a partir de la trasposición de letras o

sílabas.

MONJA→JAMÓN

18
Utilización de mapas de contenidos y otros organizadores gráficos
Al igual que en la fase de activación, también puede ser útil la utilización de esquemas y
representaciones gráficas en esta fase. Entre este tipo de organizadores destacan los mapas de
contenido, que organizan la información jerárquicamente utilizando conectores (Vidal-Abarca
et al., 2014).

Técnicas basadas en la interrogación

La realización de preguntas es pertinente a cada una de las fases, puesto que permite conocer
los conocimientos previos de los que disponen los estudiantes (fase de activación), comprobar si
están entendiendo la información (fase de desarrollo) o evaluar el nivel de aprendizaje (fase de
retroalimentación) (Vidal-Abarca et al., 2014).

Específicamente en esta fase, las preguntas pueden servir, además, para enfatizar los
conocimientos esenciales y favorecer que los alumnos establezcan relaciones entre los diferentes
contenidos (Morata y Rodríguez, 1997). Una estrategia interesante que puede utilizar el docente
es pedir a los alumnos que sean ellos los que planteen preguntas relevantes sobre la unidad,
texto o presentación. Este hecho favorece el recuerdo y ayuda a conectar con la información
relevante.

De hecho, esto podría favorecer la autointerrogación como una habilidad que debería incorporar
el alumno para dirigir y regular su aprendizaje (Vidal-Abarca et al., 2014):

Práctica:

A la hora de plantearlas hay que tener en cuenta una serie de consideraciones (Vidal-Abarca
et al., 2014, p. 194):

• No realizar demasiadas preguntas al mismo tiempo, centrarse en aquellas que

permiten despertar la curiosidad del estudiante y que están dirigidas a cubrir los
contenidos esenciales.
• Es necesario combinar preguntas que tengan en cuenta los diferentes tipos de
contenidos (conceptos, hechos, procedimientos y actitudes) y que promuevan la
utilización de habilidades cognitivas diferentes.
• Dejar el tiempo suficiente para que los alumnos respondan a las preguntas. En
promedio necesitan, al menos, tres segundos, mientras que los profesores suelen
dejar poco más de un minuto.
• Como se ha avanzado antes, si la respuesta del alumno no es del todo correcta, es
conveniente aceptarla, recogerla y reformularla.
• Ante una respuesta incorrecta es necesario dar una retroalimentación adecuada. Esto
quiere decir que hay que señalar primero algún aspecto positivo de la misma y
después indicar explícitamente qué parte necesita mayor elaboración. Seguidamente,
se puede pedir ayuda al resto de compañeros para terminar de pulir la respuesta.

19
 • A medida que se avanza en un tema concreto, es interesante ir haciendo preguntas
cada vez más específicas y que guarden una estrecha relación con los contenidos. De
este modo es posible evitar la dispersión y mantenerse centrado en los contenidos
más importantes.
• Es necesario que las preguntas vayan dirigidas a todos los alumnos y evitar que
algunos de ellos monopolicen todas las respuestas. Para ello se puede variar el nivel
de dificultad, de tal modo que algunas de las cuestiones planteadas puedan ser
resueltas por la mayoría de los estudiantes.
• El hecho de dirigir una pregunta directamente a un alumno en concreto puede ser
contraproducente si no sabe cómo contestar a esa cuestión. Sin embargo, podría
utilizarse como una forma sutil de llamar la atención a un alumno que está distraído.

Uso del modelado

Como se vio en la unidad anterior, el aprendizaje vicario permite a los humanos adquirir
conocimientos a través de la simple observación. Por un lado, el docente puede servir de modelo
como experto en la resolución de ciertos problemas. Para ello es importante que «piense en voz
alta». De este modo pone de manifiesto los procesos cognitivos que están encubiertos,
explicitando la secuencia de pasos necesaria para realizar determinada actividad o aplicar
determinado procedimiento (Vidal-Abarca et al., 2014).

Por otro lado, también puede servir de modelo un ejemplo de cómo resolver una determinada
cuestión. Mediante estas técnicas el docente debe promover y enfatizar la utilización de
autoexplicaciones.

Prácticas de aprendizaje
Es necesario que los estudiantes tengan la oportunidad de poner en práctica los contenidos que
se van asimilando como requisito indispensable para que se produzca un aprendizaje significativo.

