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Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán


Escuela de Ciencias del Lenguaje

UN PUNTO EN LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA EN LA


UNIVERSIDAD:
¿QUÉ Y CÓMO SE ESTÁ ENSEÑANDO A COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS?

En esta ponencia presentamos los resultados –y la discusión de los mismos-


obtenidos en la investigación denominada “Interactividad y enseñanza de la comprensión
de textos escritos en un curso presencial y en otro no presencial en el ámbito
universitario”1. Consideramos que éstos constituyen un aporte a la discusión sobre la
didáctica de la lengua materna en la educación superior.
La presentación la hacemos así: primero presentamos la perspectiva conceptual
desde la que entendemos la didáctica y por qué consideramos que esta investigación
aporta a su objeto de preocupación; luego, describimos algunos conceptos teóricos y
decisiones metodológicas de la investigación para presentar los hallazgos con su
respectivo debate.

I. EL PUNTO DE PARTIDA: CÓMO ENTENDEMOS LA DIDÁCTICA Y POR QUÉ ESTA


INVESTIGACIÓN APORTA A DICHA CONCEPCIÓN
Nos adherimos a los planteamientos revisados en el libro “Las configuraciones
didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior” de Litwin (2000), en el que esta
autora presenta un trabajo de investigación sobre las prácticas de enseñanza de las
ciencias sociales en el contexto universitario. Su preocupación es el reconocimiento de la
reflexión didáctica en el nivel superior, dado que considera que la “agenda clásica” 2 de la
didáctica –como le llama- no favorece la interpretación de las prácticas universitarias.
Desde esta perspectiva, la autora propone hacer distinciones entre pedagogía y
didáctica. Considera que la primera tiene un objeto de difícil delimitación debido a que
construye su discurso para interpretar y para dar sentido a las prácticas educativas –en
sentido amplio, no sólo escolar- entre sujetos que participan en contextos sociales
específicos; en este sentido, la pedagogía es de interés de diversos profesionales como los
comunicadores sociales, psicólogos, trabajadores sociales, maestros, entre otros. Mientras
que la didáctica es comprendida como la teoría de las prácticas de enseñanza, por
consiguiente retoma los aportes de distintas teorías interpretativas sobre fenómenos
relacionados con ella; sin embargo, es enfática la autora al considerar que “retomar de
distintas disciplinas” no hace de la didáctica una disciplina basada en las “derivaciones”
sino de las “traspolaciones” , es decir que implican:
“(…)salir del campo donde se crearon para recorrer un camino que atraviesa otros
campos y problemas disciplinares, con el objeto de generar un nuevo constructo o
un constructo reconceptualizado en ese camino recorrido”(Pp.40).

Concluye que la didáctica parte de un trabajo interdisciplinario para dar respuestas a


preguntas totalizadoras que si bien pueden apoyarse en investigaciones psicológicas,
sociológicas, antropológicas, de las ciencias de la comunicación, lingüísticas, entre otras,
debe llegar a una investigación que propenda, entre muchos otros aspectos, por el
microanálisis de una clase en su entorno social (macroperspectiva) que incluya los
problemas de la enseñanza y la realidad del aula. En síntesis y siguiente a Camillioni
(1994, 36-36 en Litwin:2000):
“El programa que podría ser compatible con la afirmación que la propia didáctica
puede constituirse en una disciplina científica, contraponiéndose sin embargo, a la
perspectiva positivista del conductismo, que la interpretaba como tecnología y no
como ciencia, es el que podríamos llamar “programa científico de una didáctica

1
Esta investigación es financiada por un convenio entre COLCIENCIAS, ICFES, CECAB, MEN y La Universidad del
Valle.
2
Agenda clásica en la que se asume la didáctica como una disciplina normativa y prescritita que
ordena con alto carácter técnico-instrumental.
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centrada en los significados”. Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo,


se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia social,
estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos
comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su
objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual
docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar
sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de
conocimientos con significado. (Pp. 43).

Creemos que desde esta concepción se le otorga un fuerte peso a la naturaleza


discursiva3 de la enseñanza, en especial, a las implicaciones del uso del lenguaje en
general y del lenguaje verbal en particular en la construcción compartida de conocimiento.
Esta investigación debe articular los procesos de la enseñanza y del aprendizaje con los
usos de la lengua con la investigación sobre la lengua como objeto de enseñanza porque
como afirma Camps (2001), en la situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lengua el
maestro y los estudiantes participan en actividades de tipo discursivo (basada
principalmente en el intercambio verbal) para construir las actividades de enseñar y
aprender los contenidos lingüísticos.
Ahora bien, el objetivo de la investigación didáctica de la lengua no se reduce a la
descripción de experiencias de enseñanza del lenguaje para identificar en ellas fortalezas
y prescribir réplicas, sino que busca comprender e interpretar la realidad de la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua para orientar la transformación de la práctica; en palabras de
Camps (Idem) y complementando la postura de Camillioni (1994 en Litwin:2000), la
didáctica sería una ciencia social de intervención porque su orientación praxeológica tiene
por aspiración un saber que originado en el análisis de la práctica revierte en ella para
darle sentido.
Por lo anterior, consideramos que nuestra investigación aporta a esta discusión,
dado que tiene como objetivo efectuar una aproximación a las preguntas sobre qué, cómo
y por qué se está enseñando el mejoramiento de la comprensión de textos académicos
escritos, en dos cursos universitarios (uno presencial y otro no presencial), a través del
análisis de la influencia que está ejerciendo la interactividad entre profesores y
estudiantes, sin dejar de lado el contexto del desarrollo teórico y el debate curricular
sostenido en la institución, en este caso, la Universidad del Valle.

2. ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS


Dos conceptos son claves para esta investigación: la interactividad y los mecanismos
de influencia educativa. El primero, implica comprender las acciones del maestro en
consideración simultánea con las del alumno y viceversa (no necesariamente presentes en
una interacción cara a cara). En consecuencia, esta noción exige tener en cuenta la
dimensión temporal (la interactividad es dinámica y evoluciona), la naturaleza y estructura
del contenido y de la tarea y, la integración de ellos en el análisis de la actividad discursiva
de los participantes4 (tanto verbal como no verbal). El segundo, la influencia educativa,
se comprende como la colaboración o la ayuda prestada por otro ‘más capaz’, en el
proceso de aprendizaje (resolver una tarea o un problema), para potenciar y desarrollar
las funciones psicológicas superiores. Permite comprender los procesos educativos como
motor del desarrollo, al mismo tiempo que se reconoce el papel de los procesos
interpsicológicos en la construcción de los intrapsicológicos.

3
Si asumimos el lenguaje en tanto discurso desde una perspectiva semiótica, como una actualización mediante
sistemas significantes verbales y no verbales que presupone en los interlocutores una competencia semiológica
(gestual, icónica, proxémica), además del conocimiento y uso de las reglas de encadenamiento de las secuencias
significantes verbales (lingüísticas) (Serrano:1995).
4
Entendido el discurso desde perspectivas semióticas (Serrano:1995).
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Teniendo en cuenta el resultado de distintas investigaciones centradas en el


concepto de “interacción social” (Wertsch, 1988; Bruner, 1984; Coll y otros 1979-1981
entre otros), así como el concepto de “Zona de desarrollo próximo” (Wood, 1980; Newman
y otro 1991), la metáfora del andamiaje (Wood y al 1976; Bruner, 1984 entre otros) y los
desarrollos sobre la comunicación y la mediación semiótica (Wertsch, 1986; Mercer y
Edwards,1988), se ha propuesto un modelo de análisis de la interactividad (Coll y otros,
1992) y en su desarrollo se han identificado dos mecanismos:
El primero, la cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad y del control en
el aprendizaje, relacionado con la metáfora del andamiaje propuesta por Bruner, quien
afirma que las ayudas o andamios que ofrecen los agentes educativos a sus aprendices
son transitorias y discontinuas debido a que dependen de las dificultades y los progresos
que ellos van logrando en la realización de sus aprendizajes. El segundo, la construcción
progresiva de sistemas de significados compartidos para hacer una aproximación a los
diferentes procedimientos y dispositivos semióticos5 que permiten que se dé la
comunicación en el aula, así como la comprensión de lo que se habla y los ajustes que
hacen los interlocutores para adecuar sus sistemas de interpretación.

