ABRIL 11 DE 2023

COLUMNAS DE
ELEFANTES
Urdimbre: una forma de
entender el diseño curricular

Por: Diana Amórtegui-Osorio

Consultor Senior de Estudio Elefante

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TODO EMPIEZA CON

Una historia
Hace algún tiempo, en medio de una de esas conversaciones que
solemos tener en las universidades, uno de mis colegas mencionó
con bastante seguridad “el currículo es todo” en ese momento
pensé que esa afirmación, no decía nada, no se comprometía, no
aclaraba y si dejaba en el ambiente una sensación de que
cualquier cosa hace parte del currículo o que todos los procesos
de la organización debían ser considerados como currículo y en
especial, dejaba en manos de todos, es decir de nadie, la
responsabilidad del diseño de currículos que respondieran a la
naturaleza de la organización con altos estándares de calidad. Esta
situación reafirmó mi sensación del abismo que existe entre la
comprensión de lo que es el currículo y la acción que implica su
ideación, diseño, entrega y evaluación.

EL ABISMO

Cuando nos enfrentamos al hecho de diseñar un currículo o de

declarar los lineamientos curriculares que orientan el diseño,
entrega y evaluación de trayectorias formativas, nos encontramos
con un abismo entre los modelos y teorías dispuestas para esto
y el hecho mismo de la acción que implica la creación de
propuestas curriculares.

Y hablo de un abismo, porque cuando se trata de empezar a

diseñar currículos nos encontramos con pocas herramientas
prácticas que orienten este proceso y surgen las reflexiones sobre
lo que es o no el currículo convirtiendo a la acción de creación en
un momento de permanente disertación y poca concreción.

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En este momento usted puede estar

pensando que se encuentra
avanzando en una lectura en la cual
EL CURRICULO
se presenta una postura
instrumentalista del diseño Comprensiones
curricular, yo prefiero llamarla
pragmática.

Entiendo la importancia de definir el currículo y de la disertación

epistemológica alrededor de este, pero más que un ejercicio teórico
PUNTOS
es DESTACADOS
necesario que las comprensiones que se tengan sobre lo que es
yDE MARKETING
sobre lo que no es el currículo sean tan claras que permitan dar
DELa la
paso AÑO
siguiente acción. El diseño.

Tradicionalmente se ha concebido el currículo, y todavía es muy

frecuente dicha concepción, como un conjunto de planes y
programas de estudio organizados por disciplinas. En muchos casos
se le equipara al syllabus o al plan de estudios. Por otro lado, y como
consecuencia de las transformaciones que se han dado en la
sociedad y las demandas que implica, es de interés considerar el
currículo como “un espacio teórico o lugar social de mediación de
carácter pedagógico que se ubica entre los procesos de carácter
social y cultural y los de formación de la personalidad, espacio a
través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura
interna subjetivada, asimilada o aprendida” (Mendo, 2008,.)[1]
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Stenhouse, L. (1987) afirma que el currículo es la práctica de un

proyecto que se gesta en el marco de la pedagogía, que se
proyecta, se somete a investigación y permite mejorar el propio
proceso. Desde esta perspectiva, el currículo se materializa en las
prácticas de aula de cada uno de los estudiantes y profesores. Cada
decisión puesta en escena en el aula constituye en sí misma una
acción curricular. En este plano, la noción “articulación curricular”
emerge como un ejercicio de diálogo entre dos o más miembros de
la institución que busca llegar a acuerdos mínimos sobre las formas
de acción y los objetivos de comprensión y formación. El currículo se
conforma con las acciones que, mediante la investigación, permiten
al profesor como profesional que reflexiona sobre su práctica,
aprender de las ideas llevadas al aula.[2]

Compartiendo esta perspectiva Elliot, J. (1990), sostiene que el

currículo no se queda en un plan de estudios preestablecido; “…se
encuentra siempre en un proceso de llegar a ser” (pg 24). Son
orientaciones que se ajustan bajo la reflexión y acción del profesor,
quien, para tal fin, tiene en cuenta en todo momento la experiencia
de sus estudiantes.[3]

De manera concreta, y de conformidad con lo establecido en el

contexto normativo colombiano, el artículo 76 de la ley 115 de 1994 o
Ley general de la educación, define el currículo como “el conjunto
de criterios, planes de estudios, programas, metodología, y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” [4]

Y así podría seguir presentando definiciones de currículo desde

diferentes perspectivas, corrientes y teorías, hasta el punto de llegar
a afirmar “el currículo es todo” y volver a empezar la discusión.

