UNIVERSIDAD DE CHILE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA
Procesos Básicos de Aprendizaje

Condicionamiento Clásico
Jorge Mallea, Javier Bustamante, Mario Laborda y Gonzalo Miguez (2019)
Traducido por Fernanda Sánchez y Esperanza Ibáñez-Jiménez (2018)

El condicionamiento clásico o Pavloviano es un tipo de aprendizaje en el que se asocian

dos o más eventos del ambiente. Este tipo de aprendizaje ayuda a los organismos a organizar
su comportamiento y representar el mundo. En un experimento clásico, Pavlov (1927)
descubrió que un perro salivaba ante la presencia de una campana si esta ésta se presentaba
previamente junto con un alimento en polvo. Pavlov llamó a aquel alimento en polvo estímulo
incondicionado (EI), el que produjo una respuesta propia, a la que llamó respuesta
incondicionada (RI). En un inicio, la campana fue un estímulo neutral que no producía
respuesta alguna, pero, después de recibir la comida, la campana se convirtió en un estímulo
condicionado (EC), el que provocó una respuesta condicionada (RC). Para Pavlov, esta
respuesta fue "condicional" al EI, de ahí el nombre. El estudio del condicionamiento clásico ha
cambiado desde los años de Pavlov. Ahora sabemos que el condicionamiento clásico está
involucrado en mucho más que simples reflejos, y que es un proceso complejo que involucra
respuestas complejas. Sin embargo, los conceptos básicos presentados por Pavlov permanecen
en el vocabulario de los investigadores y los psicólogos interesados en el aprendizaje
asociativo.
Un EC es un estímulo que predice que aparecerá un EI, por lo que, generalmente,
provoca una RC anticipada. Por el contrario, un EI es un estímulo que no necesita
entrenamiento para obtener una respuesta, y que usualmente es relevante para el organismo
(Pavlov, 1927). Los ECs y los EIs se suelen nombrar con términos que aluden a los mismos
conceptos. El EC puede ser denominado como “señal” o “predictor”, mientras al EI se le
menciona como “resultado” o “consecuencia”. Todos estos conceptos se usan de alguna manera
indistintamente de otro.
El condicionamiento clásico es clave para que los animales estén preparados o anticipen
los eventos del entorno, y para que puedan predecir lo que sucederá a su alrededor. En
consecuencia, el condicionamiento clásico juega un papel importante para que los animales se
adapten a su entorno (Domjan, 2005). Las siguientes secciones revisarán elementos tales como
el modo en que ha cambiado la visión del condicionamiento clásico desde su descubrimiento,
la preparación básica y los fenómenos de condicionamiento clásico estudiados en el
laboratorio, así como algunos de los desarrollos teóricos más influyentes enel área. También
abordaremos cómo el condicionamiento clásico ayuda a las personas a adaptarse a sus entornos,
sus principales aplicaciones en contextos terapéuticos y su estado actual como teoría y
herramienta en la psicología.

Antecedentes históricos
El condicionamiento Pavloviano se descubrió de forma independiente en Rusia y
Estados Unidos a fines del siglo XIX. Edward Twitmyer, de la Universidad de Pensilvania,
investigó

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si el tendón rotuliano o el “arco reflejo” o “reflejo miotático” funcionaban en condiciones

favorables. El sonido de una campana señaló con 500 metros de anticipación el golpeteo de la
rodilla. Poco después, Twitmyer observó que los participantes extendían sus rodillas
inmediatamente después del sonido de la campana, pero en ausencia de un golpe en la rodilla.
Una vez que se demostró que los participantes no lo estaban haciendo intencionalmente,
Twitmyer concluyó que algún estímulo distinto al habitual había provocado (o elicitado) el
reflejo.
Twitmyer presentó sus hallazgos en la Reunión Anual de la Asociación Americana de
Psicología, donde tuvo poco impacto, razón por la cual no amplió su trabajo sobre el
condicionamiento. En consecuencia, el descubrimiento del condicionamiento se atribuye a Iván
Pavlov, fisiólogo ruso que trabajó aproximadamente al mismo tiempo en su laboratorioy que,
al darse cuenta de lo que había encontrado, dedicó las siguientes décadas al estudio del
condicionamiento clásico.
El trabajo de Pavlov con RCs se hizo ampliamente conocido durante las primeras
décadas del siglo XX, particularmente en Estados Unidos. Por ejemplo, ya en 1914 John B.
Watson y su alumno Karl Lashley estaban realizando estudios de condicionamiento clásico
en el laboratorio de Watson. Watson abogó a favor del reflejo condicionado como un
mecanismo explicativo para muchos procesos psicológicos, y fue muy influyente en su
adopción por los psicólogos estadounidenses. La publicación de Reflejos condicionados en
1927 (traducido por G. V. Anrep, antiguo alumno de Pavlov) ayudó a aumentar el interés en
el condicionamiento clásico.
Durante la primera mitad del siglo XX el condicionamiento clásico fue ampliamente
estudiado como uno de los procesos fundamentales de aprendizaje (el otro fue el
condicionamiento instrumental u operante).
Los paradigmas experimentales básicos se extendieron desde el diseño Pavloviano
original e incluyeron preparaciones en uso hoy en día, como el condicionamiento del miedo,
también extendido a diferentes especies como, por ejemplo, conejos, ratas albinas y humanos.
Los primeros modelos de aprendizaje también se desarrollaron durante este tiempo, por
ejemplo, Principles of Behavior (1943) de Clark Hull y el influyente Purposive Behavior in
Animals and Menp de Edward Tolman (1951).
Los modelos teóricos durante este período siguieron de cerca la visión Pavloviana
original del condicionamiento clásico. La concepción predominante era la del
condicionamiento como un proceso automático de bajo nivel que involucraba, principalmente,
el tejido muscular liso y respuestas glandulares (como las estudiadas por Pavlov), y que el
factor clave que determinaba cómo se asociaban dos estímulos era la contigüidad temporal.
Esta visión cambió drásticamente durante la segunda mitad del siglo XX como resultado de
nueva evidencia (por ejemplo, el efecto de bloqueo, Kamin, 1969), la que sugirió a los teóricos
del aprendizaje que el condicionamiento clásico era un proceso de aprendizaje más complejo y
rico. Por ejemplo, Rescorla (1988) resumió el condicionamiento clásico como "el aprendizaje
que resulta de la exposición a las relaciones entre los eventos en

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el entorno [...] un medio primario por el cual el organismo representa la estructura de su

mundo".
Paralelamente a estos desarrollos teóricos y empíricos, hubo también un importante
desarrollo de aplicaciones clínicas basadas en principios asociativos. Por ejemplo, el trabajo de
John B. Watson, Rosalyn Rayner y Mary Cover Jones mostró cómo el condicionamiento
clásico fue capaz de explicar la adquisición del miedo. Siguiendo dichos pasos, el psiquiatra
sudafricano Joseph Wolpe desarrolló el procedimiento de desensibilización sistemática. Estas
instancias sentaron las bases para un enfoque empírico de la psicoterapia en general y,
particularmente, para la terapia de exposición. La traducción de la investigación experimental
básica a la aplicación clínica continúa en la actualidad, con un corpus creciente de resultados
empíricos en muchas áreas (por ejemplo, Craske, Treanor, Conway, Zbozinek y Vervliet,
2014).
Como resultado del cambio empírico y teórico mencionado anteriormente, la
investigación en el condicionamiento clásico ha crecido más allá de sus orígenes, y haincluido
paradigmas experimentales novedosos que llegaron a ser vistos como de naturaleza asociativa
(por ejemplo, juicio de contingencia y aprendizaje causal; Dickinson y Shanks, 1985). También
se produjo un desarrollo importante en los modelos de aprendizaje asociativo (por ejemplo,
Rescorla y Wagner, 1972; Mackintosh, 1975). La formalización matemática de los modelos de
aprendizaje proporcionó predicciones comprobables que ayudaron a impulsar la investigación
en el condicionamiento clásico, una tendencia que continúa en la actualidad. Esta expansión en
el estudio del condicionamiento clásico también fue notoria en lo que se llama el análisis
funcional en la investigación contemporánea (por ejemplo, Hollis, 1997), un campo que se
centra en investigar el papel y las propiedades del condicionamiento clásico como un proceso
adaptativo y evolutivo.
Actualmente el condicionamiento clásico es un campo de investigación activo, con
vínculos relevantes y crecientes con la neurociencia contemporánea y la psicología cognitiva,
y particularmente relevante como modelo de procesamiento de la información.