3. LA PERSPECTIVA METODOLÓGICA
Metodológicamente se acude a un modelo de investigación observacional
participativa e interpretativa, en la que la intersubjetividad es inherente a la investigación.
En este sentido “pedagogía y hermenéutica se conjugan con la investigación, porque se
trata de seguir aprendiendo a través de la interpretación de la investigación” (Jurado:
2003). Es por esto que para recoger los datos se buscó combinar diferentes fuentes con el
fin de tener una aproximación amplia; éstas fueron: la observación de situaciones de
enseñanza y aprendizaje, el registro en video y audio de las sesiones de una secuencia
didáctica (en la educación presencial) y de las audioconferencias e intercambios
telefónicos (en la educación no presencial), así como la trascripción de estos registros; una
encuesta escrita y dos entrevistas (al inicio y al final del registro de la Secuencia Didáctica)
a los profesores; y el análisis de documentos escritos tales como los programas de curso,
los lineamientos institucionales y los textos de apoyo que se utilizaron (los que llevó el
profesor y los que escribieron los estudiantes).
La unidad básica de análisis de este modelo es la secuencia didáctica (SD), que
según Coll (1983:27, citado en Coll y otros, 1995:207), puede ser definida como:
"Un proceso de enseñanza aprendizaje en miniatura ...(con)...objetivos educativos
concretos, utilización de un determinado material, determinadas actuaciones del
alumno, posibilidad de proceder sobre el material en torno a los objetivos y
contenidos propuestos por el enseñante, determinadas expectativas del enseñante a
propósito de las actuaciones del alumno, posibilidad de proceder a una evaluación
de las actividades del alumno en función de las expectativas del enseñante. Así
pues, para poder hablar de una secuencia didáctica tendremos que identificar su
inicio, su desarrollo y su finalización".
Se compone de dos niveles de análisis en los que se hace seguimiento a los dos
mecanismos de influencia educativa que se mencionaron antes. Dichos niveles buscan
articular lo micro y lo macro y son:
- Primer nivel macro de análisis: Se centra en el análisis de la evolución de las formas
de la actividad conjunta debido a que permiten establecer distinciones en la interactividad
que se generó a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en función de los
contenidos, los propósitos y las formas de interacción construidas; también permite
identificar sus cambios en la medida en que se cede o no, el control y la responsabilidad
sobre el aprendizaje. Sus unidades son: las Sesiones (S) que indican los cortes temporales

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Son fenómenos intrínsecos de la interacción en el aula que ponen en evidencia los significados
compartidos que se elaboran entre profesores y estudiantes desde las prácticas discursivas verbales y
no verbales.
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de la Secuencia Didáctica y permiten observar su evolución, los Segmentos de


Interactividad (SI) una unidad de análisis construida de acuerdo con los marcos
conceptuales y metodológicos para el estudio de la actividad conjunta. Se determinan
tomando como criterios básicos los siguientes: la estructura de participación social que
rige las obligaciones y los derechos comunicativos de los participantes; la estructura de la
tarea académica (contenido); y la finalidad o intencionalidad instruccional que preside
dicha actividad (Coll y Onrubia, 1996) y las Configuraciones de segmentos de
interactividad (CSI) que expresa las repeticiones sistemáticas de series de SI que
aparecen en el mismo orden a lo largo de una secuencia didáctica.
- Segundo nivel de análisis: Este nivel intenta aproximarse a las formas de mediación
semiótica para la construcción de significados compartidos y da cuenta de la manera en
que dicha mediación se refleja temporalmente en los intercambios orales y en los textos
escritos que circularon entre el maestro y los estudiantes.
Para analizar los intercambios orales de los SI seleccionados 6, se utilizó la unidad
llamada secuencia de intercambios (SVO), propuesta por Tusón (1997) porque permite
delimitar, como su nombre lo indica, una sucesión de turnos de palabra7 a partir de
cambios en los aspectos temáticos, los modos en que se está interactuando (llamados por
la autora alteración en la constelación de los interlocutores) y la actividad discursiva, es
decir, las intenciones y finalidades que persiguen los participantes. A partir de este análisis
fue posible caracterizar discursivamente8 los contenidos y modos de interactuar con ellos
en las secuencias (SVO) identificadas en cada SI.
Para analizar los textos escritos, se utilizó la propuesta semántico-discursiva de
Martínez(2002) que incluye la mirada sobre los siguientes niveles: situación de
enunciación, microestructura (cohesión léxica y gramatical), macroestructura y
superestructura.

3. Algunos hallazgos y su discusión


Presentaremos las conclusiones derivadas de este trabajo, siguiendo las cuatro preguntas
que intentamos responder cuando nos propusimos hacerlo.
- ¿Qué se está enseñando en el ámbito universitario sobre la comprensión textual?
Como mostró el análisis, no hay una sola respuesta a esta pregunta. En una misma
universidad, por más debates y propuestas que en ella se han venido presentando9, en las
dos SD observadas y analizadas hay dos enfoques diferentes de los que se derivan
contenidos diferentes. Así, mientras en el caso de la SD de educación presencial,
observamos el desarrollo de un proyecto de trabajo sistemático para la enseñanza de la
reseña crítica, una de las unidades de un curso para un semestre, que buscaba materializar
concepciones tales como: La importancia del pensamiento crítico en la construcción del
conocimiento, la conciencia sobre la lectura y la escritura como procesos flexibles y
graduales, la relación entre la lectura y la escritura con el pensamiento organizado; en la SD
de la educación desescolarizada o no presencial, el curso toma como eje una perspectiva
gramaticalista en la que parece que la composición de un texto es concebida como el
resultado de manejar una serie de reglas morfológicas, léxicas y sintácticas que regulan la
lengua, y por tanto, la gramática oracional es un componente fundamental. Debido a esta
perspectiva, la escritura es una actividad genérica para la que no es necesario precisar la

6
Se seleccionan porque son los más significativos para la enseñanza de la comprensión de textos
escritos académicos.
7
Los turnos son las unidades básicas de la organización conversacional (op.cit).
8
Dicha caracterización se hacía identificando: los subtemas en las secuencias; las estrategias retóricas
utilizadas por los participantes; y la intención en los aportes de los participantes.
9
El informe de la investigación “Interacción y comprensión textual de los estudiantes admitidos en los programas
de pregrado de La Universidad del Valle”, hace una revisión de las propuestas curriculares del área de Español
durante el período 1990-2000.
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situación de enunciación en la que la intencionalidad está ligada a las formas de