Promover la utilización de habilidades metacognitivas

Se enfatiza la relevancia de que el profesor haga explícita la necesidad de adquirir este tipo de
procesos y diseñe actividades que permitan que los estudiantes las adquieran. Para ello puede
resultar interesante dividir la resolución de problemas en tres momentos o fases:

Planificación

En este punto es necesario que el alumno se plantee los objetivos que debe alcanzar. Para ello
deberá entender bien lo que se está proponiendo, saber de qué conocimientos dispone y trazar
un plan de acción.

20
 Regulación

Una vez el estudiante se encuentra realizando la actividad, deberá supervisar que todo está
yendo según lo planeado. En caso contrario, tendrá que modificar el curso de acción e introducir
los cambios necesarios.

Evaluación

Por último, una vez acabado el proceso, es necesario que alumno valore su ejecución. Para ello
deberá determinar si la actuación ha sido adecuada y si ha alcanzado las metas que se había
propuesto.

4.3.3. Fase de retroalimentación

En esta fase se establece un diálogo entre profesor y alumno con dos objetivos claros: mejorar
el rendimiento académico e incentivar la motivación.

La retroalimentación debe cumplir los siguientes requisitos:

Calidad

En el nivel más básico, el docente pone únicamente a disposición del estudiante información
relativa al grado de ejecución desempeñado en una determinada tarea (qué respuestas son
correctas o incorrectas, y/o también el porcentaje de acierto). Sin embargo, lo ideal es que el
docente dé una retroalimentación correctiva. Esto implica señalar, además de lo anterior, cuál
es la respuesta correcta. De este modo, el alumno no solo es consciente del nivel alcanzado,
sino también de la mejor manera de subsanar sus errores (Vidal-Abarca et al., 2014).

Elaboración

La elaboración de la retroalimentación debe ser clara y específica, indicando cuáles son los
errores concretos que ha cometido el alumno en particular y evitar generalidades. Se debe
explicitar también qué conceptos no ha entendido el estudiante. Asimismo, es importante que
la retroalimentación se ofrezca de la manera más inmediata posible. Del mismo modo, hay
que asegurarse de que los alumnos atienden y comprenden la explicación del profesor (Vidal-
Abarca et al., 2014).

21
En cuanto al efecto motivacional que produce la retroalimentación, hay que tener en cuenta
que puede aumentar las expectativas de autoeficacia, es decir, el grado de confianza que tiene
una persona de alcanzar un determinado resultado, tal y como se vio en la Unidad didáctica 2.
Por otro lado, también puede satisfacer el deseo de reconocimiento social de algunos alumnos
(Vidal-Abarca et al., 2014).

Play

No solo es importante que los alumnos reciban una retroalimentación, sino también los
propios docentes. Esto es necesario para que puedan seguir mejorando e ir adaptando su
enseñanza a las necesidades de los alumnos. En esta charla, Bill Gates ofrece algunos puntos
interesantes sobre este tema.

4.4. El docente constructivista

Varios estudios indican que las características del profesor forman parte de las variables más
determinantes a la hora de explicar el aprendizaje que se produce en el aula (Arancibia et al.,
2008).

Play

Los docentes deben tener una serie de habilidades y cualidades que hagan posible trasmitir
adecuadamente los conocimientos a sus alumnos. Chris Emdin propone algunas ideas poco
convencionales sobre cómo involucrar de manera más efectiva a los alumnos en el proceso
de enseñanza.

Por tanto, es evidente que los esfuerzos destinados a la preparación del docente suponen una
manera directa de mejorar la calidad de la enseñanza.

22
4.4.1. Características del docente constructivista

Un profesor efectivo es aquel que consigue que la gran mayoría de los alumnos alcance los
objetivos académicos propuestos. Las características del docente (figura 7) que favorecen la
efectividad en el aula se pueden dividir en dos categorías (Arancibia et al., 2008, p. 246):

Figura 7. Características del profesor constructivista efectivo. Fuente Arancibia et al., 2008 (adaptación).

En el constructivismo hay que valorar la postura del alumno para entender qué factores son
directos y cuáles indirectos.

Factores indirectos
Son aquellos relacionados con el modo en el que el docente se comporta e interactúa con los
alumnos en clase:

1. Vocación

El primero de los factores se relaciona con el entusiasmo o las ganas de enseñar.

