M2 Tics

LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
APLICADAS A LA EDUCACION
RESOLUCION DE CONVENIO N° 426-UNU-R
TECNOLOGÍA DE LA
INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN (TIC´s)
APLICADA A LA
EDUCACIÓN
CONTENIDO
Objetivos
1. CONVERSACIÒN E INSCRIPCIÒN.
• introducción
• los estudios clásicos de la interacción en clase.
• los estudios con base lingüística y discursiva.
• las variaciones culturales en la interacción en clase.
2. LA PRÀCTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS
ENSEÑANZAS.
• Las competencias profesionales del profesor.
• Profesores expertos y profesores nuevos.
• De la formación inicial a la habilidades del trabajo experto.
• La construcción social de la innovación laboral y organizativa.
3. LOS PROFESORES Y LAS TECNOLOGÌAS MULTIMEDIA.
• Un breve recorrido histórico
✓ El lenguaje logo
✓ El ordenador como instrumento para escribir, realizar búsquedas y
comunicarse
✓ Micromundos, simulación, hipertextos
• Las expectativas de la (tecnología) multimedia
• Hipertextos y ambientes hipermedia
✓ Problemas ligados al uso de hipermedia
✓ Las posibilidades educativas del uso de hipermedia para actividades
de estudio
✓ Construir hipermedia en la escuela
✓ La red de internet, explorar y comunicar
• Los profesores y el ordenador
ANEXO: Evaluación
FUENTE: CONVERSACIÒN E INSTRUCCIÒN
Alessandra Fasulo y Clotilde Pontecorvo
LA PRACTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LOS QUE
ENSEÑAN LOS PROFESORES Y LAS TECNOLOGÌAS MULTIMEDIA.
Cristina Zucchermaglio
CESPAE 2
O
Mencionar los principales estudios clásicos referidos a la interacción verbal del
profesor-alumno.
Explicar la actividad del coloquio como objeto de investigación, conversación y
aprendizaje en la psicología de educación.
Citar las competencias profesionales del profesor.
Describir los resultados positivos en la enseñanza-aprendizaje como efecto de la
conversación en clase entre profesor y alumnos.
Señalar las estrategias interactivas del profesor, la práctica del coloquio en clase
como modelo diferente de aprendizaje y grado de socialización del alumno.
Comentar los resultados del trabajo en grupo considerándose como una situación
ideal para el aprendizaje.
Exponer aspectos relacionados el trabajo del profesor en su necesidad de aprender
constantemente y desarrollar actividades laborales dentro y fuera del aula.
Referir la historia de las nuevas tecnologías en la didáctica educativa enfatizando
los cambios significativos en los modelos educativos desde la introducción de los
ordenadores personales.
Recomendar el uso de la didáctica educativa.
Explicar el mundo de la tecnología multimedia y los cambios que produce en el
modo de hacer escuela.
CESPAE 3
1. CONVERSACIÓN E INSTRUCCIÓN
1.1 Introducción
El tema del nexo entre conversación e instrucción que es también, teniendo en cuenta
nuestro planteamiento general, la unión entre conversación y aprendizaje, ocupa por sí
solo una parte importante de la psicología de la educación, puesto que
de lo que se habla es del instrumento prevalente de cualquier
comunicación educativa.
No pretendemos reducir toda la actividad psico-educativa a su

dimensión lingüística. Además, no nos ocuparemos de todas las
actividades del habla o sobre un texto que se desarrolla en una
clase, sino sólo, de aquellas tareas que se sirven del habla del
profesor y de los alumnos como instrumento privilegiado. De
hecho, la “conversación”, entendida como lenguaje-en-uso, entra
en clase bajo la forma de una amplia gama de instrumentos
simbólicos, como textos escritos, narraciones, libros, imágenes,
ayudas didácticas, es decir, artilugios culturales portadores de dimensiones socio-
culturales y que son parte importante de la mediación semiótica que ofrece la escuela.
La finalidad es hacer de todos los que hablan, en particular, educadores y profesores, más
conscientes de lo que sucede durante las múltiples interacciones discursivas que tienen
como finalidad la instrucción y el aprendizaje. En lo que sigue, tendremos presente la
distinción general entre coloquio guiado por el profesor y coloquio desarrollado por los
alumnos de modo autónomo, en la situación de grupos de iguales que colaboran para
solucionar problemas. Además, resaltaremos los principios generales que rigen cualquier
interacción discursiva, identificando, también a la inversa, los coloquios que se desarrollan
en contextos específicos de conocimiento.
Las perspectivas de estudio del coloquio en clase son múltiples, algunas completamente
innovadoras para la psicología de la educación. En concreto, después de los estudios
clásicos, nuevas exigencias vienen desde la socio-lingüística y de desde la antropología,
que se han ocupado de las dimensiones sociales y pragmáticas del lenguaje en la escuela.
Análisis sucesivos, han utilizado instrumentos de estudio conversacional, o se han
asomado al filón de la psicología discusiva siempre considerando el coloquio como acción
CESPAE 4
social y buscando poner en evidencia el tipo de conocimientos que se construyen con él,
de modo paralelo a la constitución de la escuela como institución socio-cultural.
1.2 Los estudios clásicos de la interacción en clase
Consideramos los estudios de la conversación en ciase de matriz psicológica que se han

fijado en la interacción verbal profesor-alumno. La investigación de Flanders fue de las
primeras en indicar este campo de investigación, y su sistema de análisis ha sido durante
largo tiempo el más conocido y difundido.
Su punto de vista teórico es fundamentalmente ecléctico, como con mucha lucidez ha

hecho notar Lumbelli, porque combina conceptos cuyo origen se encuentra en Lewin sobre
el clima social y preferentemente a favor de un liderazgo democrático, con los de refuerzo
social de origen behaviorista, añadiendo la aportación de Rogers sobre lo indirecto. De
este modo Flanders ha desarrollado un sistema de categorías de la interacción en clase
que, a pesar de su eclecticismo, tiene el valor de la sencillez extrema. Flanders distingue
entre influencia directa e indirecta del profesor, como se explica en el cuadro 1 y define
esta última área como la que aumenta la iniciativa y la independencia del estudiante,
finalidad compartida por quienes apoyan la educación democrática y una modalidad
innovadora de enseñanza.
Posteriormente se han añadido muchos otros sistemas elaborados por otros

investigadores. Entre ellos Amldon y Hunter que han propuesto un desarrollo del sistema
de Flanders hasta el SCIV (cuadro 2): un sistema de doce categorías que distingue entre
intervenciones introductorias y respuestas, respectivamente del profesor y del alumno. El
aspecto interesante de este sistema es que está dirigido a la mejora de la práctica de
interacción de los profesores. El último texto citado propone material útil para el análisis y
los ejercicios de los profesores, experiencias consideradas decisivas con respecto a los
resultados de la enseñanza. Una serie de investigaciones italianas sobre este tema han
sido realizadas por Andreani Dentici.
CESPAE 5
Cuadro
1
El sistema de análisis de las interacciones en clase de N. Flanders
La primera distinción se establece entre conversación del profesor y conversación del
alumno. En la primera área se distingue entre categorías de respuesta y de inicio, del
siguiente modo:
Conversación del profesor
1) Acepta los sentimientos: acepta o clarifica una actitud o una modalidad emotiva de
un alumno de un modo no amenazante. Los sentimientos pueden ser positivos o
negativos. También están incluidos la previsión o el recuerdo de un sentimiento.
2) Alaba y anima: alaba o anima una acción, un razonamiento o un comportamiento
de un alumno Bromea para relajar la tensión, pero no sobre alguien, respuestas
positivas mínimas: signos verticales de la cabeza, ehmmm... y otros similares.
3) Acepta o utiliza las ideas de los alumnos: clarifica o desarrolla ideas que los alumnos
han sugerido; se incluyen las expansiones, pero si el profesor aporta sus ideas al
debate se pasa a la categoría 5.
4) Formula preguntas: dirige preguntas de contenido o de procedimiento, basadas en
las ideas del profesor, para obtener del alumno una respuesta precisa.
5) Da la clase: expone opiniones, datos o hechos sobre contenidos o procedimientos;
expresa sus propias ideas, da sus expiraciones, cita alguna autoridad.
6) Da directivas: Imparte directivas y órdenes, a las que los alumnos deben atenerse.
7) Critica o se apoya en la autoridad: hace declaraciones dirigidas a cambiar el
comportamiento del alumno por otra actitud que sea aceptable, expulsa alguno de
la clase, apela a la propia autoridad, auto-referencia.
Conversación del alumno
8) Conversación del alumno que responde al profesor. El profesor inicia el contacto y
solicita la intervención del alumno o estructura la situación. La libertad para expresar
las propias ideas es limitada.
9) El coloquio es puesto en marcha por los alumnos, que expresan sus ideas
comienzan un nuevo tema; libertad para expresar opiniones y una línea de
pensamiento, con la posibilidad de plantear preguntas pensadas e ir más allá de la
estructura existente.
10) Silencio o confusión: pausas, períodos breves de silencio o de confusión en los
que el observador no consigue captar la comunicación.
CESPAE 6
Nota para la aplicación del sistema: los números designan tipos y no una escala. Se utilizan a pares en
sucesión temporal, poniendo en cada línea primero el código de comportamiento de inicio, de entrada, y
después el de respuesta o de salida. Esto permite captar la posible secuencia de algunas actitudes
comunicativas (qué es lo que sigue a algo). Dejando aparte el primer y el último comportamiento, todos
los demás se .escriben dos veces. Las parejas de comportamientos se relacionan como unidades en una
tabla de doble entrada.
Cuadro 2
El sistema «SCIV» de Amidon y Hunter

El sistema está dirigido a la formación de profesores y, así ha sido utilizado.
Profesor: intervenciones introductivas
1) Da informaciones o refiere opiniones: ilustra un tema, explica, orienta y plantea
preguntas como parte de su intervención. Afirmaciones breves o también
intervenciones largas.
2) Da instrucciones, dice al alumno que haga una cosa determinada; imparte
órdenes.
3) Plantea preguntas circunscritas: expone preguntas que sirven para repasar un
tema o ejercitar a los alumnos, que exigen respuestas breves, sí o no.
4) Propone preguntas abiertas, de las que no es posible prever la contestación y
que exigen respuestas más largas que las de 3).
Profesor: intervenciones de respuesta
5) Acepta del alumno:
a)ideas
b)comportamientos
c) sentimientos
6) Rechaza del alumno:
a)ideas
b)comportamientos
c) sentimientos Alumnos: respuestas
7) Al profesor
a)Respuestas previsibles, normalmente breves (siguen a las categorías 2 o 3).
b)Respuestas no previsibles: más elaboradas (siguen a la categoría 4).
8) A un compañero: intercambio entre alumnos.
CESPAE 7
Alumnos: intervenciones introductivas

9) Dirige la palabra al profesor, sin haber sido preguntado.
10)Dirige la palabra a un compañero, sin haber sido preguntado.
Varias
11)Silencio
12)Confusión
La derivación y el paralelismo con el sistema de Flanders son muy evidentes en las
denominaciones mismas de las categorías. Quizá la diferencia más evidente es una
mayor capacidad de análisis y que es más completo, además de la distinción realizada
dentro de la categoría de respuestas. La investigación ha demostrado que el modo de
preguntar no distingue entre tipos de profesor, ya que todos formulan muchas
preguntas; por esto, estos autores han introducido la distinción entre preguntas cerradas
(3) y preguntas abiertas (4), que producen distintas respuestas.
El desarrollo en un contexto educativo diferente y una aplicación de investigación del
sistema Flanders ha sido realizado por De Landsheere junto con Bayer. El volumen
contiene también una síntesis de otros sistemas de análisis, pero la investigación utiliza
un sistema basado sobre funciones que reagrupan tipos de comportamiento individual,
desarrollado a partir de la investigación de Marie Hughes en 1959.
El sistema contiene las siguientes nuevas funciones: de organización, de imposición, de
desarrollo, de personalización, de feedback positivo, de feedback negativo, de
concretización, de afectividad positiva y de afectividad negativa. Declarando finalidades
descriptivas, los autores han estudiado 25 clases de primaria en Lieja y su provincia
sobre un tema establecido (el imán) y otros temas científicos elementales elegidos por
los profesores.
Los resultados muestran una homogeneidad notable entre las clases y denotan que los
comportamientos de los profesores están en alguna medida esteriotipados, como se
deduce de la distribución de porcentajes de las categorías. Un resultado interesante es
que el perfil de las funciones cambia cuando el sistema es aplicado a un profesor que
utiliza la metodología Freinet, que utiliza en su mayoría actividades de organización, y
también de desarrollo y afectividad positiva; mientras que bajan drásticamente las
funciones de imposición.
Por tanto, el sistema es sensible a las diferencias metodológicas de la enseñanza,
cuando se mantiene el mismo tema.
CESPAE 8
1.3 Los estudios con base lingüística y discursiva
Las primeras teorías, y sus aplicaciones prácticas, habían buscado las relaciones entre
las modalidades de lo que habla el profesor y sus resultados en el aprendizaje de los
alumnos. Aquellos primeros estudios sobre la interacción en clase han sido definidos
también como estudios «proceso-producto», ya que se buscaba en sus aplicaciones
encontrar la relación entre los procesos realizados en la clase y los resultados en el
aprendizaje de los alumnos. El gran cambio en el estudio del coloquio en clase se ha
producido por las contribuciones de la socio-lingüística y la etnografía de la comunicación
[Gumperz y Hymes, que desde el comienzo han considerado la clase escolar (y el coloquio
que en ella se mantiene) como una situación especialmente útil para el estudio de los
factores socio-culturales sobre la práctica y los resultados de la enseñanza [Cazden y
otros]. La socio-lingüística considera la escuela como una institución social significativa,
en la que los modos de la conversación de los profesores sirven para asignar el poder y
construir (o no) la autonomía y la iniciativa de los alumnos, teniendo en cuenta sus
diferencias de género. En este punto se convierte en central el análisis e interpretación de
los diferentes aspectos del coloquio y la comunicación que se dan en el contexto
educativo.
1.3.1 La estructura tradicional del coloquio profesor-alumno
Una de las contribuciones más conocidas que el punto de vista socio-lingüístico ha

aportado al modo de hacer escolar ha sido identificar la estructura típica del coloquio en
clase. Añadimos enseguida que esto se refiere, de modo especial, a la cultura escolar
anglo-americana. El primer estudio ha sido realizado por Sinclair y Coulthard, dos
lingüistas ingleses quienes, partiendo de la teoría de los actos lingüísticos de Austin y
distinguiendo entre forma y función en el lenguaje hablado (también en el que enseña),
han identificado un esquema que se repite en el coloquio escolar, al que han denominado
IRF como acrónimo de tres actos comunicativos: Inicio del profesor, Respuesta del
alumno, Follow up (continuación) por el profesor. Este esquema es utilizado para analizar
clases-conversación guiadas por el profesor que representan eventos lingüísticos
frecuentes y bastante generalizados: se trata de situaciones en las que el profesor controla
el desarrollo de un tema y guía el turno, dando la palabra a los alumnos. Berruto y otros,
han recogido el mismo modelo para analizar clases italianas y no han encontrado la
CESPAE 9
secuencia de tres con la misma frecuencia de aparición que en las investigaciones

inglesas y después americanas.
A continuación, otros investigadores norteamericanos han encontrado el mismo esquema

interactivo. Mehan lo llama IRE, que significa: Inicio del profesor, Respuesta del
estudiante, Valoración (evaluation) del profesor. El aspecto más interesante del estudio de
Mehan, que analiza interacciones de una clase de primaria, dada por Courney Cazden, es
que la estructura IRE básica se incluye en unidades más amplias, que denomina Tópically
Relatad Sets (TRS), que, a su vez, forma parte de la organización jerárquica de la clase.
La secuencia básica sirve para localizar el tema, que es estabilizado a través de una o dos
secuencias condicionales, que tienen a menudo la función de enlazar con lo que los
alumnos ya saben. A diferencia de lo que sucede en la conversación ordinaria (cuadro 3),
los criterios de adecuación discursiva no están dominados por la frase inmediatamente
anterior, sino, más bien, por el conjunto complejo definido por los objetivos de la situación
didáctica.
1.4 Las variaciones culturales en la interacción en clase
Una problemática nueva en Italia, pero que tiene una larga historia en otros países
(especialmente en los Estados Unidos), se refiere a las grandes diferencias en la
proveniencia cultural que se encuentran en las aulas escolares y que inciden con fuerza
en las modalidades discursivas que los profesores realizan y los alumnos necesitan. La
investigación antropológica de Philips es clásica en esta problemática. Philips denomina
«estructura de participación» a la estructura implícita que, sin necesidad de declaración
formal, regula las interacciones cotidianas en el aula. En las clases en las que también
estaban presentes niños de cultura indio-americana, detrás del aparente rechazo de estos
a participar en la conversación, se identifica los valores de la cultura invisible de los indios
norteamericanos, que prefieren callarse delante de otros alumnos. Se trata de una norma
implícita de comunicación, que era totalmente desconocida por los profesores, y que
dependía de la expresión de valores completamente diferentes de los de la cultura
dominante. Este es un riesgo que ahora pueden correr los niños, que actualmente se
encuentran en las clases italianas (y españolas) y que provienen del Extremo Oriente, en
donde permanecer en silencio y mostrar respeto hacia los adultos y ancianos son valores
importantes.
CESPAE 10
Cuadro 3
Análisis de la conversación
El análisis de la conversación es un modelo de investigación nacido en la sociología,
que identifica en las interacciones verbales, el proceso fundamental para la constitución
de la realidad social. Inicialmente los estudios en este ámbito se han centrado en
interacciones informales, y han podido describir los mecanismos de la conversación que
aparecen con regularidad en quienes hablan, prescindiendo de su caracterización social
o de su edad. Las observaciones se han ocupado de modo prevalente de hablantes
adultos estadounidenses.
Las potencialidades del método para el ámbito educativo se han descubierto bien pronto
y, como se ha dicho, han sido numerosas las aplicaciones realizadas al coloquio en
clase. El contraste entre el modo de funcionar de la conversación en contextos
informales y en el contexto escolar consigue sacar a la luz, con una profundidad notable,
el tipo de ambiente social que se constituye en una clase escolar, que el coloquio
contribuye en amplia medida a formar. Pero veamos con mayor detalle cuáles son esas
diferencias.
En los intercambios entre dos o más personas está vigente un sistema de tomar el turno
de palabra que permite a todos los participantes intervenir en la conversación. De hecho,
cada vez que se llega a concluir una expresión completa desde el punto de vista de la
comunicación (aunque no haya sido terminada con perfección, como sucede a menudo
en la lengua hablada) el turno está disponible para pasar a otra persona; el segundo
sujeto que habla puede ser designado por quien se expresa (selección por quien habla,
por ejemplo, con una pregunta dirigida a alguien en concreto) o, si no se ha dado esa
designación, al primero que empieza a hablar. Esta característica del sistema hace que
(a) el turno de palabra pase con frecuencia de un interlocutor a otro, ya que los puntos
de entrada posibles son muy numerosos y (b) que en presencia de más de dos
participantes, la conversación pase libremente de un interlocutor a otro. La gestión de
los intercambios es de tipo local, o lo que es lo mismo, el sentido de lo dicho se establece
tumo tras turno, a no ser que aparezca una secuencia estructurada como una narración.
El efecto de la secuencia tríadica (tripleta) modifica este sistema, porque después de la
intervención de un alumno, tomar el turno no depende de la libre iniciativa, sino que
vuelve con regularidad al profesor, que puede devolver la palabra al mismo alumno o a
otro, o mantener el turno para sí mismo sin riesgo de interrupciones. Eventuales
CESPAE 11
intervenciones en el coloquio deben normalmente ir precedidas de un turno preliminar