organización del discurso.
Ahora bien, dados estos enfoques, en la SD analizada en la educación presencial las
concepciones del profesor y las políticas institucionales ponen en evidencia que estos cursos
no son remediales, que no se trata de hacer, en un semestre, una síntesis de los contenidos
vistos en el bachillerato, sino que se trata de incidir en las exigencias que requiere la nueva
etapa de la formación social, académica y profesional que los estudiantes están enfrentando,
que éstos sean conscientes, en general, de las condiciones discursivas, textuales y
pragmáticas en las que se inscriben los textos que deben comprender y producir, al mismo
tiempo que las exigencias macro y micro textuales, todas ellas vinculadas con determinadas
estrategias para comprenderlos y producirlos. El análisis del enfoque y los contenidos de la
SD no presencial muestra que éstos coinciden con los de la enseñanza de la lengua en la
educación secundaria10. Hay pues, una continuidad que o bien, muestra un interés en
profundizar o en “remediar” algunas carencias en su aprendizaje. Debido a la gran cantidad
de temas que se proponen como contenidos, el énfasis es más el segundo. Por esto, se deja
de lado el trabajo explícito con los textos completos y la enseñanza de estrategias para
comprenderlos y producirlos.
En concreto sobre el objeto de esta investigación, la enseñanza de la comprensión de
textos escritos, ni en la SD presencial ni en la no presencial encontramos prácticas de
enseñanza explícitas sobre los procesos de comprensión de textos escritos tales como las
estrategias de comprensión de determinados textos, las actividades para reconocer y ubicar
las unidades globales del texto, o las herramientas adecuadas para buscar información de
su interés. Podría suponerse que en ambas SD se considera que éstos son aprendizajes
previos que no son objeto de enseñanza en el ámbito universitario, posición contraria a la
planteada en experiencias como la de López y Arciniegas (2003) retomadas en el apartado
1.3.3 en la que se presentan algunas experiencias en el ámbito presencial y no presencial.
Sin embargo, en la SD presencial observamos prácticas como las de co-evaluar y
analizar los textos llevados como modelo, los textos de referencia o los producidos por los
estudiantes, lo que implica haber pasado por una comprensión previa de los mismos para
luego negociarla en la discusión colectiva que estas dos prácticas conllevan. También
encontramos en esta SD la enseñanza de los esquemas y características lingüísticas de
textos como la reseña, y recursos escritos como fichas y mapas, para sistematizar la
comprensión de un texto, de tal modo que pueda tomarse como materia prima de la
producción de un texto argumentativo (el ensayo) hacia el final del curso. De acuerdo con los
análisis que se hacían a los textos de referencia trabajados en clase, puede decirse que la
enseñanza de la comprensión en la universidad no es un objetivo per se, no se trata de la
enseñanza del lenguaje en sí, es sólo un medio para, se trata de enseñar la comprensión
como un camino para la reflexión crítica sobre los contenidos, la organización, las intenciones
y finalidades que connotan los discursos-textos y a los que están y estarán expuestos los
profesionales en formación según el área en que se están preparando, podría decirse que son
cursos que tienen trasfondos políticos y no sólo lingüísticos.
En la SD no presencial, si bien es innegable el peso de la comprensión de textos
escritos dado que la base de todas las actividades de aprendizaje es un módulo escrito, en
los contenidos de éste o en las actividades sincrónicas no se observaron prácticas de
negociación de las comprensiones por cuanto predominan las prácticas de repetición y
aplicación de los conceptos presentados.
En la SD presencial, puede decirse que durante las distintas secuencias de
intercambios verbales identificadas, el profesor, hacía énfasis en el uso de la inferencia como
operación cognitiva presente en los procesos de comprensión. Esto se vio particularmente
durante los momentos en que el profesor recomendaba tener en cuenta las marcas textuales

10
Más precisamente con una tradición de enseñanza de la lengua que desconoce las propuestas oficiales presentes
en documentos tales como los lineamientos curriculares (1998) y, más recientemente, los estándares de lenguaje
(2003).
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para identificar el desarrollo temático del texto (por ejemplo, cuando se hicieron los mapas
conceptuales y cuando se enfatizaba en generalizar para hablar de la globalidad de los textos
de referencia al momento de hacer las reseñas críticas); cuando se analizaba, ejemplificaba e
ilustraba con textos modelo, para co-evaluar los recursos y los textos escritos académicos
producidos por los estudiantes y los llevados como modelo por el profesor; o cuando se
sugerían ajustes a los recursos y a los textos escritos académicos producidos por los
estudiantes. Las interacciones que se generan alrededor del análisis de los textos escritos
ponen de manifiesto que el profesor y los estudiantes deben realizar varios procesos de
comprensión de textos, que no se trata de un simple “captar” la información, sino de
reelaborarla y reestructurarla. También a partir del análisis de la interactividad para la
enseñanza de la comprensión de textos académicos en un curso presencial, se confirma que
la enseñanza de la comprensión no sólo implica que hablemos de lo que los textos dicen, sino
cómo se dice ese contenido y en esta medida comprender los textos como unidades que si
bien, aportan información, lo hacen estableciendo unas relaciones particulares que las
marcas conjuntivas, en especial los conectores, facilitan para su comprensión.
Debido a la predominancia de la repetición y reiteración tanto en el módulo como en
los eventos sincrónicos de la SD no presencial, puede afirmarse que en ésta SD el énfasis
está puesto en la memoria como operación cognitiva presente en los procesos de
comprensión y por esto, se acude a estrategias que facilitan la retención y no tanto a
estrategias de confrontación, argumentación y deliberación de la información dada.
Ahora bien, de acuerdo con el análisis discursivo de los textos escritos producidos por
los estudiantes de la SD del curso presencial, en especial sus reseñas, puede decirse que se
apropiaron de la superestructura de una reseña, no obstante el uso de marcas conjuntivas
como los conectores, dan cuenta de procesos de comprensión que tienden a ser aditivos y
no relacionales, es decir, cuando redactan los planteamientos básicos del texto los
encadenan según expresiones como “en un primer momento, después, otro, por último” y
muy pocos (o casi ninguno de ellos), utiliza expresiones que categorizar semánticamente
dichas ideas (p.e. el autor identifica el siguiente problema...por consiguiente expone que sus
causas son...de esta forma plantea que una alternativa puede ser...). Lo anterior ratifica la
necesidad de hacer un trabajo que promueva la conciencia sobre modos de lectura más
globales que lineales (aditivos). En el curso no presencial, el análisis de los textos
entregadas por los estudiantes como respuesta a las tareas que en el módulo se les
solicitaba mostró que, justamente porque los contenidos y actividades propuestas no les
ayudaban a abordar textos expositivos o argumentativos, ellos optaron por producir textos
cercanos a sus prácticas, por esta razón, eligieron el texto narrativo.

-¿Cómo se están haciendo estos procesos de enseñanza?


Del mismo modo que en la anterior pregunta no fue posible dar una sola respuesta, en
relación con este interrogante encontramos también dos respuestas, en parte definidos por
los diferentes enfoques asumidos y en parte por las mediaciones y los medios que se
utilizaron en los procesos de enseñanza.
De acuerdo con el primer nivel de análisis, que como antes se dijo está centrado en
las formas de organización de la actividad conjunta, observamos que en ambas secuencias
había un esfuerzo por guiar las actividades de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a
avanzar y que de este modo, poco a poco, éstos asumieran su autonomía. En el caso de la
educación presencial este esfuerzo se reflejó en la evolución de las formas de organización
de la interactividad de los intercambios verbales que se fueron dando en cada sesión; en el
caso de la educación no presencial estas ayudas fueron evidentes en el análisis del módulo,
cuando se evidenciaron las estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes
(siguiendo a Díaz Barriga y Hernández, 1998):
- Antes de presentar la conceptualización teórica se encuentran unas estrategias que
preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender: los objetivos
y los organizadores previos.
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- Durante la presentación conceptual que aparece en el módulo se presentan estrategias