El profesor debe tener un interés genuino en el proceso educativo, que se manifiesta en su

compromiso profesional y en una vitalidad y energía contagiosas. Al mismo tiempo guarda unas
altas expectativas sobre el rendimiento y capacidad de logro de sus alumnos (Arancibia et al.,
2008).

2. Personalidad o rasgos personales

El docente no puede convertirse en otra persona al entrar en el aula. Al contrario, sus atributos
personales emergerán con más fuerza en este contexto.

Hay varias cualidades que el docente debe cultivar: la comprensión, la preocupación por el alumno
y la naturalidad. También es muy importante que el profesor se sienta responsable del aprendizaje
de los estudiantes. Esto significa que, ante una situación de bajo rendimiento académico, asume
su parte de responsabilidad. Es decir, explica el problema con base en la utilización de métodos
de enseñanza no adecuados, y no en función de las características personales del alumno.

23
Asumiendo esta postura, el docente buscará mejorar el modo de impartir docencia y seguirá
persistiendo en su ayuda al alumno (Arancibia et al., 2008).

La creatividad y el entusiasmo que desprende un docente también son cualidades muy

importantes. De ellas dependerá la capacidad del profesor para hacer una clase entretenida y
amena. No solo ha de ser capaz de trasmitir adecuadamente la información, sino de hacerlo
también de una forma divertida (Arancibia et al., 2008).

También es importante que el profesor sea alguien cercano, acogedor y capaz de entender el
mundo en el que se mueven sus alumnos. Al mismo tiempo, ha de ser exigente, estricto con las
normas para poder consolidar hábitos y estrategias de estudio. Por último, ha de ser capaz de
generar un clima de respeto y ser justo con sus alumnos (Arancibia et al., 2008).

Viaja

«No me pagan por querer a los niños». La maestra Rita Pearson da una emotiva charla sobre
la importancia de que los docentes ofrezcan a sus estudiantes el cariño y apoyo necesarios
para que estos puedan desarrollarse. Esto es un ingrediente fundamental para la enseñanza
efectiva.

3. Dominio del contenido

El docente ha de sentirse seguro con los contenidos que está impartiendo, ya que esto tiene un
efecto positivo en sus alumnos.

Cuanto mayor sea su dominio sobre el tema, más capacitado estará para organizar y estructurar
la información, al mismo tiempo que es capaz de establecer relaciones y conexiones entre
conceptos más allá de su disciplina (Arancibia et al., 2008).

Factores directos
El alumno es el agente principal en su aprendizaje, por tanto, los factores directos aluden a lo
que antes percibe.

1. Clima grupal

Para crear un clima adecuado que favorezca el aprendizaje, el docente ha de ser capaz de
establecer un orden que consiga que la clase se desarrolle sin interrupciones, pero permitiendo
al mismo tiempo que un alumno se exprese de manera independiente. Esto se puede conseguir
cuidando los siguientes aspectos (Arancibia et al., 2008, p. 249):

Creación de un clima de trabajo

Esto se consigue si el docente logra estar atento a todo lo que sucede en el aula y es capaz de
hacer varias tareas a la vez. Esto implica poder resolver las demandas de un alumno en
particular, pero sin desligarse del grupo.

24
 Creación de un clima afectivo

Como ya se ha comentado con anterioridad, el docente deber ser capaz de mantener un trato
cordial y cercano al mismo tiempo que logra establecer la disciplina en clase. Para poder
conseguir esto es importante que el profesor conozca las características y motivaciones de sus
alumnos (de ahí la importancia de las Unidades didácticas 1 y 2).

Estimulación y reforzamiento de la participación

También se ha explicado anteriormente que el docente debe procurar que todos los alumnos
de la clase participen. Esto significa aceptar y recoger las aportaciones de los alumnos, sabiendo
cómo reconducirlas en caso necesario.

Cuidar la comunicación profesor-alumno

El profesor debe ser capaz de formar una buena relación con el alumno, que le permita entender
y conocer sus comportamientos y reacciones. De este modo podrá intervenir rápidamente si se
producen comportamientos disruptivos.

2. Liderazgo académico

Este tipo de liderazgo hace referencia a una serie de habilidades que pone en juego el docente
para manejar la clase.