(que puede ser también no verbal, como alzar la mano) de petición de la palabra. En
estas condiciones, la marcha del coloquio está fuertemente controlada por el profesor,
que puede aceptar, corregir o ignorar la contribución de cada uno. El sentido de lo dicho,
por tanto, no es negociable, a no ser en una parte mínima, y corresponde a los alumnos
intentar seguir el desarrollo que el profesor imprime al tema tratado.
De un modo análogo al de Philips, Duranti y Ochs, han estudiado las modalidades de la

alfabetización en un pueblo de Samoa, mostrando que, tanto los materiales didácticos que
poseía la escuela, como las modalidades de interacción que utilizaban los profesores,
estaban en contraste frontal con las normas culturales de Samoa, En las familias de
Samoa la educación no se centra en el niño, sino que a los pequeños se les pide que se
adapten a las peticiones de los adultos; por esto, las modalidades educativas cercanas a
las norteamericanas, centradas en el niño, como por ejemplo, las peticiones del profesor
de manifestar la propia opinión, resultaban bastantes extrañas e introducían un modelo de
persona diferente del que recibían los niños en los contextos de socialización informales.
En general, se puede decir que el registro, en sentido lingüístico, del coloquio en clase es
cercano al estilo que los adultos que los cuidan, normalmente padres de clase media,
utilizan con sus hijos pequeños durante las actividades de juego y de solución de
problemas de lectura de libros. Todo esto define lo que se ha llamado currículo escondido;
la conversación típica de padres de clase media, que la escuela supone que los niños
dominan al comenzar el colegio. Bemstein, en los años 1971-75, ha elaborado
construcciones teóricas para interpretar las clases escolares como lugares de poder y
como sedes en las que se controla el acceso a los recursos simbólicos de la cultura. Ya
en 1971 distinguía entre currículo fuertemente separado y planteamientos curriculares en
los que, al contrario, se buscaba reducir las barreras entre las disciplinas (para un análisis
más profundo ver Pontecorvo). Actualmente le siguen aquellos sociólogos, que consideran
que una de las funciones del habla del profesor es controlar que se establezca y mantenga
un determinado orden social.
Esto explica las dificultades, a menudo sobre todo comunicativas, de los niños que
proceden de culturas diferentes. En los Estados Unidos, el problema se ha dado
preferentemente con los niños de cultura afroamericana, y actualmente incluye de modo
CESPAE 12
particular los inmigrantes de los países de América Latina, los «hispanos», que son
bastante numerosos, especialmente en los Estados del Sur.
En Italia (y en general en Europa), el problema se está planteando en una época más

reciente con el notable flujo de inmigrantes de países no europeos, que proceden de etnias
y culturas bastante variadas. Todavía no hay mucha investigación experimental en este
campo. Un estudio, con metodología conversacional, es el de Pallotli [eri prensa], sobre el
aprendizaje del italiano como segunda lengua por una niña marroquí. De las
observaciones durante varios meses, resulta que el aprendizaje lingüístico está en
conexión estrecha con la necesidad de aprender estrategias eficaces de participación
social.
Otro trabajo en este terreno es el de Caronia, que ha entrevistado a los profesores

respecto a la presencia en sus clases de niños recientemente inmigrados. La estudiosa
ha analizado detalladamente, con los procedimientos del análisis conversacional, los
relatos de las entrevistas, resaltando las diferencias en la conversación de los profesores
en relación con la problemática percibida en el niño del que hablaban.
Consideramos que la mayor novedad de los análisis realizados en las investigaciones

sobre el coloquio en clase, ha sido la de plantearse de un modo más o menos explícito el
problema del papel del coloquio en la construcción del aprendizaje de los alumnos en
cuanto individuos y en cuanto grupo. Lo que está en juego, efectivamente, es el modelo
de aprendizaje, que diversifica profundamente incluso la actitud ideológica de fondo de
una cultura educativa individualista.
1.5 Aprendizaje, prácticas y socialización conversacional
Los estudios sobre el coloquio en la escuela tienen actualmente un carácter básicamente

descriptivo, ya que van dirigidos a dar cuenta de las modalidades que efectivamente es
posible encontrar en la observación de la realización del trabajo escolar. Un número de
trabajos muy inferior ha preparado cambios del ambiente de la clase y de los medios
instructivos para observar el tipo de coloquio que surge en esas situaciones particulares
creadais expresamente, pero también en estos casos son raros los momentos en que se
da una comparación entre las situaciones experimentales y de control, y las
comprobaciones de los resultados individuales de aprendizaje en las diversas
condiciones. El aspecto descriptivo de este enfoque de investigación ha sido a veces
CESPAE 13
criticado, precisamente por una debilidad presunta en la argumentación a favor de estilos

de trabajo alternativos con respecto a la explicación de la lección, los deberes individuales
y la presencia disuasoria del momento de la valoración en las interacciones verbales.
Por otro lado, además de que la finalidad de estos estudios no es ser aplicados
inmediatamente, el motivo de desinterés por comprobar individualmente en modelos
alternativos de enseñanza-aprendizaje, se encuentra, precisamente, en que se discuten
justamente esas categorías y sus tradicionales definiciones operativas.
Las diferentes definiciones que utiliza la psicología sobre la adquisición de informaciones

no son neutrales: por ejemplo, se habla de «formación» de adultos en el lugar de trabajo
en relación con conocimientos conceptuales, de «prácticas» para la adquisición de
habilidades laborales operativas, de «memorización» o «persuasión» si se analiza la
comunicación pública, de «socialización» en los contextos informales en los que los niños
crecen y de «aprendizaje» en lo que se refiere a la adquisición de las informaciones que
ofrece el colegio. Respectivamente varían los métodos con los que se verifican los
resultados de estos procesos. La diferencia terminológica deriva mucho más de la
especialización académica en ámbitos diferentes de la acción humana, que de que los
procesos implicados sean específicos, especificidad ésta que todavía no se ha
demostrado. Por el contrario, no han faltado las voces que han discutido las fronteras entre
estos conceptos tradicionales de análisis de los procesos de conocimiento, que han
sacado a la luz la continuidad de los procesos de adquisición de conocimientos en diversos
contextos sociales y diferentes edades de las personas implicadas; un análisis crítico en
Resnick, una colección de estudios aparece en el volumen dirigido por Rogoff y Lave.
¿Qué relación existe entre la tripleta IRF/IRE y los actuales modelos de aprendizaje?
Recientemente algunas investigaciones, han insistido en el riesgo de que la tripleta sea
emparejada con modos mecánicos de instrucción (en los que el feedback o valoración
funcionan como un simple refuerzo de la respuesta correcta) y en la reducción de la
libertad de pensamiento y de palabra del estudiante; otros más bien [Wells], han
revalorizado parcialmente la secuencia IRF. Las razones de estos últimos están unidos al
hecho de que el modo de instrucción trifápsico puede ser combinado con una modalidad
abierta de coloquio instructivo, dirigido a una enseñanza mediada por la comprensión
explícita por parte del alumno. Es posible que esta visión, más positiva, esté influenciada
por el enfoque de Vygotsky, que subraya el papel positivo de un adulto competente para
dirigir eficazmente el aprendizaje de quien es menos competente, a través de la
CESPAE 14
apropiación la perspectiva correcta. Esta última es la tesis que sostienen Newman y otros
para quienes la comprensión entre profesor y alumno pasa a través de la apropiación
reciproca de cada uno del punto de vista del otro. Los autores citados reelaboran un
concepto desarrollado a partir de Leontiev y de su concepción del aprendizaje dentro de
una teoría de la actividad.
Sin embargo, mantener la tripleta como norma para una enseñanza discursiva, parece
que conlleva el riesgo de seguir pensando que, el aprendizaje se obtiene como
consecuencia de la alabanza o del refuerzo positivo que el profesor da a la respuesta
«correcta» aportada por el alumno. En ese caso parece que el esfuerzo en el coloquio
interactivo del profesor se concentra en «hacer decir» al estudiante el enunciado
adecuado. Edwards y Mercer han proporcionado un análisis crítico bastante agudo del
planteamiento constructivista, que se llamaba de Piaget y que ha sido sugerido (o
impuesto) en los años 80 en los currículos de la escuela básica inglesa.
En concreto, en su investigación resalta la ingenuidad de la gestión del coloquio en clase

que realizan los profesores, que, buscando imitar a Sócrates, quien en el Timeo de Platón
consigue hacer demostrar el teorema de Pitágoras a un esclavo inculto, quieren «extraer»
las leyes de la física o los principios de la democracia, de las intervenciones de los niños,
sabiamente pilotados por ellos. ¿No sería mejor que esas leyes o principios fuesen
enunciados con claridad sin pretender que aparentemente los niños los descubran por sí
mismos? Además, se corre el riesgo de que los niños aprendan que el juego del colegio
es decir lo que el profesor espera que digan, confirmando que las actividades escolares
no tienen nada que ver con las actividades de comprensión y de razonamiento que se
realizan en la vida cotidiana.
Aunque, si el modelo de interacción que está debajo del «razonamiento constructivista»

tiene premisas diferentes del modelo interactivo del refuerzo social de base behaviorista
(de Flanders, Amidon, De Landsheere y otros), parece que comparten una idea del
aprendizaje como «refuerzo de la respuesta», según el cual se aprende en cuanto se
enuncia la respuesta correcta. La diferencia se encuentra en que, mientras para los
behavioristas, la respuesta, como haya sido obtenida, debe recibir un refuerzo positivo,
para los constructivistas, sin embargo, basta que la respuesta sea «espontáneamente
obtenida» del sujeto.
CESPAE 15
Una combinación de ambos planteamientos, con un toque de la, visión de Vygotskij a

posteriori, es la que han proporcionado Palincsar y Brows, en la conocida investigación
sobre el «reciprocal teaching»: una organización didáctica realizada para promover la
comprensión de la lectura en grupos de estudiantes de Educación Secundaria con baja
habilidad.
Las estrategias para la comprensión de la lectura, prever la continuación, hacer preguntas,

resumir y clarificar, son realizadas primero por el profesor, y después por cada estudiante,
que por turnos imitan el trabajo como monitor del profesor, mientras que éste, a su vez,
modela y refuerza el comportamiento que se pide a los tutores y a los tutorizados. También
en este caso los comportamientos son previsibles, es más, están ya vistos, y deben sólo
ser reproducidos. Lo relevante en el caso es que en las pruebas estándar del final mejoran
las capacidades individuales de comprensión de los estudiantes individualmente.
1.6 Coloquio y nuevos modelos de aprendizaje
¿Cuál podría ser un modelo diferente de aprendizaje para el que parece que lo más
importante sea, sobre todo, el coloquio en clase, aunque no sea exclusivo? Las diferentes
modalidades de coloquio pueden servir para socializar niños y chicos en las prácticas de
conversación de un campo de conocimiento o de experiencia. Para esta finalidad tanto
puede servir el debate conducido por el profesor, como el trabajo de un pequeño grupo de
niños y chicos. ¿Por qué hablamos de socialización y no de «aprendizaje»? El primer
término, es el que abarca bastante más, porque incluye una multiplicidad de
conocimientos, técnicas, lenguajes, actitudes y relaciones. Los ejemplos que nos han
hecho comprender mejor la necesidad de tener en cuenta esta variedad son algunos que
han estudiado situaciones de prácticas profesionales de alto nivel: por ejemplo, el vuelo
simulado de los pilotos, o el laboratorio químico que pone a punto un complejo instrumento
de medida con la participación de investigadores en fase de formación En estos estudios
los autores han puesto en evidencia la interdependencia de los procesos que se realizan
individualmente con los conocimientos incorporados a los instrumentos de trabajo por
otros pueblos -quienes los han construido- fuera del campo de acción inmediato, y con los
conocimientos compartidos e intercambiados dentro de grupos de trabajo. Resulta un
modelo de cognición distribuida, que pone en serias dificultades la idea del aprendizaje
como transmisión lineal, individual y mental, que es el básicamente reconocido y
practicado en los colegios.
CESPAE 16
También el análisis de la socialización en familia ha creado un puente con los estudios

sobre el coloquio en clase. La investigación de Ochs y otros ha inaugurado este punto de
vista en los estudios, analizando la actividad de narrar historias en el contexto de la
conversación familiar y mostrando que, las peticiones y realizaciones de tipo narrativo
ejercitan las capacidades básicas del razonamiento científico (en el que se hacen
hipótesis, se comprueban, se aportan datos y se elaboran teorías) y, por tanto, son útiles
para el tipo de coloquio que se pide en clase.
Añadir el concepto de prácticas al de aprendizaje, significa volver a diseñar las actividades

previendo, incluso al nivel pre-escolar, diversas formas de enfoque a los conocimientos y,
eventualmente, también formas de autocontrol perceptivo o motor, de constitución de
automatismos y de memorización verbal.
Cuando decimos que la conversación en dase, también bajo la forma de debate guiado
por el profesor, se configura esencialmente como ejercicio de práctica discursiva en un
campo del conocimiento, también quiere decir que deben cambiarse las reglas del juego
de este coloquio. Se trata de un sector de la investigación en el que han trabajado algunos
investigadores en estos últimos años (referencias italianas en Pontecorvo y otros, y
generales en Pontecorvo.
El planteamiento de fondo es que el coloquio colectivo debe ser funcional para la práctica
y aprendizaje de estrategias de argumentación, razonamiento y procedimientos
epistérnicos en ámbitos específicos. Para realizar esto es necesario que disminuya el
poder y el control del profesor sobre el pensar y el hablar de los estudiantes. En una
investigación experimental se buscaba cambiar las modalidades de conversación
habituales del profesor. En vez de controlar el turno de palabra y dar un feedback de
valoración a las intervenciones de los niños, se pidió al profesor sustituir la valoración con
repeticiones o reformulaciones, según las indicaciones de Lumbelli, deducidas de Rogers
y repetidas por Lumbelli, además de realizar preguntas contingentes, es decir,
semánticamente conectadas con los turnos precedentes de los niños. Las contribuciones
de los niños sobre el tema del coloquio han aumentado de este modo, lo mismo que la
continuación y el volver a tomar la palabra de otros. La carencia de valoraciones por parte
del profesor favorece el coloquio explicativo, conflictivo y argumentador de los alumnos.
Esto es un punto notable, verificado en los conocimientos, de historia, de física, en la
narración de cuentos y, por último, en la mente elemental.
CESPAE 17
Además de las estrategias interactivas del profesor, que por otra parte se demuestran
decisivas, consideramos que el cambio que se está produciendo en estos años sobre el
papel del coloquio en clase es que se está afirmando un enfoque semiótico, en el que la
negociación de los significados compartidos se considera condición necesaria para el
aprendizaje de nuevas formas de coloquio (no de contenidos específicos). La actividad
cognitivo-discursiva que surge es por naturaleza interactiva y el conocimiento se
constituye en modo conjunto en los grupos y en los asentamientos socioculturales.
La tradición de no hacer explícitas las finalidades de las actividades impulsa en quien

aprende una especie de pasividad en la recepción de las tareas escolares, entregas de
trabajo al borde del absurdo, pueden ser realizadas sin que los chicos se sientan con
derecho a pedir explicaciones y sin que se advierta la incongruencia de la situación. Se
podría afirmar que un cierto grado de «absurdez» es tolerado desde los primeros años de
colegio como una parte integrante de las actividades escolares.
Las modificaciones de la organización de la conversación en clase del tipo de las citadas

en el párrafo precedente, pueden ser entendidas como intentos de restituir a la actividad
verbal en clase algunas de las características de la conversación corriente, que lo hacen
interesante para quienes participan y que permiten distribuir el control entre todos los
participantes, aun manteniendo las finalidades ligadas al objetivo de la instrucción.
Por ejemplo, las modificaciones introducidas permiten que el coloquio se despliegue