Conceptos relevantes
Esta sección revisará algunos aspectos básicos relevantes del condicionamiento clásico.
La primera parte abordará conceptos tales como la adquisición Pavloviana, la excitación, la
extinción y la inhibición, y factores relevantes como la contigüidad y lacontingencia.
El proceso por el cual la RC queda bajo el control del EC se llama adquisición. Este
control generalmente es adquirido por el EC después de emparejarse con el EI. El EC es
generalmente un estímulo que por sí solo (y antes de cualquier entrenamiento) no provoca la
respuesta objetivo.
Tal respuesta objetivo es típicamente similar a la provocada por los EIs. Debido a esto,
el EC generalmente se ve como más neutral que el EI, y esta diferencia relativa se usa para
definir lo que el EC y el EI son en cualquier experimento dado. Por ejemplo, una leve

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descarga eléctrica se puede usar como EI en un experimento y como EC en un segundo, siempre

que los ECs y EIs correspondientes sean más débiles y más intensos, respectivamente. Después
de uno o más emparejamientos (el número específico variará según la preparación
experimental), los sujetos responderán al EC de forma similar a cómo responden al EI o, según
la tarea, con una respuesta relacionada con las características específicas del EC.
Varios parámetros afectan la adquisición de una RC y, por lo tanto, variarán en las
preparaciones experimentales. En primer lugar, los estímulos más intensos o más destacados
generalmente se asocian con una adquisición más rápida y más fuerte (Pavlov, 1927). La
adquisición también avanza más rápido cuando los estímulos son novedosos, como lo
demuestra el efecto de "preexposición" o "inhibición latente" (Lubow y Moore, 1959), que se
describirá en la sección de fenómenos claves. Finalmente, la adquisición también se ve afectada
por la relación temporal entre el EC y el EI (intervalo entre estímulos), y entre cada ensayo
(intervalo entre ensayos, por ejemplo, Gibbon, 1981).
La contigüidad y la contingencia son dos conceptos claves en el condicionamiento
clásico. La contigüidad se refiere a la relación espacial y/o temporal entre el EC y el EI. La
contingencia es la relación de probabilidad entre el EC y el EI, es decir, qué tan probable es
que ambos estímulos se presenten juntos en comparación con la probabilidad de que se
presenten solos.
Las variaciones en la contigüidad tienen un impacto en la efectividad del
condicionamiento y, por lo tanto, han sido ampliamente investigadas. El procedimiento más
utilizado es el llamado condicionamiento de demora, en el que el EI comienza después del
inicio del EC, pero se superpone con él. Este retraso entre los inicios de ambos estímulos puede
ser corto o largo. En el condicionamiento de huella hay un intervalo de tiempo entre el
desplazamiento del EC y el inicio del EI. Se supone que la asociación en este caso se produce
entre un rastro del EC y el EI ya ausente, de ahí el nombre. Ambos estímulos también pueden
presentarse simultáneamente. Finalmente, en el condicionamiento hacia atrás, la relación
temporal usual se invierte, y los EI se presentan antes del EC.
La contigüidad ha tenido valor teórico como una explicación del condicionamiento
clásico. Por ejemplo, para Pavlov (1927) la contigüidad fue el elemento más importante para
que ocurriera una asociación. Las opiniones pasadas y actuales sobre el papel de la contigüidad
en el condicionamiento se discuten en detalle en la sección correspondiente.
La contingencia, por otro lado, se clasifica en tres variaciones según la probabilidad
relativa del EC y el EI. La contingencia puede tomar valores positivos, negativos y cero. En
una contingencia positiva, es más probable que ocurra el EI cuando se presenta el EC que
cuando no se presenta. En la contingencia negativa, es menos probable que ocurra EI cuando
se presenta el EC que cuando no se presenta. Y en la contingencia cero, la probabilidad del EI
es la misma en presencia o en ausencia del EC.
La idea de la contingencia ha sido relevante para las conceptualizaciones modernas
del condicionamiento clásico. Siguiendo el trabajo de Rescorla (1968, 1969), se piensa que la

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contingencia refleja el valor informativo del EC, es decir, el EC proporciona alguna

información significativa sobre la ocurrencia del EI. Por lo tanto, en contingencia positiva el
EC es un predictor confiable del EI, mientras que en contingencia negativa el EC es un predictor
de la ausencia de EI; y, en el caso de la contingencia cero, el EC no brinda información sobre
la ocurrencia del EI. Diferentes modelos dan interpretaciones alternativas para cada caso. El
rol de la contingencia para los modelos de condicionamiento clásico se desarrolla en
profundidad en la sección correspondiente.
Las variaciones en el valor informativo del EC con respecto al EI están estrechamente
relacionadas con los conceptos de excitación e inhibición. El condicionamiento excitatorio se
refiere a cuando el EC es un buen predictor del EI, como en la contingencia positiva. La
inhibición condicionada, por otro lado, se refiere a cuando el EC es un predictor de la ausencia
de EI, como en la contingencia negativa.
Una característica clave de la inhibición condicionada es que ocurre cuando hay una
expectativa previa del EI. En otras palabras, el organismo debe esperar de algún modo la
aparición del EI para que la EC inhibidor pueda predecir su ausencia, es decir, debe haber al
menos un contexto excitador previo. Los procedimientos diseñados para entrenar la inhibición
condicionada incluyen una expectativa previa de la ocurrencia de los EIs. En el procedimiento
de inhibición condicionada del condicionamiento Pavloviano o estándar (Pavlov, 1927) los
sujetos reciben en una fase inicial ensayos EC1-EI para proporcionar un contexto excitador. En
una segunda fase, EC1 se presenta junto con un EC2 sin EI. Con este procedimiento, EC2
debería volverse inhibidor porque, comparado con el EC1, señala la ausencia del EI. En el
procedimiento de contingencia negativa (Rescorla, 1969), el EC se correlaciona negativamente
con los EIs. En este caso, se supone que la expectativa excitadoraviene dada por el contexto
experimental. Debido a que los EIs se presentan consistentemente en presencia de señales
proporcionadas por el contexto experimental, deberían volverseexcitadoras mientras que la EC
se vuelve inhibidora.
Se supone que la inhibición condicionada es contraria a la excitación, porque mientras
la segunda aumenta la respuesta condicionada, la primera no lo hace, lo que hace que la
medición sea difícil. Se han desarrollado varias técnicas para superar este problema:
1. Las respuestas bidireccionales. Algunas respuestas pueden aumentar o disminuir en
comparación con una línea base. Ejemplos típicos son el sistema de
aproximación/evitación o las respuestas fisiológicas, como la frecuencia cardíaca. Una
respuesta bidireccional puede, por ejemplo, disminuir en presencia de un inhibidor y
aumentar en presencia de un excitador (por ejemplo, Hoffman y Fitzgerald, 1982). Sin
embargo, algunas respuestas tienen una línea base muy baja, por lo que este tipo de
medición no es ideal.
2. Las pruebas de sumación/retardo (Rescorla, 1969). La prueba de sumación consiste
en la presentación en compuesto de un EC+ excitador y un EC- inhibidor. Si el EC- es
efectivamente un inhibidor condicionado, debería disminuir la respuesta provocadapor
el EC+ en compuesto con dicho EC-, en comparación con las presentaciones del

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EC+ solo. En la prueba de retardo, por otro lado, el EC- está emparejado con el EI. Si
el EC- adquirió inhibición condicionada, este entrenamiento de readquisición debería
ser más lento en comparación con un nuevo EC.