cuya función es apoyar los contenidos teóricos: pistas tipográficas y discursivas y
estructura de la información.
- Después de la conceptualización teórica aparecen estrategias de aprendizaje que
funcionan como valoraciones de los conocimientos adquiridos: las tareas, los ejercicios y
los talleres.
En el curso presencial el profesor introdujo la SD caracterizando la reseña crítica
como una tipología textual en contraste con las trabajadas en momentos previos del curso
(mapa conceptual, resumen, síntesis, comentario) y luego, dio a modo de ejemplo para su
producción, 2 modelos de reseña crítica. Después, sugirió la escritura de cuatro 4 reseñas
por parte de los estudiantes. Cada uno de estos textos (los tomados como modelo y los
producidos fueron analizados a medida que se iban presentando en la secuencia). Por su
parte, tanto en el módulo escrito como en las audioconferencias de la SD no presencial la
organización recurrente fue: introducir + exponer planteamientos teóricos (información
reiterada de lo contenidos del módulo) + ejercitar.
Como puede notarse, la organización de la enseñanza en la dos modalidades parece
ser la misma: se introduce un concepto, se ejemplifica y luego se pide que se practique. Se
confirma que éste es el orden dominante en la enseñanza sin importar el nivel educativo ni la
modalidad. Sin embargo, encontramos distinciones en cómo se realizaba cada uno de los
momentos: la conceptualización en el presencial se va realizando inductivamente mientras
que en la no presencial el modo es deductivo; la ejemplificación en la primera modalidad se
efectúa a través de textos auténticos sean los llevados por el profesor o los producidos por
los estudiantes, en la modalidad no presencial los ejemplos son oraciones para explicar las
nociones expuestas; por último, la práctica en el presencial se da de modo cíclico, es decir se
producen textos que son revisados en colectivo, evaluados por el profesor, y se propone
producir nuevos textos en los que se tenga en cuenta las observaciones; en el no presencial
las actividades cuando se trata de ejercicios y talleres, buscan la aplicación de los conceptos
aportados sin la evaluación del profesor; para el caso de las tareas se solicita la producción
de textos que se evalúan como productos hacia el final del curso. Además de lo anterior, nos
parece que la mayor diferencia entre ambas modalidades estuvo en el modo como los
contenidos y los soportes didácticos se iban introduciendo en ambos casos. Mientras en la SD
presencial los contenidos estaban sujetos al desarrollo que se iba logrando de las actividades
(escritos producidos por los estudiantes y las demandas específicas de los textos propuestos
por el profesor), es decir, de un modo inductivo se iban analizando casos (textos traídos por
el profesor y escritos por los propios estudiantes para ser analizados) y desde ellos se
planteaban las generalidades (o macroproposiciones de las enseñanza); en la SD de la
educación no presencial, los contenidos ya estaban predeterminados en el módulo guía y en
las actividades sincrónicas que acompañaban su comprensión se siguió el orden que éste
definía para los temas a tratar (fue el único material escrito de apoyo y base de la actividad
de aprendizaje).
Otra diferencia notoria la encontramos en la actividad conjunta que buscaba la
transición hacia la cesión de la responsabilidad por parte del profesor a los estudiantes; en la
educación presencial, ésta consistió en la aplicación por parte de los estudiantes, de lo que
antes se había trabajado con el profesor, pero posibilitando intercambios orales con éste u
otros compañeros para aclarar dudas, para exponer caminos y para evaluarlos, en fin para
obtener ayuda en el proceso y así enfrentar las dificultades que se iban presentando. En la
educación no presencial, que, como sabemos, no se sustenta en la interacción sincrónica con
el profesor (aunque puede solicitarse asesoría telefónica o presencial), la actividad que se
encontró en el módulo para ceder la responsabilidad sobre el aprendizaje a los estudiantes,
fue la ejercitación de los contenidos formales sobre la lengua, es decir, el refuerzo de los
contenidos ya tratados. No se intentaba siquiera prever las dificultades que los estudiantes
podían estar enfrentando al aplicarlos en la composición escrita.
Un indicador de las diferencias antes mencionadas lo encontramos en el análisis de la
dimensión temporal, que muestra que mientras en la educación presencial el mayor peso
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está en el trabajo conjunto que se realiza para cualificar las producciones textuales de los
estudiantes, en los encuentros sincrónicos de la educación no presencial el mayor peso está
en el control de las tareas y los ejercicios y en la gestión del mantenimiento de la
comunicación.
Ahora bien, en ambos casos coincide el hecho de que la tarea en la que se hace más
evidente el traspaso del control y la responsabilidad del profesor a los estudiantes es
cuando se les solicita producir un texto. Sin embargo, en esta tarea encontramos mayor
articulación, con lo enseñado, en la educación presencial que en la educación no presencial,
por el hecho de que ésta última asume un modelo lingüístico centrado en un estudio
analítico de la estructura de formal la lengua que no proporciona los suficientes elementos
para que los aprendices construyan los textos que requieren en el ámbito universitario.
Habría que investigar cómo afectaría el cambio de modelo lingüístico en la vinculación entre
estos las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la modalidad no presencial.
Por otro lado, si bien en ambas SD hay un mantenimiento de la progresión temática,
las interrelaciones entre las temáticas que se presentan sí son diferentes. En la SD
presencial, la propuesta didáctica se basa en que la producción textual es el camino obligado
para cualificar también la comprensión, como lo hace evidente el peso temporal en las
producciones escritas de los estudiantes, en el análisis de los textos escritos por éstos. En
esos momentos, las preguntas formuladas en el colectivo cumplen la función de evaluación
metacognitiva, se espera que ellas, en una etapa posterior, se las autoformulen los
estudiantes para regular y controlar sus procesos de comprensión y producción de la
tipología de texto que fue objeto de enseñanza. En conclusión y en términos de Nusbaum
(2001) el comportamiento del profesor se centró en la “evaluación de las dificultades que se
pueden presentar al alumno a fin de ofrecerle el apoyo necesario para que pueda tener
éxito”. Por el contrario, en la SD no presencial, como los contenidos están previamente
determinados y desarrollados (en el módulo) y los eventos sincrónicos no se apartan de esta
propuesta, no hay un proceso de acompañamiento de la lectura o la producción textual, ni se
establece un diálogo entre las temáticas y los problemas que los estudiantes estén
enfrentando. De este modo, no se siente interrelación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje para ir ayudando a los estudiantes en el mejoramiento de sus desempeños como
lectores y productores de textos.
Este abordaje de los contenidos contrasta notoriamente, porque mientras en la SD
presencial el proceso de enseñanza que se despliega no es una aplicación de modelos de
comprensión y producción textual, sino que hay de fondo una construcción pedagógica -que
incluye concepciones en torno a: la universidad, el estudiante y lector universitario, las
estrategias y textos académicos de este ámbito, el lugar de la comprensión y la producción
de los mismos en la universidad, entre otros aspectos-; y una construcción didáctica –
proponer unos textos modelo, intensificar la complejidad de ellos de forma progresiva, co-
evaluar las producciones para sugerir ajustes, explicitar los objetivos de las actividades-, lo
que permite afirmar que los aportes disciplinares que explican el procesamiento comprensivo
de textos escritos, pasa por una recontextualización por parte del maestro, en la SD no
presencial, por el enfoque gramaticalista que guía la propuesta para trabajar la comprensión
y la producción textual, y por las limitaciones que implica guiar la enseñanza por un texto
único (que además no se cambia con demasiada frecuencia por razones económicas), o que
sea un curso genérico (cualquier estudiante de esta modalidad puede tomar este curso), las
prácticas de enseñanza son la aplicación de un método con poca o ninguna contextualización
(no importa el hecho de que es para el ámbito universitario o los campos profesionales de los
estudiantes).
En cuanto a los medios en los que se apoyó la enseñanza, ya hemos dicho que
contrasta la presencia de textos de la cultura, es decir no re-editados, en la SD presencial,
con la existencia de un manual único –el módulo- en la SD no presencial, que si bien incluye
otros textos de la cultura (en las lecturas obligatorias), éstos son especializados en el estudio
del lenguaje.
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Una estrategia para trabajar las tipologías textuales en el curso presencial, fue el
contraste de textos. Esto puede tener sus explicaciones en la necesidad de enseñar que el
lenguaje no existe como un genérico, sino que existen categorizaciones que permiten que en
la actualidad hablemos de prácticas textuales y discursivas ligadas a propósitos académicos
y que, entonces, responden a organizaciones (superestructuras) en las cuales sus contenidos
(macroestructuras) se ajustan a ellas (la enunciación). En la SD no presencial, en los textos
que componen las unidades del módulo predomina el procedimiento de construcción de
cohesión léxica por sinonimia y repetición. Estos procedimientos aparecen no sólo dentro de
cada unidad sino entre unidades. En consecuencia, la progresión temática está dada en
forma de escalera en lo que hay encadenamiento de tema (tópico) y rema (comentario) y la
conversión del rema o parte de este en tema, característica propia de un discurso reiterativo
como estrategia para reforzar conceptos que están siendo introducidos (tal como es común
en los manuales de enseñanza).
Finalmente, el análisis de los textos con los que se enseña (fueran orales o escritos)
hizo evidente que el modo de organización de los saberes enseñados tendía a ser expositivo
en ambas modalidades, por el énfasis en aportar informaciones. Sin embargo, de nuevo, los
matices están en que en el curso presencial encontramos mayor variedad de estrategias
retóricas (comparación-contraste, seriación-fases y ventajas e inconvenientes) mientras que
en el curso no presencial sólo encontramos una de comparación-contraste y las demás de
seriación. Ante este hecho, nos unimos a los planteamientos de Sánchez (1993), quien
refiriéndose a la organización global de los discursos en la enseñanza, expresa: “(…) los
discursos son descriptivos por omisión, aunque podrían haber sido organizados de manera
causal (medio-fines) o comparativa. ¿Por qué no aparecen esas organizaciones en los
discursos? ¿son irrelevantes en el discurso oral? ¿por qué esa tendencia a listar y enumerar,
cuando los datos de que disponemos sugieren que allí donde se establecen relaciones
causales, condicionales, motivacionales, aumenta la comprensión?”.