través de intervenciones conexas de los alumnos, más bien que fragmentado en ciclos de
tripletas en los que la persona interpelada sólo puede tomar el tumo una vez; también
permiten que las preguntas sean realizadas por las dos partes, y que las dudas sean
explícitas, en vez de anclando a los alumnos en el papel de quien responde del modo
menos equivocado posible, buscando que se vean lo menos posible las lagunas que
quedan en la comprensión de los temas afrontados en clase.
Cuadro 4
Cómo plantear la actividad de grupo y cómo comprobar su funcionamiento
Planteamiento de la actividad
CESPAE 18
1) Limitar el grupo a tres o cuatro personas. Cuanto más numeroso es el grupo, existen
más probabilidades de que alguien se quede fuera del coloquio; además disminuye
la cuota de tiempo disponible para que cada uno participe.
2) En las primeras experiencias de trabajo en grupo dejar que los chicos formen su
grupo solos, escogiendo los amigos, aunque esto cree grupos del mismo sexo. Esto
permite que las primeras experiencias funcionen en colaboración y que sean
gratificantes. Cuando exista ya la costumbre de trabajar de este modo, es posible
introducir grupos socialmente más variados.
3) Preparar la experiencia con un trabajo preliminar colectivo: los trabajos deben
disponer de una base compartida de informaciones para poder razonar de modo
provechoso.
4) Proporcionar al grupo material sobre el que puedan trabajar juntos, para realizar una
experiencia auténtica y no una discusión abstracta o una manipulación ficticia.
5) Aclarar detalladamente la naturaleza explorativa de la tarea y la existencia de
soluciones múltiples. En el caso de alumnos acostumbrados a la clase tradicional,
estas explicaciones deberán ser muy detalladas para superar la convicción de que
existe una respuesta correcta y que el trabajo será valorado por lo largo que resulte,
por proporcionar las respuestas correctas, etc.
6) Si se graban las interacciones, dejar a los chicos el control de la grabadora,
familiarizarlos con ella y dejar que, al inicio de la prueba, escuchen su propia voz
grabada.
Analizar la actividad basándose en las grabaciones
7) Escuchar la grabación varias veces, mejor con otro profesor en un grupo informal.
8) Comenzar el análisis siguiendo preguntas guía del tipo:
a) ¿Para qué utilizan el coloquio los chicos? ¿Qué señales aparecen de que se está
aprendiendo algo?
b) ¿Cómo se sitúa una determinada fase del debate en el transcurso entre
presentación de las ideas ya formadas y la exploración?
c) ¿Están trabajando juntos los chicos? ¿Cómo se organizan?
d) ¿Qué factores tienen influencia en el éxito o fracaso del trabajo?: ¿el tema?, ¿la
asignatura?, ¿los materiales?, ¿la composición del grupo?
9) Por parte del adulto: analizar las propias intervenciones durante el trabajo del grupo
y las consecuencias que han provocado.
CESPAE 19
Un camino para promover una apropiación más activa de los conocimientos y un enfoque
más crítico y explorador es, sin duda, el trabajo en pequeños grupos.
Aunque la investigación centrada sobre la interacción de la conversación, etnográfica y

psicológico - pedagógica, ha puesto de relieve hace tiempo los potenciales del trabajo en
grupo en el colegio, este método de trabajo encuentra dificultades para consolidarse en la
praxis escolar. Los motivos de esta resistencia pueden imputarse a una concepción del
aprendizaje corno adquisición de conocimientos «pulidos», es decir, corregidos y
precisados en el modo en que han sido formulados. A menudo, los profesores consideran
un deber controlar el proceso de adquisición, evitando que emerjan o se establezcan
informaciones incompletas, inexactas o que están formuladas de un modo incorrecto. Si
se entrevista a los profesores, éstos declaran que la situación social ideal para el
aprendizaje es la diádica, es decir de tú a tú entre profesor y alumno. Se asume que los
alumnos y alúminas deben encontrarse con el mayor número posible de nuevos
conocimientos, de lo que se deduce necesariamente la imposibilidad de que estos
«objetos» del aprendizaje puedan provenir de los profesores.
Esta teoría implícita del aprendizaje, que es rápidamente asumida por alumnos y alumnas,
da lugar a un tipo de coloquio escolar con una estructura más bien rígida, dentro del cual
las intervenciones son empujadas hacia una forma ideal, adecuada para que la lección
vaya en la dirección prevista con antelación. Las intervenciones que no se adaptan al
proyecto instructivo, que se pone en marcha de cuando en cuando, se corrigen o se
ignoran. Por el contrario, los profesores e investigadores que promueven el trabajo en
pequeños grupos consideran que los conocimientos «pulidos» constituyen sólo una parte
del proceso de aprendizaje, y que limitarse a las actividades que los generan, significa
correr el riesgo de crear conocimientos «encapsulados» es decir, separados de otros tipos
de aprendizaje que se realizan en terreno de materias diferentes o en la vida fuera del
colegio, pero sobre todo estáticos, que no pueden ser utilizados para resolver problemas
inéditos o para organizar nuevos conocimientos.
La interacción de grupo, si se estructura con criterios adecuados (cuadro 4) constituye un

posible antídoto para que los conocimientos no queden encapsulados. Dentro del grupo,
los participantes deben hacer mucho más que rellenar las casillas vacías de la
argumentación del profesor: el carácter paritario de la interacción y la naturaleza abierta
de la tarea a realizar impulsan a la exploración de conexiones y a imaginar soluciones
CESPAE 20
alternativas, y para hacerlo es necesario movilizar las propias reservas de conocimiento y

poner en marcha procesos lógicos diferenciados. Entre ellos, alumnas y alumnos, no se
contentan si no entienden, no dejan pasar con facilidad afirmaciones con las que no están
de acuerdo y con mayor sencillez exponen ideas; que sólo están parcialmente elaboradas
o aseguradas.
Se considera aprendizaje lo que sucede en una situación de este tipo, con respecto la
finalidad de alcanzar conclusiones, la utilización de los contenidos disponibles, ponerlos
como objeto de reflexión desde puntos de vista diferentes y unirlos entre sí con otros
conocimientos. De este modo se verifica una apropiación más profunda y duradera: los
contenidos han sido utilizados para convencer, continuar la argumentación, oponerse a
otro: en otras palabras, los alumnos han tenido la necesidad de dominarlos, los han usado
de un modo instrumental. La relación que establecen con estos contenidos es de una
naturaleza completamente diferente.
Como se puede comprender con estas últimas consideraciones, los aspectos sociales de
la colaboración y del conflicto juegan un papel importante en el aprendizaje realizado en
grupo.
1.7 El coloquio dentro de un grupo pequeño
El aspecto quizás más importante del trabajo en grupo es que se establece un público
significativo para quien habla. Como Barnes observa, siguiendo diversos estudios, entre
los que también hay trabajos independientes del ámbito educativo con adultos, el efecto
de un público que todavía no sabe y que carece de autoridad sobre quien habla, genera
un tipo de aprendizaje y de razonamiento mucho más amplio y organizado, que cuando
hay que informar a un público que está ya al corriente de lo que se va a decir y que además
tiene el poder de juzgarlo. Este último caso naturalmente corresponde al papel típico del
profesor.
La comparación con el grupo ele iguales, que constituye un caso del primer tipo, hace
posible la inclusión afectiva y la activación de finalidades personales del alumno, que son
posiblemente condiciones indispensables para un aprendizaje real. La situación paritaria
consiente una modalidad de coloquio, que Bames llama hipotética, porque se caracteriza
por la existencia de suposiciones, intentos de probar una determinada afirmación,
aplicándola de un modo imaginario a diversas situaciones y exploraciones en diferentes
CESPAE 21
direcciones. Durante estas fases argumentativas libres, cada uno puede contribuir
posteriormente con ejemplos, casos contrarios o posibles alternativas: desde el punto de
vista de la argumentación, las contribuciones que construyen de un modo concatenado,
donde cada uno puede elaborar su propia intervención, en cooperación o en oposición,
sobre la base de las intervenciones de los demás. Según Barnes, el modo hipotético debe
ser considerado como la modalidad argumentativa más fructífera para el aprendizaje.
Se ha atribuido un papel central a la oposición argumentativa, para producir buenos

resultados en el grupo, partiendo de la teoría de Piaget sobre la utilidad del conflicto socio-
cognitivo, para estimular, a través del proceso de acomodación, los procesos del
pensamiento. Estudios posteriores han puesto en evidencia cómo, prescindiendo de las
reestructuraciones cognitivas, las características argumentativas en las secuencias de
oposición generan operaciones de reflexión sobre los conocimientos para poderlos
organizar y presentar de un modo convincente. Esta necesidad se presenta precisamente
como consecuencia del esfuerzo para legitimizar un movimiento de oposición o de contra-
argumentación a las oposiciones recibidas.
En el contexto extraescolar, la riqueza de las secuencias argumentativas ha sido

documentada por Goodwin y Goodwin en su análisis del conflicto dentro de un grupo de
chicas y chicos preadolescentes. El debate, también bajo la forma de una discusión más
bien ritual, resulta que funciona como marco que puede admitir varios tipos de
argumentación (speech events), como, por ejemplo, narraciones, explicaciones y
descripciones; y que necesita que se oiga la voz de varios y la exhibición de una
afectividad entendida como explicación del punto de vista personal, realizada con medios
verbales y no verbales. La disputa, fuera del colegio, no es sólo un momento de conflicto,
sino un verdadero y auténtico género literario. Goodwin y Goodwin sostienen; Sería difícil
imaginar que los adultos construyan para los niños, en clase o en cualquier otro ambiente
educativo, procedimientos para practicar y experimentar los recursos lingüísticos
subyacentes de la propia lengua, que sean eficaces y creativos como los que los niños
ponen en acto espontáneamente cuando se ponen a argumentar, actividad que los adultos
buscan sistemáticamente dejar de lado en las situaciones de aprendizaje que gestionan
[Goodwin y Goodwin.] El conflicto organizado externamente a través de tipos concretos
de organización del trabajo no es, sin embargo, el mejor camino para crear situaciones
argumentativas productivas: en una experimentación en la que se asignan los roles de
juez a un niño de cada grupo con respecto a un grupo diferente, no se han verificado
CESPAE 22
mejoras sustanciales en la calidad de los productos del grupo, a no ser en el caso en el

que se haya establecido una relación de colaboración entre juez y grupo juzgado, caso no
previsto en las condiciones establecidas por los experimentadores.
En esta experiencia, el poder de valorar asignado desde fuera a uno de los alumnos
impidió, en la mayor parte de los grupos, el despliegue de las potencialidades de la
situación de confrontación.
El aspecto de colaboración es la otra cara del de oposición: ésta sólo es productiva sí se

basa en finalidades compartidas de la realización de la actividad.
1.8 Trabajo de grupo y ámbito de actividad
Los contenidos de las asignaturas y la forma de organización del trabajo dentro del que
han sido incluidos, confieren al coloquio una impronta decisiva. El nivel más obvio de esta
influencia se refiere al léxico: introducir un tema y proporcionar documentación sobre él,
implica ofrecer términos, nombres de objeto, de procesos y definición de conceptos. En el
trabajo en grupo la selección terminológica conserva una mayor libertad con respecto a
los coloquios guiados por el profesor; no obstante, en los casos mejores, la necesidad de
mantener la comprensión recíproca, es decir, asegurar la intersubjetividad, lleva a los
alumnos a utilizar una terminología compartida y a que cada uno recoja la forma de
expresarse de los demás, utilizando las expresiones más eficaces. Este proceso es más
sensible cuando el grupo tiene la consigna de entregar las conclusiones del propio trabajo
escritas; no obstante, no se debe indicar demasiado prematuramente que hay que
entregar las conclusiones escritas, para no inhibir la fase de exploración del coloquio.
La naturaleza de la tarea a realizar influye en el modo de hablar y en su organización

social también en otro nivel: los procedimientos de construcción de conocimientos se
caracterizan de un modo diferente dentro de los diversos campos de las materias, no sólo
en el colegio, sino, en primer lugar, en las zonas electivas elaboradas por ellos (por
ejemplo, la investigación y la escritura académicas). Permite a los alumnos recorrer rasgos
del trabajo de producción del conocimiento (por ejemplo, experimentando leyes físicas o
analizando fuentes de tipo histórico), significa introducir en el trabajo escolar
epistemologías discursivas, es decir, criterios, problemas y procesos de solución típicos
de sectores de conocimientos diferentes.
CESPAE 23
El resultado del ejercicio discursivo de la construcción del saber es de tipo

metacognoscitivo: consiste en la adquisición de la conciencia de que las asignaturas
tradicionales no corresponden a departamentos objetivos de la realidad (los fenómenos
físicos se estudian en física, los eventos humanos del pasado se estudian en historia),
sino a perspectivas de observación que se diversifican por los métodos y objetivos
específicos que las distinguen.
En una reciente experiencia, a niños de cuarto de primaria se les dio la posibilidad de

trabajar con un material figurativo de un tipo similar (dos fotos de ambiente rural de
comienzos del siglo XX), en dos sesiones consecutivas. En una debían recoger de la
fuente informaciones sobre el contexto, y la otra estaba dirigida a la construcción de una
narración de ficción sobre la base de la escena representada [Girardet y Fasulo, a prensa].
La doble actividad, realizada con una diferencia de dos semanas, ha sacado la luz las
diferencias entre la historia (como asignatura), y una historia (como narración), sobre los
diversos niveles de verdad que cada una exige, y sobre los tipos de vínculos temporales
y causales entre las informaciones sacadas de la imagen. Las dos actividades han dado
lugar a dos tipos de argumentación diferentes: en la reconstrucción histórica, el grupo
avanzaba con breves ciclos interactivos en los que se afrontaba un elemento cada vez,
de entre los que ofrecía la foto, se iban discutiendo por turno la naturaleza y función de
cada elemento y se procedía a la escritura de un breve párrafo en la ficha que se
entregaba. La participación se extendía en todo momento a todo el grupo, para alcanzar
el consenso (como se preveía en las condiciones entregadas).
En el caso de la tarea narrativa, el debate colectivo se concentraba en el inicio, en la fase

de decisión de los personajes principales del relato y sobre las primeras acciones
significativas, además de en los momentos problemáticos de desarrollo narrativo. Durante
una parte importante del trabajo, sin embargo, la participación quedaba limitada a dos
alumnos, el «autor» de turno y su secretario, también de tumo, mientras que los demás
quedaban temporalmente eximidos de la obligación. Las fases de repaso constituían un
momento más importante con respecto a la actividad de reconstrucción histórica, pues
servían para compartir lo último escrito y para mantener la narración ya realizada viva en
la memoria hasta un momento dado, para poder suscitar ideas a fin de continuar la historia.
En resumen, el trabajo de reconstrucción histórica daba lugar a una comunidad científica

fundada en el consenso y comprometida en un trabajo de análisis sincrónico de los
CESPAE 24
diferentes elementos de una imagen, mientras que la tarea narrativa dio lugar a una
división del trabajo de tipo individual en la fase «creativa», y de tipo colectivo en la fase
«de redacción» (revisión, corrección y valoración de los párrafos individuales).
Desde el punto de vista del trabajo sobre la fuente, en la actividad narrativa el coloquio se
ha desarrollado de modo diacrónico, es decir, situando la foto dentro de una secuencia de
acontecimientos unidos entre ellos.
El trabajo en grupo en algunos países (por ejemplo, Inglaterra), es considerado la situación

ideal para el aprendizaje de conceptos científicos. La teoría en la que se basa esta
asociación es que los conceptos surgen de la aplicación práctica de los conocimientos al
realizar experimentos y en la respuesta a las preguntas que surgen al manipular
sustancias, materiales y maquinarias simples. La naturaleza experimental del
conocimiento científico encuentra un terreno ideal en el carácter exploratorio del trabajo
en grupo, que permite, mejor que otros métodos de instrucción, comprender el papel que
juega la evidencia (de las pruebas) en las tomas de decisión científicas. Para que los
procesos y los aprendizajes esperados se verifiquen en la realidad es necesario, sin
embargo, que los chicos estén metidos en una actividad científica auténtica, en la medida
en que aulas y laboratorios puedan permitirlo; de otro modo no se sale de los
conocimientos «como si», destinados a ser encapsulados dentro del mundo escolar.
De hecho, son frecuentes los intentos de «naturalizar» los conocimientos, a través de la

presentación de contextos concretos, dentro de los cuales se ilustra una cierta propiedad
o ley de un ámbito, pero que privan de su legitimación a cualquier intento de tomarse en
serio el contexto evocado para provocar soluciones o conocimientos anexos. En un
ejemplo de Murphy y otros, la propiedad del azúcar de disolverse a diferentes
temperaturas, es ejemplificada a través del ejemplo de una taza de té, pero cuando una
niña no quiere tomar en consideración que el líquido pueda estar frío (el té en la taza se
bebe siempre caliente, especialmente una niña inglesa), su resistencia es soslayada con
un juicio global: «la niña se comporta de un modo extravagante». Es evidente que, en
estos casos, no son los conocimientos escolares los que tocan la experiencia cotidiana,
sino que, bien al contrario, los objetos de esa experiencia se introducen en clase en
versión abstracta y ficticia, que no se puede utilizar para una comprensión más sólida y
que se pueda transferir al exterior.
CESPAE 25
1.9 Conclusiones
En la evolución de los estudios sobre la conversación-coloquio en clase, que se ha

buscado ilustrar en este ítem, ha resultado evidente de un modo progresivo la necesidad
de superar la clásica distinción entre profesor autoritario versus democrático (del tipo de
Lewin); o la del tipo Rogers, entre acción directa o indirecta del profesor. Si en un debate
público, tomar la palabra según un orden de petición es una garantía democrática de no
ser atropellado, en el colegio, donde el debate está dirigido a la enseñanza, el control por
el profesor de quién toma el turno, convierte la conversación en muy formal y corre a
menudo el riesgo de hacer perder el objetivo de hacer crecer los conocimientos de todos.
Cuando el coloquio está dirigido a la construcción colectiva de modalidades de

razonamiento en ámbitos específicos, resulta determinante la puesta a punto de una
actividad que sea razonable para los participantes y en la que sea posible su participación.
2. LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LOS QUE ENSEÑAN
La peculiaridad de su trabajo -hacer que los demás aprendan- tiende a hacer olvidar que
también los que enseñan, como cualquier otro tipo de trabajadores, tienen necesidad de
aprender y de renovar constantemente sus competencias profesionales.
Para considerarlo, es útil pensar en la escuela como un contexto organizado de trabajo y

a los profesores como los principales, aunque no los
únicos, actores que forman parte de ese contexto. La
escuela, por tanto, no es sólo un contexto para
actividades de enseñanza-aprendizaje de niños y
muchachos, sino también es un contexto laboral para
quienes tienen la responsabilidad de la enseñanza.
Pero, ¿cómo se aprende a hacer de profesor? ¿Qué