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Así las cosas, volveré a la frase que

decía mi colega, pero esta vez
incluiré un complemento que le da
un carácter diferente: “el Currículo
es todo” Todo aquello que tiene
VOLVAMOS AL
una intención formativa y aquí
INICIO
entonces cambia el sentido de esa
afirmación vacía y empieza a tener
cuerpo y acción.

El currículo es entonces el conjunto de elementos que se

planifican y organizan con una intención formativa para
promover el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Estos
elementos incluyen los aprendizajes esperados y declarados en
Resultados de Aprendizaje, los contenidos, los métodos y
estrategias de enseñanza, los recursos didácticos y las acciones de
evaluación. En definitiva, el currículo es la herramienta fundamental
para diseñar y gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje en
un determinado contexto educativo.

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LA URDIMBRE
El entramado curricular

Desde hace unos años he empezado a

concebir el diseño curricular como una
urdimbre que representa el entramado
de elementos necesarios para concretar
una propuesta formativa.

Los elementos de la Urdimbre están

determinados por una serie de
relaciones que se establecen tanto
intrínseca como extrínsecamente y que
a su vez determinan los niveles de
concreción del currículo y las acciones
de los diferentes actores o gestores
curriculares. Así entendemos entonces
que las relaciones mínimas que han de
establecerse en los momentos de
ideación, diseño, entrega y evaluación
curricular son cuatro:

Unión
Correspondencia
Articulación
Interconectividad

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RELACIÓN DE UNIÓN

Se refiere a que todos los

elementos del currículo
tienen un lugar en el
entramado curricular, un
lugar único en términos
de la posición que ocupan
frente a otros elementos.
La relación de unión está
asociada con la noción de
alineación.

En la urdimbre esta
relación permite declarar
el hilo conductor básico
“la hebra que se
mantiene tensa” para
después insertar entre ella
las otras relaciones.

Con esta relación decimos que cada elemento de la propuesta

formativa tiene un lugar que determina el siguiente elemento. La
unión se refiere a la coherencia y consistencia entre los diferentes
elementos que conforman el currículo, como los resultados de
aprendizaje, contenidos, métodos, estrategias de enseñanza y
evaluación. Todos estos elementos deben estar unidos en un
propósito formativo común.

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RELACIÓN DE
CORRESPONDENCIA

la correspondencia se refiere a la relación

que se establece entre los elementos del
currículo y las declaraciones que dan cuenta
de la filosofía institucional y del programa,
materializadas en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Proyecto Educativo del
Programa (PEP). En la urdimbre esta relación
permite alinear el entramado de hilos “las
hebras que se entrelazan y hacen único el
tejido” en congruencia con la misión, visión,
recursos y estrategias disponibles para la
implementación de la propuesta formativa.
Debe existir una estrecha relación entre la
diversidad e identidad institucional y los
elementos del currículo para que los
estudiantes puedan alcanzar los aprendizajes
esperados y la institución cumpla con la
promesa de valor declarada.

RELACIÓN DE
ARTICULACIÓN

la articulación pone en explícito la conexión

del currículo con el sector real en donde no
sólo se requieren conocimientos teóricos,
sino en gran medida reconocer la realidad y
las necesidades del contexto que permiten
a los estudiantes enfrentar de manera
práctica los desafíos del mundo real y tener
un impacto positivo a través de sus acciones.

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En la urdimbre la relación de articulación conlleva a anudar los hilos

“los nudos que permiten formar una estructura de tejido sólida y
estable” haciendo explícito el vínculo entre los distintos niveles y
áreas del currículo con el escenario laboral y profesional para
formar un todo coherente que potencia la solución de problemas
reales del entorno.

RELACIÓN DE
INTERCONECTIVIDAD
Esta relación permite que los
componentes del currículo se
enriquezcan entre sí a medida que se
relacionan y que se potencien en
consideración con el entorno social y
cultural en el que se desarrolla la
propuesta formativa. La
interconectividad es como los hilos de
la urdimbre que se conectan con otros
elementos del tejido para “formar
patrones y diseños más complejos”
permitiendo que el proceso de
enseñanza y aprendizaje esté conectado
con la realidad de los estudiantes y la
sociedad en general realimentando en
doble vía la propuesta formativa.

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En el diseño curricular, las cuatro relaciones (unión,

correspondencia, articulación e interconectividad)
funcionan como la urdimbre del currículo, ya que
proporcionan la estructura básica que da forma y
coherencia al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Junto al conjunto de relaciones que se establecen para la

conformación de la urdimbre se destaca la idea de empezar el
diseño curricular desde el final, lo que implica responder tres
preguntas iniciales:

1. ¿Qué se espera al final de ese entramado llamado currículo?