- ¿Qué y cómo se están retomando en estos procesos de enseñanza los aportes de


los desarrollos teóricos sobre la comprensión textual y sobre su enseñanza?
Como ya hemos dicho, en las dos SD hay perspectivas conceptuales diferentes en
relación con la enseñanza de la comprensión y producción textual en el ámbito universitario.
En la SD presencial, el profesor apoya su enseñanza desde la Lingüística del texto y el
Análisis del Discurso, la Filosofía del Lenguaje, la Teoría de los Actos de Habla y la Teoría de
la Enunciación de Bajtin. Desde ellas construye la diferenciación funcional de los textos
académicos que trabajó a lo largo de la secuencia didáctica así como la consideración de los
propósitos del lector y del contexto social en que circulan los textos para delimitar las
prácticas textuales trabajadas.
En la SD no presencial, el módulo “Composición escrita”, base de la propuesta de este
curso, presenta un enfoque basado en el estudio analítico de la estructura general de la
lengua, lo que Cassany (1990) denomina “modelo oracional”. La idea básica que sustenta
este modelo es que para comprender y producir textos se tiene que tener un conocimiento,
no sólo intuitivo, de la gramática de la lengua11. Así, la base central de enseñanza se
concentra en aprender unos conocimientos gramaticales referidos a la sintaxis, el léxico, la
morfología, la ortografía etc. Por esta razón, el módulo toma como contenido la organización
formal de la lengua y las reglas que la constituyen.
De acuerdo con el autor antes citado, en este enfoque “gramatical” se vislumbran dos
tendencias: una correspondiente al modelo oracional, basado en estudios de la gramática
taxonómica; y otra basada en el modelo textual, fundamentado en la lingüística del texto. En
el caso del curso “Composición escrita”, el modelo que subyace es el oracional, por ello el
análisis se hace sobre oraciones aisladas y no sobre textos 12, y además la enseñanza es un

11
En el primer nivel de análisis están los contenidos o unidades temáticas del módulo. Como ejemplo podemos
citar: “Del texto a la oración y de la oración al texto y morfología y lexicografía.
12
Ver el análisis discursivo realizado al módulo en el apartado 3.1.2
10
Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán
Escuela de Ciencias del Lenguaje

proceso atomístico en el que se analiza cada nivel. En consecuencia, pareciera que se


concibe la comprensión y la producción como procesos de abajo-arriba, es decir, que parten
de los componentes del texto como lo son el léxico, la sintaxis y la morfología hacia la
construcción del sentido.
En síntesis, el planteamiento predominante del enfoque que subyace al módulo guía
es la descripción gramatical de las unidades de la lengua. Dada esta caracterización, vale la
pena reflexionar qué tan pertinente resulta hoy este enfoque porque, como lo proponen
algunas sistematizaciones e investigaciones en el ámbito universitario, es urgente atender la
necesidad de formar, desde el lenguaje en especial el escrito, sujetos de la cultura
competentes para desenvolverse como ciudadanos y estudiantes activos de una
determinada comunidad académica (Cfr. Percival, 2003; Dilcia de la Rosa, 2002; Henao y
Castañeda s/f)
Teniendo en cuenta que el módulo despliega su propuesta desde una concepción
gramatical para lograr el mejoramiento de los procesos de escritura, podríamos decir,
siguiendo a Parodi (1999), que en esta concepción la producción textual se caracteriza por el
trabajo de aspectos extrínsecos al escritor en donde la forma de escritura está centrada en
el producto y no en el proceso, es decir que el énfasis está puesto sobre el texto y no en los
procesos cognitivos del escritor13.
También, como mostró el segundo nivel de análisis, debido a la perspectiva que se
asume en el módulo guía (recordemos que los encuentros sincrónicos están fuertemente
determinados por esta herramienta), los procesos de comprensión y producción son vistos
como si siempre se hicieran del mismo modos, sin importar qué se está leyendo y en qué
genero discursivo se ubica el texto para abordar las especificidades que impone
comprenderlo o producirlo. Por esto, siempre se refiere o solicita “componer un texto” sin
necesidad de precisar el género o tipo textual o la situación de comunicación en la que se
enmarca. Esto contrasta con los resultados del análisis de la SD de educación presencial, en
la que de partida hay una conciencia permanente sobre estas determinaciones en el trabajo
con los textos así como la flexibilidad en los usos que se pueden encontrar. Por esto, se
presentan varios modelos de reseña y se discuten alternativas diferentes a las de los
modelos.
Tal como mostró el análisis, tanto en la SD presencial como en la SD no presencial, los
agentes educativos promueven la activación de los esquemas previos como favorecedores
del proceso de comprensión. Esto significa que de alguna manera se apela a la teoría de los
esquemas como un elemento relacionado con la comprensión de textos académicos. Esto se
hizo evidente, en el caso de la SD no presencial, en el análisis del módulo cuando se
encuentran las estrategias de enseñanza o procedimientos utilizados por el autor, que en
este caso es también un agente educativo, para facilitar el procesamiento de la información
que iba aportando: los objetivos al inicio del texto y en cada una de las unidades, para que
los estudiantes desarrollen expectativas y generen hipótesis alrededor de los contenidos a
estudiar; los organizadores previos, o materiales introductorios para guiar al estudiante y
permitir la relación entre lo nuevo y lo dado; las ilustraciones –una vez en todo el módulo-; la
analogía, para hacer cercano lo lejano. Estas, y otras estrategias, han sido teorizadas por
autores como Díaz y Hernández (1998).
También, en la SD presencial, cuando el profesor hace énfasis en la relación entre las
formas de comprender y componer un texto, de manera organizada, explicita que existe una
conexión entre ciertos usos del lenguaje, en particular el escrito y el pensamiento. Otra
13
Los modelos de enseñanza centrados en el producto escrito ponen el acento en el desarrollo de la competencia
textual del alumno, desde una perspectiva eminentemente lingüística. Los modelos de enseñanza orientados al
proceso de escritura plantean ésta como una actividad compleja y multidimensional que requiere el desarrollo de
diversos procesos cognitivos (planificación, organización, textualización, revisión) que intervienen en el
macroproceso de la composición.
11
Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán
Escuela de Ciencias del Lenguaje