Entre ellas se pueden destacar la capacidad del docente para evaluar el desempeño de los
alumnos y el uso del tiempo. Los profesores efectivos no dedican apenas tiempo a tratar temas
no relacionados con los contenidos de aprendizaje y comienzan pronto la clase. Cuando mayor
tiempo puede dedicar el docente a sus alumnos, mayores resultados obtienen estos (Arancibia
et al., 2008).

4.4.2. Estilos de enseñanza

Un estilo de enseñanza se puede describir como la manera general en la que un docente configura
el proceso de enseñanza, en función de las características de los alumnos y la situación. Algunos
estilos son los siguientes (González-Peiteado y Pino-Juste, 2016):

Estilo directivo

La responsabilidad se centra únicamente en el docente. Es él quien estructura los contenidos,

decide el desarrollo de la clase y configura el material de aprendizaje.

Este estilo no requiere que el profesor esté demasiado familiarizado con los estudiantes, pero
los alumnos podrían sentir amenazado su autoconcepto o autoestima.

Esto podría ocurrir si los objetivos de aprendizaje trazados por el profesor no se adecuan a sus
propios intereses y motivaciones.

Este estilo está especialmente indicado para cuando se trabaja con contenidos nuevos y los
alumnos no tienen ninguna experiencia con el tema (Arancibia et al., 2008).

25
 Estilo facilitador

En este caso la responsabilidad recae tanto en los aprendices como en el profesor.

Las actividades, la estructura y los objetivos son negociados entre ambos. De este modo, el
docente puede preparar varias tareas y contenidos que los estudiantes pueden elegir en función
de sus preferencias y que les permitirá crear significados personales.

Este estilo de enseñanza requiere que exista una cierta confianza entre los alumnos y el
docente, por tanto, es ideal para momentos más avanzados del curso.

Hay que tener en cuenta que en este caso los estudiantes también podrían sentirse
amenazados, sobre todo si perciben que la relación con el docente no es suficientemente buena
y se sienten obligados a participar (Arancibia et al., 2008).

Estilo colaborador

Como en el caso anterior, docente y alumnos comparten la responsabilidad del aprendizaje. Sin
embargo, el profesor no se comporta ya como un facilitador, sino directamente como alguien
más dentro del grupo de estudiantes.

Evidentemente, este estilo es el que mayor nivel de confianza implica, puesto que conlleva un
liderazgo compartido. Del mismo modo, el grado de involucración y energía que deben invertir
alumno y profesor es muy alto, lo que podría hacer que este estilo sea percibido como
amenazante si no existe un clima adecuado para ponerlo en juego (Arancibia et al., 2008).

Play

Fomentar la curiosidad debe ser uno de los objetivos más importantes que debe perseguir
un docente. El profesor de Química Ramsey Musallam ofrece algunas consideraciones
interesantes a este respecto en la siguiente charla.

4.4.3. Las expectativas de los profesionales del centro

Las relaciones interpersonales también están sujetas a la interpretación que realiza el sujeto. La
percepción que tiene una persona sobre su mundo social también es construida. Es decir, es una
representación mental que se va formando a través de las interacciones que establece con sus
iguales. Esto incluye la relación entre alumno y profesor.

26
Las representaciones que realizará un profesor sobre sus alumnos tendrán que ver con la
información previa, antes de que se haya producido el encuentro real, y la observación directa.
Todo ello estará mediatizado por la historia personal del docente, que dará forma y estructurará
la información que recibe en función de sus particularidades. Otro factor determinante será el rol
social que este adopte. El rol puede explicarse en función de las expectativas asociadas a la
posición, el prestigio o la función desempeñada.

Play

El efecto placebo es testimono de la poderosa influencia que las creencias ejercen en el

comportamiento de una persona.

Dentro de las representaciones que un docente se forma sobre sus alumnos hay que destacar las
expectativas sobre el éxito o el fracaso de estos. El docente categoriza a sus alumnos en
función de las creencias que mantiene acerca de su posible futuro y sus capacidades.

¿Quién dijo…?

«No dejes que nunca nadie te diga lo que no puedes hacer».

En el siguiente fragmento de la película En busca de la felicidad, se puede visualizar a un

padre que genera una expectativa negativa hacia su hijo, lo que provoca en él un rechazo.
Por suerte, corrige sus palabras reafirmando la capacidad del niño.

El problema es que una vez se ha establecido esta clasificación es difícil cambiarla. A este efecto,
se le denomina el «efecto Pigmalión».