2. ¿Al tener claridad de lo que se espera lograr (la promesa de
valor) se plantean acciones para medir si se logra el objetivo?
3. ¿Qué hacen los actores del proceso para contribuir a ese
propósito final?

Las respuestas implican una serie de declaraciones que delimitan

de manera conceptual y práctica la forma como se organizan las
propuestas formativas. Es decir que se declaran los componentes
del currículo que estarán determinados de manera transversal por
las relaciones establecidas en la urdimbre.

En primer lugar, se debe declarar lo que se espera lograr con la

propuesta formativa. Esta declaración se relaciona directamente con
los Resultados de Aprendizaje (RA) los cuales son el componente
esencial del currículo. Los RA se configuran como un elemento que
orienta y ordena las declaraciones curriculares del programa,
permitiendo el desarrollo de las competencias asociadas al perfil de
egreso.

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El análisis de los RA permite EL DISEÑO Y ORGANIZACIÓN

trazar una ruta de formación a DE LAS ACTIVIDADES
partir de la interacción de ACADÉMICAS responde al
espacios académicos,
análisis de los RA declarados
estructurados y planificados,
para el programa o
conocidos como asignaturas,
módulos, cursos, etc.
propuesta formativa.

Estos espacios académicos están diseñados para brindar a los

estudiantes oportunidades de interacción, permitiéndoles adquirir
conocimientos teóricos y prácticos, desarrollar habilidades
técnicas y de pensamiento y fomentar las actitudes personales y
profesionales necesarias para alcanzar el nivel de competencia
declarado.

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EL SIGUIENTE PASO DE
DISEÑO INVERSO
implica definir “¿Cómo
medir?”

Ante la pregunta "¿Cómo

medir?" se han de considerar
una serie de acciones que
permitan evaluar el nivel de
logro de los RA. Estas acciones
se enmarcan en el meso
currículo, desde la misma
declaración de los RA y su
respectiva tributación a los
espacios académicos, y se
desarrollan en el micro
currículo.
Medir los resultados de aprendizaje es
una acción interrelacionada con la
enseñanza y en consecuencia debe
planearse.
Es en este momento del diseño
en donde se hace necesario
ponerse serios con la
evaluación y reconocer los
principios y elementos que la
caracterizan como una acción
profesional docente y en
consecuencia como parte
constitutiva de la enseñanza y
del currículo.
La evaluación hace parte del proceso de
planeación y se articula directamente a
las decisiones que determinarán las
formas de enseñar y las oportunidades
para aprender.

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UNA VEZ SE TIENEN CLARIDADES

FRENTE AL QUÉ Y EL CÓMO,
se requiere determinar las
“acciones de los actores”

Este es el momento en el cual se presentan los mayores casos

de ruptura en el diseño curricular. Hemos sido testigos de cómo
las acciones de entrega del currículo se realizan desconociendo
el impacto que tienen los RA en las decisiones que se toman a
nivel micro curricular. Todas las acciones planeadas por el
profesor y que hacen parte constitutiva de su acción
profesional, deben estar determinadas por las declaraciones
realizadas en los RA.

El análisis de los RA determina las

estrategias de enseñanza y evaluación
que disponen los profesores para
orientar el logro de los aprendizajes de
los estudiantes. De igual manera el
hecho de que el diseño curricular esté
centrado desde el aprendizaje hace que
las acciones declaradas para el logro de
los RA estén condicionadas a lo que
hace o deja de hacer el estudiante como
el protagonista del proceso. Esto implica
determinar el grado de autonomía
requerido del estudiante en el
aprendizaje a través del cual asume sus
propias acciones en el proceso.

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EN CONCLUSIÓN

Entender el proceso de diseño curricular como una urdimbre nos

permite comprender cómo los diferentes elementos centrales del
currículo interactúan entre sí, proporcionando la estructura
básica que da forma y coherencia al proceso de enseñanza y
aprendizaje. De esta manera, podemos afirmar que el currículo
es todo en términos de su capacidad para orientar y guiar el
proceso educativo de manera integral y efectiva. La urdimbre
curricular nos brinda la clave para entender cómo esto es posible,
y cómo podemos aprovechar al máximo su potencial para lograr
mejores resultados en la formación de nuestros estudiantes.

Referencias
[1] Mendo, J. (2008) Concepción de Currículo. Recuperado de:
http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/12/Concepci%C3%B3n-de-
curr%C3%ADculo-Mendo-J.V.-2008.pdf.pdf
[2] Stenhouse, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid.
[3] Elliot, J. 1990 La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.
[4] Republica de Colombia (1994) Ley General de Educación. Ley 115.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

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