relación existe entre formación inicial institucional y
aprendizaje continuo en el desarrollo de las actividades laborales cotidianas? ¿Cómo se
pasa de una situación de nuevos/aprendices a una de expertos? Por último, ¿cuáles son
CESPAE 26
las competencias profesionales que debe poseer el profesor para desarrollar su trabajo
de modo eficaz?
Comencemos por analizar este último punto.
2.1. Las competencias profesionales del profesor
En el sentido común y en la representación ingenua del «oficio» de profesor destacan al

menos tres aspectos, que están estrechamente conectados.
1) La enseñanza es una actividad laboral estrictamente individual: el profesor

desarrolla su trabajo solo y él es el responsable y el artífice de las elecciones y
modalidades con las que decide estructurar sus actividades como profesor.
2) El lugar de la actividad laboral es esencialmente el aula: el aula es vista a menudo
como un lugar completamente separado, que sólo tiene conexiones de vez en
cuando, más por obligación que por libre voluntad, con sistemas organizativos más
complejos (como la escuela, el instituto, el ministerio, etc.) en donde se encuentran
otros profesores, directivos y administrativos, reglas y procedimientos, usos
formales e informales, etc.
3) La enseñanza es un «oficio» hecho por competencias declarativas (conocimiento
de contenidos, metodologías, psicología, métodos y criterios de evaluación, etc.)
más que por competencias procedimentales (cómo se programa, cómo se gestiona
un aula, cómo se establece la relación con los alumnos, cómo se proyectan planes
de lecciones, cómo se debe contextualizar la propia actividad de enseñanza, etc.).
Además, para ser profesor hay un algo constituido por capacidades innatas, dotes
individuales, pasión y gusto, difícilmente explicables y que, sobre todo, no se
aprenden. Se trata de factores de las propias disposiciones, rasgos de la
personalidad, que unos tienen y otros no los tienen.
En realidad, este modo de considerar el oficio de profesor resulta parcial, ya que no

comprende la complejidad técnica, social y organizativa de la práctica social que es la
enseñanza escolar. De modo especial se advierte la falta de todas esas competencias
profesionales que tienen que ver con las actividades «fuera» del aula y que imponen
aspectos y relaciones sociales con los demás operadores de la escuela (antes de nada,
los otros docentes) y con la estructura organizativa escolar en su conjunto.
CESPAE 27
La enseñanza no debería ser en modo alguno un oficio reducido al momento de la relación

enseñanza- aprendizaje, aunque éste sea el momento esencial y la finalidad de todas las
demás actividades. De hecho, existe toda una serie de prácticas laborales, que a pesar
de tener lugar «fuera», «antes», «después» y «alrededor» del aula, son también
esenciales para poder realizar una actividad profesional experta. Por citar sólo algunas,
se puede pensar en las actividades de programación formativa, en las capacidades de
construcción de recorridos formativos alternativos y diversificados, (en la competencia
contextualizada y en el «currículo trama» (script) descrito por Leinhardt y Puranm del que
se habla más adelante), en las capacidades para usar con eficacia los recursos y los
tiempos escolares, y para optimizar el trabajo en el aula, en el conocimiento de las reglas
y procedimientos organizativos y de gestión del «sistema» escolar, y en la valoración de
los momentos en consejo con los demás profesores o en reuniones con sujetos del mundo
externo a la escuela, en primer lugar los padres, pero también representantes y gestores
de la realidad laboral y social.
Como dicen Ajello y otros «La competencia profesional del profesor en la perspectiva de
la experiencia tiene algo en común con las demás profesiones de rango elevado (por
ejemplo, con la gestión empresarial), pues también en estos casos se trata de una
competencia que participa de rasgos académicos y de otros muchos aspectos conectados
con la situación en la que deben trabajar y que son funcionales con respecto a ella».
Todas estas «otras» competencias, además, se hacen más esenciales con la introducción
de la autonomía escolar, que asigna a cada escuela tareas de fijación de objetivos, gestión
y realización, que alejan al profesor cada vez más de la figura del individuo cuya tarea
principal está limitada a la ejecución, más o menos rígida, de un programa establecido en
su dimensión de relación con los alumnos. Cada vez será más necesario tener una
interacción, no superficial ni discontinua, con los demás operadores y con el resto de
funciones organizativo-administrativas, y se convertirá en un elemento central el poseer
capacidades sociales, no sólo de programación educativa, sino también organizativa.
Estas competencias no van a sustituir, como alguno teme, el bagaje tradicional de

competencias de los profesores, sino que más bien van a contribuir a enriquecerlo y
hacerlo más «sólido»; también en términos de capacidades de decisión y de capacidad
de actuar como nudo e interfaz esencial de las interacciones entre los diversos actores
implicados en los procesos educativos, dentro y fuera de la organización «escuela», para
CESPAE 28
llegar a construir procesos reales de innovación organizativa. Esta evolución presupone,

por tanto, un «oficio» de profesor más complejo tanto en términos de rol como de
habilidades, complejidad que no tenemos la pretensión de agotar aquí.
Volvamos a las preguntas que se han dejado abiertas: ¿Cómo se llega a ser (y se continúa
siendo) profesores expertos? ¿Qué relación existe entre la formación inicial e institucional
de los profesores y el aprendizaje para desarrollar los modos de hacer de la práctica
laboral cotidiana? ¿Cuáles son las diferencias entre profesores expertos y profesores
novatos?
2.2. Profesores expertos y profesores nuevos
En el ámbito de los estudios sobre los modos de adquisición de competencias, un sector

particularmente rico es el que estudia las diferencias entre expertos y novatos en diversos
contextos profesionales y laborales. Este sector se puede organizar en dos líneas de
investigación principales: La primera, centrada en la noción de experiencia, comprende
los estudios llevados a cabo en su mayor parte en contextos no naturales (laboratorio) y
dirigidos a la descripción de la competencia experta de un individuo solo.
La segunda, que tiene como núcleo el conocimiento ubicado abarca los estudios que han
analizado las competencias expertas en acción en contextos laborales reales,
considerando también el peso de los factores sociales y del lenguaje en la construcción
de esa competencia.
Mientras que en la primera línea de investigación, la unidad de análisis es el individuo y el

objeto de análisis sus actividades y competencias cognitivas, en la segunda la unidad de
análisis es el sistema de actividad situada y el objeto de análisis las prácticas sociales
discursivas de uso de las competencias.
No se profundiza aquí en las diferencias y relaciones entre las dos líneas de investigación
sin embargo, es importante analizar brevemente lo que ambas pueden sugerir en lo que
se refiere a las habilidades de los profesores y a las diferencias entre profesores expertos
y nuevos:
1. La diferencia no reside tanto en el número o calidad de los conocimientos poseídos,

sino más bien en su organización. Por ejemplo, Berliner ha descrito que los profesores
CESPAE 29
expertos poseen una representación de la situación educativa más compleja y en la

que los aspectos relevantes están interconectados y organizados.
2. Las habilidades de los expertos están más contextualizadas que las de los nuevos, por
ejemplo, en términos de alternativas de instrucción.
3. Las habilidades y formas de hacer de los expertos son más flexibles que las de los
nuevos profesores.
La línea de investigación «ubicada» ha enriquecido aún más este cuadro, confirmando los
resultados, y añadiéndoles una caracterización del uso de las formas cognitivas expertas.
Scribner ha elaborado una sistematización de lo específicamente cognitivo de los modos
de hacer del pensamiento experto. Vamos a analizarlas brevemente una a una.
a) Planteamiento de los problemas. Los usos del pensamiento experto no solamente

contribuyen a la resolución de problemas, sino que, sobre todo, permiten «percibir»
nuevos problemas. Una característica esencial del modo de hacer experto es que
«define» o «redefine» de forma innovadora y flexible el espacio problemático en el
que debe actuar; ésta es una característica contraria a lo que prevén los modelos
formales de solución de problemas, para los que el problema viene ya «dado» y la
atención y el interés se dirigen a la ejecución de los pasos necesarios para resolver
el problema mismo.
b) Soluciones flexibles. Los modos de hacer del pensamiento experto se caracterizan
por un grado elevado de flexibilidad cognitiva: el «mismo» problema puede ser
resuelto de varias formas, teniendo en cuenta los elementos específicos (temporales,
espaciales, de importancia, etc.) del contexto de la solución. Luego, la flexibilidad no
es un fin en sí misma, sino más bien una necesidad para poder calificar un
pensamiento práctico como ubicado en relaciones con los diferentes problemas y en
las diferentes ocasiones: flexibilidad es la capacidad de saber realizar prestaciones,
que son inteligentes porque están diversificadas y son diversificables. En este
sentido, se puede decir que el trabajador experto es precisamente aquel que dispone
de un repertorio rico y ubicadle de modalidades de definición/solución de problemas.
c) Integración del contexto en el sistema de solución de problemas. Los usos del
pensamiento experto incorporan y utilizan los elementos característicos del contexto
en el que se desarrolla la tarea (es decir, las demás personas, los vínculos, los
instrumentos, los artefactos, etc.) dentro del proceso de definición/solución de
problemas: el experto utiliza todos los recursos sociales, simbólicos, materiales que,
CESPAE 30
a pesar de «encontrarse fuera de su cabeza», son esenciales para el desarrollo de

prestaciones prácticas inteligentes. Los expertos son quienes hacen más referencia
y utilizan de modo más consistente, además de flexible, los recursos físicos y
sociales del contexto, mientras que uno de los rasgos característicos de los nuevos
profesores es precisamente una utilización menos eficaz y más limitada de esos
recursos. Los nuevos hacen más referencia a las competencias «de su cabeza», en
relación con los expertos, y ésta es una de las razones de la menor calidad de sus
prestaciones.
d) Optimización de la energía. Las costumbres del pensamiento experto favorecen
formas económicas de solución de problemas, que permiten ahorrar energía
cognitiva y/o física. Esta constancia para buscar la forma más económica puede ser
considerada una meta-estrategia, que permite explicar la adopción de modos
diferentes y flexibles para resolver un mismo problema. La estrategia más económica
de solución en un caso puede ser cambiada en otro momento, precisamente para
que el individuo pueda «ahorrar» energía. Esta característica de los usos del
pensamiento experto es la que, mejor que ninguna otra, hace ver que existe una
relación flexible con los vínculos, las potencialidades y los recursos de los contextos
específicos de actividad.
e) Dependencia de conocimientos específicos y concretos. Los modos de actuar del
pensamiento experto utilizan conocimientos altamente especializados, que son
importantes para el caso concreto, desde un punto de vista funcional, para
desarrollar las actividades. El pensamiento práctico es dependiente; depende
primero del contexto más amplio, también cultural, en el que se actúa y, después, de
los instrumentos y sistemas simbólicos de los que se dispone, y de los específicos
conocimientos sobre el contenido y/o la actividad que está ejerciendo. Este resultado
reitera la centralidad de poseer conocimientos específicos para desarrollar
prestaciones inteligentes y un alto grado de especificidad y selectividad de los
conocimientos necesarios para desarrollar trabajos diferentes: «La habilidad de
discriminar entre informaciones relevantes y "ruido de fondo" dentro de un campo de
actividad, invocando como apoyo tanto preceptos como rutinas, es una parte
fundamental de lo qué definimos como "ser expertos"».
Dentro de esta última línea de investigación se sitúa el trabajo de Gaea Leinhardt sobre
los aspectos de las habilidades profesionales que caracterizan a los profesores expertos:
CESPAE 31
habilidades que se sitúan en los contextos de enseñar, vinculados con los artefactos que
se encuentran presentes. Precisamente para dar cuenta de esta «situación» Leinhardt y
Putnam proponen la noción de currículo trama (script). El currículo trama es un conjunto
de objetivos y de acciones posibles, dirigidas a enseñar un determinado contenido. Se
trata, por tanto, de una importante competencia pedagógica e incluye, entre otras cosas,
representaciones que se pueden utilizar para presentar los diversos conceptos y un
conocimiento de los prejuicios (justos o equivocados) de los estudiantes. Hablar de script
(es decir, de trama o trabazón) subraya el carácter flexible y ubicado de esa destreza del
profesor o sus características de evolución en el tiempo: igual que los actores enriquecen
con alternativas y detalles la trama original, adaptándola cada vez a la situación en que
tiene lugar la representación, igualmente los profesores añaden al script inicial contenidos
nuevos, ejemplos, plazos temporales, representaciones para presentar y afrontar los
contenidos, modificaciones de los procesos de instrucción.
Esta noción resalta el aspecto «ligero» de la programación, en contraposición al

«pesado», impuesto como obligación burocrática, que en muchos casos termina más por
hacer farragoso el trabajo, que por constituir un instrumento de apoyo. El currículo trama
puede ser entendido como una especie de pre-programación que indica el recorrido a
grandes trazos y que, para ser eficaz o utilizadle, debe ser necesariamente modificado,
simplificado o enriquecido de acuerdo con la evaluación continua de lo que produce en un
contexto educativo real: «Preparar de un modo detallado y científico una actividad no
significa que después haya que sentirse encarcelados en una escala de tareas y de
deberes; debido a que cada itinerario de trabajo se formula al comienzo como "hipotético",
y sólo con la reflexión continua sobre él, que se da en la clase, es posible avanzar hasta
una auténtica puesta a punto de la hipótesis».
En concreto, Leinhardt y Putanm distinguen entre macro y micro-ajustes del currículo

trama, que pueden referirse a aspectos estructurales y generales del plan de instrucción,
los primeros, o a detalles específicos de ejecución, los segundos. Precisamente estos
ajustes progresivos son los que otorgan la flexibilidad y la ubicación de las habilidades del
profesor experto: la trama funciona como contexto, dentro del cual el profesor experto
construye en el tiempo un repertorio de alternativas de instrucción, que le permiten afrontar
eficazmente, precisamente por esa diversificación, el problema de hacer aprender un
determinado contenido a un también determinado grupo de alumnos, en un momento
dado. En este sentido, el currículo trama es un poderoso instrumento que permite al
CESPAE 32
profesor experto afrontar de modo planificado y flexible, la tarea de enseñar. La estructura

planificada permite tanto al profesor como al estudiante construir esquemas de clases
compartidos, que pueden guiar acciones apropiadas y llevar la atención a los aspectos
centrales de la lección; la parte variable y flexible de la trama puede ser eficazmente
producida (y comprendida por el estudiante) precisamente sobre esta base compartida.
Resumiendo los resultados obtenidos en el análisis de las competencias expertas, tanto

las más «individuales», como, sobre todo, las más «sociales», es posible subrayar algunos
puntos centrales.
1) Lugar de la competencia experta: la competencia experta no está sólo dentro de la

cabeza de cada individuo, sino que se encuentra distribuida en el contexto social,
físico y material en el que opera el individuo: las tareas se desarrollan siempre a
través del recurso a instrumentos específicos. Los objetos de la actividad tienen
también una función simbólica compartida y los otros individuos que operan en el
contexto son, quién más y quién menos, «prótesis» y prolongaciones esenciales
para las competencias individuales.
2) Construcción de la competencia experta: principalmente se da a través de pruebas
empíricas con otros individuos en un ambiente organizado, es decir, en contextos
sociales caracterizados por usos comunicativos de construcción y difusión de la
competencia experta (como, por ejemplo, las historias y las interacciones de
decisión).
3) Las características de la competencia experta: flexible, ubicada, específica y
eficiente.
De esos resultados es posible intentar sacar una serie de aspectos centrales e importantes
para la planificación de actividades educativas formales e informales, que permitan pasar
de una situación de nuevos a una de expertos.
2.3. De la formación inicial a las habilidades del

trabajo experto
Existen en la literatura numerosos estudios; que analizan, en diversos contextos

profesionales y laborales, la relación que existe en la construcción de una competencia
profesional experta, entre momentos de formación institucional (normalmente inicial) y
CESPAE 33
momentos posteriores de aprendizaje ubicado en el trabajo. Estos estudios han hecho

hincapié tanto en el carácter constructivo, social, interactivo, y ubicado del proceso de
aprendizaje en el trabajo, como en la existencia de una difundida y distribuida capacidad
de aprendizaje informal, que está activa, con mayor o menor eficacia, en cada contexto de
trabajo. Por tanto, no hay un aprendizaje como proceso separado, también
temporalmente, del trabajo, sino sólo cambios en los modos de participación en los
contextos culturales de la vida cotidiana y laboral Hay estudios, en cantidad no menos
numerosa, siempre llevados a cabo en contextos culturales diferentes, que han analizado
esa relación en el desarrollo de las competencias de los profesores. Por ejemplo, Leinhardt
y otros han puesto en evidencia cómo el uso y la aplicación en específicos contextos
profesionales de conocimientos generales, formales y explícitos, aprendidos durante la
formación inicial y académica de los profesores, constituye un proceso bastante
problemático: las competencias académicas siguen estando en su mayor parte inertes,
separadas y no se integran con lo que se construye en términos de competencia
profesional en el desarrollo del trabajo mismo.
Desde el punto de vista del estudio de la adquisición de competencias profesionales de

los profesores, todavía demasiado poco utilizado, especialmente en el contexto italiano,
por ejemplo un concepto central para el análisis de los cambios, de las formas de
participación en las prácticas laborales es la comunidad de prácticas profesionales. Ésta
se define como «un conjunto de relaciones duraderas entre personas, actividades y
mundo, en conexión y parcial superposición con otras comunidades de prácticas» y como
«agregaciones informales [...] definidas no sólo por los miembros que la integran, sino
también de compartir los modos con los que se hacen las cosas y se interpretan los
acontecimientos [cursiva añadida] [...]; en las comunidades de prácticas las relaciones
sociales se crean alrededor de las actividades, y éstas toman forma a través de las
relaciones y los conocimientos y experiencias concretos que forman parte de la identidad
individual y de ahí peisan a ocupar un puesto en la comunidad».
Este último punto es esencial, porque subraya el vínculo entre comunidad de prácticas
profesionales y aprendizaje, la comunidad de prácticas es el contexto social en el que
tienen lugar el aprendizaje y el trabajo; las competencias específicas y los conocimientos
de la comunidad no se encuentran separadamente en la cabeza de cada uno de sus
miembros, sino distribuidas en su organización y estructura social. «La comunidad de
prácticas es una condición intrínseca de la existencia del conocimiento, y no sólo porque
CESPAE 34
proporciona el soporte interpretativo necesario para comprenderla. La participación en los