El «efecto Pigmalión» (Rosenthal y Jacobson, 2003) explica cómo las expectativas del profesor
tienen un profundo efecto en el comportamiento de sus alumnos y por qué es difícil cambiarlas.
Los docentes que piensen que sus alumnos tienen baja inteligencia o que son perezosos tenderán
a tratarlos como tal. Esto puede implicar un desinterés por el desarrollo de la clase que puede
manifestarse en una menor involucración, por ejemplo, seleccionando actividades más sencillas
y menos estimulantes, bajo la creencia de que los estudiantes no serán capaces de resolver tareas
más complejas. Además, puede haber formas más sutiles de influencia, como por ejemplo a
través del lenguaje corporal o expresiones verbales.

27
 Sabías que:

Dentro de la mitología griega, Pigmalión fue un escultor que acabó por enamorase de una
escultura que había tallado, y esta acabó cobrando vida.

El alumnado, a su vez, al ser tratado de este modo, se comportará de manera acorde a la visión
que mantiene el profesor. De esta forma, las creencias se verán confirmadas, y así se establecerá
un círculo vicioso muy perjudicial para el buen funcionamiento de la clase.

El aspecto positivo del «efecto Pigmalión» es que también puede darse en la otra dirección. Es
decir, si un docente guarda altas expectativas y profesa una gran estima por sus alumnos, acabará
produciendo también un cambio en su comportamiento, esta vez en la otra dirección.

Figura 8. Ciclo del efecto Pigmalión.

Dada la importancia que ejercen las expectativas en el rendimiento de los estudiantes, es

necesario que el docente dedique un tiempo a reflexionar sobre sus creencias y observe si estas
están teniendo algún efecto en el desarrollo de la clase.

Play

En este vídeo animado se puede observar a través de varios ejemplos cómo el «efecto
Pigmalión» influye sobre los alumnos.

28
4.5. Teorías constructivistas asociadas a la personalidad

El docente, en una de sus múltiples aplicaciones, debe adecuarse a las características de los
alumnos. En la adolescencia, periodo vital en el que se va a desarrollar la labor docente, y tal y
como se describió en la Unidad didáctica 1, acontecen numerosos cambios que terminan por
configurar un ser humano de pleno derecho y capacidad. En este proceso se modula la
personalidad.

Llega más lejos

The Personality Project es un extenso e informativo sitio web del Departamento de

Psicología de la Universidad Northwestern.

Contiene revisiones de los principales acercamientos a la teoría de la personalidad, lecturas

recomendadas, vínculos académicos y no académicos, consejos a los estudiantes e
información sobre pruebas de la personalidad.

La personalidad es un patrón relativamente estable de disposiciones y actitudes que llevan a

una persona a actuar y pensar de una manera determinada, es decir, permite dotar al
comportamiento de un individuo de determinada continuidad o consistencia. Esto quiere decir
que, a lo largo del tiempo, o en diferentes situaciones, una persona se va a comportar de igual
manera. Si la personalidad parece no cambiar en función de acontecimientos externos, debe ser
de algún modo una disposición interna (Carver y Scheier, 2014).

Nota

Para reforzar este conocimiento es necesario que el alumno integre los contenidos de la
Unidad didáctica 1 en cuanto a cambios, autoconcepto y autoestima e identidad, así como
también los que conocerá en la Unidad didáctica 5, donde se estudiarán los principales
trastornos que surgen cuando se ve afectada la personalidad.

Se abordarán las principales teorías de la personalidad como herramienta docente de predicción

de la conducta de una persona, que permiten resaltar y potenciar aquellas características que
definen más a sus alumnos.

29
 Nota

Existen muchas otras teorías de la personalidad, pero estas son las más importantes en el
marco de la educación. La primera porque viene del maestro del psicoanálisis y del creador
del inconsciente colectivo Freud, la segunda porque sale de lo observacional y se traslada a
lo medible biológicamente, para justificar la teoría de la personalidad.

Las técnicas con que se evalúa o mide la personalidad deben cumplir dos requisitos: confiabilidad
(sistematicidad de las respuestas en una prueba) y validez (grado en que la prueba mide lo que
pretende).