Después de la adquisición, las presentaciones repetidas del EC solo causan una

disminución gradual en la RC, lo que eventualmente puede conducir a su supresión completa.
Tanto el procedimiento como su resultado se llaman extinción. La extinción Pavloviana ha sido
ampliamente investigada en las últimas décadas para el estudio de sus mecanismos y sus
aplicaciones clínicas (principalmente para la terapia de exposición; para detalles, ver lasección
de aplicaciones clínicas).
Una característica relevante de la extinción es que su efecto en el comportamiento
generalmente no es permanente, ya que la respuesta a la EC se recupera bajo varias
circunstancias. Una de ellas es la renovación (por ejemplo, Bouton y Bolles, 1979) que es la
recuperación de la respuesta después de que el sujeto es movido a un contexto diferente al que
se llevó a cabo la extinción. Hay tres tipos de renovación, dependiendo del procedimiento. La
renovación ABA ocurre cuando la adquisición se lleva a cabo en un contexto A, extinción en
un contexto B, y luego el sujeto es probado en el contexto de la adquisición (A). La renovación
ABC es similar, aunque la prueba se lleva a cabo en un contexto diferente (C). Finalmente, en
la renovación AAB (también denominado a veces AAC), tanto la adquisición como la extinción
se llevan a cabo en el contexto A, mientras que las pruebas se realizan en un contexto diferente.
Otra circunstancia corresponde a la recuperación espontánea, que es la recuperación de
respuesta que ocurre cuando se introduceun intervalo de tiempo entre la extinción y la prueba
(Pavlov, 1927; Rescorla, 2004). Por su parte, en el reinstalación (Rescorla y Heth, 1975), la
respuesta se recupera cuando el EI se presenta nuevamente después de la extinción. Finalmente,
cuando los sujetos reciben nuevamente emparejamientos EC-EI después de la extinción, la
respuesta se recupera más rápido en comparación con la adquisición de una asociación
recientemente entrenada (readquisición rápida, Pavlov, 1927; Bouton y Ricker, 1997).

Preparaciones experimentales
Esta sección se enfocará en las preparaciones experimentales usadas en la
investigación Pavloviana, como el condicionamiento del miedo, la aversión al gusto y otras
preparaciones. Un tema importante sobre el condicionamiento clásico es la pregunta sobre
la generalidad de los fenómenos Pavlovianos. Pavlov (por ejemplo, Pavlov, 1927) estudió el
condicionamiento usando estímulos de diferentes modalidades (es decir, señales visuales,
tonos y estímulos táctiles) para examinar si el condicionamiento se produjo o fue
similarmente efectivo en todos los casos. Los siguientes años vieron el desarrollo de muchas
preparaciones experimentales diferentes, utilizando ECs y EIs de diferentes modalidades,
como también diferentes formas de medir la respuesta condicionada.

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Condicionamiento del miedo. El miedo condicionado es una de las preparaciones

experimentales más estudiadas en el condicionamiento clásico. Consiste en el
emparejamiento de un EC determinado con un EI aversivo o provocador de miedo. Después
del entrenamiento, el EC trata de obtener respuestas (es decir, ansiedad y/o evitación)
originalmente provocadas por el aversivo EI, las que pueden usarse para medir la cantidad de
aprendizaje sobre el EC ahora aversivo.
En la mayoría de los estudios, tanto con sujetos humanos como no humanos, el
condicionamiento del miedo se examina con el emparejamiento de un EC (o contexto) y
una leve descarga eléctrica. Dicha descarga está regulada en su intensidad por los mismos
participante (en el caso de los humanos), para ser aversivo sin dañar físicamente. El miedo se
mide indirectamente por varias respuestas fisiológicas y conductuales. En el caso de los
participantes humanos, estas medidas incluyen la conductancia de la piel o la respuesta
galvánica de la piel, la dilatación pupilar y, particularmente en el caso de la terapia de
exposición, las respuestas de aproximación/evitación. En ratas, la congelación (o freezing)
es generalmente informada como una medida de miedo.
La congelación se puede medir como el tiempo que la rata permanece sin moverse,
la que puede ser registrada y luego examinada por jueces independientes, o por cuánto
interrumpe el comportamiento normal de la rata.
Similar es el procedimiento de la respuesta emocional condicionada o "supresión
condicionada" desarrollada por Estes y Skinner (1941). En esta preparación, la rata es
entrenada inicialmente para presionar una palanca para comer. En una segunda fase, el sujeto
recibe emparejamientos con leves descargas eléctricas como EC. Durante la prueba,la rata
tiene acceso nuevamente a la palanca, y la presión de la palanca se mide en presenciade la
EC y en su ausencia. El miedo se indica por la disminución en la presión de la palanca en
presencia del EC que provoca miedo, en comparación con la línea de base sin el EC. Hay
diversas variaciones en las que el efecto del miedo se mide frente a diferentes
comportamientos, como lamer tubos de agua o entradas a la recámara para pellets, aunque
el principio básico es el mismo.
Una relación de supresión se puede calcular como un índice para la supresión del
comportamiento. La tasa de supresión considera cuántas respuestas se produjeron durante el
EC en relación con la suma de esas respuestas y las respuestas de referencia registradas antes
del inicio del EC. La relación de supresión varía entre 0 y 0,5, donde 0 indica que no hay
respuesta y, por lo tanto, la interrupción completa del comportamiento (es decir,miedo), y
0,5 indica que no hay miedo.
Aversión condicionada al gusto. El condicionamiento clásico juega un papel
relevante en la adquisición de las preferencias gustativas (Bolles, Hyward y Crandall, 1981)
y la aversión (García y Koelling, 1966). Individuos (típicamente ratas) con aversión al sabor
condicionado usualmente son entrenados dándoles un EC de sabor (es decir, comida o
líquido) e induciendo malestar estomacal administrándoles cloruro de litio. Después de un
emparejamiento único de malestar estomacal como EC, los sujetos adquieren una aversión

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por el sabor específico con el que fueron entrenados. La aversión condicionada al gusto se
puede adquirir después de un único emparejamiento EC-EI, que es típico en el
condicionamiento aversivo, pero que no se observa en los paradigmas apetitivos. Además,
los sujetos pueden presentar aversión al gusto incluso si han pasado horas entre la
presentación del EC y la enfermedad. Estas características han sido de relevancia teórica para
discutir el papel de la preparación o la pertinencia de los estímulos en el aprendizaje
Pavloviano (por ejemplo, Rescorla, 2008).
Condicionamiento palpebral. El parpadeo de ojos es un reflejo común en unaamplia
variedad de especies. Cualquier objeto que se acerque al ojo, como una bomba de aire,
provocará la respuesta refleja. El condicionamiento palpebral funciona de esta manera
combinando muchas veces una señal visual o auditiva con un estímulo estimulador de
reflejos, generalmente una descarga de aire o una leve descarga eléctrica (Gormezano, 1966).
El condicionamiento palpebral ha sido ampliamente investigado debido a su simplicidad.
Además, ha sido relevante para comprender los mecanismos neurales básicos del aprendizaje
y la memoria (por ejemplo, Fanselow y Poulos, 2005).
Seguimiento de señales y de objetivos. El seguimiento de señales y de objetivos son
términos que refieren a tareas similares y que incluyen preparaciones relacionadas, como el
automoldeamiento (Brown y Jenkins, 1968). En el seguimiento de señales, un EC visual se
combina con un EI apetitivo, de modo que, después de emparejamientos repetidos, el animal
responda acercándose y contactando al EC. En un experimento típico, una paloma se entrena
para asociar una clave luminosa (un disco iluminado) con la entrega de grano. Después de
algunas pruebas, la paloma se acercará a la clave luminosa, en lugar de la recámara de
alimentos, y la picoteará como si fuera una bolita de grano. En el seguimiento de objetivos,
el procedimiento básico es similar, aunque la respuesta medida es la aproximación al lugar
de aparición de los EI.
Dado que ambas tareas son similares, algunas investigaciones han examinado los
factores que pueden explicar si los organismos responderán con seguimiento de señas u
objetivos (por ejemplo, Morrison, Bamkole y Nicola, 2015). Por ejemplo, se ha demostrado
que las ratas tienden a mostrar más seguimiento de objetivo que seguimiento de señales, es
decir, las ratas se acercan a la recámara de alimentos en lugar del EC, mientras que las
palomas muestran el patrón opuesto. También se ha sugerido que el comportamiento
observado depende de la contigüidad entre el EC y el EI. De esa forma, el seguimiento de
objetivos sería más probable cuando el EC y EI están separados temporal y espacialmente,
mientras que el seguimiento de señales sería más probable cuando ambos estímulos están
cerca.
El seguimiento de señales, en particular el automoldeamiento, ha sido un fenómeno
históricamente relevante para el condicionamiento clásico. A partir de las primeras
conceptualizaciones de Pavlov se consideró que el condicionamiento clásico afectaba los
reflejos y las respuestas glandulares, mientras que las respuestas que involucraban músculos
esqueléticos eran del dominio del condicionamiento operante. El seguimiento de señales,