usos culturales en los que se forma todo conocimiento, es un principio epistemológico del
aprendizaje».
Esta perspectiva evidencia el carácter no individual de la competencia experta y de las

modalidades con las que se llega a ser experto: el profesor no trabaja en un vacío social
y, aunque la caracterización actual de la profesión tiende a subestimar los aspectos
sociales, se encuentra incluida en una comunidad de prácticas más o menos amplia, corno
la constituida por los demás profesores de la escuela, por la comunidad de profesores de
una determinada asignatura, por la comunidad de profesores integrados en una
determinada asociación, etc. Por ejemplo, la primera vez que un profesor entra a trabajar
en una escuela, se encuentra en ella una comunidad de prácticas laborales, organizativas,
de gestión y de comunicación, que caracterizan la peculiaridad de ese contexto con
respecto a los demás. El comienzo de su trabajo no puede dejar de caracterizarse por una
socialización en los usos sociales, más o menos compartidos: usos de planificación,
modos de conducción y realización de las reuniones, modalidades de formación y puesta
al día, procesos de comunicación formal y/o informal, modalidades de circulación de las
informaciones, formas de delegación y de liderazgo, etc. Sólo desde una socialización en
esos usos es posible poner en marcha los procesos para superar esos vínculos y su
renovación creativa.
El concepto de Participación Periférica Legitimada (Legitímate Peripheral Participaron) ha

sido propuesto precisamente como una descripción de la intervención de las personas en
usos sociales que tienen como parte integrante el aprendizaje. Luego el aprendizaje es
visto como un progreso de las formas de par•ticipación en las actividades sociales de la
comunidad de prácticas (y no como un proceso de interiorización de conocimientos que
proceden de fuera), comenzando por una participación «periférica» en las actividades, y
moviéndose después gradualmente, según aumenta la capacidad, hacia una participación
plena y «central» en la actividad misma. Por tanto, a través de la participación en
comunidades de prácticas ubicadas determinadas, el profesor puede aprender gran parte
de su competencia profesional: esa participación debe ser «guiada» y «planificada», y se
diferencia netamente de la introducción «brutal» en clase, excesivamente frecuente, que
señala la entrada en el mundo de la escuela de gran parte de los docentes.
CESPAE 35
El criterio crucial de la eficacia de estas prácticas ubicadas (cuadro 5) es precisamente

permitir y guiar la participación, en grados y nivel diferentes, en los usos significativos de
una comunidad concreta. Para aprender, por tanto, es necesario poder participar en las
actividades significativas de una comunidad determinada, contribuyendo de ese modo
también a definirlas e innovarlas. La inmersión en las actividades laborales no es
solamente un momento «formal» de aplicación de conocimientos adquiridos
anteriormente, sino que se configura claramente como un momento específico de
aprendizaje de nuevas competencias y estrategias. Las formas de conocimiento
compartido se encuentran en el subsuelo del desarrollo de toda actividad y el aprendizaje
es el modo a través del cual las personas se convierten en miembros de una comunidad
y participan en sus actividades. El conocimiento puede, por tanto, ser considerado
realmente como la comprensión que necesitamos para hacer las cosas, para realizar las
tareas y para operar dentro de los vínculos y exigencias del mundo y el aprendizaje es el
desarrollo de los medios para actuar dentro de un concreto contexto de actividad.
Cuadro 5
Aprendizaje-Prácticas profesionales
El uso de la expresión «prácticas ubicadas» (en italiano apprendistató), que dentro de
la perspectiva ubicada sustituye con intención polémica al término «aprendizaje» (en
italiano aprendimento), sirve para precisar que los modos de adquisición de
competencias, deben estar compuestos por formas de actuación ubicadas, graduadas
e incluidas en contextos significativos de actividad, en los que sea central el concepto
de participación en actividades conjuntas. En las «prácticas ubicadas» está prevista
poca enseñanza en el sentido tradicional del término, pero se asigna una importancia
justa al papel de guía y asistencia por parte de los expertos.
Inicialmente el término apprendistató fue utilizado como metáfora del aprendizaje
ubicado para describir las realizaciones de ese modo de actuar, sobre todo en los
contextos de mezcla de culturas. De modo progresivo se han comenzado a estudiar
modos de actuar pertinentes, es decir, más cercanos culturalmente para Italia, dando la
preeminencia al estudio de los contextos informales en los que un individuo es
socializado en los usos característicos de una comunidad: desde la socialización del
niño en el lenguaje y en las categorías culturales de la sociedad, hasta la socialización
en las tareas laborales específicas en los contextos laborales reales.
CESPAE 36
Para llegar a ser docentes expertos es necesario, por tanto, un período, más o menos
largo, de prácticas profesionales de aprendizaje dentro del contexto social y organizativo
de la escuela, que, en la situación italiana, todavía está enteramente por definir y proyectar
como momento formativo específico y esencial del recorrido para llegar a ser profesores.
Hay que añadir que un contexto de trabajo no es automáticamente un buen contexto de
aprendizaje: diferentes disposiciones, estructuraciones y organizaciones de las prácticas
laborales pueden actuar «más o menos felizmente» como recursos para aprender. Con
respecto a esto, el análisis que propone Hutchins es ejemplar, llegando a especificar, con
la noción de «horizonte de observación», precisamente la porción de contexto laboral
disponible como contexto de aprendizaje para cada participante en la actividad. En otras
palabras, esto quiere decir que no todas las comunidades laborales son buenos contextos
de socialización laboral y es necesario, sobre todo en contextos escolares, dedicar tiempo,
energías y espacios para permitir que las competencias de la comunidad circulen y se
conviertan en patrimonio común y disponible para los nuevos.
De hecho, a menudo en las escuelas el profesor nuevo es dejado solo y su horizonte de

observación es el aula, no la escuela con sus usos e instrumentos y, sobre todo, los demás
profesores: en este caso el proceso de construcción de una competencia profesional
experta (cuando tiene lugar) es larga, dificultosa y sustancialmente ineficaz. Alguien ha
dicho: “No existe el profesor, existen 850.000 personas que enseñan y cada una de ellas
es su biografía”, definición que atestigua la soledad del profesor que, con respecto a otros
profesores del mismo nivel, recurre demasiado poco a las formas sociales y compartidas
de construcción de las propias competencias profesionales. ¿Cómo utilizar y hacer salir a
campo abierto también en las escuelas las competencias de la comunidad de prácticas
profesionales para la innovación organizativa? ¿Cómo utilizar los profesores expertos para
formar a los nuevos? ¿Cómo establecer las condiciones para que la escuela misma sea
para los profesores un lugar de aprendizaje y de innovación de sus propias competencias
profesionales? ¿Cómo puede estructurarse el contexto de la escuela para asegurar una
innovación continua de las habilidades laborales de sus miembros/profesores?
2.4. La construcción social de la innovación laboral y

organizativa en la escuela
CESPAE 37
De lo dicho surge que el oficio del profesor es una práctica laboral social, la enseñanza se
realiza en contextos organizados concretos, los profesores forman comunidades de
prácticas profesionales compuestas por miembros más o menos periféricos y otros más o
menos centrales que aseguran el mantenimiento, la construcción y la innovación de las
propias competencias profesionales.
Para plantear cualquier proyecto de formación/puesta al día/innovación es necesario, por

tanto, considerar como unidad de análisis privilegiado la comunidad de prácticas de los
profesores, más que al profesor aislado. Solamente a través de la construcción de un
patrimonio de conocimientos y competencias compartidas de la comunidad de prácticas
de los operadores de la escuela, pueden nacer proyectos de innovación organizativa y
educativa.
Por el contrario, a menudo la escuela está constituida, sobre todo, por normas implícitas,
conocimientos escondidos, y proyectos «escondidos en la pared»: lo que falta sobre todo
es el despliegue, la comunicación y la puesta en común de las competencias y las
innovaciones pertenecientes a los individuos aislados, es decir, de la innovación que está
ya presente, pero cuya organización es a menudo inconsciente. Por ejemplo, todos los
estudios sobre el pensamiento práctico experto demuestran la distancia que existe entre
las descripciones formalizadas y las prácticas de trabajo auténticas, y la riqueza y
capacidad estratégica para el funcionamiento organizativo de estas últimas. La
descripción de las prácticas sociales de trabajo (o como las definen Brown y Duguid
prácticas no canónicas) pone en crisis todas las descripciones «formales» del trabajo y de
las competencias profesionales.
Por tanto, estos estudios subrayan que la diferencia entre nuevos y expertos, no consiste
sólo en resolver un problema, que a menudo todos saben resolver, sino más bien en el
conocimiento y el uso de un amplio repertorio de estrategias para afrontar eficazmente
modos de hacer diversos con sensibilidad para su contexto de definición/solución.
También indican los distintos modos en los que se puede ser experto en una tarea laboral.
Estos diversos modos de realizar de una forma competente los retos laborales,
demuestran una notable creatividad y capacidad de aprendizaje ubicado por parte de
quienes los realizan; el análisis de los usos laborales reales ha permitido descubrir
capacidades creativas de innovación y aprendizaje también en las personas normales que
desarrollan modos de hacer ordinarios y cotidianos, y no sólo en científicos o en artistas
CESPAE 38
geniales. Es más, se podría decir que una medida de inteligencia individual es

precisamente el grado de creatividad de estrategias con las que cada uno desarrolla y
afronta su propio trabajo.
Como consecuencia, es necesario encontrar modalidades eficaces para hacer circular

esas «inteligencias», para convertir esas formas de competencia individual en
competencias organizativas que sean patrimonio común de la comunidad de prácticas
profesionales, y no sólo de las biografías individuales. Para ello, es necesario crear
espacios y momentos de trabajo en común, como, por ejemplo, las tan denigradas
reuniones: éstas pueden pasar, si se adoptan determinadas conexiones organizativas,
temporales y de gestión (cuadro 6), de ser momentos formales y superficiales, como son
casi siempre, a lugares específicos de definición y realización de proyectos comunes, de
construcción social de las decisiones en los aspectos organizativos, educativos y de
gestión del sistema «escuela». Por tanto, es necesario que se exija, y se permita a los
profesores desarrollar, por ejemplo, un papel activo en las decisiones que la autonomía
deja a cada institución, también para evitar que se quede sólo en una carga burocrática
añadida.
Este cambio de papel hay que realizarlo y no sólo imponerlo formalmente. La organización
escuela, como las demás organizaciones laborales, tiene necesidad absoluta de la
contribución que sus principales operadores pueden proporcionar a los procesos de
innovación. Sólo a través del despliegue, la puesta en común y la circulación del
patrimonio ya existente de competencias e incompetencias, de problemas y soluciones,
de dudas y certezas, de modos de hacer y comunicar de las comunidades de prácticas,
es posible poner en marcha procesos de aprendizaje organizativo.
Este cambio de papel, también impone cargas a los profesores: por ejemplo, dar cuenta
de las propias elecciones educativas, aceptar que el propio trabajo didáctico se haga
público, contribuyendo a construir, junto a los demás miembros de la comunidad de
prácticas, un repertorio de alternativas de instrucción; convertirse en autor, y no sólo en
destinatario, de las decisiones de gestión que se refieren no sólo a la propia clase, sino a
la organización «escuela» en su conjunto.
Sin querernos alejar demasiado de la situación actual, es posible pensar en recalificar con
este fin algunos «lugares» tradicionales de formación de los profesores. Por ejemplo, para
la formación inicial y académica de los profesores, se ha propuesto encontrar modalidades
CESPAE 39
que «hagan universales, formales y explícitos los conocimientos que a menudo se quedan
en intuitivos y tácitos; y transformar los conocimientos universales, formales y explícitos,
para utilizarlos en las prácticas congruentes» El problema de muchas competencias
profesionales (no sólo las de los profesores) es integrar conocimientos académicos y
conocimientos pertinentes, es decir, saber «teorizar la práctica y particularizar la teoría».
La propuesta de Leinhardt es proponer a los aspirantes a profesores actividades de
observación sistemática de procedimientos de enseñanza-aprendizaje, e insertar, entre
estas observaciones compartidas, una actividad de predicción de los resultados, de crítica
de las elecciones, de generación de posibles alternativas y de análisis de los componentes
que están en juego. Esta observación sistemática, y guiada, permitiría analizar también en
su significado teórico, o más general, las decisiones de implementación curricular en
contextos específicos, ayudando al profesor nuevo a caracterizarlas como tipos de
acciones posibles. Éste es el punto central: hay que ayudar al profesor nuevo a construirse
la idea de que la enseñanza, como actividad holística y compleja, se configura siempre
como elección dentro de un repertorio de acciones educativas, acciones de las que es
posible analizar si son adecuadas o no, en sus componentes teóricos en sus componentes
prácticos y pertinentes. Como dicen Leinhardt y otros, a través de estas actividades los
nuevos profesores «están obligados a ver la teoría en la práctica y a ver la práctica en la
teoría», adquiriendo la capacidad de generar, comprender y repasar acciones prácticas
futuras.
Cuadro 6
Las reuniones
Las reuniones pueden ser optimizadas prestando atención a algunas conexiones
organizativas y de gestión, entre las que son particularmente importantes:
Tiempos: fijar el momento del comienzo, y también el del final de la reunión, y en

cualquier caso buscar que no supere dos o tres horas.
Número de participantes: por encima de las ocho-diez personas la reunión se convierte

en una conferencia o en otra cosa; la posibilidad de una interacción social provechosa,
dirigida a la toma de decisiones, necesita un número limitado de participantes.
CESPAE 40
Orden del día compartido: ayuda al debate que todos los participantes conozcan con
anticipación qué temas van a ser tratados y su prioridad; un orden del día claro y
compartido funciona de esquema de anticipación, y de activador de la participación
individual en la actividad colectiva.
Compartir el material de referencia: por ejemplo, si se discute una ley, para que la
reunión sea provechosa es esencial que todos hayan podido leer el documento antes
de la reunión. Este compartir el material y la documentación es esencial para no perder
el tiempo durante la reunión y sobre todo para permitir a todos los participantes una
participación cualificada y competente.
Disposición espacial: hay también detalles de espacio, como la disposición de los

participantes, que pueden influir en la marcha de la situación interactiva: estar sentados
para poder ver a todos es un modo de mantener una interacción eficaz, tener una mesa
sobre la que poder escribir puede ser esencial para permitir formas de participación más
atentas, etc.
También los cursos de puesta al día, que constituyen la práctica prevista normativamente
para la formación continua de los profesores, pueden ser utilizados como momentos de
construcción de nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, para esto
deben están dirigidos, más que a transmitir conocimientos declarativos y de
procedimiento, que es lo que sucede en la mayor parte de los casos, a la activación de
vínculos laborales reales y significativos entre los profesores y a la puesta en común -
entre nuevos y expertos, entre competentes y menos competentes- de las prácticas
laborales. Para alcanzar este objetivo, es necesario que esos cursos no se planteen como
una serie, a menudo inconexa, de conferencias y clases magistrales de docentes ilustres
sobre temas específicos, sino más bien sobre proyectos de amplio horizonte y larga
duración. Estos cursos también, aunque no necesariamente, pueden ser puestos en
marcha y supervisados por expertos externos, que impulsen a los profesores para que
elaboren y experimenten nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje. En esos cursos
debería otorgarse la preeminencia a la interacción social entre los profesores, que es una
de las más preciosas fuentes del aprendizaje informal. Esto se puede realizar, por ejemplo,
a través de la organización de pequeños grupos para plantear proyectos, que trabajen
CESPAE 41
sobre proyectos educativos específicos, también trasversales, distribuidos en el tiempo,

situados en contextos reales y dotados de una finalidad concreta. Se trataría, por tanto,
de organizar para los profesores ocasiones de formación con características similares a lo
que sucede en el mundo extra-escolar; ocasiones en las que sea posible compartir
socialmente las tareas y utilizar los instrumentos en su contexto; también deberían
incorporar elementos de aprendizaje, haciendo trasparentes elementos que de otro modo
quedarían oscuros, y que permitan la participación «guiada» de los miembros menos
expertos en las actividades. Como dice Cherubini.
Aprender a enseñar de manera «ecológica» depende estrictamente de la posibilidad de

emprender actividades que conlleven una «converseición» adecuada entre los diversos
sistemas: su interacción mutua dialéctica permite que se creen significados nuevos,
relaciones y accionéis, que son co-construidas a lo largo de la interacción que se
desarrolla dentro de las diferentes «comunidades de prácticas profesionales» y que son
interiorizadas a continuación por los participantes.
En cursos, aunque quizás ya no se les pueda llamar así, organizados de este modo y
dirigidos a la realización de un producto específico, se presenta la posibilidad de hacer
surgir y circular las representaciones, los modos de hacer, las ideas y las opiniones de
cada miembro de la comunidad de los profesores. En este proceso esencialmente
argumentativo y constructivo es donde las nuevas competencias profesionales pueden ser
co-construidas, negociadas y sacadas a la luz en las realizaciones del trabajo común,
convirtiéndose en patrimonio de toda la comunidad y, por tanto, en «verdadera»
innovación organizativa.
CESPAE 42
3. LOS PROFESORES Y LAS TECNOLOGÍAS