huella que permite afirmar que el profesor está de acuerdo con esta mirada disciplinar
(relación lenguaje-pensamiento), es el énfasis que le dio en su curso al lugar de la reseña
crítica y al ensayo como textos académicos privilegiados para la promoción de un
pensamiento crítico y relacional en el ámbito universitario.
De acuerdo con el análisis realizado a los intercambios verbales orales y a los textos
escritos, puede afirmarse que el profesor concibe la comprensión como un proceso complejo
en el que intervienen distintos componentes cognitivos de procesamiento y por eso, no se
trata de un proceso cuya disposición temporal se ordena de modo serial, sino que es más
bien un proceso en paralelo.
Respecto al procesamiento de la información parece que este profesor concibe un
modelo de comprensión interactivo, en otras palabras, la enseñanza de la reseña crítica
como base procedimental del ensayo demuestra que para este curso la concepción de un
lector en el ámbito académico no sólo es el que “reconoce la información que un texto le
brinda” (procesamiento desde abajo hacia arriba: desde los datos del texto hacia los niveles
de procesamiento superior), sino que además pone en marcha sus saberes para poder tomar
una postura crítica, para lo cual se admite que se presente una operación descendente (un
flujo de información desde arriba hacia abajo) y la influencia mutua de ambas acciones.
Podría decirse que, con lo expuesto hasta aquí, el profesor intenta poner en diálogo,
durante la enseñanza, los aportes de la psicología cognitiva y los de la lingüística textual,
debido a que promueve la formación de un lector activo, que pone en juego su capacidad
inferencial desde el reconocimiento de sus conocimientos previos como significativos en la
reconstrucción del significado construido por un escritor en su texto.
A pesar de que el profesor no incluye de forma explícita en su programa de curso y no
se observó durante los intercambios verbales orales la referencia a nociones como
microestructura o macroestructura, propias del modelo psicosociolinguístico estratégico de
Van Dijk y Kinscht, puede decirse que el profesor apela a ellas en varios momentos de la
enseñanza. Por ejemplo, al relacionar las marcas conjuntivas con la elaboración de los mapas
conceptuales, al enfatizar en la necesidad de identificar los momentos del texto, al proponer
la generalización como una de las principales estrategias para la comprensión global; lo que
se observa es un trabajo alrededor de dichos conceptos; lo que sucede es que lo hace
proponiéndolos de forma interdependiente en la medida que cada uno de ellos son
estrategias para comprender los recursos y los textos escritos académicos.
En esta SD, contrario a lo que dicen Freedman y Katz (citado por Cazden, 1987) la
mayoría de los intercambios telefónicos, correspondieron a la gestión del curso y no fueron
aprovechados para ayudar a los estudiantes a movilizar sus formas de pensamiento. No
sabemos si es el medio utilizado, el teléfono, la causa de la caracterización discursiva de los
intercambios obtenidos y analizados. También, en los intercambios verbales que se generan
en las audioconferencias, el análisis mostró que se caracterizaban por la cortesía
permanente y la calidez en la relación. No obstante, de acuerdo con los desarrollos teóricos
sobre esta mediación (cfr. p.e Chaupart, 1997), la preparación previa no permitió un mayor
aprovechamiento de este encuentro (por ejemplo, enviar a los estudiantes otros materiales
complementarios, preparar actividades distintas a las sugeridas por el módulo guía) y
además, fueron pocos los estudiantes que participaron.
Finalmente, el perfil de lector que plantea el módulo, es de aquel que se enfrenta al
saber declarativo de un disciplina, que puede no ser tan pertinente para la formación
profesional que están siguiendo los estudiantes (éstos no cursan programas académicos
afines con la formación específica en el área de lenguaje). Tal vez previendo el desinterés, el
módulo opta por la presencia de estrategias que intentan facilitar el aprendizaje.

- ¿Qué diferencias hay, y cómo ellas se justifican, entre la modalidad presencial y


la no presencial, en la interactividad generada en estas SD?
La comparación efectuada deja ver perspectivas conceptuales diferentes que
conviven en una misma universidad sobre el papel de la enseñanza de la comprensión y la
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Escuela de Ciencias del Lenguaje

producción de textos en la universidad y que, por ende, ponen en evidencia interacciones


también diferenciadas según las modalidades educativas en las que se ofrecen, así como
también la presencia de tradiciones pedagógicas compartidas por ambas modalidades. En
relación con las diferencias, ya detalladamente expuestas, sólo vamos a resaltar el hecho de
mientras en la SD de educación presencial el papel del estudiante no sólo se predica como
importante, sino que las prácticas pedagógicas muestran su incidencia en la construcción, la
evolución y los ajustes de la SD; en la educación no presencial, el análisis del módulo y de
los eventos sincrónicos nos muestran que, a pesar de que desde sus mismos fundamentos
se exige un perfil de estudiante autónomo –por cuanto en él recae la mayor parte de la
responsabilidad en el aprendizaje-, la dominancia de actividades que exigen repetir y aplicar
pero no ir más allá, que no exigen argumentar, controvertir, confrontar, desdibujan este
planteamiento didáctico. Es cierto que no es fácil ni está garantizado que en la educación
universitaria todos los estudiantes puedan llevar a cabo estas prácticas, pero justamente por
la importancia de ellas en el desarrollo de la autonomía intelectual, hay que ofrecer el
andamiaje necesario y esto es precisamente lo que no encontramos en la SD no presencial
que observamos y analizamos.
En relación con las semejanzas, resaltamos la presencia de un orden que inicia en la
introducción de conceptos, sigue con su ejemplificación y termina en una practica, que,
dependiendo de los contenidos, puede ser mera ejercitación; este orden no muestra el
trabajo con las ideas previas de los estudiantes, ni les atribuye un rol más propositivo como
hoy se plantea en los debates sobre los nuevos retos de la didáctica de la educación
universitaria. Paralelo a esta coincidencia, está la predominancia del discurso expositivo
sobre el argumentativo.
Justamente, el análisis efectuado nos sirve de base para afirmar que no es la
naturaleza de las modalidades educativas el obstáculo para que se puedan ofrecer
propuestas educativas que retomen los desarrollos teóricos recientes, que desarrollen la
argumentación y la creatividad exigidas para el desarrollo científico e investigativo que se
espera de la educación superior y que, concretamente, contribuyan al mejoramiento de los
desempeños de los estudiantes como sujetos activos que comprenden y producen textos de
modo autónomo y crítico. El hecho de que la comparación efectuada en la investigación base
de este libro, haga evidentes mayores problemas en la SD de educación no presencial,
además de motivaciones de orden conceptual, tal como lo fuimos mostrando, también están
vinculadas con condiciones de otro orden tales como:
1.- El hecho de que las tutorías sólo fueran telefónicas, de que en los datos no encontramos
el uso de las nuevas tecnologías, que permitieran pensar que en la modalidad
desescolarizada ellas son herramientas que cada vez cobran más auge, puede tener varias
explicaciones: Por un lado, como afirma Sánchez (2001), la resistencia a esta herramienta no
es muchas veces del estudiante sino de los docentes que se muestran reacios a su
utilización y es enfática en afirmar que, en algún momento deberán entender que esta
nueva lógica debe ser incorporada a la vida pedagógico-didáctica. Al respecto dice:
“las aplicaciones de las prácticas cognitivas y constructivistas, en gran cantidad de casos, sólo son una
máscara que, en realidad, esconde la necesidad de manejarse con un saber hegemónico que dicta las líneas
que sus alumnos deben recorrer sin permitir experimentar hasta donde lo deseen ni alcanzar nivel de
autonomía para decidir sus propios límites de aprendizaje. Es preocupante que las líneas diferentes de
aprendizaje que se postulan desde el discurso docente están en absoluta contradicción con lo que ocurre en
la realidad.”