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como un procedimiento de condicionamiento clásico primario que implica respuestas

esqueléticas complejas, mostró que esta distinción no era empíricamente válida (Hollis,
1997).
Tolerancia a las drogas. La tolerancia a las drogas es la disminución del efecto de
una droga después de un uso repetido o, por el contrario, la necesidad de dosis más altas para
obtener el mismo efecto. La tolerancia a las drogas tiene un componente de aprendizaje en
lo que se llama "tolerancia asociativa". La investigación ha demostrado que cada episodio de
administración de drogas es un ensayo de condicionamiento en el que el efecto del fármaco
está asociado y, por lo tanto, predicho por un amplio conjunto de estímulos (Siegel, 1975;
Siegel, Baptista, Kim y Weise-Kelly, 2000). Por ejemplo, la presencia de amigos o botellas
puede actuar como una señal para el consumo de alcohol. Dentro de este marco, la tolerancia
es el producto de respuestas anticipadas condicionadas a estas señales que predicen el
fármaco y permiten que el organismo se adapte a su efecto.Por ejemplo, un efecto bien
conocido del alcohol es la disminución de la temperatura corporal. La reacción compensatoria
del organismo es aumentar la temperatura para contrarrestar el efecto de la ingesta de alcohol.
Esta respuesta es específica a las señales o contextos asociados con el fármaco, es decir, la
tolerancia asociativa se expresará sólo enlas circunstancias específicas relacionadas con el
consumo habitual de drogas donde están presentes las señales predictivas de esta.
Aprendizaje causal. El aprendizaje causal es un término amplio que abarca diferentes
métodos mediante los cuales las personas aprenden acerca de la estructura causal de una tarea
determinada. Uno de ellos es el llamado "aprendizaje de contingencia humana", aunque los
términos "aprendizaje predictivo" y "juicio causal" también se utilizanen la literatura. Los
participantes, en una tarea de aprendizaje de contingencia, se presentan con conjuntos de
estímulos y luego se les pide que evalúen la relación causal entre ellos.Por ejemplo, en lo
que es quizás la tarea de aprendizaje causal más utilizada, los participantes evalúan la relación
causal entre las comidas o los productos químicos, y la enfermedad en un paciente hipotético.
En tales tareas hay muchas maneras de evaluar esta relación, desde dar una simple predicción
en una escala arbitraria a medidas fisiológicas y conductuales, como la latencia de respuesta
y el seguimiento ocular (o, en inglés, eye tracker). El aprendizaje de contingencia muestra
muchos de los fenómenos encontrados en el condicionamiento clásico, por lo que
generalmente se explica en términos de modelos de aprendizaje asociativo (Dickinson,
Shanks y Evenden, 1984). Por ejemplo, la adquisición y la extinción de una relación causal
proceden de manera similar a otras preparacionesPavlovianas, al igual que los efectos de
competencia (Aitken, Larkin y Dickinson, 2001; Le Pelley, Oakeshott y McLaren, 2005).
Analgesia condicionada. Situaciones estresantes pueden producir una reducción no
condicionada en la gravedad del dolor. En consecuencia, un estímulo inicialmente neutral, a
través de emparejamientos con un agente estresante, también llega a producir una reducción
en la respuesta a estimulación dolorosa. Tal reducción a menudo se le denomina analgesia

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condicionada (es decir, analgesia inducida por estrés condicionado). Esta preparación se ha
utilizado tanto con animales humanos como no humanos, quienes generalmente informan o
muestran un comportamiento indicativo de menor dolor cuando se presentan los EC (ver
Miguez, Laborda, y Miller, 2014, para una revisión).

Fenómenos claves
Varios fenómenos del aprendizaje han sido históricamente relevantes para el estudio
del condicionamiento clásico y para el desarrollo de modelos teóricos particulares. Esta sección
describe algunos de ellos, como la competencia de claves y los fenómenos deinterferencia.
Competencia de claves. La competencia de claves o de estímulos se refiere a un
conjunto de fenómenos Pavlovianos en los que múltiples EC se entrenan simultáneamente con
un EI. En estos casos, todas los ECs involucrados parecen "competir" entre sí por la respuesta
condicionada, de ahí su nombre. Cuando ambos estímulos se prueban individualmente, uno
generará menos respuesta condicionada que el otro.
El ensombrecimiento fue un efecto identificado de la competencia de claves, por
primera vez, por Pavlov (1927). En el ensombrecimiento dos ECs se presentan
simultáneamente y luego siguen los EIs. La característica crítica es que uno de los ECs se define
como más destacado que el otro (es decir, más intenso o relevante). Cuando seprueban ambos
estímulos, los sujetos muestran una respuesta más condicionada en presencia del EC más
intenso, en comparación con el EC menos intenso.
La potenciación (Rusiniak, Hawkins, Garcia y Brett, 1979) es una variación del
procedimiento de sombreado, que es frecuentemente observado en los experimentos de
aversión al gusto. El procedimiento es como el ensombrecimiento en el entrenamiento, pero su
resultado es el opuesto, es decir, el EC menos destacado provoca una respuesta más
condicionada que el EC más destacado durante la prueba. Se han sugerido algunos factores
para facilitar la potenciación sobre el ensombrecimiento, como el rastro entre EC y EI, la
preparación experimental específica (la mayoría de las observaciones de potenciación se han
llevado a cabo en aversión al gusto) y la relevancia relativa de los EC entrenados (Bouton,
Jones, McPhillips, y Swartzentruber, 1986).
El bloqueo es el tercer fenómeno de competencia de claves (y quizás el efecto de
competencia de claves más investigado). En el bloqueo (Kamin, 1969), los sujetos reciben
una fase inicial de X-EI (donde X es el EC) hasta que la respuesta condicionada a X se establece
de manera confiable. En una fase posterior, los sujetos son entrenados con emparejamientos
XY-EI, donde Y es un segundo EC, diferente del primero. Cuando ambos EC se prueban
individualmente, los sujetos responden más a X que a Y, es decir, Y está "bloqueado" por X.
Interferencia. En el condicionamiento clásico se observa con frecuencia que dos
entrenamientos independientes y diferentes, pero que comparten un elemento común, pueden
afectar la forma en que los sujetos responden a los estímulos involucrados en cada

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entrenamiento. Este fenómeno general se llama "interferencia" (Bouton, 1993; Polack,

Jozewfowiez y Miller, 2017).
La interferencia Pavloviana se puede examinar de dos maneras diferentes. La primera,
es la interferencia proactiva, donde una primera asociación aprendida puede afectar la respuesta
a una segunda asociación aprendida. La segunda, es la interferencia retroactiva, donde una
primera asociación aprendida puede verse afectada por una segunda asociación aprendida.
Además, la interferencia también varía dependiendo del elemento común compartido
por las diferentes asociaciones. La interferencia de señales refiere al entrenamiento en el cual
la primera y la segunda asociación de aprendizaje comparten un EI común, pero diferentes ECs
(por ejemplo, Miguez, Cham y Miller, 2012). Por ejemplo, los sujetos entrenados con
emparejamientos de un tono (EC1) y una leve descarga eléctrica en una primera fase, y
emparejamientos de una luz (EC2) y una leve descarga eléctrica en una segunda fase, mostrarán
menos miedo a la luz en comparación con los sujetos que recibieron solo una delas dos fases
de entrenamiento.
La interferencia de resultados refiere a diferentes asociaciones que comparten el mismo
EC, pero diferentes EIs o la ausencia de un EI (como en la extinción). Por ejemplo, en el caso
del contracondicionamiento, un tono (EC) puede emparejarse inicialmente con una leve
descarga eléctrica, mientras en una segunda fase con un gránulo de alimento. Otro ejemplo es
la inhibición latente, en la que a los sujetos se les presenta un EC solo (sin un EI o consecuencia)
durante una primera fase, y luego emparejamientos EC-EI durante una segunda fase. Tales
sujetos adquirieron un condicionamiento excitatorio más lento en relación con los sujetos que
no experimentaron la primera fase.