MULTIMEDIA
La invención del ordenador personal y su primera introducción en las instituciones
educativas en la década de los 70, marca el comienzo de un nuevo modo de pensar y de
hacer la didáctica. Han pasado ya treinta años desde esas primeras y tímidas apariciones
de aulas de informática en las escuelas y ahora se habla de introducir en todas las
escuelas, desde educación infantil hasta
terminar el bachillerato, la tecnología
multimedia como un modo nuevo de afrontar la
enseñanza.
Digamos en, el programa ministerial de

desarrollo de las tecnologías didácticas en el
sistema escolar se propone como finalidad:
Modificar e integrar la didáctica, tradicionalmente basada en la palabra oral y el libro de
texto, con una actividad de enseñanza y aprendizaje en un ambiente caracterizado por la
presencia de varias tecnologías didácticas, con una referencia especial a los ordenadores
personales, con la posibilidad multimedia y el trabajo en red. Esto dentro del ámbito de
una activación de varios códigos de comunicación que faciliten la didáctica (integración
entre el libro de texto, el lenguaje hablado del profesor, las actividades con las tecnologías
multimedia, leaming by doing (aprender haciendo), etc.) y que, además, consientan
promover la familiaridad de gran parte de los jóvenes con las nuevas tecnologías y con los
modelos de información y comunicación que trasmiten.
En el mismo documento se afirma más adelante que las tecnologías didácticas pueden
favorecer nuevas formas de diálogo entre la escuela y la realidad en que viven los jóvenes,
rompiendo el aislamiento de la clase y la escuela con el mundo externo.
Este programa preve una primera fase de experimentación (proyecto Multilab) en 140
escuelas piloto, desde educación infantil hasta el bachillerato, representativas de la
realidad italiana. Antes incluso de que esa experimentación se terminase y fuesen
conocidos los resultados, se puso en marcha un programa de financiación que proporcione
las condiciones para poner en marcha, en la mayor parte de las escuelas, aulas multimedia
y comenzar actividades de formación para los profesores.
CESPAE 43
Por tanto, la escuela italiana en estos años se enfrenta con una revolución de amplio
alcance, que exige de los profesores una nueva profesionalidad, que no sólo se encuentra
a nivel de capacidad tecnológica.
3.1 Un breve recorrido histórico
En el campo de las tecnologías didácticas se han verificado en los últimos veinte años
cambios profundos en el modo de utilizar el ordenador en educación, abandonando una
concepción del conocimiento como objeto y orientándose hacia el constructivismo: un
auténtico cambio de modelo.
Los primeros programas que entraron en las escuelas fueron los programas de tipo CAI
(Computer Aided Instruction), que tienen relación con las técnicas de instrucción
programada (tecniche dell'istruzione programmata) y que proponen estrategias educativas
del behaviorismo. La finalidad de la educación es transmitir conocimientos de un experto
a un nuevo, y para transmitirlos es necesario actuar de modo científico definiendo los
objetivos y los medios para hacerlo. Estos programas proponen mecanismos de refuerzo:
para cada respuesta exacta se prevé un refuerzo positivo, como un elogio, o la posibilidad
de pasar adelante y acceder a otras informaciones o peticiones. En estos programas no
hay espacio para la iniciativa del alumno, que debe limitarse a seguir los recorridos y
responder a las evaluaciones del aprendizaje que propone el software.
Este modelo objetivista no es seguido sólo por los programas tutorizados o de

adiestramiento, sino que también marca un tipo de programas llamados «inteligentes»,
desarrollados dentro del enfoque cognitivista de elaboración humana de la información,
que ve al hombre como un sistema puro de elaboración de informaciones. Los programas
nacidos en este ámbito programas del tipo ICAI (Intelligent Computer Assisted Instruction)
o ITS (Intelligent Tutoring System) son más flexibles respecto a los anteriores y están en
condición de aprender, es decir, modificar su comportamiento basándose en la
experiencia, adoptar estrategias diferentes con estudiantes diferentes y generar
explicaciones al estudiante, construidas sobre la base de hipótesis de las características
del estudiante.
Antes y a la vez que se pulen las técnicas de programación derivadas de los estudios
sobre inteligencia artificial, se afianza en la escuela un modo nuevo de utilizar el PC. Hacia
el final de los años 70, junto a la utilización del ordenador como tutor, es decir, como guía
CESPAE 44
para el aprendizaje, que es lo que hacen los programas de tutoría, aparecen otras dos
categorías de uso educativo del PC, como instrumento y como alumno. Luego ya no como
quien enseña al alumno, sino como quien aprende de él. Por ejemplo, se trata del lenguaje
Logo, y también de experimentos sobre el uso del ordenador como instrumento de
educación para la reflexión metalingüística, a través de programas que exigen que el niño
enseñe al ordenador reglas para elaborar formas lingüísticas correctas. En esos años se
iba afianzando poco a poco el enfoque constructivista, que considera a quien aprende
como sujeto constructor de su propio conocimiento, en la interacción con la información y
en su interpretación. Se trata de un nuevo cognitivismo, cuya expresión psico-pedagógica
ha sido el constructivismo social interactivo. Principios fundamentales de este modelo son
la concepción del conocimiento como producción social y culturalmente construida y la
conciencia del papel de la interacción social en la construcción del conocimiento.
3.1.1. El lenguaje Logo
La primera gran revolución en el terreno de la utilización didáctica del ordenador es

realizada al final de los años 70 por Seymour Papert con su informática cognitiva. Papert,
colaborador de Jean Piaget y profesor en el Massachussets Institute of Technology, es el
creador del lenguaje Logo, un lenguaje de programación de gran sencillez, que ofrece un
feedhack inmediato. El niño puede dibujar en la pantalla dibujos geométricos con
comandos sencillos (adelante, atrás, izquierda, derecha) a una «tortuga» que se mueve
en la pantalla.
Pero Logo es también un lenguaje extremadamente potente, gracias a su característica

más importante: es modular. Logo posee un diccionario básico, pero puede aprender
palabras nuevas e ir siendo cada vez más experto. Por ello, una vez definido un
procedimiento para dibujar un cuadrado (a través de comandos simples que piden a la
tortuga que repita cuatro veces la secuencia: adelante 60 pasos, gira a la derecha 90°),
puedo utilizar ese vocablo para dar órdenes a la tortuga: dibuja 10 veces un cuadrado y
después gira a la derecha 36°. Así consigo un rosetón, que es incluso estéticamente
agradable.
Trabajar con módulos y procedimientos, y con procedimientos elaborados sobre estos,

tiene sin duda aportantes efectos en el nivel cognitivo, pues hace necesario analizar y
descomponer un problema .complicado y aprender a percibir figuras complejas en sus
CESPAE 45
comportamientos geométricos: un rosetón está compuesto por muchos cuadrados que

giran, etc.
Durante los años 80, primero las escuelas americanas y, en un segundo momento, las
europeas, han recibido el contagio positivo de las propuestas de Papert, que sugería
invertir los papeles tradicionales de los programas de tutoría, no debe ser el ordenador el
que programe al niño, sino el niño quien programe al ordenador En las intenciones de su
creador, Logo no se puede definir sólo como un lenguaje de programación, sino también
un ambiente y una filosofía educativa Es un lenguaje para aprender, pero no sólo para
saber programar: es un lenguaje para aprender a pensar. En el micro-ambiente que ofrece
el lenguaje Logo, el niño es el jefe de la máquina y se encuentra con que debe enseñar al
ordenador a pensar, lanzándose para ello a la exploración de su propio modo de pensar.
El uso de Logo permite la metacognición: «la reflexión sobre cómo se piensa, transforma
al niño en un epistemólogo, una experiencia que muchos adultos no han vivido».
Quizás el lenguaje Logo ha creado excesivas expectativas en algunos profesores, que

han visto en él la panacea, una especie de varita mágica para resolver problemas de
carácter educativo, en especial los conectados con el aprendizaje de la lógica. Debido a
ello, algunos investigadores en ciencias de la educación han buscado en estos años
apagar el fuego de entusiasmos demasiado fáciles, precisando que «no hay nada que
actúe automáticamente sobre el desarrollo cognitivo, ningún hallazgo al que podamos
confiarnos para obtener niveles superiores de inteligencia [...]. Ninguna técnica de
programación tiene el poder mágico de aumentar los niveles de eficiencia intelectual».
Investigaciones posteriores de algunos colaboradores de Papert han reducido a sus

verdaderas dimensiones el mito de Logo como ambiente de aprendizaje directo en el que
los chicos aprenden solos a través de pruebas y errores, y han devuelto al profesor su
papel primario de guía para el aprendizaje. No es suficiente poner a un chico ante la
«tortuga» Logo para que todas sus dificultades matemáticas queden superadas; es
necesaria la intervención atenta del profesor, que debe poder controlar el proceso
educativo, sabiendo cuándo es necesario intervenir y cuándo es mejor dejar que los niños
aprendan solos, a través de pruebas y errores o por medio de la colaboración con sus
compañeros.
CESPAE 46
3.1.2. El ordenador como instrumento para escribir, realizar

búsquedas y comunicarse
También durante los años 80 el ordenador comienza a ser utilizado en las escuelas como
instrumento para elaborar textos, gestionar y organizar archivos de datos y utilizar diversas
formas de presentación de las informaciones: textos enlazados, cuadros, gráficos y
archivos. Así la utilización del ordenador se extiende a enseñanzas diferentes de las
matemático-científicas, que eran las tradicionales. Esta es la dirección que toman las
investigaciones y experimentos comenzados en esos años por parte de grupos de
investigación y movimientos que encuentran su inspiración en los principios de la escuela
activa, y/o el uso de las técnicas de Freinet para la organización de las actividades de las
clases. El ordenador se utiliza como un instrumento flexible, que permite escribir y publicar
un texto, crear archivos de narraciones que hay que completar, elaborar el periódico
escolar, comunicarse con estudiantes de otras escuelas, realizar búsquedas en bases de
datos ya constituidas, u organizar y archivar los datos recogidos en investigaciones
realizadas dentro y fuera de la escuela. Según los estudios llevados a cabo en esos años
por algunos investigadores, escribir en el ordenador posee valores positivos, debido a la
agilidad para escribir y corregir, y por la facilidad para imprimir, que favorece la
reproducción de copias múltiples y una actitud diferente frente al producto impreso, y
también a las mayores posibilidades de cooperación de los alumnos ante una pantalla
compartida.
Un programa de escritura en el ordenador permite trabajar sobre un texto como si fuese

materia plástica, ya que es posible trasladar con facilidad párrafos enteros, introducir
palabras o frases nuevas, borrar o corregir, sin dejar de disponer siempre de un texto en
limpio. Esto permite que los profesores se inventen actividades que acostumbren a los
niños a reflexionar sobre la estructura general de un texto, animándoles a que realicen
revisiones estructurales de la presentación formal, la paginación, la división en párrafos y
los títulos, y también sobre la presentación de la continuidad de las ideas del texto.
También se facilita la corrección ortográfica. La facilidad que posee el texto para ser leído
hace más fácil reconocer los errores de ortografía, precisamente por razones de
percepción, pues ya en la primera fase se da un control espontáneo, letra por letra. A
continuación se teclea y se controla, y la presencia de un compañero al lado ayuda
notablemente a detectar los errores ortográficos.
CESPAE 47
Además, el ordenador ayuda a hacer evidente el carácter público de la actividad de

escribir. Se escribe para alguien, para hacer conocer las propias ideas, para que otros nos
lean, y la posibilidad de imprimir varias copias de lo escrito permite una más ágil circulación
de lo elaborado. Dentro de la clase es posible intercambiarse los textos, leer todos juntos
y comentar el texto que ha escrito un alumno o un grupo. Además, el ordenador hace más
fácil la escritura en grupo; como observa Pontecorvo la presentación en la pantalla da la
posibilidad de compartir con mayor facilidad el problema que se debe afrontar; también, el
producto, el texto que se presenta en la pantalla o en el folio impreso, se ve con mayor
objetividad y más separado de uno, y con mayor facilidad puede ser objeto de negociación
entre compañeros, con efectos positivos sobre el aprendizaje, algo que ha sido
demostrado por la investigación sobre las interacciones.
3.1.3. Micromundos, simulación, hípertextos
En la corriente de la revolución que desencadenó Papert con su propuesta de ofrecer a

los estudiantes «ambientes para pensar», los esfuerzos de los investigadores se han
dirigido a desarrollar sistemas que proporcionen ambientes de aprendizaje de tipo
exploratorio, que sostengan el auto-aprendizaje y que introduzcan al estudiante en un
trabajo de búsqueda y reorganización de las informaciones.
Las expresiones sucesivas del enfoque constructivista de las tecnologías de la educación,

han sido ambientes de simulación o de juego didáctico, ambientes exploratorios o de
organización de conocimientos basados en tecnologías de hipertexto, y ambientes para la
comunicación en red. Se trata de realizar lo que Jonassen define como aprendizaje
significativo, es decir, un aprendizaje principalmente activo, constructivo y en colaboración;
y que además esos ambientes se proponen como instrumentos cognitivos, que amplifican
el pensamiento y facilitan la construcción del conocimiento. Los instrumentos cognitivos
son el soporte del proceso de aprendizaje, pues introducen a los estudiantes en
actividades de búsqueda de informaciones dotadas de significado y que les sirven para la
creación del propio conocimiento.
3.2 Las Expectativas De La (Tecnología) Multimedia
El término multimedia desde hace algunos años ha entrado en el lenguaje de la escuela

con diversas acepciones. Según Calvani, en un primer nivel multimedia se puede entender
hoy como un ambiente informático capaz de gestionar audio, video, textos e imágenes
CESPAE 48
estáticas. Se trata de un inmenso cambio con respecto hasta hace pocos años, cuando el
ordenador servía para comunicar básicamente la palabra escrita. En un segundo nivel,
multimedia quiere indicar lo que se denomina con más propiedad con el término
hipermedia, es decir, una organización reticular de informaciones multimedia. Más
adelante volveremos sobre el significado del término hipermedia. Ahora nos detenemos a
considerar el inmenso cambio que la introducción de los nuevos medios de comunicación
puede aportar a la escuela.
La introducción en la escuela italiana de medios de comunicación de audio y video no es

nueva; la novedad hoy se encuentra en que, al menos en las indicaciones ministeriales,
no se está ante la introducción de nuevos instrumentos de ayuda, sino que se busca en la
escuela un nuevo modo de entender la didáctica, un nuevo escenario educativo. No se
trata de enseñar con o sobre los nuevos medios, sino dentro de ellos. No se trata de
enseñar informática, ni crear nuevas ayudas, más sofisticadas, para la enseñanza
tradicional, sino de utilizar la tecnología multimedia en la didáctica de cada día. La
didáctica multimedia se expresa dentro del espacio de los nuevos medios de
comunicación, lo mismo que la didáctica tradicional se expresa dentro de los espacios del
libro, la pizarra y el cuaderno.
Además, se trata de un modo diferente de introducir formas de comunicación audio y

vídeo. Galliani recuerda que radio, cine y televisión hasta los años 60 han sido formas de
comunicación tecnológicas y sociales que poseían una especificidad propia, bien diferente
una de otra. Además, el sistema de medios de comunicación estaba fuertemente
caracterizado por la centralización de la transmisión y, por tanto, por ser un tipo de
comunicación unidireccional. Desde los años 80 asistimos a la hibridación tecnológica de
los medios de comunicación, que desde siempre hablan estado separados, tanto a nivel
industrial, como científico y cultural.
Los sistemas audio y video ya no utilizan los tradicionales soportes de cintas y películas,
y pueden ser sometidos a procesos de digitalización, ser guardados en soportes físicos
magnético u ópticos, y ser leídos por el ordenador. De este modo un PC es capaz de
gestionar sonidos e imágenes, permitiendo así también una mayor interacción en
comparación con las formas tradicionales de comunicación.
La introducción y el manejo de formas de comunicación diferentes de la palabra escrita

pueden estimular nuevas formas de aprendizaje. Olson ha observado que la inteligencia
CESPAE 49
es una habilidad que se desarrolla en un determinado medio, y que diversos tipos de

medios inducen diferentes tipos de aprendizaje. Cada medio de comunicación proporciona
una contribución específica al desarrollo humano, y en educación es fundamental poder
utilizar todos esos medios en su especificidad y complementariedad. Una didáctica
multimedia, que utiliza diferentes tipos de medios de comunicación y de lenguajes, sin
limitarse al lenguaje verbal, puede ayudar a desarrollar aspectos diferentes de la mente y
enseñar a los estudiantes a abrirse a perspectivas diferentes.
La tecnología de la palabra ha condicionado fuertemente nuestro modo de pensar y la

misma estructura de los currículos escolares La cultura de la escuela «ha estado
históricamente caracterizada por tener como único medio de comunicación sensorial,
lingüistica y tecnológica, el lenguaje escrito, [...] con sus procesos de racionalización de la
experiencia, de codificación formalizada de los saberes y de aprendizaje conceptual
declarativo de los conocimientos».
El lenguaje de comunicación de los jóvenes hoy está caracterizado por una fuerte
dimensión visual y auditiva, basándose en los lenguajes de los nuevos medios de
comunicación, que presentan características diferentes del lenguaje escrito. Sin disminuir
la importancia que en la escuela debe tener la lengua escrita y la comunicación a través
de ella, es necesario que la cultura de la escuela se abra a la nueva dimensión multimedia,
para permitir que los estudiantes aprendan según modalidades que ya les son más
familiares y para enseñarles a utilizar formas diversas de comunicación.
Abrir la escuela al mundo multimedia significa, además, poder utilizar algunas de las
características más importantes que ofrece al mundo de la educación: la interacción y la
personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La interacción la proporciona
principalmente lo que une y gestiona los diferentes lenguajes, el instrumento PC. Como
afirma Greenfield la característica principal del uso de un ordenador es que permite al
usuario intervenir y condicionar el proceso en curso, pues el control puede pasar del
ordenador al usuario de modo alterno.
Greenfield proporciona un ejemplo sacado de sus observaciones sobre la utilización de

video-juegos: quien juega influye sobre lo que sucede en la pantalla, y los desarrollos
subsiguientes del juego influyen en los movimientos del jugador. La posibilidad de
personalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje es la característica principal de lo
CESPAE 50
que se ha definido con Calvani como multimedia de segundo nivel: la organización reticular
de las informaciones multimedia, es decir, los hipermedia.
CESPAE 51
Cada palabra permite activar un enlace con otras páginas del libro, o con una ficha de
profundización.
Apretando el botón del ratón sobre la interrogación

es posible obtener una explicación audio de las
informaciones que contiene la página.
Este botón activa un enlace que expresa una relación de supra-ordenación, que da acceso a la
biblioteca donde se pueden abrir otros libros.
Estos iconos permiten acceder a «servicios adjuntos»:

un «diccionario» donde buscar los términos que no se
conocen, un «teléfono» para pedir ayuda a expertos
virtuales y un «bloc de notas» para poder tomar
apuntes.
Figura 1: Ejemplo de organización de una página hipermedia.
Fuente: Sacado de Ecolandia, editado por Opera Multimedia
CESPAE 52
Ejemplo de hipertexto: Estructurado (a): la in formación se estructura en conjuntos de nodos,