Por otro lado, no todos los estudiantes cuentan en sus hogares con computador y la
universidad no tiene la infraestructura necesaria para posibilitar ni siquiera a todos los
profesores salas de computo para las tutorías. Para ilustrar lo anterior, en el análisis de los
datos se encontró que la OAE – oficina de atención al estudiante- de la Universidad del Valle,
sólo cuenta con un computador para consultas de los estudiantes y de los profesores. Este es
sólo un ejemplo de situaciones que se viven en la Universidad y que trascienden el
quehacer pedagógico de los maestros e influyen en la educación que éstos brindan a los
estudiantes.
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Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán
Escuela de Ciencias del Lenguaje

2.- El poco acompañamiento a los estudiantes en la educación no presencial, puede


justificarse en la vinculación eventual, a la universidad, de los profesores de esta modalidad.
Debido a esta vinculación, para orientar las audioconferencias y las tutorías telefónicas, sólo
les pagan por horas trabajadas. Una pregunta que demanda una respuesta es ¿cómo lograr
una “calidad educativa” en esta situación donde al maestro no se le garantizan las mínimas
condiciones laborales?. Se hace necesario pues, que la universidad retome su papel de
formadora antes que de empresaria y que asuma decisiones radicales que redunden en un
cambio fundamental a favor de un sujeto que requiere competencias para desenvolverse
como ciudadano de una comunidad.
A este respecto, José Días Sobrinho (2001) citado por Britto (2003) dice que la
universidad ha pasado a ser “principalmente un instrumento de la lógica de la producción,
que domina todos los ámbitos de la vida actual, cuyas actividades deben poder ser
cuantificadas y cuyas necesidades de todo orden tienen que reducirse a las demandas
mercantiles”.
En conclusión, el marco conceptual en el que se apoyó la investigación, los
antecedentes revisados y el análisis efectuado, nos permiten concluir que si bien son
notorias las diferencias entre las dos SD observadas y analizadas, no se puede firmar que es
la naturaleza de las modalidades la que motiva las desventajas de la educación a distancia
frente a la presencial, sino mas bien las condiciones en las que la educación a distancia se
está efectuando en la Universidad del Valle.

DISCUSIÓN
Con este apartado pretendemos cerrar este trabajo. Para tal efecto nos referiremos a los
siguientes ámbitos: Lo metodológico (el modelo de análisis de la interactividad y el análisis
de discurso); algunos conceptos básicos trabajados, (la interactividad y la comprensión); y la
enseñanza de la comprensión de textos escritos en la universidad.

Respecto a lo metodológico

- Los análisis discursivos


En este estudio asumimos el discurso desde una perspectiva semiótica (Serrano,
1995), y su análisis como un camino metodológico. En este sentido, no concebimos el
discurso como la actualización de los procesos del sistema de la lengua, realizada por un
enunciador para un enunciatario en el contexto de un aquí y ahora, idea que ha implicado
que (a) el discurso sea necesariamente verbal (oral o escrito); (b) que la actualización
discursiva presupone una competencia lingüística como condición necesaria y suficiente; y
(c) que las reglas de encadenamiento de las secuencias de oraciones en discurso avanzan
hacia el concepto de una competencia lingüística transoracional. Siguiendo a Serrano
(op.cit.), se amplían estas concepciones para postular la hipótesis de que el discurso puede
ser manifestado por sistemas significantes verbales y no verbales (es decir, sistemas
semiológicos). De allí que la actualización discursiva del sujeto de la enunciación presupone
entonces una competencia semiológica (gestual icónica, proxémica), además de las reglas
de encadenamiento de las secuencias significantes verbales (lingüísticas) u otras
(semiológicas por ejemplo, gestuales, icónicas, proxémicas), las cuales conducen a la
postulación de una sintaxis y semánticas discursivas. Desde esta lógica global de
articulación y significación, pretendimos “observar” los datos en este trabajo al establecer
relaciones macro y micro entre todas las manifestaciones discursivas –que por supuesto no
se reducen a lo verbal- identificadas para la enseñanza del trabajo con textos escritos
académicos en la universidad.
Esta concepción de discurso la integramos con la de Pérez Abril (2000), quien asume
la concepción de discurso como unidad de sentido, “(...) situado en un contexto
comunicativo. De este modo, podemos hablar del discurso (...) en un escenario de
14
Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán
Escuela de Ciencias del Lenguaje

interacción real y que cumple funciones sociales concretas”. Por eso, considera que algunos
de los aspectos que se abordan en el análisis del discurso son sus contextos de aparición, las
interacciones que éstos generan, sus intenciones de comunicación, su ubicación en un
espacio social y cultural. Además, los planteamientos aportados por estos autores permiten
ampliar el concepto de texto, dado que se trata de la manifestación verbal y semiológica
(oral/gráfica, gestual icónica, entre otras posibles) puesta en escena de un acto de
comunicación en una situación.
En la investigación que dio origen a este libro, consideramos que la articulación entre
los textos orales y los textos escritos permiten la descripción y el análisis de unos
determinados casos, situados en un discurso pedagógico-didáctico14. Se caracteriza de este
modo porque es propio del contexto de aula15, es decir surge de una práctica social
particular -que podría denominarse cultura escolar o aúlica (Milian en Camps:2001)-.
Además, se instaura por la intención de enseñar la comprensión y producción de textos
académicos escritos. Así mismo, considerar dicha articulación en el análisis da cuenta de las
concepciones del profesor y de los estudiantes en cuanto a las nociones textuales y
discursivas, y de su enseñanza y aprendizaje.
Dicho discurso se constituye, entre otras formas, en una situación de comunicación e
interacción verbal y no verbal entre profesor y estudiantes, situación que se materializa a
través de distintos modos de organización -explicativo, instructivo y argumentativo, en
modalidades escritas y orales.
De acuerdo con el análisis realizado desde la perspectiva interactiva-discursiva a las
secuencias verbales orales y a los textos escritos, puede confirmarse que es posible hacer
distinciones entre los modos de organización del discurso y las formas de organización
textual (superestructura); los primeros aluden a las maneras en que el discurso se pone en
escena de acuerdo con las intenciones del sujeto enunciador, mientras que los segundos se
refieren a las categorías abstractas que al constituir los textos permiten diferenciar unos de
otros. Sin embargo, estas dos nociones están ligadas a las prácticas sociales, en otras
palabras los modos de organización y las formas de organización textual se han ido
constituyendo y transformando desde las prácticas discursivas.