Desarrollo teórico
Los investigadores y teóricos del aprendizaje han creado varios reportes para explicar
cómo se asocian los estímulos y qué sucede cuando observamos bloqueo, inhibición ocualquier
otro fenómeno del condicionamiento. Estos reportes generalmente se conocen como teorías o
modelos de condicionamiento.
La primera teoría del condicionamiento es tan antigua como el condicionamiento
mismo. Pavlov (1927) pensó que, durante la presentación de los EIs, se activaba un nodo en
el cerebro, el que estaba vinculado a un nodo de respuesta para la RI. Cuando el ECcomenzaba
a sincronizarse con los EIs, el nodo EC comenzaba a suplantar el nodo del EI, produciendo la
misma respuesta que los EIs anteriores. Esta teoría inicial puede parecer obsoleta e insuficiente
si consideramos todos los fenómenos y la evidencia contemporánea sobre el condicionamiento,
pero este modelo sirve como primera explicación de cómo los animales aprenden nuevos
reflejos condicionados vinculados a respuestas innatas.
La mayoría de los modelos actuales de aprendizaje están de alguna manera
influenciados por las propuestas de Hull, Spence y Bush y Mosteller. De diferentes maneras,
todos sugirieron que el aprendizaje es una función de la cantidad máxima de aprendizaje

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posible y lo que el sujeto ha aprendido hasta ese momento. Esta regla asume que el aprendizaje
es un proceso gradual basado en la corrección de errores. Esto significa que la cantidad de
aprendizaje que se obtiene cada vez que se emparejan los estímulos (el cambio en el
aprendizaje) sería progresivamente menor.
Estos análisis fueron tomados por Robert Rescorla y Allan Wagner para crear uno de
los modelos de aprendizaje más influyentes (Rescorla y Wagner, 1972). Este modelo establece
que el aprendizaje es la diferencia entre la cantidad máxima posible de aprendizaje sobre una
consecuencia y la cantidad de información suministrada por todas las señales presentes en los
emparejamientos anteriores con los EIs. El aprendizaje también podríaconsiderarse una función
de la diferencia entre lo que sucede y lo que el sujeto predice que sucederá. Rescorla y Wagner
también propusieron que el aprendizaje dependía del producto de cuán importantes o intensas
eran las señales y las consecuencias, que según ellos no cambiaría durante el curso del
aprendizaje. El resultado de la ecuación es una medida cuantitativa de aprendizaje que
denominaron valor asociativo (V).
El modelo de Rescorla y Wagner (1972) fue el primero en calcular la predicción a partir
de múltiples y simultáneos ECs, razón por la que explica varios de los fenómenos de
competencia observados en el condicionamiento clásico, como el bloqueo (ver arriba). Para el
modelo, en la primera fase de entrenamiento, cuando la primera señal se empareja con un EI,
la señal se convierte en un buen predictor del EI, de modo que cuando se agrega el segundo
estímulo en la segunda fase, esta segunda señal no proporciona mucho más información sobre
el EI, puesto que el sujeto está ahora en condiciones de predecir lo que sucederá. En términos
del modelo, al final de los emparejamientos de la primera entrada con los EIs hay poca o
ninguna diferencia entre lo que sucede y lo que el sujeto predice que sucederá, de modo que,
cuando se introduce la segunda entrada, hay poco o nada que aprender para alcanzar el máximo
aprendizaje posible.
Los principios de Rescorla y Wagner han sido tomados por muchos otros teóricos del
aprendizaje, lo que ha ayudado a crear muchos de los modelos actuales del condicionamiento,
generando investigación para probar las suposiciones y predicciones del modelo hasta el día de
hoy.
Mackintosh (1975) y Pearce y Hall (1980) tomaron el principio básico del modelo de
Rescorla y Wagner (1972), pero agregaron, de dos maneras diferentes, una nueva suposición.
Pensaron que la prominencia o intensidad del EC, a la que llamaron asociabilidad, no se
mantendría constante a lo largo de los ensayos de aprendizaje, sino que variaría de forma
proporcional según la eficacia de un pronosticador de EC. Es por esto que dichos modelos se
conocen como modelos de atención, pues la característica compartida a la que el sujeto atribuirá
más importancia o relevancia se basará en su historia con las consecuencias de los EIs.
Mackintosh (1975) propuso que las señales que permiten de mejor manera la predicción
de una consecuencia se convertirían en mejores predictores. En consecuencia, estas señales
tendrán una mayor asociabilidad o atención. Entonces, si un estímulo predice

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una consecuencia, debería ser más importante y, por lo tanto, se le debería prestar más atención.
Debido a esto, los sujetos aprenderían asociaciones que involucran eficaces señales de
predicción de consecuencias de manera más rápida
El modelo de Pearce y Hall (1980) tiene un enfoque aparentemente opuesto a
Mackintosh (1975) para el problema de la asociabilidad. Afirmaron que los sujetos no necesitan
prestar atención a las señales que ya conocen y que saben lo que predicen. En cambio, los
sujetos deben prestar atención a nuevas señales o señales que son predictores inconsistentes de
las consecuencias. Entonces, para Pearce y Hall, los estímulos que no son buenos predictores
del EC, por ejemplo, antes del comienzo del aprendizaje, tendrán una mayor asociabilidad o
atención, mientras que, a medida que continúen los emparejamientos con la consecuencia, la
asociabilidad será cada vez más pequeña. Dado esto, según ellos, sería más fácil aprender
sobre nuevas señales cuando estas se emparejan con EIs que con las señales que son un
pronosticador de los EIs.
Variada evidencia muestra que las propuestas de Mackintosh (1975) y Pearce y Hall
(1980) predicen correctamente cómo se comportan los sujetos en diversas circunstancias.
Ambos modelos pueden predecir correctamente los fenómenos del condicionamiento, como
el bloqueo o la inhibición latente. Por ejemplo, el modelo de Mackintosh establece que en la
inhibición latente (ver arriba), cuando el EC se presenta en ausencia de cualquier consecuencia,
el sujeto disminuye su atención porque la señal (EC) no es un buen predictor de la
consecuencia, razón por la que, durante las presentaciones de la señal y la consecuencia, los
sujetos tomarán más tiempo para aprender la relación entre ellas, en comparación a una
situación en que la señal nunca fuera pre-expuesta. El modelo de Pearce y Hall, por otro lado,
nos dice que, cuando el EC es pre-expuesto, esta señal es buena prediciendo una consecuencia,
siendo esa consecuencia nada. Aquí la ausencia de estímulos también puede servir como
consecuencia después del EC. Esto también hace que la atención a la señal disminuya, pero por
un mecanismo diferente al de Mackintosh. Curiosamente, el resultado en ambos casos es el
mismo, ya que proponen que el sujeto necesitará más pruebas paraaprender la asociación entre
la señal y la consecuencia, debido a la baja asociación que causó la preexposición.
Propuestas recientes han tratado de conciliar estos dos, aparentemente opuestos,
modelos suponiendo que la asociabilidad de los estímulos puede aumentar en ambos casos,
siendo un buen predictor de EI y no siendo un predictor constante de las consecuencias. Estas
teorías se conocen como modelos híbridos, y han sido muy debatidas en los últimos años (por
ejemplo, Pearce y Mackintosh, 2010; Esber y Haselgrove, 2011).
Otras teorías del aprendizaje se han enfocado ya no en la forma en que procesamos el
EC, sino en cómo el EI es procesado por el sujeto durante el aprendizaje. Estas teorías afirman
que, en cualquier interacción con el mundo, las consecuencias no son simplemente un
estímulo definido por una sola dimensión o atributo.
Las consecuencias son siempre complejas e involucran muchas características posibles
para aprender (Wagner y Brandon, 1989). Por ejemplo, si a la presencia de un perro