conectados entre ellos.
No estructurado (b): una red muy tupida de enlaces conecta los nodos de información
Figura 2: ejemplos de estructuras de hipertexto
CESPAE 53
3.3 Hipertexto y ambientes hipermedia
¿Cuáles son las características y las posibilidades en el ámbito didáctico de un ambiente hipertexto
o hipermedia?
El primero que imaginó un sistema hipertexto fue Vannevar Bush. En 1945, en un ensayo titulado
As we may think (como podemos llegar a pensar), publicado en The Atlantic Monthly, Bus propuso
un proyecto de máquina, llamada Memex, que trabajaba de modo similar a la mente humana,
permitiendo establecer asociaciones dentro de un material de tipo enciclopédico: de cada
elemento de información es posible pasar a cualquier otro, según una «pista» marcada por quien
busca alguna información dentro del material disponible. Sin embargo, este proyecto de máquina
estaba basado en la tecnología existente en aquel tiempo (los microfilmes proyectados sobre la
pantalla, el teclado, un conjunto de levas y botones) y el prototipo nunca fue realizado.
En 1965 Theodor Nelson forja el término «hipertexto», refiriéndose a «formas no secuenciales de

escritura conjunta a través de enlaces» Por tanto, un hipertexto es «un ambiente en el que un actor
o un usuario puede crear un recorrido ramificado, definiendo los enlaces entre los diversos tipos
de informaciones», que se ofrece corno medio para pensar y comunicar.
Con el término hipermedia se entiende un sistema que aplica métodos y técnicas hipertexto a la
gestión de informaciones de naturaleza multimedia: los enlaces no se realizan sólo con elementos
lingüísticos, sino también con otros elementos simbólicos (sonidos, gráficos, imágenes estáticas,
imágenes en movimiento y animación). Un hipermedia es, por tanto, una forma de organización
no lineal de informaciones que proceden de diferentes medios de comunicación. Normalmente
está constituido por una serie de pequeñas unidades informativas, llamadas nodos, unidos entre
ellos a través de vínculos o enlaces que definen las relaciones lógicas que existen entre estas
unidades informativas. Un hipermedia, por tanto, se puede definir como una red más o menos
compleja de informaciones y relaciones.
La principal característica de los nodos, las unidades informativas, es poseer «autosuficiencia

comunicativa». Un nodo está constituido, en general, por una página o ventana, pero puede ser
representado también por una imagen, una palabra, una frase, una filmación o un esquema gráfico.
Lo que caracteriza un no hipermedia no es la dimensión o la tipología de la información, sino su
autosuficiencia comunicativa.
La no linealidad de la información hipermedia viene dada por la presencia de enlaces (links). En

la práctica se trata de comandos que consienten el paso de un nodo a otro, y que deben poseer
las características de ser reconocibles y de fácil uso. Normalmente los enlaces se reconocen con
facilidad, porque resaltan en la pantalla a través de palabras clave, símbolos gráficos o «botones»
CESPAE 54
y son fácilmente activados apretando simplemente el botón del ratón (mouse). Los enlaces son de
diversos tipos y pueden tener diferentes funciones. Activando un enlace es posible, por ejemplo,
profundizar en un determinado tema, ver la versión simplificada de un texto, saltar a otra zona del
hipermedia unida con el nodo de partida por la presencia de un concepto común, activar una tabla,
gráficos, cuadros cronológicos, videos, utilizar un diccionario de los términos que se están usando
y abrir ventanas para tomar apuntes (Ver figura 1).
Además de servir como conexión entre nodos, los enlaces proporcionan información, con mayor
precisión, sobre las relaciones que existen entre nodos: relaciones subordinadas, supra-
ordenadas, asociativas y otras.
Según Conklin en un documento hipermedia se puede presentar dos tipos de conexiones:

referenciales y de organización. Las conexiones referenciales ponen en relación dos puntos
cualesquiera del hipertexto, que presenten una asociación de cualquier tipo. Una conexión
organizativa posee una naturaleza jerárquica, y expresa una relación de subordinación o supra-
ordenación entre conceptos e informaciones.
Esto nos lleva a afrontar otro tema: el del tipo de estructura que un documento hipermedia puede
presentar. Jonassen habla de hipertextos no estructurados e hipertextos estructurados. En los
primeros una red muy tupida de enlaces une los nodos entre ellos, y cada nodo puede representar
el acceso a la base de datos. En los segundos, por el contrario, está presente una organización
explícita de nodos y enlaces, y normalmente la información está estructurada en conjuntos de
modos y enlaces conectados entre sí, que pueden dar acceso a otros conjuntos (figura 2).
Una tercera forma de organización hipertexto es de tipo jerárquico. Las páginas hipermedia están
conectadas entre ellas a través de una estructura de árbol, en la que desde un nodo principal se
va bajando hacia nodos subordinados. Aunque en realidad ésta es la estructura menos hipertexto,
es utilizada a menudo en las aplicaciones hipermedia que normalmente se encuentran en el
mercado. Con frecuencia no se trata de una forma jerárquica pura, sino de estructuras semi-
jerárquicas, que utilizan también enlaces de tipo asociativo, como en el caso de la aplicación
hipermedia Ecolandia, donde una estructura de exploración tipo árbol permite pasar de una parte
a otra del hipermedia siguiendo una metáfora de tipo espacial: desde un territorio se accede a tres
pueblos, y en cada uno de ellos se puede acceder a cuatro lugares diferentes -el ayuntamiento, el
archivo, la biblioteca, la plaza- desde donde se tiene acceso a las diversas informaciones. Una
serie de enlaces de tipo asociativo conecta después las informaciones científicas con las
legislativas, económicas u otras. Se ha elegido una estructura mixta para hacer frente a la
necesidad de proporcionar un sistema de navegación simple y, a la vez, ofrecer, una
representación de los complejos enlaces que unen cada elemento de un ambiente con otro.
CESPAE 55
Según Corcione y Di Tonto, tanto la estructura jerárquica, como la no jerárquica, presentan

ventajas e inconvenientes.
Un documento hipertexto jerárquicamente organizado ofrece instrumentos para pasar a través de

informaciones extremadamente sencillas, ya que el lector sólo puede moverse en direcciones
obligatorias, lo que, sin embargo, puede comportar para el autor la elección de criterios de
organización y representación de los conocimientos que sean sencillos y rígidos. Por el contrario,
la organización no jerárquica de la información de un hipertexto, deja un amplio margen para
representaciones complejas, que puede crear al lector problemas de desorientación ante la densa
red de conexiones a través de la que debe moverse para encontrar las informaciones que desea
[Corcione y Di Tonto] Quien lee un documento hipermedia debe moverse dentro de las unidades
de información, utilizando los enlaces como medio de traslado dentro del mar de conocimientos
que proporciona el documento. Explorar un documento hipertexto se llama «navegar», con una
metáfora sacada del lenguaje marinero, y perderse dentro del mar de conocimientos se denomina
«naufragar».
3.3.1. Problemas ligados al uso de hipermedia
Aspectos negativos que han aflorado con la utilización hipermedia en la educación son la posible
desorientación, la sobrecarga cognitiva y las potenciales distracciones del lector estudiante.
Una actividad de estudio que utiliza documentos de tipo hipermedia exige un gran esfuerzo y
concentración, para hacer frente a la vez a varias tareas y a diversos recorridos, para tener en
mente las conexiones realizadas y crear un mapa cognitivo del material consultado. Esto puede
llevar a lo que algunos autores definen como sobrecarga cognitiva. Además, la gran cantidad de
material presentado y la multiplicidad de sistemas simbólicos utilizados pueden representar para
un chico curioso una fuente de distracciones, invitándolo a ir de acá para allá sin una estrategia
provechosa y sin detenerse en ninguna información: una especie de «zapping» televisivo. Para
superar los problemas de desorientación e impedir que el usuario naufrague, se preparan, en la
casi totalidad de los hipermedia, instrumentos de navegación concretos, como, por ejemplo, el
«backtracking», es decir, la posibilidad de volver sobre los propios pasos recorriendo hacia atrás
el camino de búsqueda, y otros sistemas de orientación (mapas de nodos, memorias del recorrido),
que buscan atenuar el riesgo de perderse, favoreciendo la orientación de quien lee.
Después de investigaciones y experiencias realizadas en escuelas italianas se han indicado

algunas líneas guía para proyectar hipermedia en actividades de estudio, tanto para afrontar los
problemas de distracción, como para motivar a los estudiantes a la exploración del hipermedia. En
primer lugar es importante que la navegación dentro del hipermedia sea mantenida por una tarea
dotada dé significado, que sostenga la motivación de los estudiantes, les anime a implicarse y de
CESPAE 56
un sentido a su exploración. Además, la aplicación debe proporcionar un apoyo para la

colaboración, proponiendo actividades que puedan ser compartidas por toda la clase, favoreciendo
de este modo la confrontación y la construcción común de significados, que no se agoten en el
trabajo en el ordenador, sino que queden abiertas hacia otras fuentes de información y nuevas
búsquedas.
También se puede plantear como ayuda una guía de proceso, que a petición de los estudiantes,
les ayude a afrontar mejor la tarea propuesta y a elegir las informaciones relevantes. Sin embargo,
esta guía no debe ser demasiado rígida, sino dejar libertad a los estudiantes para pedir o no ayuda,
y ‘explorar libremente el material que tienen a disposición. En una investigación llevada a cabo
sobre el uso de la aplicación hiper•media Ecolandia, que comparaba el uso de la misma aplicación
con o sin guía de proceso, se han obtenido interesantes resultados. En general, con algunas
diferencias debidas a las diversas capacidades de estudio de los sujetos, los estudiantes que han
trabajado con la aplicación Ecolandia sin el uso de la guía, han obtenido mejores resultados, en
términos de resultados adquiridos, medidos a través de un cuestionario de elección múltiple, y de
algunas pruebas lógicas de organización de conceptos en un sistema de relaciones. Los
estudiantes que han utilizado la aplicación con la guía de proceso han resuelto con mayor eficacia
la tarea propuesta, mostrando en los apuntes y en la relación conclusiva mayor exactitud,
organización, y siendo también más completos.
3.3.2. Las posibilidades educativas del uso de hipermedia para actividades

de estudio
Aunque existen en el uso didáctico de los productos multimedia algunos de los problemas que se
acaban de mencionar, la mayor parte de los investigadores están de acuerdo en destacar una
notable cantidad de aspectos positivos, ligados al uso de los hipermedia en la educación. En primer
lugar, se subrayan las características de dinamismo y plasticidad de estos instrumentos. Debido a
que organizan una red comple•ja de organizaciones, dispuesta en nodos y conexiones no lineales,
utilizando diversos lenguajes y medios de comunicación, las aplicaciones hipermedia pueden
trabajar como amplificadores culturales y favorecer un modo de pensar asociativo, articulado y
personal.
Martini afirma que las tecnologías hipertexto e hipermedia son adecuadas para secundar el modo
con que el hombre «naturalmente» piensa, sobre todo gracias a dos de las características de esas
tecnologías: la asociación de las informaciones y la interacción entre diversos códigos lingüísticos.
Las investigaciones desarrolladas en los últimos veinte años por la ciencia cognitiva demuestran
que la «memorización y la petición de informaciones, se producen de modo más eficiente, cuando
las proposiciones que presentan la información son presentadas en una forma y una sucesión
tales que permitan siempre al destinatario construir redes de proposiciones, en vez de
CESPAE 57
proposiciones aisladas», y que «las imágenes mentales facilitan la memorización de los

conocimientos, que por ello resultan más eficaces cuando se utiliza el doble registro, verbal e
cónico, respecto a la representación exclusivamente preposicional» Por tanto, los hipermedia
pueden constituir un apoyo eficaz para los procesos de ideación y elaboración de conocimientos.
Antinucci afirma que el Impacto fundamental de los hipermedia sobre los procesos de aprendizaje,
consiste en que produce una mayor transparencia de las formas de comunicación con respecto a
los contenidos que se ofrecen. Según estos autores, los hipermedia deberían ofrecer un
isomorfismo entre estructura del conocimiento y estructura de la comunicación, y este isomorfismo
permite a un lector inexperto reconstruir la estructura del conocimiento, es decir, el modo como
está estructurado un determinado campo de conocimiento en la mente de un experto en la materia.
De este modo, el aprendizaje se realiza a través de una modalidad implícita, no declarativa,
contextualizada, más cercana al aprendizaje de habilidades, incluso en aquellos contenidos que
siempre han sido objeto de un aprendizaje explícito (declarativo, no contextualizado).
Según Marchionini, las posibilidades educativas de los hipermedia se derivan principalmente de

que pueden recoger en poco espacio una gran cantidad y variedad de informaciones, y acceder a
ellas con facilidad y rapidez, contestando inmediatamente las peticiones de mayor información que
plantea el usuario. Además, un hipertexto es un ambiente no directivo, que coloca a quien aprende
en situación de tomar decisiones respecto al propio recorrido, manteniendo siempre el control del
aprendizaje. Un hipertexto ofrece no sólo nuevos modos de aprender contenidos, sino también
nuevas formas de aprender a conocer, estimulando nuevas estrategias de aprendizaje; la
posibilidad de elegir la propia ruta, sirve para la personalización de los recorridos de aprendizaje.
Un sistema hipertexto, por tanto, favorece lo que desde hace muchos años se considera un factor
importante del aprendizaje: colocar el proceso de instrucción bajo el control de quien aprende.
Quien estudia tiene a su disposición un instrumento flexible e interactivo y puede seguir un
recorrido personal en la búsqueda de la información y en la construcción de las propias
habilidades.
3.3.3. Construir hipermedia en la escuela
Se ha hablado hasta ahora de algunos problemas y también de aspectos positivos encontrados

en el uso de hipermedia realizados para la educación. No obstante, hay que subrayar que, en lo
que se refiere al uso de multimedia en las escuelas, la modalidad más difundida no es las
utilizaciones de aplicaciones hipermedio, presentes en las tiendas o creadas por grupos de
profesores, sino el proyecto y construcción de aplicaciones multimedia por parte de los mismos
alumnos.
CESPAE 58
Son dos modos diferentes de utilizar los hipermedia, ambos válidos si los utilizan profesores
cuidadosos y con la capacidad de impulsar en el alumno un aprendizaje activo.
La característica principal del uso didáctico de programas informáticos, para la construcción de

productos hipermedia, es precisamente que constituyen una ocasión óptima para preparar
ambientes de aprendizaje constructivo y cooperativo. Construir juntos un producto hipermedia no
significa simplemente aprender a programar, sino principalmente aprender a construir juntos algo
que también resulte motivador y significativo para los demás. Como afirma Varisco, las actividades
de proyectar y construir hipermedia son campos de entrenamiento del trabajo en colaboración, en
los que se aprende a negociar y compartir significados, ambientes donde se aprende haciendo y
debatiendo y, donde profesores y alumnos asumen roles flexibles.
Construir hipermedia en la escuela significa actuar en el nivel social, permitiendo preparar

ambientes de trabajo en cooperación. Proyectar y construir hipermedia significa también impulsar
las habilidades de organización de conceptos, las capacidades de crear conexiones entre un
concepto y otro, construyendo una especie de mapa conceptual de los temas que se están
tratando. Como recuerda Cusinato, si lo que se presenta al usuario final de la comunicación
hipermedia es un tipo de navegación libre y casi anárquica, quien proyecta y construye hipertextos
debe crear antes una precisa estructura de referencia, una especie de puesta en escena que
resalte los nodos informativos y los enlaces que se quieren crear entre ellos. El historial de la
aplicación que se pretende construir “debe hacer referencia a mapas conceptuales construidos
antes con los niños y los chicos, es decir, estructuras de conceptos desarrolladas por conjuntos y
subconjuntos, a menudo interconectados entre sí, de modo que formen una red cognitiva”.
Se trata, por tanto, de una actividad que puede tener un gran valor educativo. Es importante que
el profesor no se deje llevar por la preocupación del «producto final», por la manía de obtener una
aplicación similar a las que producen las editoriales multimedia, sino que dedique su atención y
tiempo a los procesos de planificación del trabajo común y de búsqueda de significados, de modo
que los alumnos sean protago•nistas activos del propio recorrido de aprendizaje. Por otro lado,
tampoco es necesario limitarse solamente a las fases de organización de contenidos, a la creación
de mapas cognitivos, contentándose con un producto de «papel y lápiz» o con un simple esbozo
del producto multimedia. También la fase de realización del producto, la búsqueda de las mejores
formas de comunicación según los diferentes lenguajes que un producto multimedia puede ofrecer,
tiene un fuerte valor educativo. Como recuerda Tarino se trata de estimular la fantasía de la
comunicación, dejar que los estudiantes puedan expresar sus intuiciones y sugerencias, que
exploren las posibilidades del léxico hipermedia, llegando a ser poco a poco de-constructores,
reconstructores y autores.
CESPAE 59
La red de Internet, explorar y comunicar Uno de los más grandes hipermedia en los que se puede
navegar actualmente lo ofrece Internet. A través del World Wide Web «el sendero que une todo el
mundo» es posible explorar, localizar y recuperar informaciones que se encuentran físicamente en
diferentes partes del mundo; es un sistema que unifica las modalidades de acceso a Internet,
presentándola virtualmente como un enorme hipertexto.
La revolución que han traído las redes telemáticas, no sólo para la investigación, sino en campos
estrechamente comerciales o lúdicos, es sobradamente conocida por todos. Se calcula que en el
mundo están conectados a través de Internet alrededor de 60 millones de ordenadores. Pero,
¿puede Internet constituir realmente un valor para la didáctica?
Pueden ser dos los principales usos de la telemática en la didáctica: en el primero Internet es
considerado como un potente recurso para el acceso a la información; en el segundo, es
considerado como un magnífico instrumento para la comunicación interpersonal.
La cantidad de documentos presente en la red es enorme, y la facilidad de acceso que proporciona