Ejemplo:

Una característica de la personalidad de Juan, un adolescente de 15 años, es su timidez:

habitualmente le cuesta hablar con los demás, a menudo se sonroja y evita mirar a los ojos.
Un profesor podría llegar a esta conclusión si observa que Juan se comporta de esta manera
en varias situaciones: recreo, actividades en grupo, presentaciones en público, etc. Esta
apreciación cogerá aún más fuerza si la forma de actuar de Juan no cambia a lo largo del
curso.

El profesor es consciente de la timidez de Juan, puede predecir que, si le hace una pregunta
en clase delante de sus compañeros, Juan va a tener dificultades para responder, y será
mejor utilizar otra alternativa para lograr su participación. La timidez de Juan es un aspecto
que resalta y define la personalidad de Juan, un signo distintivo que le hace diferente al resto
de sus compañeros (Carver y Scheier, 2014, p. 3).

4.5.1. Teoría de los rasgos de la personalidad o Big Five

Una perspectiva clásica para estudiar la personalidad es la de los rasgos. Según este enfoque,
la personalidad de un individuo se divide en varias dimensiones (rasgos) que siguen un continuo
(Carver y Scheier, 2014).

30
El modelo teórico más importante de esta perspectiva es el llamado de los cinco grandes (Big
Five). Este está sustentado por décadas de investigación y ha alcanzado un amplio consenso en
la comunidad científica. Estos cinco factores pueden utilizarse para describir la estructura de la
personalidad (Carver y Scheier, 2014):

Figura 9. Factores del modelo Big Five.

Para desarrollar esta teoría se englobó a la totalidad de los individuos definiéndolos por sus
características principales, y puesto que el lenguaje natural lleva miles de años desarrollado, los
rasgos más importantes serán los que posean más términos que los señalen. Allport y Odbert
(1936) escogieron unos 18 000 términos del lenguaje que aludían a características de la
personalidad, los cuales consiguieron reducir a 4500 rasgos. Eliminando y agrupando según su
semejanza significativa, Cattell consiguió pasar de 4500 a 171 y de estos a 16, a partir de los
cuales hizo su modelo y teoría. Sin embargo, Fiske encontró una solución factorial de cinco,
conclusión a la que no fue el único en llegar, por lo que el modelo no solo queda confirmado, sino
que se avala su validez transcultural.

Extraversión

Hace referencia a la sociabilidad de un individuo. Las personas que tienen una extraversión alta
son activas, habladoras, gregarias, etc. En el polo contrario, las personas con baja extraversión
(comúnmente llamadas introvertidas) son tímidas, solitarias, calladas, etc.

Neuroticismo

Explica la predisposición de una persona a experimentar ansiedad o angustia. Por tanto,

aquellas que tengan un neuroticismo alto serán personas nerviosas, preocupadas y temerosas.
En el lado opuesto, a veces llamado estabilidad emocional, estarán las personas que son
calmadas, serenas, relajadas, etc.

31
 Amabilidad

Hace referencia a mantener relaciones con otras personas. Aquellos que puntúan alto en este
rasgo son personas que se implican en el cuidado y apoyo emocional. También se muestran
cálidas, educadas, amigables, etc. En el extremo contrario se sitúan las personas hostiles que
tienden a mostrar su poder a la hora de resolver conflictos. También son frías, groseras, poco
amigables, etc.

Escrupulosidad

Este factor puede entenderse como «voluntad», «deseo de lograr» o «fuerza de voluntad». Las
personas que tienen una alta puntuación en esta dimensión son limpias, organizadas,
planificadoras, perseverantes, etc. Por otro lado, las personas que puntúan bajo son
irresponsables, perezosas, descuidadas, etc.

Apertura a la experiencia

Este rasgo es el que menos acuerdo ha suscitado entre los investigadores. En cualquier caso,
tal y como es normalmente explicado, las personas que tienen puntuaciones altas en esta
dimensión son curiosas, imaginativas, originales, etc.

4.5.2. Teoría de los constructos personales

La teoría de los constructos personales de George Kelly (1955) es un modelo que se inserta
dentro de la perspectiva constructivista. Al igual que otras teorías que parten de este enfoque,
da mucha importancia a los significados particulares que un individuo construye sobre las
personas, es decir, a los constructos personales.

Figura 10. En la imagen se ve a una mujer que crea su propia interpretación de la realidad, incluyendo su propia
personalidad.