El análisis de la interactividad
Hacer la distinción entre modos de organización del discurso y superestructura,
favoreció la identificación de la enunciación como fenómeno determinante, aunque
diferenciado, del texto como materialización o actualización del discurso. A propósito de la
afirmación que se hace desde el análisis del fenómeno de la enunciación a los intercambios
verbales orales del aula, las preguntas que formula en clase el profesor, no serían actos
ilocutivos que pretenden conocer alguna información, sino que representan actos
enunciativos alocutivos cuya modalidad es la interpelación; puede decirse que para hacer el
análisis del discurso es fundamental la distinción entre la enunciación, el enunciado y
referencia, aunque se reconozca que son interdependientes (Serrano: 2003). En otras
palabras, y para el caso del análisis del discurso en el aula, debemos reconocer que
preguntar y responder no serían entonces una característica de la enunciación (enseñar un
contenido), sino más bien del enunciado (organización textual) y a partir de ellas se
construyen los referentes (contenidos).
Como mostró el proceso de análisis seguido, a pesar de que el análisis de la oralidad y
la escritura imponen modelos de análisis distintos, puede decirse que desde los aportes de
las teorías de la enunciación, la semiótica discursiva, la lingüística textual y la
etnometodología, se pueden definir unidades de análisis que en esencia van tras la
14
Teniendo en cuenta esta caracterización, se aclara que no se consideran los intercambios verbales orales y
escritos como parte de un discurso académico, dado que éste último sería mucho más amplío en tanto no se
restringe a las prácticas pedagógicas y didácticas que se constituyen en las aulas de clase.
15
Se considera que la interactividad generada en el curso no presencial (a través de las audioconferencias, las
llamadas telefónicas y el módulo-guía) también da cuenta de un discurso pedagógico-didáctico.
15
Gloria Rincón B, Elízabeth Narváez y Claudia Alexandra Roldán
Escuela de Ciencias del Lenguaje

comprensión tanto de los contenidos, la organización, las intenciones y las finalidades, así
como de la consideración de su interdependencia e influencia.
Es interesante confirmar que las marcas conjuntivas que aparecen en los textos, sean
orales o escritos, no pueden ser comprendidas como enunciados lingüísticos que tienen una
única función semántica aislada del entretejido del texto, sino que según las características
discursivas de los mismos (la situación de enunciación, su macroestructura y
superestructura), dichas marcas cumplen funciones distintas que se relacionan con esa
caracterización.
Igualmente, se confirma con el análisis hecho a los textos escritos que circularon
durante las secuencias didácticas que es necesaria la aplicación de las macrorreglas en
varios ciclos. En cada ciclo se aplica un criterio cada vez más restrictivo siempre en función
de la estructura canónica esperada y la situación de enunciación en la que el texto se
enmarca. Así mismo, se confirma que identificar la macroestructura es un proceso
interdependiente de la explicitación de la superestructura.
Según el modelo de análisis y los marcos metodológicos aquí adoptados, se
puede decir que el modelo de estudio de los mecanismos de influencia educativa permite
efectuar una aproximación a la interactividad que se genera en el aula y por ende, a la
comprensión de los fenómenos sociocognitivos y discursivos llamados enseñanza y
aprendizaje, cuando se defiende y reconoce la dimensión colectiva e intersubjetiva de éstos;
no obstante, a partir de los procedimientos llevados a cabo en el análisis de la oralidad en
los eventos sincrónicos (clases, audioconferencias, llamadas telefónicas) o la textualidad
escrita (presente en los documentos que circularon en ellas y la influencia temporal entre
ellas), se puede afirmar que este trabajo tiende a aportar más a la comprensión de la
enseñanza y el aprendizaje colectivo, y no tanto a la descripción del aprendizaje individual o
su evaluación.
Teniendo en cuenta que los participantes de un acto enunciativo siempre
desempeñan un papel activo en la comprensión y producción de textos; hubiera sido
“incompleto” el análisis efectuado a las dos SD, si sólo hubiéramos tenido en cuenta las
intervenciones de los maestros, en tanto orientadores del curso.
Podemos concluir entonces, que el modelo metodológico utilizado para este trabajo,
no discrepa con el modelo de análisis de discurso adoptado, para ambos la interacción o
participación activa de varios sujetos discursivos da cuenta de los procesos de generación de
enunciados.

Respecto a algunos conceptos claves


La Interactividad: La investigación sobre la interactividad en los procesos de enseñanza y
aprendizaje permite identificar características constitutivas de ésta, como práctica social, en
cada ámbito escolar (preescolar, primaria, secundaria y la universidad) según los propósitos
pedagógicos y didácticos (los contenidos, objetivos y evaluación). De este modo, es posible
ir caracterizando las especificidades de la interacción, como fenómeno sociohistórico situado.
La comprensión: De acuerdo con los análisis realizados en este trabajo, es posible
confirmar que no necesariamente la comprensión oral precede a la escrita, es decir
desmitificar la idea de que la oralidad es más simple que la escritura. Lo que muestran los
análisis es que la organización de la oralidad da entrada también a complejidades que hacen
que también en ella existan discursos complejos. Por esto, es mejor seguir defendiendo que
en las comunidades letradas comprender la oralidad y la escritura son dos procesos sociales
y académicos, que se alimentan de forma dialéctica y que en relación con su enseñanza en el
aula de clase, ambos merecen espacios de trabajo explícito.
Según los análisis realizados en este trabajo, se puede confirmar que comprender es
un proceso sociocognitivo complejo (requiere competencias discursivas, pero también
atencionales y motivacionales –propósitos- y una situación contextual en la que se ponga a
funcionar dicho marco para activar y construir la comprensión puede darse de forma
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Escuela de Ciencias del Lenguaje

individual y colectiva. Sin embargo, la tradición de la cultura académica de nuestras


comunidades letradas ha tendido a exigir la identificación de las macroproposiciones como
único indicador de la comprensión. No obstante, lo que actualmente se defiende es avanzar
más hacia una concepción de comprensión, que desde un punto de vista semiótico, permite a
quien o quienes comprenden, aproximarse tanto al contenido (las macroproposiciones), como
a la organización (macroestructura y superestructura), y a la intención y finalidad (la
situación de enunciación y todo lo que ello implica), de lo propuesto en los textos orales,
escritos, icónicos o sus combinaciones que son objeto de comprensión en prácticas sociales
específicas.
Desde allí se deriva la idea de que es innegable el aporte del concepto de
macroestructura para la comprensión; sin embargo, es necesario seguir insistiendo en
asociarla, desde marcos discursivos, a la situación de enunciación en las que el texto se
enmarca.

Sobre la enseñanza de la comprensión de textos escritos en la universidad


Vale la pena seguir discutiendo el aporte para la enseñanza del lenguaje en los
distintos ámbitos de escolaridad, los conceptos como superestructura y su distinción con los
modos de organización del discurso, la modalización, como fenómeno de la enunciación que
no sólo está presente en textos con tendencias argumentativas, la presencia de la retórica en
géneros discursivos distintos de la argumentación, debatir la necesidad de establecer rejillas
de clasificación de textos y géneros discursivos.
Podría decirse que llegar al análisis de la enunciación (como fenómeno del discurso) y
el enunciado (como fenómeno del texto), es un camino que permite cualificar las
competencias de los estudiantes como “comprendedores” de textos académicos; con este
tipo de trabajo se haría énfasis sobre la necesidad de trascender los modos en que hemos
comprendido más centrados en el contenido(referente), de los textos hacia modos más
“astutos” de comprensión que permite identificar otras dimensiones como la organización,
las intenciones, finalidades, las estrategias que las consiguen, entre otros aspectos
derivados de prácticas sociales en las que el lenguaje circula (tanto como géneros, como
textos). También se puede decir que la ubicación de la superestructura y macroestructura
de los textos, permiten hacer un trabajo en este sentido, en tanto exigen, tal como se
observa en los análisis realizados a los textos escritos, que se “rompa” con la linealidad de
los textos escritos para dar cuenta, a partir de los mismos, de los fenómenos del discurso (la
enunciación).
Con este apartado de la “discusión” damos por “cerrado” el camino, en parte,
recorrido en este trabajo, sin embargo estamos convencidas de que él expresa la idea de
que, por fortuna, cuando hacemos este tipo de trabajos nos acercamos parcialmente a la
comprensión de nuestro objeto de interés y más bien es más fuerte la certeza de que el
punto de llegada es un nuevo punto de partida: … El descubrimiento de nuevas
problemáticas…

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