la organización hipertexto de las páginas hace estimulante y divertida la actividad de recogida de
información. No obstante, a fin de poder utilizar Internet para buscar informaciones, es necesario
tener una fuerte motivación, paciencia y capacidad de selección. Con seguridad se trata de una
actividad que hay que reservar a los alumnos mayores, desde secundaria en adelante, dirigidos
por profesores que utilicen la actividad también para estimular la capacidad de selección,
categorización y valoración crítica de las informaciones halladas. El uso de los motores de
búsqueda, instrumentos que permiten encontrar en la red documentos a través de la utilización de
palabras clave, puede resultar un buen entrenamiento para el desarrollo de capacidades lógicas.
Pero una línea que es quizás más interesante para la didáctica es poner en marcha actividades
de comunicación y colaboración a distancia entre escuelas. Tanto en Italia como en otros países
se han realizado muchas experiencias de aprendizaje en colaboración a través del uso de la red,
con apreciables resultados en los fines educativos.
En un primer nivel se tienen experiencias de intercambio interpersonal, a través del correo

electrónico. Se trata de una forma de proseguir las actividades de «correo escolar» introducidas
en la escuela por Célestin Freinet y difundidas en Italia. En un segundo nivel hay experiencias de
aprendizaje, que se enraízan en los modelos constructivistas y socio-cultural. Se trata de
experiencias cuya finalidad es constituir comunidades de aprendizaje a distancia, como en la
experiencia en los Estados Unidos descrita por Ligorio o en el proyecto Telecomunicando que
desde 1994 pone en comunicación estudiantes de primaria, secundaria y bachillerato de cinco
ciudades italianas. En éste y otros proyectos, la cooperación no se realiza sólo entre estudiantes,
CESPAE 60
sino que implica también a los profesores y a diversas figuras de expertos, al crear las condiciones
para un aprendizaje basado en la experiencia directa y la comunicación con los demás.
3.4 Los profesores y el ordenador
La introducción de las nuevas tecnologías en la escuela no debe ser una operación puramente
tecnológica, es decir, basada sólo en la simple alfabetización informática de los profesores, que
de ese modo se encuentran en condiciones de poder gestionar actividades formativas, sirviéndose
de programas software, estudiados por expertos para e las. Es necesario que los estudiantes
tengan ocasiones de reflexionar sobre los cambios que la utilización educativa de los multimedia
puede y debe comportar para la didáctica. Como afirma Lidia Tomatore, la introducción de una
novedad tecnológica importante en la escuela, puede ser provechosa si se acoge como un
estímulo para reacondicionar toda la organización de la enseñanza- aprendizaje.
Se dice que el uso de la tecnología multimedia traerá grandes cambios en el modo de hacer la
escuela. Se pasará de la vieja lección de catedrático a un aprendizaje activo y colaborador, el
profesor sabrá imaginar contextos de aprendizaje estimulantes, dentro de los que es posible
interaccionar con los estudiantes y los instrumentos, situándose en una óptica de búsqueda y
experimentación constante al lado de los alumnos. No obstante, ¿sucederá realmente todo esto?
¿La tecnología multimedia será quien trasforme la escuela o será la escuela la que integre la
multimedia dentro del antiguo planteamiento didáctico?
El cambio no está garantizado, y siempre resulta posible utilizar los nuevos instrumentos para
mantener los viejos sistemas formativos. A menudo, la escuela absorbe la tecnología nueva
encerrándola en los espacios y tiempos que le dedica. Eso ha sucedido, por ejemplo, con las viejas
aulas de informática organizadas en red (que no tienen nada que ver con las actuales redes de
comunicación), en las que el profesor transmitía sus datos a los ordenadores de los alumnos, que
a su vez, se limitaban a realizar en su terminal lo que se les pedía.
Los cambios que la introducción de una tecnología puede producir en un ambiente son mínimos
si el instrumento se inserta plenamente en la estructura que ya existe. Así, un aula de informática
en la que el profesor dicta la clase transfiriendo desde su pantalla a las de los alumnos es
simplemente funcional, sin salirse del modo tradicional de concebir la enseñanza; sólo conlleva
una puesta al día tecnológica. La intro•ducción del ordenador para escribir, hacer periódicos,
construir aplicaciones multimedia y comunicar con otras escuelas, por el contrario, exige una
organización que prevea tiempos de trabajo colectivo, de grupo e individual. Exige un cambio en
el modo de hacer la escuela y en el modo de concebir las actividades de enseñanza-aprendizaje.
En una clase que ya esté acostumbrada a trabajar en pequeños grupos, con actividades
diferenciadas, que den importancia particular al crecimiento y a la autonomía de cada alumno por
CESPAE 61
separado, el cambio aportado por la introducción del ordenador consiste principalmente en la

adquisición y el descubrimiento de nuevas actividades hechas posibles por el nuevo medio.
¿Cómo puede una actividad cambiar la forma en que se presenta el aprendizaje en el modo
tradicional de hacer la escuela?
Antes que nada debe cambiar el profesor. El profesor ya no es el único punto de referencia; existe
una comunidad y el profesor se convierte en director de orquesta que anima, sostiene y aúna las
actividades de los estudiantes. Los estudiantes en pequeños grupos organizan sus propias
actividades y el papel del profesor, su profesíonalidad, consiste en coordinar las actividades y
planificarlas, en animar y favorecer el cambio, la colaboración y la confrontación, creando en la
clase una «comunidad de aprendizaje», que sepa también abrirse al mundo externo.
Por tanto, también cambia la organización didáctica de la clase: al convertirse la clase en una
comunidad de aprendizaje, los roles de cada participante en la actividad didáctica se modifican
profundamente. El estudiante es visto como un constructor activo de su propio conocimiento, un
nuevo inteligente que sabe autorregular sus propias estrategias de aprendizaje, y que, a pesar de
no poseer todos los conocimientos necesarios en un determinado campo, sabe cómo obtenerlos.
Cambia la organización de tiempos y espacios y se difumina la separación neta entre asignaturas.

Una actividad de proyecto y construcción de objetos multimedia, por su naturaleza, va más allá de
los límites rígidos de las asignaturas, y hace que los estudiantes se muevan transversalmente
entre ellas, cuando pasan, a través de conexiones, nexos y vínculos, desde un bloque del saber a
otro. Es fácil imaginar, incluso con la actual organización de la escuela, la actividad de un proyecto
multimedia en el que converjan varias contribuciones de asignaturas diferentes, con la
participación de varios profesores, quizás bajo la dirección de un profesor coordinador.
Para poder llegar realmente a un nuevo modo de enseñar es necesario que los profesores
adquieran un enfoque positivo de las nuevas tecnologías, y que asuman una actitud de curiosidad
y flexibilidad hacia el nuevo medio y las actividades que contiene.
Muchos profesores han tenido un enfoque entusiasta al máximo, descubriendo en las nuevas
tecnologías posibilidades innovadoras, poniendo en marcha actividades estimulantes y
motivadoras. Se trata de aquellos que Calvani define como «hackers de la educación», profesores
que con su creatividad han puesto los cimientos de un nuevo modo de hacer la escuela,
sirviéndose también, aunque no sólo, de las nuevas tecnologías. Otros profesores son atraídos
por los multimedia, pero se consideran incompetentes y tienen miedo de equivocarse; a menudo,
a pesar de haber recibido antes una primera alfabetización informática, no se ven capaces para
comenzar una actividad con los estudiantes, porque consideran que no han alcanzado una
CESPAE 62
capacidad técnica adecuada. Estos profesores deben ser invitados a vencer el miedo a lo nuevo,
a «mojarse» con espíritu deportivo, teniendo presentes algunos principios básicos.
1) Antes que nada hay que decir que no es necesario haber alcanzado habilidades técnicas
más elevadas de los simples conocimientos instrumentales básicos. Para poder comenzar
a trabajar con estudiantes es suficiente un primer curso de alfabetización, que ponga a los
profesores en condiciones de saber encender el ordenador, utilizar un programa sencillo
de escritura, y saber leer un CD-ROM multimedia; todo lo demás se aprende haciéndolo,
aceptando también aprender junto a los estudiantes De hecho, con mucha frecuencia los
chicos poseen habilidades técnicas superiores a las del profesor que se acerca a la
tecnología multimedia por vez primera, y el docente debe ser capaz de utilizar esas
habilidades técnicas de los alumnos, no sintiéndose menos por ello en su papel de guía,
aprendiendo de los chicos, pero ayudándoles a reflexionar sobre lo que se puede obtener
del medio. La habilidad y la profesionalidad del profesor consisten precisamente en
organizar la actividad de la clase permitiendo a cada estudiante que saque el máximo de
la experiencia realizada y valorando las capacidades de cada componente del grupo.
2) La necesidad que más advierten los profesores que se han acercado al uso de la tecnología
multimedia en la experimentación Multilab es la de una formación psico-pedagógica y
didáctica sobre el modo de gestionar la actividad multimedia en la clase y cómo integrarla
en el currículo. Muchos profesores han hecho notar la dificultad de tener que estar a cargo
de una clase numerosa y dinámica dentro de un aula informática. Probablemente el
problema consiste precisamente en que esos profesores quieren mantener en la actividad
informática un enfoque tradicional: alumnos disciplinados que escuchan lo que dice el
profesor y que repiten automáticamente los gestos que hay que realizar en el ordenador.
Se ha podido observar clases de 20-25 niños de 7 y 8 años trabajar en grupos de 2 y 3 en
el ordenador, construyendo presentaciones, fábulas ilustradas e hipermedia. No existían
problemas de disciplina: los niños trabajaban con interés en el proyecto común, pidiendo y
obteniendo el silencio de los compañeros cuando debían incluir comentarios audio,
trasladándose autónomamente dentro del aula para pasa por el scaner sus dibujos y
observando y comentando el trabajo de otros grupos.
3) Un segundo problema que han planteado algunos profesores ha sido la integración de la
actividad en el currículo y que los programas no se han desarrollado. Muy a menudo
trabajar con la tecnología multimedia exige una gran cantidad de tiempo y algunos
profesores han observado que la relación entre el tiempo utilizado y los resultados
obtenidos, midiendo éstos en término de conocimientos adquiridos, no es siempre positiva.
Además, se corre el riesgo de pasar por alto buena parte del programa, habiendo
afrontado, aunque sea de modo profundo, un único tema.
CESPAE 63
También en esto probablemente nos encontramos con un problema del planteamiento didáctico.
Está claro que aprender a programar, a utilizar el instrumento, precisa gran cantidad de tiempo.
En el comercio se encuentran productos que facilitan el trabajo de programación, y que permiten
centrarse en los procesos de organización del material y de presentación de los contenidos. De
este modo cada estudiante puede con facilidad llegar a ser un autor de hipermedia. Además, el
ordenador debe llegar a ser un instrumento al servicio de la didáctica de cada día, y no absorber
un espacio propio, quitándolo del desarrollo normal del programa Por ello es muy importante
prestar atención a los tiempos en el aula de informática y es necesario programar, cuando se
adquieren los PCs y se preparan las aulas, la posibilidad de tener (o trasladar) un ordenador dentro
de las clases.
El ordenador debe ser accesible durante las actividades normales para escribir, tomar apuntes
útiles para la clase, poder visionar, utilizando un proyector, imágenes interesantes de un CD-ROM,
comprobar la situación del trabajo de la clase, etc. También debe haber actividades concretas
proyectadas colectivamente por los profesores de la clase, como, por ejemplo, la creación de una
presentación multimedia, que se pueden llevar a cabo en el aula de informática, en momentos
previstos, pero que deben tener una fase de ideación, proyecto, búsqueda de informaciones y
construcción también en la clase habitual, dentro de las horas de la asignatura.
La apuesta por la tecnología multimedia en la escuela parece estar triunfando de acuerdo con las
primeras observaciones; lo conseguirá si los profesores saben utilizar las nuevas tecnologías de
un modo flexible y en función de una didáctica que sitúe al estudiante en el centro del proceso
educativo.
CESPAE 64
ANEXO
EXAMEN
1. Señale los principales estudios clásicos referidos a los sistemas de interacción verbal
profesor - alumno.
2. ¿Qué proponen N. Flanders, Amidon y Hunter con sus novedosos sistemas de interacción
en clase?
3. Explique las dificultades comunicativas por las variaciones culturales
4. Analizar como el coloquio en clase ayuda a conseguir la socialización de niños de ambos
sexos y describa el efecto del aprendizaje en grupo.
5. Interpretar en su contexto las competencias profesionales del profesor.
6. ¿Cuáles son las líneas de investigación que estudian las diferencias entre profesores
expertos y nuevos?
7. ¿Cómo es el proceso desde la formación inicial hasta las habilidades del trabajo experto
en la actividad docente?
8. Explicar en qué consiste la expresión “prácticas ubicadas” donde los docentes expertos
establecen condiciones para que la escuela sea un lugar de aprendizaje e innovación de
sus propias competencias profesionales.
9. En base a un análisis de su realidad actual ¿Cómo construir socialmente las decisiones de
organización, educación y gestión del sistema escolar con el objetivo de lograr proyectos
de innovación laboral?
10. Describa brevemente los resultados que logran los colegios con la aplicación de los
programas didácticos creado en los últimos años.
11. Señale las posibilidades y expectativas que se crean en el ambiente didáctico de los
colegios la implantación de tecnologías multimedia, hipermedia, hipertextos y otros medios
informáticos.
12. ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas de los documentos hipermedia según
la clase de hipertextos en la conexión organizativa?
13. ¿Cómo se construye una hipermedia en la escuela?
14. ¿Qué es la red de Internet y como se utiliza en la actividad didáctica de la educación? Cite
experiencias de aprendizaje del World Wide Web en su realidad.
15. ¿Cómo establecer la tecnología multimedia en las actividades del profesor?
“Insistir, persistir y nunca desistir.”
CESPAE 65

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LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

RESOLUCION DE CONVENIO N° 426-UNU-R

No pretendemos reducir toda la actividad psico-educativa a su

1.2 Los estudios clásicos de la interacción en clase

Consideramos los estudios de la conversación en ciase de matriz psicológica que se han

Su punto de vista teórico es fundamentalmente ecléctico, como con mucha lucidez ha

Posteriormente se han añadido muchos otros sistemas elaborados por otros

El sistema «SCIV» de Amidon y Hunter

Alumnos: intervenciones introductivas

1.3 Los estudios con base lingüística y discursiva

1.3.1 La estructura tradicional del coloquio profesor-alumno

Una de las contribuciones más conocidas que el punto de vista socio-lingüístico ha

secuencia de tres con la misma frecuencia de aparición que en las investigaciones

A continuación, otros investigadores norteamericanos han encontrado el mismo esquema

1.4 Las variaciones culturales en la interacción en clase

intervenciones en el coloquio deben normalmente ir precedidas de un turno preliminar

De un modo análogo al de Philips, Duranti y Ochs, han estudiado las modalidades de la

En Italia (y en general en Europa), el problema se está planteando en una época más

Otro trabajo en este terreno es el de Caronia, que ha entrevistado a los profesores

Consideramos que la mayor novedad de los análisis realizados en las investigaciones

1.5 Aprendizaje, prácticas y socialización conversacional

Los estudios sobre el coloquio en la escuela tienen actualmente un carácter básicamente

criticado, precisamente por una debilidad presunta en la argumentación a favor de estilos

Las diferentes definiciones que utiliza la psicología sobre la adquisición de informaciones

En concreto, en su investigación resalta la ingenuidad de la gestión del coloquio en clase

Aunque, si el modelo de interacción que está debajo del «razonamiento constructivista»

Una combinación de ambos planteamientos, con un toque de la, visión de Vygotskij a

Las estrategias para la comprensión de la lectura, prever la continuación, hacer preguntas,

1.6 Coloquio y nuevos modelos de aprendizaje

También el análisis de la socialización en familia ha creado un puente con los estudios

Añadir el concepto de prácticas al de aprendizaje, significa volver a diseñar las actividades

La tradición de no hacer explícitas las finalidades de las actividades impulsa en quien

Las modificaciones de la organización de la conversación en clase del tipo de las citadas

Por ejemplo, las modificaciones introducidas permiten que el coloquio se despliegue

Cómo plantear la actividad de grupo y cómo comprobar su funcionamiento

Aunque la investigación centrada sobre la interacción de la conversación, etnográfica y

La interacción de grupo, si se estructura con criterios adecuados (cuadro 4) constituye un

alternativas, y para hacerlo es necesario movilizar las propias reservas de conocimiento y

1.7 El coloquio dentro de un grupo pequeño

Se ha atribuido un papel central a la oposición argumentativa, para producir buenos

En el contexto extraescolar, la riqueza de las secuencias argumentativas ha sido

mejoras sustanciales en la calidad de los productos del grupo, a no ser en el caso en el

El aspecto de colaboración es la otra cara del de oposición: ésta sólo es productiva sí se

1.8 Trabajo de grupo y ámbito de actividad

La naturaleza de la tarea a realizar influye en el modo de hablar y en su organización

El resultado del ejercicio discursivo de la construcción del saber es de tipo

En una reciente experiencia, a niños de cuarto de primaria se les dio la posibilidad de

En el caso de la tarea narrativa, el debate colectivo se concentraba en el inicio, en la fase

En resumen, el trabajo de reconstrucción histórica daba lugar a una comunidad científica

El trabajo en grupo en algunos países (por ejemplo, Inglaterra), es considerado la situación

De hecho, son frecuentes los intentos de «naturalizar» los conocimientos, a través de la

En la evolución de los estudios sobre la conversación-coloquio en clase, que se ha

Cuando el coloquio está dirigido a la construcción colectiva de modalidades de

Para considerarlo, es útil pensar en la escuela como un contexto organizado de trabajo y

Pero, ¿cómo se aprende a hacer de profesor? ¿Qué

Comencemos por analizar este último punto.

2.1. Las competencias profesionales del profesor

En el sentido común y en la representación ingenua del «oficio» de profesor destacan al

1) La enseñanza es una actividad laboral estrictamente individual: el profesor

En realidad, este modo de considerar el oficio de profesor resulta parcial, ya que no

La enseñanza no debería ser en modo alguno un oficio reducido al momento de la relación

Estas competencias no van a sustituir, como alguno teme, el bagaje tradicional de

llegar a construir procesos reales de innovación organizativa. Esta evolución presupone,