32
El constructo personal es dicotómico y bipolar, hace referencia a una cualidad que posee un
significado propio para esa persona. Ejemplos serían: «cálido – frío», «amable – antipático»,
«deportista – no deportista», etc. Como se puede observar, quedan definidos por dos polos que
se contraponen, ya que contemplan una diferencia percibida. Cada alumno, por tanto, contará
con un número variable de estos constructos que determinarán su particular forma de ver el
mundo.

Ejemplo:

Nerea es una alumna que da mucha importancia al grado de calidez que desprenden las
personas. Un constructo personal que define su carácter es el de «cálido – frío». Ella misma
se considera una persona cariñosa y emocional. Se siente a gusto con personas que se
muestren cercanas y se aleja de aquellos que parecen fríos y distantes. El docente deberá
observar este significado tan importante para la personalidad de Nerea con el fin de situarse
cerca de ella.
Por otro lado, Pedro, otro alumno de esa clase, da más importancia al constructo personal
«confiable – no confiable», que determina gran parte de sus interacciones. Busca figuras que
le transmitan seguridad y en las que pueda depositar su confianza. De nuevo, el docente
deberá ser consciente de esto para poder establecer un buen contacto con Pedro.

Kelly postuló que todos los procesos psicológicos que posee un individuo están influenciados por
el sistema de anticipación de los eventos. De esta idea, determina once corolarios que utiliza para
comprender el funcionamiento de los constructos personales y, por lo tanto, la personalidad
individual (construcción, individualidad, organización, dicotomía, elección, ámbito, experiencia,
modulación, fragmentación, comunalidad y sociabilidad).

33
Resumen

La unidad parte del constructivismo como teoría principal de trabajo en el aula, desarrollando
diferentes tipos de contenidos que pueden ser sujetos de aprendizaje y cómo se relacionan con
la idea de esquema mental. Para una enseñanza efectiva es necesario que el docente dé suficiente
peso a cada uno de ellos y genere esquemas cognitivos que fomenten el aprendizaje.
Tradicionalmente, la escuela otorgaba importancia únicamente a los conceptos y hechos. Sin
embargo, hoy en día se ha visto la necesidad y la utilidad de transmitir también procedimientos
y actitudes.

Crear una ZDP es un requisito esencial para que se produzca un aprendizaje significativo. Por
esta razón, se han facilitado una serie de pautas e indicaciones que ayudarán al docente a lograr
configurar este espacio de aprendizaje.

Para presentar las diferentes estrategias que pueden ponerse en juego en el ejercicio de la
docencia, se ha dividido la instrucción en tres fases. La fase de activación busca poner en juego
los conocimientos previos del alumno, de tal modo que esté preparado para enfrentase al estudio
que seguirá a continuación. En la fase de desarrollo, se producirá la asimilación de los nuevos
contenidos a través del aprendizaje significativo, que habrá que favorecer utilizando una serie de
procedimientos como las técnicas basadas en la interrogación o las nemotécnicas. Finalmente, la
fase de retroalimentación permitirá al docente ajustar su intervención con base en los
resultados y actuación de los alumnos. Del mismo modo, también permitirá que los estudiantes
regulen su propio aprendizaje.

Para finalizar la unidad se han comentado algunas de las características que debe poseer un
docente constructivista, tanto directas como indirectas. Estas incluyen su personalidad, su
vocación, o su capacidad para generar un clima social adecuado. Se ha hablado de los diferentes
estilos de enseñanza que se pueden aplicar en clase y cuándo tiene más sentido utilizarlos, al
igual que la importancia de la influencia que las propias expectativas del profesor ejercen en
el rendimiento de sus alumnos y cómo estas influyen su comportamiento.

Por último, se han comentado dos teorías de la personalidad constructivistas que pueden ayudar
al docente a regular el aprendizaje en aula, generando previsiones de actuación del alumnado.
De esta forma, se ha expuesto la teoría de rasgos o Big Five, que estandariza al alumnado en
torno a una serie de características personales; y la teoría de los constructos personales, la
cual juega entre la dicotomía y la bipolaridad de ciertos rasgos para perfilar al alumnado.

En definitiva, son técnicas y características de aula que van a permitir al docente seguir una
perspectiva constructivista, en la que el alumno sea el agente principal en el proceso educativo y
se fomente el aprendizaje significativo desde la ZDP, generando un aprendizaje de calidad.

34
Mapa de contenidos

35
Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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