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le sigue su mordisco (lo que posiblemente cause temor a partir de este evento), esta mordida
no solo está compuesta por el dolor en sí, sino que puede dividirse en diferentes partes, como
la visión de la mordedura, el estado motivacional que causa (probablemente no gratificante), el
momento de la mordida (cuando la mordida ocurre tanto en una línea de tiempo general como
desde la visión del perro), la respuesta que causará y la reacción emocional, entre otros.Algunas
teorías han propuesto que podemos aprender de todos estos atributos por separado, y que las
reglas para aprender la relación entre la señal y la consecuencia pueden ser diversas según las
diferentes partes de la misma (Delamater y Oakeshott, 2007).
Otras teorías consideran que los animales no son buenos para identificar una causa
única en un entorno complejo cuando existen distintos estímulos. Puede ser imposible
suponer que los sujetos aprenden solo de uno de ellos, además que cada estímulo es parte de
una estructura más compleja sin organización específica en el entorno del sujeto. Pearce
(1987) propuso un modelo que involucra estas reflexiones. Dijo que los sujetos no aprenden
de cada estímulo por separado, pues procesan el entorno como un estímulo complejo único
compuesto por cada una de las señales al momento del aprendizaje. Entonces, las personas no
aprenden acerca de las relaciones entre una señal única y el EI, sino de esta señal compleja
(llamada estímulo configuracional) y de cómo este estímulo se relaciona con la consecuencia.
El modelo de Pearce (1987) afirma que mientras más similar sea el estímulo
configuracional presentado durante las pruebas al EC de entrenamiento, más responderá el
sujeto a este, y que mientras menos similar sea al original, menor será la respuesta (efecto
conocido como decremento de generalización). Este modelo puede explicar varios fenómenos
de aprendizaje, los que incluyen el ensombrecimiento, la extinción, etc.
Las teorías presentadas anteriormente asumen que respondemos tanto como
aprendemos. En otras palabras, suponen que la respuesta de los sujetos es proporcional al
aprendizaje adquirido establecido en la ecuación, lo que cambia durante el entrenamiento o
"adquisición". Sin embargo, en muchas circunstancias cambiamos la forma en que
respondemos sin mostrar un cambio en la adquisición, por lo que las teorías de aprendizaje más
nuevas deben considerar cómo cambia la respuesta independientemente del entrenamiento de
adquisición y del cómo puede ocurrir el aprendizaje sin un aparente cambio en la respuesta.
Miller y Matzel (1988) tienen una aproximación a esto en la hipótesis del comparador.
Miller y Matzel (1988) propusieron que, cuando aprendemos, no tomamos en
consideración qué tan bueno es un predictor (por ejemplo, el modelo de Rescorla y Wagner),
sino que aprendemos de todos los estímulos que se presentan juntos, en otros palabras,
aprendemos solo por contigüidad. La respuesta, entonces, debe ser controlada por un proceso
diferente a la adquisición. Debido a que el sujeto está aprendiendo por contigüidad acerca de
cada estímulo presente, comparará todos los estímulos presentes para actuar, con el fin de saber
cuál tiene la conexión más fuerte con la consecuencia. Cuando hay una señal, compararán el
EC con otras señales que estuvieron presentes durante el entrenamiento y si la señal está más
fuertemente asociada a la consecuencia, probablemente responderán a ella. De

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manera opuesta, si otras señales tienen una relación más fuerte con el EI que el EC presentada,
no responderán a dicho EC.
La hipótesis del comparador (Miller y Matzel, 1988; Stout y Miller, 2007), más
específicamente, establece que en cada situación de aprendizaje (cuando una señal es seguida
por una consecuencia o US) la señal se asocia con la consecuencia, pero esta señal es también
asociado con cualquier otro estímulo presentado durante este proceso de aprendizaje, lo que
hace que, cuando se presente el indicio, el sujeto active un recuerdo de la consecuencia y de
los otros estímulos presentes durante el entrenamiento, lo que a su vez también activa un
recuerdo de la consecuencia. Entonces, cuando se presenta una señal, el sujeto analiza qué
memoria de la consecuencia es más fuerte o cual es directamente activada por la señal
presentada o cual se activó indirectamente a través de la memoria de otro estímulo presentado
durante la prueba realizada. Debido a este mecanismo, el modelo predice que un individuo
aprende, pudiendo cambiar de respuestas sin ser necesario un cambio en la adquisición, ya
que si un buen competidor que estaba bloqueando la respuesta a otro estímulo deja de ser un
buen competidor, el sujeto puede comenzar ahora a responder al estímulo previamente
bloqueado. En esta situación, la adquisición relativa al estímulo bloqueado no ha cambiado,
pues solo la relación del estímulo del competidor con el EC lo hizo.
Otra familia de modelos se ha centrado en las relaciones temporales entre los ECs ylos
EIs como un mecanismo central para generar respuestas. Modelos como el propuesto por
Gallistel y Gibbon (2000) comparten con la hipótesis del comparador la noción de que la
respuesta a un estímulo depende de la comparación entre el estímulo y el contexto. Sin
embargo, este modelo difiere de la Hipótesis del Comparador en que supone que los sujetos
codifican intervalos temporales entre eventos y tasas de refuerzo, en lugar de la asociación EC-
EI. Para este modelo, los sujetos responderían a un estímulo cuando la tasa de refuerzo deeste
estímulo es considerablemente mayor que la tasa de refuerzo del contexto. Este y otros modelos
centrados en el tiempo (por ejemplo, Gibbon, 1977) han demostrado ser muy útiles en muchas
circunstancias diferentes y han generado un gran grupo de investigación.
Todos estos modelos y teorías han llevado a un inmenso aumento en la comprensión de
cómo aprendemos y lo que se aprende durante el condicionamiento clásico. Además, las
propuestas han creado innumerables investigaciones para probar los modelos y dar cuenta de
sus errores. Sin embargo, estamos lejos de tener un modelo todopoderoso que pueda explicar
todos los fenómenos en el condicionamiento clásico. Más de 90 años de investigación han
demostrado que el condicionamiento clásico es un proceso cognitivo extremadamente
complicado, cuyos mecanismos pueden ir de considerablemente simplista a extremadamente
complicado en diferentes situaciones y perspectivas.

Un punto de vista funcional

El condicionamiento clásico, como se presentó anteriormente, permite a los organismos
representar su mundo. Permite a los sujetos actuar de forma adecuada y predecir una serie de
situaciones en su entorno natural que mejorarían su eficacia en el mundo y

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aumentarían sus posibilidades de sobrevivir. Esto sugiere que el condicionamiento clásico no

es solo una característica cognitiva, sino que también tiene un gran papel evolutivo en la especie
sujeta a ella.
Los diferentes fenómenos del condicionamiento clásico, y sus diversos mecanismos,
son generales para todas las especies en donde se observa el condicionamiento, aplicándose a
diversos sistemas de respuesta, como el miedo, el disgusto, el dolor, el gusto, el sexo, etc.
Esto sugiere que el condicionamiento tiene un papel generalizado en el cómo los animales
representan su mundo, no limitándose a ciertos tipos de aprendizaje. Sin embargo, no todas
las relaciones se aprenden en la misma cantidad de tiempo. Una característica que insinúa la
importancia del condicionamiento clásico en entornos naturales es la de que el aprendizaje
entre señales que tienen una relación entre sí es considerablemente más rápido que el
aprendizaje entre estímulos neutros. Esta relación natural entre los estímulos puede provenir de
un EC que es parte de una cadena de acciones que conducen al EI o de una característica del
EI que se encuentra en el EC, pero que inicialmente no provoca una respuesta. Esto
último se conoce como aprendizaje objeto o aprendizaje de parte completa (Domjan, 2005).
Por ejemplo, aprender a predecir que cierto alimento causaría malestar es
considerablemente más fácil si el factor predictivo es el sabor del alimento que si es el sonido
o la visión del alimento. El uso de estímulos relacionados con la naturaleza del aprendizaje
produce no solo un aprendizaje más rápido, sino que también es más robusto y más resistente
a la disminución (García y Koelling, 1966). Esta evidencia implica una predisposición
evolutiva para aprender cierta asociaciones más rápidamente que otras, probablemente debido
a su importancia y complementariedad relativa entre los estímulos. Aún más, los animales
aprenden a predecir eventos que pueden amenazar sus vidas (por ejemplo, predecir
depredadores, un estímulo doloroso o envenenamiento) más rápido de lo que aprenden
relaciones que no amenazan sus vidas (por ejemplo, encontrar un lugar, tolerancia a una droga,
o cuando vendría la comida). Desde una perspectiva evolutiva, no aprender sobre el primer tipo
de EI significa un mayor aumento en las posibilidades de morir que no aprender acerca de este
último, lo que crearía una predisposición a aprender sobre estímulos peligrosos más
rápidamente que a otros tipos de aprendizaje.
Un ejemplo para el condicionamiento con estímulos naturalistas con consecuencias no
amenazantes es el condicionamiento sexual. En el condicionamiento sexual, la vista de una
figura femenina o una hembra real se combina con el acceso copulatorio. Los machos que están
sujetos a las parejas con la visión de una hembra real como EC son mucho más rápidos
aproximándose y eyaculando.
Al igual que en los ejemplos anteriores, cuando se utiliza un EC naturalista, el
aprendizaje es menos susceptible a la extinción y la competencia de señales.
Las descripciones convencionales del condicionamiento clásico enfatizan el desarrollo
de respuestas condicionadas al EC. Sin embargo, numerosos estudios han demostrado que el
condicionamiento también altera la forma en que los organismos reaccionan e interactúan con
el EI. Esto amplía la definición de condicionamiento clásico no solo a la forma en que los

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organismos representan su mundo, sino también a un proceso funcional a través del cual los
animales aumentan sus posibilidades de supervivencia y sus posibilidades de reproducción y
procreación (Hollis, 1997).

Aplicaciones fuera del laboratorio

El estudio del condicionamiento clásico fue y sigue siendo relevante para el desarrollo
y la mejora de las aplicaciones fuera del laboratorio. Esta sección enumera y describe algunas
de estas aplicaciones.
Neurosis experimentales en perros y humanos. Las aplicaciones del condicionamiento
clásico comenzaron a desarrollarse poco después de las demostraciones iniciales de
condicionamiento de Pavlov (1927). Uno de los colaboradores de Pavlov, Shenger-
Krestinikova, es citado como el primero que examinó la llamada neurosis experimental en
perros. Shenger-Krestinikova implementó una tarea en la cual un perro tenía que discriminar
entre dos señales visuales diferentes (es decir, un círculo y una elipse), unade las cuales era
seguida por comida. Una vez que se estableció la discriminación, indicada por el animal
salivando al círculo pero no a la elipse, ambos estímulos se hicieron gradualmente más
similares. El perro discriminó con éxito entre ambas señales visuales hasta que fueron
prácticamente indistinguibles, momento en el cual el animal mostró respuestas no mostradas
previamente que, según los investigadores, indicaron angustia emocional, similar ala conducta
neurótica. Nikolai Krasnogorski, otro de los colaboradores de Pavlov, extendió esta
investigación a sujetos humanos con una tarea basada en la de Shenger-Krestinikova. En su
estudio, un niño de 6 años tuvo que aprender una discriminación entre dos estímulos auditivos
diferentes, los que luego se hicieron progresivamente más similares para dificultar la
discriminación. Ambos experimentos son considerados como los primeros que establecen que
el condicionamiento clásico podría estar detrás de la adquisición de respuestas emocionales
adaptativas y no adaptativas a estímulos novedosos. Estos resultados se solidificaron y
ampliaron mediante la siguiente investigación.
Adquisición y eliminación del miedo. El siguiente paso fue realizado por John B.
Watson, un psicólogo estadounidense y fundador del movimiento conductista. Watson realizó
una investigación destinada a demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico
podrían explicar la adquisición y eliminación del miedo en diferentes objetos. En lo que es
quizás el experimento más conocido e infame en la historia de la Psicología, él y su asistente
Rosalie Rayner (Watson y Rayner, 1920) condicionaron a un niño de 11 meses (llamado
"pequeño Albert") emparejando una rata blanca, a la que Alberto antes no mostraba temor, con
el sonido producido por el estruendo de las barras de hierro detrás de la cabeza de Albert.
Después de varias presentaciones, Watson y Rayner presentaron a la rata por sí misma, ante
lo cual el niño mostró miedo. Luego examinaron si el miedo podía generalizarse a otros objetos,
como un conejo, un perro y un abrigo de piel, a lo que Albert también reaccionó con temor.
Watson y Rayner nunca trataron el miedo recién adquirido por Albert, pero se hizo un intento
en esta dirección en un experimento posterior con un niño llamado Peter. Este niño,

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sin ningún condicionamiento hecho por los experimentadores, mostró temor a ratas blancas y
conejos, probablemente por medio del condicionamiento durante su vida. Watson y uno de
sus colegas, Mary Cover Jones (1924), desarrollaron un procedimiento para reducir el miedo
de Peter exponiendo al niño a los objetos que provocan miedo en lo que llamaron
"condicionamiento directo". Pusieron a Peters en una silla y le dieron un refrigerio mientras,
en paralelo, colocaban un conejo blanco en una jaula a una distancia que no molestaba al niño.
El procedimiento se repitió los siguientes días con el conejo ligeramente más cerca cada vez,
hasta que Peter pudo comer con el conejo a su lado e incluso jugar con él. Este métodoes
similar al procedimiento de contracondicionamiento descrito anteriormente, y formó labase
para el desarrollo de la desensibilización sistemática.
Desensibilización sistemática. La investigación de Pavlov y Watson mostró que los
comportamientos problemáticos (como el miedo) podrían explicarse por el condicionamiento
clásico. El experimento de Watson y Jones con Peter también demostró que el miedo podría
eliminarse mediante la exposición gradual a los estímulos que provocan miedo. Este último
resultado fue desarrollado y sistematizado aún más por el trabajo de Joseph Wolpe. Wolpe,
un psiquiatra sudafricano, desarrolló un modelo para la adquisición y el tratamiento del miedo
y la ansiedad, el que estaba basado en su trabajo anterior con gatos como sujetos
experimentales. En su trabajo experimental, los gatos recibieron emparejamientos de una señal
auditiva con un impacto de pie en una cámara experimental. Después de algunos
emparejamientos, los gatos adquirieron miedo al estímulo auditivo, el que también se
generalizó a la jaula experimental. Según el informe de Wolpe, la mera exposición (es decir, la
extinción) a la jaula experimental fracasó en la reducción de las respuestas al miedo, por lo que
estudió si una respuesta contraria al miedo era más efectiva que la exposición sola para
disminuirla. Por lo tanto, los gatos fueron gradualmente expuestos y alimentados en situaciones
cada vez más parecidas a la jaula inductora del miedo hasta que los animales lograron comer
en la jaula experimental. Se utilizó un enfoque similar para eliminar el miedo a la señal auditiva.
Con base en estos hallazgos, Wolpe sugirió que la misma manipulación podría usarse
para reducir el miedo y la ansiedad en pacientes humanos. Aunque el procedimiento fue
desarrollado inicialmente por Watson y Jones, fue Wolpe quien sistematizó y publicó los pasos
de lo que denominó "desensibilización sistemática" (de ahora en adelante DS, Wolpe, 1961).
Este procedimiento es esencialmente el mismo que fue utilizado primero por Jones y luego por
Wolpe. Wolpe basó el tratamiento en lo que llamó "inhibición recíproca", que se sustentaba en
la idea de que la ansiedad podría "inhibirse" al inducir un estado emocional incompatible con
dicha respuesta. En el ejemplo mencionado anteriormente, la relajación inducida y necesaria
para comer se consideró incompatible con el miedo provocado por la cámara experimental y la
señal auditiva.
Tal como lo diseñó Wolpe, un procedimiento de DS típico tiene tres pasos:

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1. Establecer una jerarquía de estímulos relacionados con la ansiedad. El terapeuta y

el paciente identifican los objetos o estímulos asociados con la ansiedad. Cada elemento
recibe una calificación basada en el nivel de ansiedad que causa.
2. Entrenar una respuesta incompatible con la respuesta anterior. La respuesta
incompatible más utilizada es el entrenamiento de relajación, como la meditación o
ejercicios de respiración. Al paciente se le enseñan estas estrategias como una manera
de contrarrestar la ansiedad.
3. Exposición a los estímulos relacionados con la ansiedad. En un estado de relajo, el
paciente se expone gradualmente a los elementos que le provocan ansiedad, empezando
por el objeto con el nivel más bajo en la escala desarrollada en el paso 1, hasta que el
paciente no informe temor. Luego, el paciente se expone progresivamente a los
siguientes elementos en la escala de ansiedad.

Los Informes iniciales de Wolpe fueron seguidos por numerosas publicaciones que
muestran la eficacia de la DS una variedad de trastornos.
Terapia de exposición. Aunque el trabajo de Wolpe se describe comúnmente como
uno de los principios de la terapia de exposición, los principios básicos son diferentes, ya que
la desensibilización sistemática se basa en el procedimiento de contracondicionamiento,
mientras que la terapia de exposición se basa en la extinción, y, como tal, no implica
necesariamente la inducción previa de un estado incompatible. La terapia de exposición es un
tipo de terapia cognitivo-conductual en la que el paciente se enfrenta al estímulo o evento que
está asociado con el comportamiento problemático (de ahí el nombre). Por ejemplo, un
enfoque basado en la exposición para una fobia a las arañas implicará exponer al paciente, de
forma gradual o no, a imágenes de arañas reales hasta que desaparezcan los síntomas fóbicos.
Los tratamientos de exposición tienen varias variaciones dependiendo del
procedimiento. Por un lado, la exposición puede clasificarse como una desensibilización
sistemática o puede comenzar con el estímulo con el mayor nivel de ansiedad, como en un
procedimiento conocido como inundación. La exposición en sí misma puede realizarse in
vivo, es decir, en presencia directa del objeto problemático. Por ejemplo, un paciente con
ansiedad social podría ser instruido para dar un discurso a una audiencia. La exposición
imaginaria (o imaginería), por otro lado, implica instruir al paciente para que imagine
vívidamente el objeto o la situación. Esto es particularmente útil cuando los eventos
desencadenantes de ansiedad no están disponibles como, por ejemplo, con pacientes que
viven con trastorno de estrés postraumático. En los últimos años, la exposición en realidad
virtual se ha vuelto más común con el desarrollo de la tecnología.
La investigación ha demostrado que la terapia cognitivo-conductual, especialmente la
terapia de exposición es efectiva para aliviar la sintomatología de muchos trastornos, los que
incluyen, entre otros, fobias, trastorno de estrés postraumático, trastorno obsesivo compulsivo
y reactividad a drogas y señales relacionadas con los alimentos.

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Recaída y prevención de la recaída. Como se mencionó anteriormente, el efecto de la

extinción experimental suele ser temporal, por lo que la respuesta extinguida puede
recuperarse. De la misma manera, la terapia de exposición no destruye el potencial del objeto
fóbico de causar la respuesta problemática. Por lo tanto, las circunstancias bajo las cuales se
recupera la respuesta extinguida han servido como modelo para el estudio de la recaída en la
terapia de exposición y su prevención. La recaída ocurre con frecuencia cuando el paciente
tiene experiencia con el evento aversivo fuera del contexto de tratamiento (renovación) y/o
cuando ha pasado algún tiempo desde la última sesión de exposición (recuperación
espontánea).
La investigación básica ha demostrado que algunas manipulaciones tienen el potencial
de prevenir la recaída. Uno de ellos es la extinción masiva. En los estudios en animales, se
refiere a la cantidad de ensayos de extinción recibidos por los sujetos, cantidad que puede llegar
a ser hasta diez veces el número de ensayos recibidos por un grupo control. Los resultados han
demostrado que la exposición masiva tiene éxito en atenuar e incluso prevenir por completo la
recaída, aunque hasta ahora solo se ha examinado en preparaciones experimentales específicas.
Un segundo tratamiento es conducir la exposición en muchos contextos en lugar de en uno.
Varios estudios han informado en diferentes preparaciones experimentales que la exposición
en contextos múltiples atenúa la recaída, aunque su efectividad podría ser calificada por varios
factores, como el número de contextos en los que se adquirió el miedo o la similitud entre los
contextos de exposición y/o adquisición. Otra técnica es el uso de señales de extinción o señales
de recuperación para la extinción. Una señal de extinción es un estímulo que se presenta
durante la exposición y luego se usa unavez que se termina. Se ha demostrado que las señales
de extinción atenúan la recaída tanto en estudios en animales como en humanos, y con
diferentes preparaciones experimentales. Sin embargo, hay algunas limitaciones. Según
algunos autores, una señal de extinción podría convertirse en una señal de seguridad asociada
con la ausencia del evento aversivo. Si este es el caso, una señal de extinción reduciría la
ansiedad al estímulo condicionado, pero una vez que se retira la señal de extinción, los niveles
de ansiedad se recuperarían. Finalmente, un tratamiento menos investigado es lo que en los
estudios con animales se llama "extinción másprofunda". En esta manipulación, el paciente se
expone simultáneamente a múltiples señales que provocan ansiedad. Se supone que esto
produce una mejor extinción (es decir, reducción de la reactividad a las señales) que la
exposición a una única señal. Algunos estudios han demostrado tanto en animales como en
humanos que la extinción más profunda previene con éxito la recaída causada por el paso del
tiempo (recuperación espontánea) y por la presentación de un estímulo aversivo (reinstalación).

Estado actual del estudio del condicionamiento clásico

Actualmente, los principios del condicionamiento clásico se relacionan con muchas
otras áreas de la psicología. El condicionamiento clásico ha estado particularmente

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relacionado con las neurociencias. mostrando continuamente correlatos neuronales a diferentes

fenómenos del condicionamiento clásico.
Varias investigaciones sugirieron relaciones entre fenómenos previamente descritos
aquí y la actividad del cerebro. Además, la neurociencia también ha mostrado alguna evidencia
que relaciona la actividad del cerebro con teorías específicas del condicionamiento.Un ejemplo
de esta evidencia es la relación entre la actividad dopaminérgica y noradrenérgico y la
corrección de errores (Schultz, Dayan y Montague, 1997). Estructuras como los ganglios
basales, el cerebelo, el cuerpo estriado, entre otros, parecen estar involucrados en la predicción
de recompensas y el comportamiento posterior (Schultz y Dickinson, 2000).
Muchos neurocientíficos que trabajan en áreas relacionadas con las bases neuronales
del aprendizaje eligen trabajar en el condicionamiento clásico porque ha sido ampliamente
investigado y proporciona situaciones de aprendizaje simples, pero útiles para analizar.
Del mismo modo, el condicionamiento clásico está estrechamente relacionado con la
psicología cognitiva. Como se sugirió anteriormente, muchos teóricos del aprendizaje han
declarado que la percepción, la atención y otros procesos básicos afectan la forma en que
aprendemos sobre el medio ambiente. Además, un enfoque particular de los procesos
cognitivos llamado "conexionismo" a menudo usa un principio llamado "regla delta" que se
parece mucho a la regla de Rescorla-Wagner para la corrección de errores. Estos modelos
entienden varios fenómenos cognitivos a través de asociaciones paralelas múltiples entre las
entradas (estímulo) y las salidas (respuesta), las que tienen muchas similitudes con los
principios del condicionamiento clásico.
Todos estos vínculos entre el condicionamiento clásico y otras áreas de investigación,
junto con la aplicación clínica en continuo crecimiento que proviene del estudio del
condicionamiento clásico, muestran que este sigue siendo un área muy activa. Además, las
teorías del mecanismo detrás del condicionamiento clásico aún se están actualizando y se están
volviendo más y más complejas a un ritmo continuo.

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Referencias

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